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ORIENTAÇÕES GERAIS

Bê êne cê cê: PROTAGONISMO, FORMAÇÃO INTEGRAL E INCLUSÃO

A instituição da Base Nacional Comum Curricular – a Bê êne cê cê –, em 2018, impulsionou a proposição de novos currículos, programas de ensino, práticas de sala de aula e materiais didáticos com a finalidade de assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica. Tais direitos se configuram como um conjunto articulado de competências e habilidades que cada aprendiz deve ter a oportunidade de desenvolver plenamente ao longo dos anos de sua escolarização em qualquer rede de ensino e em qualquer escola, pública ou privada.

A Bê êne cê cê é, portanto, um marco regulatório para a Educação Nacional, com forte impacto sobre o que, quando e como devemos ensinar aos nossos estudantes. Em consequência, o que lá se define como um direito torna-se, na perspectiva da escola, um dever nosso, um compromisso de educadores. Partindo dessa premissa, assumimos a Bê êne cê cê de Língua Portuguesa (éle pê) como nossa principal referência teórico-metodológica, não para simplesmente aplicar o que o documento estipula ou recomenda à nossa proposta pedagógica, mas para tornar a proposta pedagógica da Coleção compatível com aquelas orientações. Útil, portanto, para o seu planejamento de ensino e para a sua prática de sala de aula.

Cabe destacar que a bê êne cê cê éle pê dialoga historicamente com o avanço dos estudos enunciativo-discursivos no Brasil, o que, a partir do final da década de 1990, possibilitou a produção de diferentes documentos oficiais que orientam o ensino de Língua Portuguesa, entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais (pê cê êne). Tais proposições passaram a adotar a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, que coloca como central as diferentes práticas sociais nas quais os sujeitos interagem e concretizam os discursos, materializados em textos, orientados com base em uma fórma discursiva (gênero textual) que articula fórma composicional, conteúdo temático e recursos linguístico-discursivos (estilo).

Desde então, diferentes propostas de ensino passaram a se vincular aos conceitos de texto, gênero e discurso, pois vislumbraram as variadas possibilidades de interação, nas quais se conectam valores, conhecimentos e ações, como possibilidade de situar a aprendizagem de Língua Portuguesa em contextos reais de uso dá língua ou linguagem ou das línguas ou linguagens. O objetivo de cada proposta é aproximar o estudante de tais práticas a fim de contribuir para sua constituição como sujeito social, responsável e cidadão à medida que se amplia o acesso a diferentes práticas sociais. A bê êne cê cê éle pê mantém e atualiza esses princípios teórico-metodológicos, trazendo contribuições que se referem também aos discursos contemporâneos.

Considerando-se as perspectivas abertas pelas pesquisas acadêmicas sobre as práticas de linguagem, como as agora parametrizadas pela bê êne cê cê éle pê, entende-se que, no campo do ensino-aprendizagem de linguagem, instaura-se um amplo espaço para o protagonismo, tanto docente quanto discente. Nesta Coleção, portanto, considera-se fundamental construir, paulatinamente, uma pedagogia da participação, mobilizada pelas culturas juvenis e pelo protagonismo do estudante, o que implica formação integral e educação inclusiva.

Práticas de sala de aula que concebem a língua e a linguagem conforme preconiza a perspectiva enunciativo-discursiva são especialmente propícias, tanto para a formação integral do estudante quanto para a educação inclusiva. Isso se deve ao fato de que os usos da língua, oral ou escrita, e das várias linguagens envolvem dimensões diferentes. Entre elas, é preciso destacar:

• a dimensão interacional – pelos usos das linguagens (verbal ou outras semioses), o usuário se põe imediatamente em interação com o destinatário. Por seu caráter dialogal, a linguagem é a principal fórma de interação entre sujeitos, assim como a base de nossa socialização. Direta ou indiretamente, toda a nossa vida social se dá por meio de diferentes fórmas de interagir pela linguagem;

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a dimensão política – na medida em que envolve objetivos, manifestar-se por meio da linguagem, em alguma medida, é atender a certos interesses, em nome próprio ou de outros; e, ao mesmo tempo, contrariar outros. Nesse sentido, como bem reconhecem os analistas de discurso, o mais inocente dos discursos é um ato afirmativo; logo, político;
a dimensão ética – dada a sua dimensão política, os usos da linguagem, em qualquer de suas modalidades (verbal, visual, multissemiótica), também envolve uma ética. Defender interesses que contrariam outros demanda uma atenção para o que deveria ser o interesse de todos e de cada um, o assim chamado bem comum. Portanto, quem fala ou escreve, por exemplo, tem de desenvolver uma preocupação constante em manter seus interesses nos limites aceitáveis pelas normas morais da sociedade em que se insere;
a dimensão estética – valer-se da linguagem, em um contexto particular, é um ato pragmaticamente orientado. Contudo, nada impede que também vise objetivos puramente estéticos, nada práticos ou utilitários. Entre diferentes fórmas de dizer, algumas, deliberadamente perseguidas pelo usuário, podem produzir esses efeitos, a ponto, inclusive, de perderem qualquer valor prático ou utilitário, como nos textos literários;
a dimensão cognitiva – dominar a linguagem verbal (oral e/ou escrita), por exemplo, envolve um conhecimento prático inconsciente, referente às regras e às normas que, no âmbito do discurso, do léxico e da gramática, regulam o seu funcionamento. Além disso, qualquer uso da língua se refere a algo do mundo real ou de um mundo possível. Portanto, naquilo a que se refere, todo ato de linguagem veicula algum conhecimento;
a dimensão socioemocional – considerando a necessidade de uma aprendizagem integral, é indispensável que cada estudante domine a leitura e a produção textual se expressando de maneira ética, argumentando e respeitando opiniões diferentes. A dimensão socioemocional é essencial para esse desenvolvimento integral. São habilidades individuais que se destacam nos modos de pensar, sentir, relacionar-se com o outro, enfrentar as próprias emoções, tomar decisões e lidar com situações adversas. Portanto, é fundamental que o estudante seja capaz de colaborar, mediar conflitos e solucionar problemas, tendo como base princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários.

Como falamos e escrevemos em práticas de linguagem que nos solicitam simultaneamente em todas essas dimensões, fazer uso da linguagem é uma fórma de desenvolver habilidades interacionais, políticas, éticas, estéticas, cognitivas, socioemocionais etcétera. que se articulam em atitudes e estratégias destinadas a responder a demandas da vida cotidiana. Assim, tais como planejadas por você e/ou como propostas nesta Coleção, as práticas de linguagem podem colaborar de fórma significativa não só para a formação integral do estudante como, ainda, para algumas práticas de educação inclusiva, conforme preconiza a Bê êne cê cê.

Desenvolver habilidades sociais, éticas, estéticas, cognitivas e socioemocionais é algo que passa pela capacidade de colocar-se no lugar do outro (empatia) e considerar suas particularidades, isto é, a diversidade humana, em suas diferentes etnias, crenças, valores, religiões, culturas, biótipos, necessidades especiais etcétera. Além disso, a busca permanente por práticas escolares motivadas socialmente em muito favorece a interdisciplinaridade e a construção da cidadania. Tudo isso pode se articular a práticas que estimulem a aprendizagem do respeito e da cooperação, compreendendo a importância da empatia, da solidariedade, da cultura de paz, enfim, do pleno convívio democrático e republicano.

