Unidade 1 Dança: criação e interpretação
Nesta Unidade:
TEMA 1 Dança e composição
TEMA 2 O balé
TEMA 3 O intérprete na dança contemporânea
Respostas e comentários
Competências da Bê êne cê cê
As competências favorecidas nesta Unidade são:
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10.
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2, 3, 4 e 5.
Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 2, 4, 5 e 8.
Objetos de conhecimento e habilidades da Bê êne cê cê
As habilidades favorecidas nesta Unidade são:
Dança
Contextos e práticas
(ê éfe seis nove á érre zero nove)
Elementos da linguagem
(ê éfe seis nove á érre um zero)
(ê éfe seis nove á érre um um)
Processos de criação
(ê éfe seis nove á érre um dois)
(ê éfe seis nove á érre um três)
(ê éfe seis nove á érre um quatro)
(ê éfe seis nove á érre um cinco)
Música
Contextos e práticas
(ê éfe seis nove á érre um seis)
Artes integradas
Contextos e práticas
(ê éfe seis nove á érre três um)
Matrizes estéticas e culturais
(ê éfe seis nove á érre três três)
Patrimônio cultural
(ê éfe seis nove á érre três quatro)
Sobre esta Unidade
Esta Unidade apresenta diferentes elementos da linguagem da dança para os estudantes, como a coreografia, o figurino e a luz, explorando também a relação com outras linguagens artísticas, como as artes visuais e a música. Por meio dos exemplos da composição em dança, com referências como Ivaldo Bertázoe Klauss Vianna, do balé e também do papel autoral do intérprete na dança contemporânea, os estudantes compreendem como a apropriação dos recursos e possibilidades da linguagem favorecem, tanto na história da dança como na aprendizagem escolar, o desenvolvimento da autoria expressiva e criativa na dança. Os estudantes experimentam diferentes exercícios, com base na relação do corpo com o espaço, na exploração dos níveis espaciais na dança e na criação de movimentos síncronos, culminando na criação de uma proposta narrativa a ser contada com o uso do corpo.
De olho na imagem
Faça no diário de bordo.
- O que a cena registrada na fotografia desperta em você? Quais situações, memórias ou imagens ela evoca? Converse com os colegas e com o professor.
- A imagem dos dançarinos na fotografia lembra alguma dança que você saiba dançar ou conhece? Em caso afirmativo, descreva-a para o professor e para os colegas.
- Lembre-se de alguma apresentação de dança a que você já tenha assistido. Você sabe identificar que tipo de dança era essa? Há alguma semelhança entre ela e a imagem desta página?
Versão adaptada acessível
3. Lembre-se de alguma apresentação de dança que você conheça. Você sabe identificar que tipo de dança é essa? Há alguma semelhança entre ela e a imagem desta página?
4. Observe as partes do corpo dos dançarinos que estão em evidência no movimento dessa cena. O que elas comunicam a você?
Versão adaptada acessível
4. O que o movimento retratado nessa imagem comunica a você?
- Perceba a composição dos dançarinos. Eles estão em níveis diferentes, porém seus corpos apontam para a mesma direção. Qual impressão isso causa em você?
- Alguma vez você já participou de uma apresentação de dança? Em caso afirmativo, usou algum figurino para dançar?
- Observe o figurino dos dançarinos da fotografia. Você já assistiu – em um teatro, em algum canal da internet, no cinema ou pela televisão − a alguma apresentação de dança, algum seriado, filme ou programa em que um figurino parecido com esse foi usado pelos dançarinos?
Versão adaptada acessível
7. Você conhece – em um teatro, em algum canal da internet, no cinema ou na televisão − alguma apresentação de dança, algum seriado, filme ou programa em que um figurino parecido com esse foi usado pelos dançarinos?
8. O que você poderia dizer sobre a escolha desse figurino pelo coreógrafo e/ou pelo figurinista?
Respostas e comentários
De olho na imagem
Aproveite a seção De olho na imagem para realizar uma avaliação diagnóstica. Identifique as referências e os interesses dos estudantes com a linguagem da dança e verifique se eles conseguem fazer inferências, interpretações e reflexões com base na imagem. Caso haja dificuldades ou se apresente grande disparidade entre os estudantes, readéque o planejamento das aulas de modo a criar maiores espaços para o desenvolvimento das habilidades que você considera menos desenvolvidas entre o grupo, privilegiando também propostas nas quais os estudantes possam contribuir uns com os outros para o desenvolvimento das habilidades.
1 a 3. A proposta das perguntas é convidar os estudantes a compartilharem seus repertórios e experiências pessoais, com base na leitura da imagem. Fique atento e, se achar oportuno, anote, usando palavras-chave, situações, memórias, sentimentos, imagens ou referências artísticas e culturais que os estudantes estão compartilhando. Você pode registrar em um caderno ou em um local em que os estudantes possam ver e tomar nota, colaborando com o registro do que estão compartilhando.
É provável que muitos estudantes gostem de dançar, então incentive-os a se lembrar do que costumam dançar, inclusive aquelas danças praticadas fórados palcos ou sem o propósito de uma apresentação formal − por exemplo, as danças executadas em festas, nas ruas, em celebrações religiosas, na escola e em casa. Pergunte também sobre as danças que, possivelmente, eles aprendem em centros culturais ou academias de dança (por exemplo, danças urbanas, balé, jazz etcétera) e incentive-os a se lembrar das danças a que assistiram na , em vídeos da internet, em shows de música, em teatros, nas ruas. Fique atento também às observações deles: se incluem ou não espaço cênico (onde os dançarinos estão dançando), figurinos, descrição de movimento, observações sobre quem dança (gênero, idade, quantas pessoas estão dançando).
Assim, você estará fazendo uma avaliação diagnóstica sobre o que os estudantes relacionam à dança e onde e como se relacionam – ou não se relacionam – com ela. Essas referências podem ser retomadas no trabalho com as perguntas propostas em Foco na linguagem, na página 13.
4 e 5. Você pode sugerir aos estudantes que respondam às perguntas sem usar palavras, e sim o próprio corpo. Primeiro, peça que tentem, individualmente, reproduzir a postura dos dançarinos na fotografia. Depois, organize a turma em dois grupos e sugira a seguinte prática: um grupo de estudantes fica em uma mesma posição em pé, com um dos braços estendidos e o outro ao lado do corpo (como eles veem na imagem dos dois dançarinos), e o olhar deles deve acompanhar esse braço estendido.
Peça ao outro grupo de estudantes que também olhe para a mesma direção que o primeiro grupo está olhando, mas sem estender o braço. Depois, usando as palavras e a comunicação verbal, converse com eles sobre o que os corpos em diferentes posições (com os braços estendidos e sem os braços estendidos) podem expressar para o público. Deixe que eles elaborem hipóteses livremente. Ao final, comente que os braços estendidos dos dançarinos podem significar que eles estão “apontando” para algo ou para alguma direção e levam o olhar do espectador para esse “algo/lugar”; os braços estendidos também podem expressar que eles estão “ofertando” algo.
6. Deixe que os estudantes falem sobre suas experiências e lembranças e, se alguma referência sobre figurino surgiu a partir das perguntas anteriores, retome. Após ouvir as considerações deles, mencione alguns figurinos “tradicionais” mais conhecidos por eles – por exemplo, o tutu da bailarina (tratado nesta Unidade), a saia rodada das baianas nas escolas de samba, as calças largas e os bonés usados nas danças urbanas – e estabeleça comparações com o figurino do espetáculo retratado na abertura.
7. Após ouvir os estudantes, verifique se algum deles tem alguma referência sobre a Índia e de onde conhece ou de onde se lembra desse tipo de traje. Analise a imagem com eles, enfatizando que esse figurino não é típico da cultura brasileira, mas sim de outra cultura, e faz parte da dança indiana. Converse com eles sobre os trajes típicos brasileiros – os do cangaceiro e do gaúcho, por exemplo –, dizendo quando, onde e por que esses trajes são ou não usados. Pergunte também se eles sabem a que idioma pertence a palavra Sãm uád. Depois de eles terem respondido, comente que Sãm uád significa “harmonia do encontro”, em híndi. Ao final, comente que Ivaldo é o criador das coreografias do espetáculo rua do encontro.
8. Converse com os estudantes sobre qual teria sido a intenção do coreógrafo e/ou figurinista ao propor o uso de trajes típicos em um espetáculo de dança. Incentive-os a dizer suas hipóteses das razões pelas quais esse figurino teria sido escolhido – apresentar outra cultura, por exemplo. Após ouvi-los, você pode convidá-los a refletir sobre as influências culturais dos imigrantes que chegam ou chegaram ao território brasileiro, citando exemplos atuais e anteriores de imigração na cidade ou estado onde estão e no país.
Artista e obra
Ivaldo
O profissional da dança que criou as coreografias do espetáculo Sãm uád: rua do encontro foi o dançarino e coreógrafo Ivaldo . O coreógrafo é o profissional que cria e organiza os movimentos que compõem um espetáculo de dança. Você conhece algum coreógrafo? Em caso afirmativo, conte aos colegas como é o trabalho dele.
Há mais de trinta anos, tem se dedicado ao desenvolvimento de projetos que envolvem arte, saúde, educação, cultura e cidadania. Nesses projetos, em geral, ele trabalha com crianças e jovens que vivem em comunidades de baixa renda e que têm pouco acesso à dança cênica.
Bertazzo também é reconhecido por seu trabalho com a reeducação do movimento. Esse trabalho visa a tornar o ato de dançar mais consciente, menos mecânico, pois proporciona aos dançarinos maior compreensão de sua estrutura corporal.
Em seus projetos, esse coreógrafo costuma reunir pessoas que não são dançarinos profissionais, que ele chama de “cidadãos dançantes”. Em Sãm uád: rua do encontro, por exemplo, ele trabalhou com um grupo de jovens que nunca havia dançado profissionalmente. Isso também ocorreu no espetáculo Próximo passo, retratado nesta página.
Tema 1 Dança e composição
A coreografia
A imagem reproduzida na abertura desta Unidade mostra uma cena do espetáculo Sãm uád: rua do encontro. Em apresentações como essa, os integrantes do grupo dançam de acôrdo com algo criado e ensaiado previamente; a isso se dá o nome de coreografia.
A criação e a escolha dos movimentos que compõem uma coreografia têm origem na intenção artística do coreógrafo e no tema sobre qual ele deseja refletir e no que pretende compartilhar com o público por meio da dança. Observe, a seguir, outra fotografia do espetáculo Sãm uád: rua do encontro.