Assim, a fundamentação teórica e metodológica da Coleção sustenta-se em dois eixos. Como já adiantamos, o primeiro deles é a própria Bê êne cê cê, com seus pressupostos, orientações e prescrições. O segundo refere-se às escolhas que fizemos, em relação às teorias de leitura, produção do texto, oralidade e análise linguística/semiótica que vêm circulando nos ambientes acadêmicos nos últimos anos. O objetivo que então perseguimos foi o de apresentar uma proposta pedagógica ajustada ao quadro teórico-metodológico da bê êne cê cê éle pê. É o que você pode conferir ao longo deste Manual.

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PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA bê êne cê cê éle pê

Área de Linguagens e o componente curricular Língua Portuguesa

No Ensino Fundamental, a Bê êne cê cê traz Língua Portuguesa como integrante da área de Linguagens, que articula Língua Portuguesa com outros três componentes curriculares: Educação Física, Arte e Língua Inglesa. A língua passa a ser considerada um caso particular – ainda que especialmente relevante – das linguagens necessárias à vida e à convivência em sociedade.

Tal proposição torna-se uma importante fórma de evitar que cada componente curricular ou cada tema abordado em sala de aula seja tratado como um “pacote” de conhecimentos, ou como uma “gaveta” em que determinados saberes são armazenados por afinidades. A abordagem interdisciplinar dos conteúdos de cada matéria ou disciplina é, assim, bastante fortalecida, sem que, com isso, a especificidade de cada tipo particular de conhecimento seja ignorada. Afinal, não é preciso desconsiderar que “fórma composicional” é uma noção da Linguística do Discurso e do Texto quando a articulamos ou adaptamos para nos referirmos à configuração composicional de um filme ou de uma imagem.

Assim, a abordagem de um componente curricular nos termos da área de que ele faz parte propicia o levantamento de muitos temas potencialmente transversais. E, com esses temas, muitos espaços se abrem para o debate e a interlocução, propiciando à escola manter-se atenta a tudo o que se passa ao seu redor e no mundo como um todo.

A área de Linguagens traz certas competências e/ou habilidades comuns a seus componentes, facilitando a interdisciplinaridade e favorecendo práticas de ensino integradoras. Habilidades de leitura como a de reconhecer o papel das condições de produção para a configuração do texto, por exemplo, podem ser mobilizadas para o ensino de Língua Inglesa. Devidamente adaptadas, podem ser consideradas na compreensão e análise de obras de arte ou mesmo na assimilação da natureza e do funcionamento de um jogo, em Educação Física. A perspectiva integradora, na fórma de planejamento e práticas docentes conjuntas, assim como os projetos comuns, torna-se, então, mais que uma possibilidade, uma demanda pedagógica.

Assim, revela-se bastante produtivo, do ponto de vista pedagógico, assumir que certos objetos de conhecimento, práticas, competências e habilidades de componentes curriculares distintos podem ser abordados em uma mesma perspectiva, envolvendo procedimentos didáticos de mesma natureza para o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades.

De acordo com a Bê êne cê cê, uma competência se define como:

reticências a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, página 8).

Entendida nesses termos, uma competência é um conhecimento prático, um saber-fazer complexo, que articula diferentes tipos de conhecimento em um arranjo único. Embora desenvolvido pelo sujeito com base em experiências particulares e com o objetivo de responder a demandas e desafios bem determinados, esse saber ultrapassa e transcende as situações que o motivaram. E pode ser utilizado em inúmeras outras ocasiões em que seja pertinente; daí o seu valor e o seu interesse pedagógico.

Assim, a criança que aprendeu a argumentar em um contexto em que precisava convencer a mãe a não a obrigar a fazer algo que ela não queria fazer, por exemplo, poderá mobilizar esse conhecimento sempre que argumentações semelhantes forem uma ferramenta útil. Mais que isso até: uma vez compreendido e dominado, o próprio mecanismo da argumentação poderá converter-se em objeto de reflexão, oferecendo-se, portanto, como ferramenta teórica de monitoramento do desempenho argumentativo.

Não é outra a natureza das habilidades. Trata-se de saberes práticos específicos, que integram competências mais gerais. Se considerarmos a argumentação como competência, avaliar o impacto de cada tipo de situação social sobre a eficácia de um argumento será uma das habilidades envolvidas nessa competência; assim como definir a melhor estratégia para convencer determinado tipo de interlocutor.

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Nesse sentido, toda e qualquer competência envolve habilidades que lhe são próprias, concretizando-se por meio delas. Por isso, uma competência pode ser definida ou descrita exatamente com base nas habilidades que a configuram. É esse o motivo pelo qual as competências gerais e específicas – tanto das áreas quanto dos componentes – vêm detalhadas por meio das habilidades que as especificam, nos quadros da Bê êne cê cê. E isso representa um esforço de discriminar, para melhor monitorar e avaliar, o ensino-aprendizagem daqueles saberes práticos individuais que todos e cada um dos aprendizes devem desenvolver.

Segundo a bê êne cê cê éle pê, um cidadão satisfatoriamente formado ao longo dos dois segmentos do Ensino Fundamental deverá dominar um conjunto de seis competências específicas de Linguagens. Desse ponto de vista, ao final do Ensino Fundamental, o estudante deverá ser capaz de:

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como fórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. (BRASIL, 2018, página 63).

Podemos reconhecer facilmente nessas competências um conjunto de saberes indispensáveis, não só para a vida contemporânea, mas também para a formação pessoal do cidadão.

Já no que diz respeito ao domínio da língua, a bê êne cê cê éle pê enumera dez competências específicas de Língua Portuguesa. Se as desenvolver adequadamente, o estudante egresso do Ensino Fundamental será capaz de:

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como fórma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao interlocutor ou aos interlocutores e ao gênero do discurso/gênero textual.
Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

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Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etcétera).
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como fórmas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as fórmas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. (BRASIL, 2018, página 85).

Podemos reconhecer quase imediatamente o forte vínculo desse conjunto de competências com as competências gerais da Educação Básica elencadas na Bê êne cê cê, aquelas que reúnem e ultrapassam as de área e de componente, como pode ser observado a seguir:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, página 9-10).

Em especial, as competências de Língua Portuguesa relacionam-se muito estreitamente com a quarta competência geral, que envolve o uso de diferentes linguagens; a quinta, que se refere à pertinência da cultura digital para a vida cotidiana; e a sétima, voltada para a relevância social da argumentação. Na direção oposta, podemos reconhecer, ainda, que as competências da área de Linguagens e do componente Língua Portuguesa também contribuem de fórma significativa para o desenvolvimento das competências gerais. Logo, como podemos perceber, os conhecimentos envolvidos em todas essas competências cruzadas fazem parte indissociável dos saberes práticos necessários ao convívio social e à vida nas sociedades contemporâneas.

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Não podemos nos esquecer, no entanto, de que as competências específicas do componente Língua Portuguesa só podem ser garantidas ao aprendiz se as inúmeras habilidades1nota de rodapé que as constituem forem desenvolvidas, ao longo do processo de escolarização, por meio das práticas de linguagem: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica. De acordo com a abordagem adotada pela bê êne cê cê éle pê, essas práticas assumem uma feição e um funcionamento próprios, dependendo do campo de atuação em que se dão.