As coreografias são um modo de organizar um espetáculo de dança. Muitas danças, no entanto, não são coreografadas antecipadamente, mas criadas no momento da apresentação, por meio de técnicas e jogos de improviso. Por isso mesmo, essas danças recebem o nome de improvisação.
Faça no diário de bordo.
Foco na linguagem
- Reúna-se com até cinco colegas para descobrirem juntos quais movimentos ou coreografias vocês conhecem.
- Como são essas coreografias? Vocês se lembram de alguns passos delas? Quem se lembrar pode mostrar e ensinar ao restante do grupo.
- Como pode ser o encontro entre essas sequências de movimentos diferentes? Qual movimento vem antes, qual vem depois? Será que os movimentos podem ser misturados? Criem sequências diferentes com os mesmos movimentos para ver como a dança vai se transformando.
Respostas e comentários
Objetivos
• Compreender o conceito de coreografia e entender a função do coreógrafo.
• Entender a função social da dança e refletir sobre ela.
• Refletir sobre a relação entre a dança e a música.
• Entender que os movimentos podem acontecer em diferentes níveis espaciais.
• Experienciar a movimentação em diferentes níveis espaciais.
• Experienciar a criação de obras artísticas de modo coletivo.
• Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística.
Habilidades favorecidas neste Tema
(ê éfe seis nove á érre zero nove), (ê éfe seis nove á érre um zero), (ê éfe seis nove á érre um um), (ê éfe seis nove á érre um dois), (ê éfe seis nove á érre um cinco) e (ê éfe seis nove á érre três quatro).
Contextualização
Possibilite aos estudantes falar de suas experiências e do trabalho de coreógrafos que eventualmente eles conheçam.
Converse com os estudantes sobre como a dança pode, na proposta do educador e coreógrafo, colaborar para a formação de cidadãos e auxiliá-los no ingresso futuro ao mercado de trabalho. Deixe espaço para que eles elaborem e expressem opiniões próprias sobre o assunto, analisando criticamente a proposta. Essa é uma oportunidade para trabalhar os temas Cidadania e civismo e Economia (Temas contemporâneos transversais.
Foco na linguagem
Nessa proposta prática, há três pontos de interesse interligados:
• Incentivar os estudantes a compartilhar repertórios e aprender movimentos de dança uns dos outros.
• Iniciar uma compreensão prática sobre sequências coreográficas.
• Instigar os estudantes a criar “encontros” entre duas ou mais danças coreografadas, com diferentes sequências e ordenações dos movimentos, e perceber como isso pode transformar o conjunto de movimentos que são dançados. Esse último ponto, associado aos processos de criação coreográfica da dança, poderá ser aprofundado nas práticas das seções Experimentações e Pensar e fazer arte desta Unidade.
Para convidar os estudantes a começar os movimentos, você pode relembrar algumas referências compartilhadas pela observação da leitura de imagem proposta no início da Unidade. Será que eles conhecem os movimentos das danças que citaram após ver a imagem?
Depois desse convite inicial, peça-lhes que se dividam em grupos e compartilhem os repertórios de movimentos que têm entre si, ensinando e aprendendo partes de coreografias que conhecem uns para os outros.
Considere que os repertórios dos estudantes podem variar bastante entre si; é possível que alguns conheçam muitos movimentos de dança e outros poucos ou até nenhum. Por isso, fique atento aos grupos e ao que estão conseguindo trocar e ensinar uns aos outros. Se você perceber que o repertório de movimentos compartilhados entre eles é pequeno, mude a estratégia: proponha uma roda para troca de repertório com toda a turma, assim aqueles que souberem movimentos podem ensinar aos outros e depois os grupos podem se reorganizar para praticar algumas sequências coreográficas.
1. a) O grupo não precisa se lembrar de toda a coreografia; será como cantar uma canção: às vezes não sabemos toda a letra, mas nos lembramos de algumas partes, do ritmo e cantamos junto. Com uma coreografia de dança pode ser assim também; talvez os estudantes só se lembrem de uma parte, do ritmo em que costuma ser dançada ou outras características e comecem a dançar junto.
Depois de se lembrarem de alguns movimentos dessas coreografias, incentive-os a começar a dançar os movimentos de duas delas juntos, mesmo que sejam totalmente diferentes umas das outras.
Eles podem experimentar coreografias tanto de danças citadas antes quanto de outras de que se lembrem para essa prática. Nessa proposta, todos os movimentos são válidos, inclusive sequências de danças de rua que estejam em circulação nas redes sociais, que façam parte de alguma brincadeira etcétera
b) Se achar oportuno, comente com os grupos que os movimentos não precisam ser dançados com “perfeição”, o mais importante é conhecer os movimentos com o corpo.
A influência da cultura indiana
A palavra Sãm uád tem origem hindu e significa “harmonia do encontro”. A presença dessa palavra no título do espetáculo e o figurino da dançarina retratada na fotografia da abertura desta Unidade são um indicativo de que Ivaldo Bertazzo teve as danças indianas como referência para desenvolver o espetáculo Sãm uád: rua do encontro.
A palavra encontro, que também faz parte do título, revela a proposta do coreógrafo, pois nesse espetáculo ele escolheu trabalhar com elementos de danças indianas tradicionais e com o samba, uma das danças brasileiras mais conhecidas. Assim, nesse espetáculo, há o encontro de duas culturas: a indiana e a brasileira.
Entre as danças indianas pesquisadas pelo coreógrafo para criar Sãm uád: rua do encontro estão a baratanátiam e a catãk.
Com base em imagens encontradas em esculturas e pinturas feitas em paredes de templos, acredita-se que a dança baratanátiam tenha surgido na Índia há mais de 2 mil anos e foi preservada por mestres de dança e por dançarinas sagradas. Na apresentação dessa dança, os dançarinos assumem diversos papéis em uma única performance, que é acompanhada de um grupo musical.
A dança catãk tem origem na tradição dos contadores de histórias, que passaram a incluir gestos ao narrar as histórias. Com o passar do tempo, essa prática se transformou em dança, levando ao que conhecemos hoje por dança kathakglossário .
Respostas e comentários
Contextualização
Chame a atenção dos estudantes para o diálogo entre culturas distintas proposto por Ivaldo em Sãm uád: rua do encontro. Caso considere oportuno, você pode perguntar se em algum momento eles já tiveram contato com pessoas de outros países ou até mesmo do Brasil com quem aprenderam algo novo, proveniente de uma cultura distinta, e se já tiveram a oportunidade de ensinar algo a alguém nessa condição. Enfatize a importância do respeito e da abertura para conhecer o novo, a cultura de pessoas com costumes diferentes dos nossos.
Ainda em relação à concepção do espetáculo, comente com os estudantes que há mais de trinta anos Ivaldo realiza pesquisas relacionadas à cultura indiana e muitas de suas experiências influenciaram a criação desse espetáculo. pesquisou diferentes estilos de dança indiana.
Se julgar oportuno, nesse momento, proponha aos estudantes uma pesquisa sobre estilos de dança indiana. Explique que eles devem buscar informações como: os movimentos característicos dessas danças, a relação delas com a música, com o contexto sociopolítico e com as crenças dos indianos. Para compartilhar os resultados das pesquisas, os estudantes, com a sua orientação, podem organizar um mural na sala de aula, um álbum coletivo ou outro recurso que considerarem adequado. Esta proposta de atividade também pode ser usada para pesquisar outros tipos de dança, com base nos interesses dos estudantes.
Ajude-os na busca de fontes para a pesquisa. Ao trabalhar esta proposta com eles, observe se conseguem se aprofundar nos diversos aspectos contextuais das danças, se fazem buscas de vídeos das coreografias, se estão atentos ao figurino, cenário, iluminação e outros elementos de cena. E, caso não estejam, destaque a importância de considerarem essas questões ao pesquisar uma dança, espetáculo etcétera É uma maneira de aprenderem a pesquisar a linguagem da dança e suas especificidades.
Dança e música
A dança não é composta apenas de movimentos. As diferentes sonoridades (incluindo a música), por exemplo, também fazem parte dos processos de composição de uma dança.
Música e movimento são parceiros na dança e são escolhidos de acôrdo com aquilo que o coreógrafo deseja construir. A sonoridade, portanto, “conversa” com a movimentação dos dançarinos, criando ambientes, gerando sensações e despertando sentimentos. Tente se lembrar de danças de que você gosta e note como a música “conversa” com os movimentos.
O encontro cultural proposto pelo coreógrafo no espetáculo Sãm uád: rua do encontro também se evidencia na criação e na seleção musical, pois se estabelece um diálogo entre a música indiana e a música brasileira (nesse caso, o samba). Esse diálogo se estendeu ainda aos músicos que participaram da elaboração da trilha musical, pois artistas indianos e brasileiros também entraram em cena, ampliando as possibilidades de criação entre a música e a dança de diferentes culturas.
Você sabia que muitos músicos e compositores estabelecem parceria com coreógrafos durante o processo de criação de espetáculos de dança? Nessas parcerias, a dança e a música se integram do início do trabalho até a apresentação do espetáculo, não havendo imposição da música em relação à dança ou vice-versa. O que ocorre é uma criação conjunta.
Respostas e comentários
Contextualização
Observe com os estudantes, ao fundo, um grupo tocando instrumentos de percussão.
Se considerar oportuno, pergunte aos estudantes se conhecem os termos parceria e conjunta. Se alguns deles não conhecerem, peça que elaborem hipóteses. Depois, comente com eles que, nesse contexto, o termo parceria quer dizer “trabalhar juntos em determinado projeto” e a palavra conjunta significa que as criações da música e da dança “ocorrem ao mesmo tempo”.
Pergunte aos estudantes como eles imaginam que essa criação “conjunta” acontece. Comente que os músicos e os coreógrafos iniciam a criação do mesmo ponto de partida, que geralmente é o tema do trabalho.
A partir disso, eles mostram uns aos outros suas criações durante o processo. Por exemplo, uma sequência coreográfica pode inspirar os músicos a criar uma música ou uma sonoridade; ou, de outro modo, a música pode inspirar a criação de novos movimentos. Eles também podem fazer improvisações conjuntas e isso resultar material para o trabalho.
Outra possibilidade é um pedir ao outro algo específico: por exemplo, o coreógrafo pode solicitar ao músico que crie determinada música, com características específicas, e vice-versa. O importante é que eles percebam que esse processo de criação é atrelado, e eles influenciam, inspiram e interferem na criação do outro. Não é preciso seguir o processo tradicional, no qual geralmente o compositor cria uma música sozinho e o coreógrafo, depois, cria uma dança para a música.