Um campo de atuação é um campo socialmente definido de atividades voltadas para um propósito específico (trabalho, estudo, entretenimento, informação etcétera), envolvendo tipos particulares de relações (parentesco, amizade, coleguismo, ensino/aprendizagem etcétera) e relacionadas, direta ou indiretamente, a uma ou a algumas instituições sociais. Ler, escrever, falar, escutar e analisar fenômenos de linguagem são, portanto, atividades que se desenvolverão de fórmas bastante distintas conforme o campo de atuação em que se exercem: ler para a escola não é o mesmo que ler por puro entretenimento; escrever diários ou fazer postagens em um blog não é o mesmo que produzir um diário de pesquisa; dar uma aula sobre vida animal e falar sobre o mesmo assunto em um programa televisivo atendem a demandas distintas, próprias de dois campos de atuação diferentes, a escola e a mídia; e assim por diante.

Considerando o papel desses campos nos diferentes usos da língua e das linguagens, assim como no desenvolvimento de habilidades específicas, a bê êne cê cê éle pê distingue quatro grandes campos de atuação:

o campo da vida cotidiana – esta é a esfera em que se dão as interações mais próximas e imediatas do convívio social do estudante dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: família, vizinhança, amizades, escola etcétera Trata-se de um campo de relações predominantemente privadas, bastante relevante pelo papel que pode desempenhar, nesses Anos Iniciais, na preparação do aprendiz para a interação nos demais campos, especialmente nos relacionados à vida pública;
o campo artístico-literário – é um espaço estreitamente relacionado às instituições socialmente reconhecidas como pertencentes ao mundo da produção cultural. Do ponto de vista do aprendiz, é na esfera social em que se dão as experiências estéticas, seja com a palavra (literatura oral e escrita), seja com as demais linguagens;
o campo das práticas de estudo e pesquisa – corresponde ao espaço social em que o estudante interage com os professores e com os colegas, desenvolvendo técnicas e procedimentos necessários à continuidade da aprendizagem e ao desenvolvimento da autonomia na construção dos conhecimentos. Trata-se, portanto, de um campo de grande relevância para a conquista do sucesso escolar;
o campo da vida pública – tratado como um só nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, desdobra-se em dois nos Anos Finais: o campo jornalístico-midiático, no qual o estudante aprende a participar criticamente da comunicação social; e o campo de atuação na vida pública, que só se manifesta como tal nos Anos Finais, nos momentos em que se manifestar publicamente, reivindicar e/ou exercitar direitos, cumprir deveres e requerer serviços do Estado tornam-se atividades pertinentes. Trata-se das esferas em que o estudante desenvolve habilidades diretamente relacionadas ao exercício da cidadania.

Realizando-se nesses campos, as práticas de leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica envolvem objetos de conhecimento próprios. Para ler e/ou produzir textos escritos, por exemplo, tem-se de conhecer ou reconhecer as condições de produção em jogo; para acompanhar com proveito uma aula, palestra ou conferência, é preciso ser capaz de uma escuta atenta; para analisar e/ou mapear o plano global do texto, em um gênero determinado, é necessário (re)conhecer sua construção composicional, assim como os recursos envolvidos em sua textualização. Esses objetos de conhecimento não são dados de antemão; são, na realidade, construídos e mobilizados no interior das práticas, como parte do esforço do sujeito em dar sentido ao que fala ou escuta, lê ou escreve.

Podemos dizer, então, que a bê êne cê cê éle pê associa competências e habilidades – a serem desenvolvidas individualmente pelos estudantes ao longo do processo de escolarização – a vetores histórico-sociais que as contextualizam em situações próprias dos campos de atuação, as vinculam ao ou aos objeto ou objetos de conhecimento que envolvem e as especificam com base nas práticas de linguagem em que funcionam. O propósito desta Coleção, portanto, é trazer possibilidades de converter essas indicações em planos de ensino e atividades capazes de funcionar, na sala de aula, como situações de uso da língua e das linguagens propícias ao desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

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Contudo, além de referidas a esses vetores, as habilidades de Língua Portuguesa vêm agrupadas nos Anos Finais do Ensino Fundamental, em três blocos: habilidades que se estendem por todos os anos (6º ao 9º), aquelas que são específicas de uma etapa de dois anos (6º/7º; 8º/9º) e as que são próprias de um único ano. O agrupamento do 6º e do 7º, de um lado, e o do 8º e do 9º, de outro, distinguem dois momentos do ensino-aprendizagem, possibilitando que os Anos Finais sejam organizados em dois ciclos articulados entre si e que as habilidades sejam desenvolvidas de fórma progressiva, ao longo do processo de escolarização.

Uma organização desse tipo possibilita ao educador reconhecer metas específicas e fórmas de trabalho próprias para cada etapa, assim como objetivos pontuais, de um lado, e de médio e longo prazos, de outro, a serem atingidos pelo esforço repetido e continuado de professores e estudantes. Ciente dessa realidade, a proposta pedagógica desta Coleção pretende colaborar para ambas as perspectivas, organizando a progressão da aprendizagem de acordo com essas referências.

Componente curricular: Língua Portuguesa

Língua Portuguesa é, então, um dos componentes curriculares da área de Linguagens na Bê êne cê cê. Em consequência desse arranjo particular, esse componente está organizado de modo a balizar o ensino-aprendizado de português tanto do ponto de vista de um componente curricular particular quanto em termos de sua inserção em uma área mais ampla do conhecimento – que, em alguma medida, é transversal em relação às demais, uma vez que o uso da língua e das linguagens é pré-requisito para todo e qualquer conhecimento escolar. Tirar bons proveitos pedagógicos dessa perspectiva é um dos nossos primeiros desafios a fim de aproximar componentes curriculares que, ainda há pouco, eram vistos de modo segmentado.

A bê êne cê cê éle pê está dividida em duas grandes partes. A primeira apresenta, em texto corrido, os princípios teóricos e metodológicos que nortearam a proposta. A segunda enumera e explicita, em formato de planilha, as habilidades que, ao longo de cada ano de cada um dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se espera que o estudante tenha desenvolvido, demonstrando um domínio proficiente e reflexivo do idioma e das práticas de linguagem. A matriz de descritores é, portanto, a fórma gráfica típica de apresentação das habilidades na bê êne cê cê éle pê. Assim, cada habilidade só faz sentido pedagógico quando compreendida no feixe de relações que a matriz lhe dá: com as demais habilidades, com os da mesma prática de linguagem, do mesmo objeto de conhecimento e do campo de atuação a que se relaciona.

Em síntese, as competências e habilidades propostas pela bê êne cê cê éle pê:

abordam a língua e a linguagem na perspectiva de seus usos e funções, sem, no entanto, esquecer sua organização como sistema;
articulam as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise da língua e da linguagem, não só entre si, mas também com a construção correlata de conhecimentos especializados;
demandam práticas docentes centradas na aprendizagem e orientadas pelas teorias e pesquisas científicas na área; em outras palavras, a Bê êne cê cê continua apostando na ideia de que devemos ensinar da maneira como já sabemos que se aprende;
envolvem conteúdos – ou objetos de conhecimento – predominantemente procedimentais, uma vez que toda competência e/ou habilidade é um saber-fazer;
associam as práticas de análise linguística/semiótica com procedimentos de observação, análise e reflexão dos fenômenos de linguagem;
elegem os gêneros textuais como Unidades básicas das práticas de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa;
objetivam desenvolver proficiências em práticas de linguagem de ampla circulação social, especialmente em oralidade e em escrita, de modo a capacitar o estudante para a atuação cidadã, tanto no meio imediato em que vive quanto na sociedade mais ampla e na cultura letrada.