Dança sem música
Sabemos que dança e música estão historicamente relacionadas desde os primórdios da humanidade. É por isso que associamos a dança à música, achando que uma não acontece sem a outra.
Desde o início do século vinte, no entanto, essa relação vem sendo transformada. Na década de 1920, na Europa, o coreógrafo e pesquisadorglossário rúdôlfi labán (1879-1958) realizava experiências de dançar sem música, ou seja, sem acompanhamento sonoro. Para Laban, a dança é uma arte autônoma e, portanto, deve existir mesmo sem música. Você consegue imaginar como seria um espetáculo de dança sem música? Comente com os colegas.
Artistas brasileiros contemporâneos, como a coreógrafa Elisabete Finger, vão além: criam espetáculos em que os movimentos são regidos por estímulos do corpo, como os batimentos do coração e a respiração. Nesse caso, a dança não está atrelada a uma música ou a sons externos, mas a impulsos internos dos dançarinos.
Faça no diário de bordo.
Experimentações
- Depois de conhecer um pouco do trabalho da coreógrafa Elisabete Finger, vamos experimentar a dança sem música ou sons externos, trabalhando somente com as sonoridades que conseguimos fazer com nosso corpo. Pratique um exercício de cada vez!
- Antes de começar a dançar, ainda sentado em sua cadeira, feche os olhos e tente escutar os sons do seu corpo.
- Depois, ainda com os olhos fechados, comece a fazer alguns sons com partes do seu corpo, como as mãos, os cotovelos, os pés, mas sem fazer muito barulho.
- Em seguida, levante-se da cadeira e continue a experimentar esses sons movimentando-se pelo espaço da sala de aula. Aos poucos os movimentos podem ir crescendo e se transformando.
- Pare de se movimentar por algum tempo e feche os olhos novamente, para escutar os sons dos movimentos que seus colegas estão criando.
- Depois de praticar os quatro exercícios, você pode repetir o item c e o d algumas vezes, com os olhos abertos ou fechados, fazendo novamente os movimentos e sonoridades já criados ou improvisando novos.
- Use o diário de bordo para registrar o que você criou a partir dos exercícios e também como foi a experiência e que sensações você teve com ela.
Respostas e comentários
Contextualização
Destaque o trabalho realizado pela dançarina e coreógrafa Elisabete Finger. Comente com os estudantes que o espetáculo Buraco é destinado ao público infantil e resultou de uma série de pesquisas realizadas pela artista. Na coreografia que desenvolveu para esse espetáculo, Finger trata da relação do corpo com outros tipos de material (madeira, plástico, tecido) presentes no palco. É importante que os estudantes compreendam que, em seu processo criativo, a dançarina não criou a coreografia com base na música.
Promova uma discussão com os estudantes sobre como, em geral, somos condicionados a assistir à dança e a dançar com acompanhamento musical. Pergunte por que, quando se dança sem música, pode parecer “esquisito” e tente desconstruir o conceito de que a música determina o que deve ser dançado.
Experimentações
Nessa proposta, a atenção continua no aprendizado sobre os processos de criação em dança. No entanto, voltada mais para os movimentos singulares do que para as sequências coreográficas. Experimentar as possibilidades de criar movimentos e sonoridades sem a referência musical faz com que os estudantes comecem a tomar consciência de que o próprio corpo é um material para criação em dança.
Com base na experimentação de dançar sem música, e com as sonoridades criadas com o corpo, chame a atenção dos estudantes para outras possibilidades de se relacionar com os sons.
Comece perguntando como foi para eles produzir os sons com o corpo e o que eles sentiram. Depois, comente que o som é percebido por meio das vibrações sonoras que provoca no nosso corpo, e não apenas pela ação de escutar.
A seguir, comente que essa é uma das maneiras que as pessoas com deficiência auditiva têm de dançar com as sonoridades e a música. Atualmente, a comunidade surda no Brasil e em várias partes do mundo promove festas e encontros culturais multissensoriais, que podem incluir a música, sonoridades e outros estímulos sensoriais, além da dança. São iniciativas que integram a Cultura Surda e reafirmam as identidades e os modos de ser específicos desses grupos.
Essa conversa é uma maneira de abordar o tema Multiculturalismo, que integra os Temas contemporâneos transversais, e o respeito às diferenças no meio social.
Por dentro da arte
O papel do coreógrafo
Nas páginas anteriores você aprendeu que o coreógrafo é o profissional da dança responsável por criar e organizar os movimentos dos dançarinos em um espetáculo. Observe a imagem a seguir; nessa fotografia, o coreógrafo orienta dançarinos em um ensaio do espetáculo Sãm uád: rua do encontro.
Ao desenvolver a proposta do espetáculo Sãm uád: rua do encontro, o coreógrafo utilizou movimentos preexistentes nas danças indianas e no samba. Ele compôs diferentes sequências com base nesses movimentos que já existiam e novos movimentos resultantes de uma mescla entre eles. Ao longo do espetáculo, essas sequências acontecem em solo (quando apenas um intérprete dança), em duplas ou em grupos. Observe a fotografia reproduzida a seguir.
O que a linha construída pelos dançarinos retratados na imagem sugere?