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A cultura digital e os multiletramentos

Na bê êne cê cê éle pê, ressaltam-se as práticas de linguagem próprias da contemporaneidade e o seu impacto não só nas fórmas de interação social, mas também no desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita, oralidade e análise linguística/semiótica. Entre outros, esse destaque significa incorporar ao repertório escolar os novos gêneros e textos multissemióticos típicos da cultura digital e de seus ambientes.

Semiose é um termo técnico que designa qualquer fórma de produzir sentidos e/ou comunicar-se. É, portanto, um termo equivalente a linguagem. Dizer que um gênero ou texto é multissemiótico é o mesmo que dizer que ele é construído pela articulação de variadas linguagens (verbal, imagética, sonora, corporal etcétera) ou semioses. Charge e história em quadrinhos, por exemplo, são gêneros multissemióticos, porque, em geral, combinam desenhos, grafismos e texto verbal escrito de tal fórma que o sentido global é resultado da articulação entre essas diferentes linguagens. Para compreender adequadamente histórias em quadrinhos e charges é preciso, então, uma proficiência complexa, ao mesmo tempo, em língua verbal escrita, em desenhos de certo tipo e nos grafismos próprios desses gêneros.

Nos ambientes digitais, tão onipresentes nas culturas contemporâneas, os gêneros multissemióticos são a regra, e não a exceção. Sons, música, imagens estáticas e em movimento, enunciados orais e escritos se articulam para produzir os sentidos de um vídeo, de um clipe, de um jogo eletrônico e da maioria dos textos que circulam socialmente, em especial na internet. Dominar a escrita alfabética, embora essencial para o desenvolvimento do estudante, não é mais condição suficiente para a leitura desses textos digitais/semióticos. Uma “alfabetização” em cada uma dessas outras linguagens é cada vez mais necessária, além das novas competências e habilidades requeridas por essas fórmas de produzir sentidos:

As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas fórmas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etcétera Depois de ler um livro de literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em redes sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente. (BRASIL, 2018, página 66).

Entender o caráter heterogêneo desses textos, ser capaz de articular de fórma adequada as diferentes semioses envolvidas em sua compreensão ou produção, distinguir entre imagens “reais” e puramente virtuais, notícias procedentes e improcedentes, espaços privados e espaços públicos são, entre muitas outras, habilidades urgentes. Nesse sentido, a curadoria – entendida aqui muito informalmente como capacidade de separar o joio do trigo, na produção e na recepção de gêneros e textos multissemióticos em ambientes digitais – é uma competência cada vez mais requerida no convívio social cotidiano e na atuação cidadã:

Ser familiarizado e usar [as práticas de linguagem digitais] não significa necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem tampouco lidar de fórma crítica com os conteúdos que circulam na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado, bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a depender de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desenvolvimento de diferentes habilidades. (BRASIL, 2018, página 66).

Em consequência dos novos usos da escrita inaugurados pela cultura digital, o “letramento da letra” – ou seja, o letramento que se desenvolve por meio das práticas sociais centradas em textos escritos à mão ou impressos, com pouco recurso a outras linguagens – demanda, cada vez mais, outros letramentos, relacionados às linguagens não verbais que os gêneros e textos multissemióticos mobilizam.

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É a essa realidade que se tem denominado multiletramentos:

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica. (rôjo, 2012, página 13 – grifos originais).

E essa mesma realidade, como acabamos de ver, tem dupla face: uma semiótica ou multissemiótica, outra cultural ou multicultural. Nesse sentido, ser proficiente em leitura e produção de textos envolve, cada vez mais, o desenvolvimento de uma “proficiência” cultural: a capacidade de conhecer ou reconhecer, dominar e relacionar as diferentes culturas que convivem em um mesmo espaço.

Contudo, as práticas de linguagem contemporâneas não vêm demandando apenas novas competências e habilidades. Demandam também, e cada vez mais, a construção ou reconstrução de objetos de conhecimento até recentemente muito pouco abordados na escola, como a análise de hipertextos, de desenhos e pinturas, de recursos audiovisuais, de fórmas de composição e montagem de textos multissemióticos etcétera Assim, é preciso abrir espaço, nas escolas, para os conhecimentos especializados sobre linguagens não verbais e sobre os multimeios próprios dos ambientes digitais, ou seja, é preciso incorporar aos currículos e às práticas de sala de aula, em Língua Portuguesa:

as diferentes semióticas: das imagens, dos gestos, dos sons, das artes etcétera;
e as tecnologias de informação e comunicação (tê í cê ).

É por esse motivo que a capacidade de analisar gêneros e textos multissemióticos foi incorporada à bê êne cê cê éle pê, em muitas das habilidades de análise linguística/semiótica, assim como de leitura e produção de textos, como podemos verificar no exemplo a seguir:

(ê éfe seis sete éle pê um um) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etcétera), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etcétera –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etcétera – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos. (BRASIL, 2018, página 163).

É certo que estamos apenas no início de transformações oriundas do mundo digital que vão impactar diretamente a escola, mas não há dúvida de que elas vieram para ficar. E isso nos desafia a reinventar todo o processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

Natureza e funcionamento das práticas de linguagem

Falar, escutar, ler e escrever, assim como observar, analisar e sistematizar conhecimentos sobre essas mesmas atividades, são práticas de linguagem. Nesse sentido, fazem parte das diferentes práticas culturais que garantem o funcionamento das sociedades e se constituem como atividades humanas que se desenvolvem e se repetem de acordo com um padrão reconhecível, visando produzir e/ou transmitir tanto diferentes fórmas de viver quanto os bens – materiais ou simbólicos – necessários para isso.

Tal como acontece com toda e qualquer prática cultural, protagonizamos práticas de linguagem como parte indissociável de nosso convívio social. É “em serviço”, portanto, que aprendemos como, quando e para que podemos ou devemos mobilizá-las; é “em serviço”, ainda, que começamos a nos perguntar o que são essas práticas, como se organizam, como funcionam, que papéis desempenham na vida em sociedade.

Assim, não é por acaso que a bê êne cê cê éle pê nos propõe uma estreita articulação entre as práticas de linguagem e os campos de atuação. Trata-se de uma fórma de não deixar perder de vista que leitura, produção textual, oralidade e análise linguística/semiótica não são apenas exercícios escolares, mas também práticas relacionadas a campos de atuação socialmente constituídos.

Página treze

Como sabemos, não se lê nem se escreve da mesma maneira se o que estiver em jogo for uma prática própria de esferas pública ou privada, por exemplo. Campos de atuação pressupõem, assim, situações de comunicação próprias – e até mesmo típicas. Redigir um requerimento, por exemplo, é típico de esferas públicas; um pedido como “manda um ‘whats’ pra mim”, por outro lado, só pode ter lugar em esferas privadas – e íntimas. Tampouco atuamos da mesma fórma se uma prática de leitura ou de produção de texto estiver inserida em campos como o jornalístico-midiático ou o artístico-literário. Mesmo profissionais da escrita, como Nelson Rodrigues, raquelde Queiroz e Clarice Lispector, escreviam de fórmas diferentes ao se situarem em um ou em outro terreno.

Em uma prática de linguagem, o campo de atuação determina, além das situações de comunicação próprias, os objetivos ou finalidades dessa prática, as estratégias de expressão/comunicação possíveis, os gêneros textuais compatíveis, os suportes mais usuais, as variedades linguísticas adequadas, o registro (formal/informal) ou estilo mais apropriado etcétera Não é de estranhar, portanto, que essas práticas estabeleçam fórmas diferenciadas de protagonismo social e mesmo de identidade pessoal ou profissional, a ponto de uma autora como raquel de Queiroz se definir, “em essência”, como uma jornalista, embora já consagrada como escritora e membro da Academia Brasileira de Letras2nota de rodapé .

Gêneros textuais

Considerando-se a natureza e o funcionamento das práticas de linguagem, convém reconhecer o papel crucial que, nelas, os gêneros desempenham.

Entendemos por gênero um modo de dizer socialmente reconhecível. Sempre relacionados a um ou mais de um campo de atuação, os gêneros podem ser considerados modos de dizer capazes de responder de fórma adequada e situada às demandas de comunicação geradas pelas atividades e situações próprias dos campos de atuação e das práticas de linguagem a que se associam. Por exemplo, uma notícia atende às demandas de informação factual próprias do campo jornalístico-midiático; já o artigo de opinião, no mesmo campo, responde às necessidades de análise e avaliação dos fatos, no contexto de debates públicos.

Nas reflexões hoje clássicas que Báquitin (2016, página 11-12) fez a respeito disso, um gênero caracteriza-se pela articulação única que estabelece entre:

um tema ou conteúdo temático – ou seja, o tipo de fato ou de assunto para o qual ele se volta, como a reivindicação de um direito legalmente reconhecido em um requerimento;
uma fórma composicional – que corresponde ao plano geral do texto típico do gênero, como a sequência “a – Descrição da obra; bê – Análise; cê – Avaliação; dê – Conclusão”, em uma resenha bibliográfica;
um estilo – que se manifesta no tom característico do gênero, como a ironia e o sarcasmo em uma sátira literária ou o humor em uma charge.

Ainda segundo o filósofo, os gêneros correspondem a empregos “relativamente estáveis” (Báquitin, 2016, página 11-12) da língua. Por conseguinte, os gêneros não se constituem com base em padrões fixos, mas sim em constâncias e tendências na fórma de articular certos temas, determinadas fórmas de organização do texto e alguns estilos. Nas demandas de comunicação da vida em sociedade, basta reconhecermos essas constâncias e tendências em um texto – oral ou escrito – para podermos atribuir a ele determinado gênero. Assim, ao mesmo tempo que essa relativa estabilidade não prejudica nossas interações cotidianas, uma meticulosa descrição científica do gênero notícia, por exemplo, é sempre passível de não se aplicar integralmente a esse ou àquele caso.

Desde que começou a circular no meio educacional brasileiro, a noção de gênero veio assumindo sentidos e designações diferentes. Na medida em que todo texto pode ser relacionado a algum gênero, ao mesmo tempo que é sempre por meio de algum texto que um gênero se manifesta, utilizaremos a terminologia gênero textual quando nos referirmos a essa noção. Com isso, procuramos sublinhar esse compromisso entre os modos de dizer que caracterizam o gênero como uso da língua ou discurso, com a sua necessária manifestação na fórma como os seus textos se organizam.

Página catorze

Práticas de linguagem e eixos de integração

Em qualquer campo de atuação, as práticas de linguagem se desenvolvem como um processo em que duas de suas dimensões, estreitamente articuladas entre si, fazem-se presentes.

A primeira delas é de natureza social e interacional. O usuário da língua reconhece o campo de atuação, a situação de comunicação e a prática de linguagem em que se vê inserido. Interpreta, então, as motivações e intenções presentes nesse contexto particular; e posiciona-se em relação a ele, assumindo determinado papel: aquele que recebe notícias de um amigo distante; o universitário estudioso; o profissional desejoso de atualização; o religioso no exercício de seu credo etcétera Define, então, suas intenções e/ou objetivos comunicacionais; e se engaja no processo com uma atitude correspondente.

A segunda dimensão é de natureza cognitiva. No interior da prática em que se envolve, o usuário, com base nas características do gênero oral ou escrito em que atua, (re)constrói seus sentidos, de acordo com certos procedimentos e estratégias. Essa é a dimensão do processo em que o sujeito mobiliza e/ou desenvolve competências e habilidades como as descritas pela bê êne cê cê éle pê, o que só pode acontecer se a interação social for efetiva. O gênero textual desempenha um papel de grande relevância na articulação dessas duas dimensões do processo. Ao estabelecer parâmetros para um conteúdo temático, uma fórma composicional e um estilo, o gênero estabelece um modo de dizer adequado para o tipo de interação demandado pelo contexto. E indica, para o usuário envolvido em uma prática de linguagem, os recursos linguísticos adequados.

No ensino escolar, as práticas de linguagem não podem ser reproduzidas tal e qual são realizadas na vida em sociedade. Por exemplo, não será em uma redação jornalística que o estudante ensaiará a escrita de uma notícia; nem será em um meio literário que produzirá seu primeiro conto, poema, crônica etcétera E, ao se envolver em um debate organizado pela escola sobre a incitação ao ódio nas redes sociais, ele tampouco estará participando diretamente do debate social. Assim, leitura, produção de texto, oralidade e análise linguístico/semiótica se convertem, na escola, em eixos de integração. Em consequência, as práticas de linguagem socialmente ativas tornam-se objetos de conhecimento quando estudadas em sala de aula. E se associam a finalidades didático-pedagógicas, decorrentes dos objetivos específicos da instituição escolar.

É o que se convencionou chamar de processo de escolarização dos conhecimentos considerados necessários à formação do aprendiz. Como bem esclarece a professora Magda Soares:

Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes, artes: o surgimento da escola [como instituição especializada no ensino-aprendizagem dos cidadãos] está indissociavelmente ligado à constituição de “saberes escolares”, que se corporificam e se formalizam em currículos, matérias e disciplinas, programas, metodologias, tudo isso exigido pela invenção, responsável pela criação da escola, de um espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem. (SOARES, 1999, página 20).

Logo, não se aprende da mesma fórma dentro ou fóra da escola. E a diferença está no fato de que a escolarização cria um conjunto próprio de práticas, métodos e técnicas de ensino, responsáveis por situações de aprendizagem específicas.

Seja como for, as diretrizes e orientações oficiais para o ensino de Língua Portuguesa preconizam que devemos aprender com e na sociedade o que são e como funcionam as práticas de linguagem. Em outras palavras, isso implica organizar as práticas docentes de ensino-aprendizagem dos usos da língua e das linguagens de acordo com os mesmos vetores que se manifestam nas práticas sociais, evitando, assim, a artificialidade dos exercícios meramente escolares.