Respostas e comentários
Por dentro da arte
Comente que a função do coreógrafo é bem ampla e mudou ao longo do tempo. No balé clássico, o coreógrafo era considerado a autoridade máxima do processo de criação, e os bailarinos apenas executavam suas ideias. Hoje ainda existem grupos e companhias que se organizam dessa fórma. Porém, também há outras fórmasde trabalho nas quais o coreógrafo não tem uma predominância hierárquica em relação aos bailarinos. Hoje é muito comum os bailarinos também criarem movimentos e coreografias no processo de criação e nos ensaios, e cabe ao coreógrafo organizar essas criações coletivas. É por isso que os bailarinos atualmente também são chamados intérpretes-criadores. Assim, todas as funções são importantes e estabelecem entre si uma relação de horizontalidade.
Sobre a segunda imagem apresentada nesta página, incentive os estudantes a elaborar hipóteses e valorize suas opiniões. Após ouvi-los, comente que o desenho coreográfico retratado na imagem lembra os movimentos de uma gigantesca serpente.
Relembre com os estudantes que o espetáculo rua do encontro reúne elementos das culturas brasileira e indiana e comente que a serpente tem valor simbólico em muitas culturas.
A abertura do espetáculo Sãm uád: rua do encontro inicia com um dueto de samba e dança indiana.
Artista e obra
Angel e Klauss Vianna
Ivaldo começou a dançar aos 16 anos e teve, entre seus professores, os dançarinos Klauss Vianna (1928-1992) e Angel Vianna, os quais, nas décadas de 1950 e de 1960, romperam com as estruturas cênicas do balé clássico, trazendo propostas diferenciadas de dança para os palcos brasileiros.
Nos anos 1950, fundaram sua escola com uma proposta pedagógica que incluía o ensino de música, ioga, noções de anatomia, cenário, literatura brasileira e outros campos de conhecimento. Alguns anos depois do trabalho com a escola, abriram sua primeira companhia de dança, o Ballet Klauss Vianna, em Belo Horizonte (Minas Gerais), criando espetáculos inspirados em poema e em literatura em vez da música, como era mais recorrente na época.
Angel e Klauss Vianna desenvolveram novas práticas de dança com base em estudos do funcionamento do corpo e dos movimentos. Com esse trabalho, eles trouxeram à cena da dança brasileira outras fórmas de entender o que é dançar. A partir dos anos 1970, Angel Vianna também começou a elaborar uma abordagem própria de terapia através da dança, trabalhando com pessoas com deficiências motoras e cognitivas.
O casal Vianna mostrou, principalmente, a perspectiva de compreender a dança e o movimento como próprios de cada pessoa, que, consciente do que sente e percebe, pode dançar. Essas propostas influenciaram e ainda influenciam muitos artistas brasileiros, como Ivaldo Bertazzo e João Paulo Gross, que vamos conhecer nesta Unidade.
Respostas e comentários
Artista e obra
Ao apresentar os professores de Ivaldo Bertázo, destaque a existência de uma continuidade nos processos de pesquisa relacionados à dança e à consciência da importância dos pesquisadores e dançarinos Klauss e Angel Vianna para a dança brasileira. Explique que eles enxergaram a dança não apenas por seu aspecto motor, mas também por seus aspectos sensoriais e expressivos e que, baseados em uma consciência aprofundada do corpo, orientaram muitos aprendizes a restabelecer um contato estreito consigo, experimentando moverem-se a partir de um corpo inteiro, sem dicotomia entre corpo e mente.
Comente que o “casal Vianna” influenciou um número significativo de artistas da dança que tiveram contato direto com as aprendizagens por eles propostas e ainda hoje as adotam como referência em suas composições em dança e seu exercício de docência. Comente também que a importância de ambos é tanta que o estudo deles é obrigatório nos cursos superiores de dança e que há, inclusive, uma faculdade com o nome de um deles: a Faculdade de Dança Angel Vianna, no Rio de Janeiro (Rio de Janeiro).
Sobre , complemente que outro aspecto importante da formação dele é a pesquisa que ele realiza sobre técnicas de dança tradicionais de outros países, como a Indonésia, a Tailândia, o Vietnã, o Irã e a Índia. Essa pesquisa de diferentes culturas influencia os espetáculos criados por ele, como Sãm uád: rua do encontro.
Os níveis espaciais
Observe a imagem desta página. Note que os corpos dos dançarinos estão posicionados em alturas diferentes em relação à ocupação do espaço: enquanto um grupo de dançarinos está abaixado, e o corpo deles mais próximo do chão, outro grupo está de pé, mais distante do chão. A isso chamamos níveis espaciais, e eles são classificados da seguinte níveis baixo, médio e alto.
Os movimentos realizados no nível baixo são aqueles em que o corpo todo permanece bem perto do chão, e os movimentos realizados no nível alto são aqueles em que o corpo se encontra longe do chão, na posição vertical, com apenas os pés tocando o solo. Os movimentos realizados no nível médio são aqueles em que o corpo ocupa o espaço entre o nível baixo e o nível alto: os quadris estão próximos do chão, porém o tronco, a cabeça e os braços estão mais para o alto. Você consegue identificar no seu dia a dia em que momentos seu corpo ocupa cada um desses níveis?
Faça no diário de bordo.
Foco na linguagem
1. Observe a imagem e responda: em que níveis espaciais os dançarinos retratados estão?
Versão adaptada acessível
1. Com base na descrição da imagem, responda: em que níveis espaciais os dançarinos retratados estão?
Respostas e comentários
Contextualização
Pergunte aos estudantes se eles conhecem esses termos de dança: níveis espaciais alto, baixo e médio (possivelmente, aqueles que fizeram ou fazem dança já ouviram falar desses níveis). Atenção: em virtude de um erro de tradução, alguns livros de dança usam os termos planos alto, médio e baixo. Explique que plano determina um outro conceito também ligado ao uso do espaço.
Explique que, no balé clássico, o nível alto sempre foi privilegiado, sobretudo por remeter a um imaginário fantástico e etéreo. As bailarinas dançavam nas pontas dos pés, os movimentos eram graciosos e a leveza era um elemento das coreografias. Diga que, a partir da dança moderna, os coreógrafos e bailarinos passaram a criar danças utilizando o nível médio e, principalmente, o baixo, e as danças utilizavam muito o chão para representar os sofrimentos sociais dos períodos entreguerras. Hoje, na dança contemporânea, o uso dos níveis é bem presente, gerando diversas possibilidades e significados.
Foco na linguagem
1. Auxilie os estudantes na leitura da imagem. Espera-se que eles identifiquem um grupo de dançarinos que está no nível baixo (ou seja, mais próximos do piso do palco), outro grupo de dançarinos, em pé, está no nível médio, e uma dançarina, à frente do grupo, está com um dos braços levantados no nível alto. Elabore hipóteses com os estudantes: por que será que a mulher está no nível alto? Os dançarinos que estão no nível baixo estão submissos ou reverenciando alguém? Por quê? Incentive os estudantes a elaborar hipóteses e, se julgar oportuno, relembre-os de que as opções dos coreógrafos dependem do que desejam comunicar e/ou discutir com o público.
Faça no diário de bordo.
Experimentações
• Agora você vai experimentar a ocupação dos espaços internos de uma sala de aula e os níveis espaciais da dança, ao mesmo tempo! Siga os procedimentos a seguir e atente-se às instruções do professor. Deixe também o seu diário de bordo à mão; você poderá consultar alguns registros de danças e movimentos que tenha feito nele.
Momento 1 – Pontos de vista
Quem dança ocupa um espaço para dançar. Vamos começar experimentando os elementos da arquitetura e os objetos do lugar onde estamos.
- Reúna-se em um grupo de cinco colegas, no local indicado pelo professor.
- Sentem-se no chão e observem ao redor os elementos espaciais: como são as paredes, há móveis e outros objetos encostados ou pendurados nelas? Como são as janelas? Elas são baixas ou altas, ocupam uma área grande, média ou pequena do espaço? Como é a porta de entrada: larga ou estreita, baixa ou alta? Quais outros elementos presentes no espaço chamam a atenção de vocês?
- Depois de observarem juntos o espaço, e conversarem sobre os elementos presentes nele, usem uma ou mais folhas do diário de bordo para registrar, desenhando ou escrevendo, o que foi observado. Se possível, usem as folhas na direção horizontal, dividindo-as em três partes com duas linhas na horizontal, de um lado ao outro da folha. Cada parte vai corresponder a um nível: baixo (próximo ao chão), médio (próximo à cintura) e alto (acima da cabeça). Usem desenhos que possam ser feitos rapidamente ou palavras-chave para registrar os elementos observados em um dos três níveis ou entre um e outro nível, quando for o caso.
- Agora, caminhem pelo local, em direção a esses elementos da arquitetura e objetos presentes nele, olhando-os de diferentes pontos de vista: de longe, de perto, de cima.
- Continuem se deslocando em direção aos objetos. No entanto, agora, ao chegarem perto deles, deixem que o corpo acompanhe o nível em que o objeto está. Por exemplo: abaixem-se, curvem o tronco, levantem-se, sempre acompanhando a trajetória com os olhos.
- Conversem sobre outros momentos em que vocês também “descem” e “sobem” o tronco e as pernas nas atividades que vocês realizam no dia a dia e ocupam os três níveis espaciais com esses movimentos.
- Experimentem esses movimentos em diferentes níveis.
Respostas e comentários
Experimentações
É interessante que esta proposta seja feita na sala de aula ou em outro local interno, para que os estudantes percebam as possibilidades de ocupação dos espaços da arquitetura com o corpo em movimento.
O local deve ter espaço e ser adequado para práticas corporais realizadas próximas ao chão, na altura da cintura e acima da cabeça. Por isso, se necessário, reorganize o mobiliário do local, abrindo o máximo de espaço possível nesses três níveis.
A sugestão é que essa experimentação seja feita sem música, para que os estudantes aprofundem o foco no corpo como material de criação, dessa vez observando também as relações com o espaço onde vão criar. Apenas no último passo da experimentação você pode colocar um fundo musical, quando já estiverem mais atentos aos seus corpos e ao espaço em que estão.
Certifique-se de que o local escolhido não representa risco para os estudantes em nenhuma etapa, verificando sobretudo a presença de objetos com os quais eles possam se chocar e solicitando-lhes que tomem cuidado com os demais colegas e os objetos do espaço enquanto estão concentrados investigando os esforços dos próprios corpos nos diferentes níveis.