Como vimos, práticas de linguagem se desenvolvem em situações socialmente definidas, próprias de determinado campo de atuação; envolvem protagonistas específicos; referem-se a determinado assunto; visam a esse ou àquele objetivo; desenvolvem tais e tais estratégias de comunicação. Trata-se, portanto, de dar às práticas escolares de linguagem um tratamento semelhante, capaz de estabelecer correlações significativas entre o que se faz em sala de aula e o que se testemunha na vida em sociedade. Nessa articulação, o papel do professor – auxiliar os estudantes a estabelecer essa rede de relações – é decisivo.

Por exemplo, para mobilizar atividades de escuta e produção de textos orais e/ou multissemióticos, a bê êne cê cê éle pê propõe o eixo integrador Oralidade, referindo-se às práticas de linguagem que envolvem situações de interação oral, com ou sem contato face a face. Participam dessas práticas gêneros textuais como aulas, diálogos cotidianos, mensagens de áudio, debates, seminários, podcasts, vídeos etcétera O eixo Oralidade também pode vincular-se ao eixo Leitura quando se referir, por exemplo, à oralização de textos escritos (leitura em voz alta).

Página quinze

No que se refere à leitura e à produção de textos escritos e/ou multissemióticos, na bê êne cê cê éle pê o eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que envolvem a interação do leitor, ouvinte ou espectador com textos escritos, orais e multissemióticos. Por isso, ela abrange também o trabalho com o eixo Oralidade. Exemplos de ações que envolvem a leitura são: “fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades” (BRASIL, 2018, página 71).

O eixo Produção de textos, por sua vez, envolve as práticas de linguagem ligadas à interação pela autoria de textos escritos, orais e multissemióticos, com diferentes finalidades discursivas, ligadas a contextos os mais variados, mobilizando a diversidade de gêneros textuais que integram determinado campo de atuação social. Nesse caso, é fundamental explorar as etapas da produção textual que envolvem: (1) a contextualização, que é basicamente compreender quem serão os interlocutores (autor e destinatário), com que finalidade discursiva o texto será produzido e onde circulará ou será publicado; (2) a alimentação temática, momento em que o estudante retoma (ou pesquisa) aspectos sobre gêneros mobilizados, informações lidas, fatos discutidos, temas levantados e tudo o que lhe possibilite compreender o conteúdo temático a ser mobilizado na produção; (3) planejamento, elaboração de um plano textual, no qual o estudante deve levar em conta o gênero (composição, tema, recursos estilísticos), refletindo parte a parte sobre como irá organizar a materialidade da sua produção (é nesse momento que o estudante hierarquiza informações, escolhe recursos linguísticos, relaciona semioses); (4) a textualização, ou seja, a escrita propriamente dita, sendo a elaboração da primeira versão do texto; (5) revisão que, basicamente, retoma os passos e as aprendizagens anteriores; e (6) edição, que seria a composição da versão que circulará em conformidade com a contextualização proposta. Ressalta-se que, no caso do texto oral, a textualização pode ocorrer como oralização de um texto previamente escrito, que passará pela etapa de revisão e edição, ou no próprio momento da fala, o que implica não uma revisão, mas abre espaço para a proposição de uma reflexão posterior.

São as práticas de leitura, escuta e produção de textos escritos, orais e multissemióticos que devem oportunizar o desenvolvimento de habilidades do eixo Análise linguística/semiótica. Isso significa que é no interior das práticas situadas da linguagem que o professor pode criar situações de reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando descrições, conceitos, regras que operam em função da finalidade discursiva, dos interlocutores e do contexto sócio-histórico envolvido.

Isso significa que tal eixo pode ser confundido com a perspectiva da gramática tradicional, pois a perspectiva enunciativo-discursiva defendida pela bê êne cê cê éle pê implica um olhar voltado para a língua e as linguagens em uso. Observe o quadro comparativo a seguir:

	GRAMÁTICA TRADICIONAL	ANÁLISE LINGUÍSTICA
CONCEPÇÕES	Língua como estrutura homogênea e estável	Língua situada em contextos de uso, portanto, variável e flexível
	Palavra, frase e período como objetos de ensino	Texto como objeto de ensino
	Foco na prescrição da norma-padrão	Foco na construção de sentidos/efeitos de sentido
METODOLOGIA	Desenvolvimento de aulas de gramática	Desenvolvimento de atividades linguísticas articuladas à leitura e à produção de textos
	Procedimentos metodológicos baseados na transmissão e na prescrição	Procedimentos metodológicos baseados na descrição e na reflexão
	Proposição de atividades metalinguísticas embasadas pela identificação e classificação	Articulação de atividades linguísticas, epilinguísticas, metalinguísticas, embasadas pela pesquisa, comparação, reflexão e adequação

SÃO PAULO (São Paulo). Secretaria Municipal de Educação. Orientações didáticas do currículo da cidade: Língua Portuguesa. Concepção e elaboração de texto: Regina Braz Rocha. São Paulo: ésse ême ê: copédi, 2018. volume 2, página 18. Disponível em: https://oeds.link/rAGEll. Acesso em: 19 março 2022.

Página dezesseis

O quadro evidencia o caráter de reflexibilidade da análise linguística/semiótica. Tal eixo compreende que a linguagem, por se constituir na interação com o outro, é o que possibilita aos sujeitos construir sentidos, demarcar valores e crenças, enfim, uma posição valorativa no mundo. A reflexão sobre os usos da(s) língua/linguagens torna-se para o estudante uma possibilidade de apreender tais sentidos no contexto da interação, que podem envolver, por exemplo, a compreensão dos textos alheios, recursos para produzir e revisar os textos próprios e até mesmo aspectos que possibilitam compreender como se organiza descritivamente o sistema linguístico.

Nas práticas de análise linguística/semiótica, na bê êne cê cê éle pê, a seleção de algumas habilidades repõe na pauta escolar o ensino da gramática. O destaque que a formulação de muitas das habilidades de análise linguística/semiótica dá a alguns conteúdos gramaticais poderia parecer um retorno do ensino da gramática pela gramática, com o abandono da perspectiva metodológica em que a descrição gramatical só se justifica quando se põe a serviço do ensino-aprendizagem de leitura, escrita e oralidade:

reticências (ê éfe zero oito éle pê zero quatro) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc. [...]

reticências (ê éfe zero oito éle pê zero seis) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores). reticências

reticências (ê éfe zero nove éle pê zero cinco) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo. reticências

reticências (ê éfe zero oito éle pê zero sete) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente. reticências

reticências (ê éfe zero oito éle pê um dois) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-as às suas próprias produções. reticências

reticências (ê éfe zero nove éle pê zero oito) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam. reticências

reticências (ê éfe zero nove éle pê zero seis) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”. reticências

reticências (ê éfe zero oito éle pê zero oito) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva). reticências. (BRASIL, 2018, página 185, 187).

No entanto, mais uma vez é preciso lembrar que as habilidades da bê êne cê cê éle pê estão inseridas em práticas de linguagem que se articulam entre si. Assim, os conteúdos gramaticais referidos em habilidades de análise linguística/semiótica como as exemplificadas vêm explicitamente associados a leitura e produção textual. Só farão sentido, portanto, se integrados a essas práticas, e não quando explorados isoladamente.

Além das habilidades que recuperam categorias, noções e conceitos da gramática tradicional, a bê êne cê cê éle pê inclui, nas práticas de análise linguística/semiótica, o domínio da norma-padrão:

Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração considerados na Bê êne cê cê de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses). (BRASIL, 2018, página 69).

Esse termo técnico tem sido utilizado, na área do ensino, com sentidos muito diversos, nem sempre compatíveis entre si. E aparece na formulação de muitas habilidades de análise linguística/semiótica. No entanto, o sentido em que o termo norma-padrão é utilizado não chega a ser definido no documento.

Na sociolinguística, a disciplina acadêmica na qual se originou, essa terminologia tem sido empregada para designar um padrão linguístico conservador. Ideal e idealizado, artificialmente construído com base na escrita de certos escritores e inspirado por ideologias puristas, esse padrão é de uso restrito a certas situações públicas bastante formais, como documentos e pronunciamentos oficiais, em especial os da esfera jurídica.

Página dezessete

Preconizar o domínio desse ideal de conduta linguística pelo estudante do Ensino Fundamental significaria, portanto, uma retomada da prescrição linguística como centro do ensino de Língua Portuguesa. Ainda mais: implicaria considerar como pedagogicamente relevante o ensino sistemático de um padrão linguístico de aplicação extremamente restrita, considerado por muitos sociolinguistas como “a imposição [aos brasileiros] do português europeu dos escritores do século dezenove” (FARACO; ZILLES, 2017, página 179) e como instrumento de preconceito e discriminação:

De fato, para designar o modelo ideal de língua “certa”, muitos linguistas têm proposto o termo norma-padrão. Banho considera que ele serve muito bem para designar algo que está fóra e acima da atividade linguística dos falantes reticências porque, se é ideal, se não corresponde integralmente a nenhum conjunto concreto de manifestações linguísticas regulares e frequentes, não pode ser chamada de “língua”, nem de “dialeto”, nem de “variedade”, uma vez que, na sociolinguística, esses termos designam modos de falar reais, empiricamente coletáveis e analisáveis, ao contrário do padrão, que é uma norma, no sentido mais jurídico dos termos: “Lei”, “ditame”, “regra compulsória” imposta de cima para baixo, decretada por pessoas e instituições que tentam regrar, regular e regulamentar o uso da língua. (Banho, 2017, página 311, grifos nossos).

Por isso mesmo, tudo indica que a bê êne cê cê éle pê utiliza o termo como sinônimo de “variedade linguística própria das camadas sociais mais escolarizadas”, ou seja, como sinônimo de “língua culta” ou mesmo do que chamamos, nesta Coleção, de “variedades linguísticas socialmente valorizadas”, em contraposição às que são desprestigiadas ou mesmo estigmatizadas, como as variedades populares.

Acreditamos, portanto, que a bê êne cê cê éle pê faz um uso bastante particular do termo norma-padrão, dando-lhe os sentidos que explicitamos. Em primeiro lugar, porque uma perspectiva prescritivista e conservadora da língua é incompatível com os princípios teóricos e metodológicos explicitados pela bê êne cê cê éle pê. Em segundo, porque a formulação das habilidades, bem como os contextos de desenvolvimento que cada uma delas supõe, aponta para situações de uso da língua culta real, e não de um padrão artificial e exclusivo de determinadas situações.

Concluindo: tal como interpretamos nesta Coleção, dominar a norma-padrão – assim como “escrever corretamente” – significa, no contexto da bê êne cê cê éle pê, apenas e tão somente ser proficiente na língua culta falada ou escrita, a ponto de compreender e se expressar satisfatoriamente nessa variedade da língua nas situações em que ela é requerida.

Logo, da escolha dos textos à organização geral da obra, passando, ainda, pelas atividades e pelos projetos, assim como pelos conteúdos digitais e sequências didáticas, esse é o ponto de vista geral que adotamos nesta Coleção. Em consequência, nosso objetivo maior é dar subsídios para o desenvolvimento, na sala de aula, de práticas de linguagem escolares socialmente embasadas na perspectiva traçada pela bê êne cê cê éle pê.

Campos de atuação, gêneros, objetos de conhecimento

Não perder de vista o campo de atuação em que nos situamos, compreender o funcionamento do gênero em foco e ter clareza do objeto de conhecimento a ser assimilado são, portanto, as chaves para a organização e o desenvolvimento de práticas de linguagem socialmente embasadas no contexto da sala de aula. E envolver o estudante nessas práticas, valendo-se, entre outros recursos, de materiais didáticos como esta Coleção, é a principal estratégia docente para o desenvolvimento das habilidades correspondentes pelo aprendiz.

Para esse trabalho, é necessário contar com um material textual o mais representativo possível de gêneros e textos que não só circulem socialmente como envolvam, ainda, interesse pedagógico por sua relevância cultural. Entre esses, os gêneros e textos do campo artístico-literário merecem maior atenção, seja por sua importância na formação do aprendiz, seja por sua circulação social relativamente mais restrita e de acesso mais difícil para o estudante dessa faixa etária.

Seguindo esses princípios, os quatro campos de atuação previstos pela bê êne cê cê éle pê para os Anos Finais do Ensino Fundamental estão representados pela seleção textual desta Coleção, ano a ano, com algum destaque para o campo artístico-literário. Para cada um dos campos, há sempre certo número de textos pertencentes a gêneros próprios ou que neles circulam com uma frequência significativa. É o que se pode conferir no quadro da página seguinte.

Página dezoito

Unidade	Volume 6	Volume 7	Volume 8	Volume 9
1	Carta de reclamação	Mito	Texto dramático	Romance de ficção científica Conto de ficção científica
2	Conto popular	Resumo	Texto expositivo Fichamento	Texto de divulgação científica
2	Conto popular	Infográfico/Gráfico ilustrado	Texto expositivo Fichamento	Texto de divulgação científica
3	Notícia	Conto	Resenha	Crônica de humor
4	Diário Relato de experiência vivida	Poema narrativo Literatura de cordel	Crônica	Seminário
5	Roteiro de teatro	Narrativa de aventura	Texto de lei Abaixo-assinado	Conto de terror
6	Anúncio de propaganda	Carta aberta	Reportagem	Debate
6	Anúncio de propaganda	Carta de leitor	Reportagem	Debate
7	Poema Poema visual	Anúncio de propaganda Anúncio de publicidade	Sonetos (clássicos, modernos e contemporâneos)	Artigo de opinião
7	Poema Poema visual	Estatuto	Sonetos (clássicos, modernos e contemporâneos)	Artigo de opinião
8	Verbete enciclopédico Verbete de dicionário	Entrevista (como gênero textual)	Entrevista (como fonte de pesquisa) Tomada de notas	Haicai Micronarrativas (miniconto, microconto, nanoconto)

Legenda

Campo artístico-literário

Campo jornalístico-midiático

Campo da vida pública

Campo de estudo e pesquisa

Os gêneros textuais selecionados para o trabalho em sala de aula são orais, como o debate e a entrevista; ou escritos, como as cartas de reclamação ou as crônicas. Podem, ainda, envolver alternância e/ou uma articulação mais ou menos estreita entre essas duas modalidades da língua, como na declamação de poemas, na leitura em voz alta de qualquer texto escrito, nas dramatizações, em uma exposição orientada por roteiro escrito etcétera Assim, as práticas de linguagem e os gêneros textuais presentes nesta Coleção, assim como o tratamento dado a eles, concebem a oposição entre a oralidade e a escrita não como uma dicotomia estanque, mas como um contínuo (marcusqui, 2007, página61) em que cada gênero admite diversas fórmas de articulação entre as duas modalidades da língua.