Momento 1a: oriente a organização dos estudantes em grupos de até cinco pessoas e indique um espaço na sala onde vão se sentar. Lembre-se de que cada grupo deve ter um ponto de vista diferente sobre o espaço.
Momento 1b: converse com os estudantes e questione por que esses objetos estão posicionados em determinadas alturas, a que propósito servem, se poderiam estar em outra altura e que diferença isso faria. Por exemplo: e se a mochila que está pendurada no apoio das costas da cadeira estivesse no chão? Pergunte aos estudantes se eles têm o hábito de olhar para o chão, para o alto ou para o nível intermediário. Em caso afirmativo, em que situações? Por quê? Isso depende da altura de cada um ou não? É assim com todos? O que chama a atenção deles para os diferentes níveis do espaço no cotidiano? Lembre-os de que esses são movimentos funcionais (olhar para cima para ver um avião no céu, olhar para baixo para pegar algo que caiu no chão etcétera).
Momento 1c, 1d e 1e: circule pelos grupos e verifique se os estudantes têm alguma dúvida sobre como realizar essas etapas da proposta.
Momento 2a e 2b: deixe os estudantes experimentarem individualmente esses primeiros passos da proposta; apenas tire dúvidas se aparecerem.
Momento 2c, 2d e 2e: oriente os estudantes seguindo as instruções da atividade.
Momento 2f: incentive os estudantes a dançarem livremente pelo espaço, ocupando os espaços vazios e usando os três níveis da dança. Coloque um fundo musical e deixe-os improvisar os movimentos pelo espaço por algum tempo.
Momento 2 – Dançando no espaço
Vocês já começaram a se movimentar e a ocupar os três níveis espaciais com o corpo. A seguir, continuem a dançar, mas atentos ao espaço e ao seu corpo ao mesmo tempo.
- Individualmente, procurem relembrar e escolher algumas sequências coreográficas, movimentos e sonoridades criadas ou aprendidas antes com as práticas propostas em aula. Vocês podem consultar os registros no diário de bordo para recordar alguns desses movimentos de dança.
- Usem os movimentos ou sequências coreográficas escolhidos para execuções individuais e experimentem os três níveis espaciais. Procurem, nas escolhas individuais feitas, transformar os movimentos mudando o nível espacial que eles ocupam. Por exemplo: se for uma sequência dançada em pé, experimentem fazê-la usando apenas os níveis médio e baixo; se forem alguns movimentos que ocupam, principalmente, o nível médio, experimentem fazê-los usando o nível alto, acima da cabeça etcétera
- Reúnam-se novamente, porém desta vez em duplas para dançarem juntos. Um de frente para o outro, cada um vai escolher um nível do espaço para começar a dançar, fazendo uma pausa e mantendo os olhos fixos no outro dançarino. Comecem a dançar no nível do espaço em que se encontram. Quando quiser, um dos dançarinos pode mudar de nível do espaço (indo do alto para o baixo, por exemplo). O outro dançarino, imediatamente, deve também mudar de nível do espaço, sem desgrudar o olhar do parceiro.
- Ao sinal do professor, a dança termina em uma pausa. Então, conversem sobre a experiência de estarem em níveis diferentes do espaço, as sensações e as lembranças que tiveram e as imagens que recordaram ao dançar.
- Com a orientação do professor, agora formem um grupo com três integrantes. Vocês vão continuar dançando nos três níveis espaciais, mas fazendo as adaptações que forem necessárias para realizar a performance com três pessoas.
- Aos poucos, comecem a ampliar os movimentos e a fazer deslocamentos maiores pelos espaços até começarem a dançar mais livremente, procurando ocupar os espaços vazios e considerando os três níveis espaciais (baixo, médio e alto).
Avaliação
Após as experimentações, reúna-se com o professor e os demais colegas para refletir sobre o que foi vivenciado, com base nos questionamentos a seguir. Registre suas respostas no diário de bordo.
- Depois de realizar esta prática, como você está percebendo o espaço onde está? Há alguma qualidade, elemento ou detalhe nesse espaço que não tinha sido percebido antes?
- Como foi dançar usando os três níveis da dança? Você percebeu alguma diferença na maneira como dançava antes?
- Você teve alguma dificuldade para dançar sozinho, livremente, ou com os colegas em dupla ou em trio?
- Compartilhe os registros do espaço feitos por seu grupo e compare-o com os demais. Que diferenças e semelhanças você percebe neles?
Respostas e comentários
Avaliação
Abra uma roda de conversa final e escute o que os estudantes têm a dizer sobre a experimentação realizada e fique atento às dificuldades que eles possam apontar. Chame a atenção para as possíveis diferenças do que foi registrado pelos grupos, ressaltando que a percepção do espaço muda de com o nosso ponto de vista e posição corporal.
Os estudantes poderão ser avaliados pelo empenho individual e em grupo para realizar a proposta, pela compreensão, pelas contribuições expressas nessa conversa final e pelo apoio eventual que tenham prestado aos colegas com dificuldades.
Ao final da conversa, peça aos estudantes que produzam um registro dessa experiência no diário de bordo. Esse registro pode ser por escrito e também conter desenhos.
Glossário
- Kathak
- : a palavra hindu catãk, em português, significa “uma história”.
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- Pesquisador
- : aquele que estuda e/ou investiga determinado tema.
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