Todo o material escrito aqui apresentado é autêntico – ou seja, tem circulação social efetiva – e vem reproduzido na íntegra ou em trechos com unidade de sentido e indicação dos córtes. A temática é diversificada e adequada à faixa etária dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental. E o conjunto é representativo dos gêneros e textos que a sociedade espera que os aprendizes dessa faixa se tornem capazes de ler. No que diz respeito à esfera literária, em especial à produção voltada para o público infantojuvenil, autores e obras significativos da literatura brasileira e de outras literaturas estão contemplados.

Ao longo dos quatro volumes, professores e estudantes contarão, portanto, com uma seleção textual adequada ao ensino-aprendizado da leitura, da produção textual, da oralidade e da análise linguística/semiótica. Com base nesses gêneros e textos, assim como nas atividades propostas para cada eixo de ensino, o professor poderá organizar em sala de aula práticas escolares socialmente motivadas.

Página dezenove

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

Esta Coleção dispõe de:

um Livro do Estudante impresso para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental e sua versão digital;
um Manual do Professor impresso referente a cada um dos volumes do estudante e sua versão digital.

Cada volume do estudante, por sua vez, compreende:

oito Unidades, pensadas cada qual para o trabalho didático de aproximadamente um mês;
um projeto temático a ser desenvolvido ao longo do ano em quatro etapas, distribuídas a cada duas Unidades.

As Unidades estão organizadas por um duplo princípio. De um lado, reportam-se a um tema, que evoca práticas de linguagem, atividades próprias do campo de atuação visado. De outro, abordam um ou mais de um gênero associado a esse campo, como o conto ou a crônica, no campo artístico-literário, ou a notícia e o artigo de opinião, no jornalístico-midiático.

Em toda a Coleção, as Unidades têm uma mesma estrutura geral, ainda que pequenas alterações possam se verificar em algumas delas.

Cada Unidade tem uma Abertura ocupada por uma imagem diretamente relacionada ao tema e/ou aos textos selecionados, evocando, direta ou indiretamente, o campo de atuação em jogo. O número e o título da Unidade aparecem em destaque e algumas questões chamam a atenção dos estudantes para determinados aspectos da imagem com o objetivo de evidenciar suas relações com a temática a ser explorada. Um boxe denominado Saiba+ traz informações complementares sobre a imagem, sobre o artista citado, sobre o campo de atuação ou sobre o gênero textual a ser estudado na Unidade, de fórma a criar uma boa oportunidade para a exploração de conhecimentos prévios junto aos estudantes. Sabendo de antemão o que será tratado na Unidade, o professor poderá, ao explorar essa abertura da Unidade, levantar e/ou suscitar expectativas, de fórma a não só motivar os estudantes como também, quando for o caso, estabelecer alguns objetivos comuns para o trabalho proposto pela Unidade.

Imagem. Reprodução em miniatura de página do Livro do Estudante com destaque para a abertura da Unidade 1. — Reprodução da Abertura da Unidade 1 do volume de 6º ano para exemplificar como é desenvolvida.

O corpo da Unidade se apresenta como uma sequência de textos e atividades organizados em seções e boxes voltados para as quatro práticas de linguagem que, na bê êne cê cê éle pê, funcionam como os eixos organizadores do ensino de Língua Portuguesa. Essas seções e boxes se articulam entre si de diferentes maneiras e em graus diversos.

Duas seções – Leitura 1 e Leitura 2 – trazem textos selecionados em consonância com o tema da Unidade e com o ou os gênero ou gêneros a ser abordado ou serem abordados. Considerando a leitura um processo ao mesmo tempo interativo e cognitivo, as atividades de Leitura 1 e 2 se desenvolvem em três etapas.

A primeira delas corresponde a duas breves subseções e um boxe:

Contexto situa os textos a serem lidos em relação às obras de que eventualmente façam parte, além de chamar a atenção dos estudantes para alguns de seus aspectos formais ou de conteúdo pertinentes para a compreensão;
Antes de ler propõe ao estudante, por sua vez, cerca de três perguntas destinadas a criar expectativas acerca da leitura a ser feita e a levá-lo a levantar hipóteses a respeito;
Autoria traz informações sobre a autoria e/ou a procedência dos textos, assim como, em alguns casos, sobre os trechos selecionados.

A segunda etapa é a da leitura propriamente dita. Considerando fatores como o perfil da turma, o momento específico do ensino-aprendizagem, o grau de complexidade, a extensão, o conteúdo ou qualquer outro aspecto pedagogicamente relevante do texto, o docente poderá organizar esse trabalho de fórmas diferentes. A leitura poderá, então, ser individual e silenciosa; ou coletiva e em voz alta, com ou sem revezamento de leitores. Colaborando para o processo de compreensão dos estudantes, o professor poderá – antes, durante e/ou após a leitura – retomar informações fornecidas pelo Contexto, assim como resgatar questões propostas em Antes de ler e mobilizar conhecimentos prévios eventualmente evocados pela ilustração da Abertura ou pelo boxe Saiba+. A checagem e a reformulação de hipóteses poderão, assim, ser enriquecidas e compartilhadas ao mesmo tempo que se evidencia a relevância desse procedimento e se estimula os estudantes a incorporar o procedimento a suas estratégias de abordagem e compreensão dos textos.

Imagem. Reprodução em miniatura de página do Livro do Estudante com destaque para o início da seção Leitura 1. — Reprodução do início da seção Leitura 1 da Unidade 2 do volume de 6º ano, com destaque para as subseções Contexto e Antes de ler e para o boxe Autoria.

Página vinte

A terceira etapa é a do Estudo do texto. A subseção apresenta questões de compreensão que mobilizam e/ou desenvolvem habilidades como a localização de informações relevantes para a apreensão do sentido global do texto, a articulação entre partes e trechos, a compreensão de implícitos e de efeitos de sentido, a produção de inferências, a identificação de recursos coesivos etcétera Nos textos multissemióticos, a articulação entre o texto verbal e as demais modalidades presentes é posta em evidência, de fórma a chamar a atenção do estudante para sua relevância na construção ou reconstrução dos sentidos do texto.

Imagem. Reprodução em miniatura de página do Livro do Estudante com destaque para a seção Estudo de texto. — Reprodução da seção Estudo do texto da Unidade 3 do volume de 7º ano, com destaque para o trabalho com textos multissemióticos.

Quando necessário, alguns itens de vocabulário são abordados, com o objetivo de elucidar, sem interrupção da leitura, o sentido de determinado vocábulo. Duas perspectivas se abrem, então, para o estudo do sentido das palavras. O docente poderá utilizar esse vocabulário, tanto durante quanto logo depois de efetuada a leitura, seja para favorecer a (re)construção dos sentidos do texto pelos estudantes, seja para evidenciar o papel da seleção lexical nesse processo. Poderá, também, recorrer a ele mais tarde, como repertório vocabular da turma, para discutir o significado das palavras na perspectiva mais ampla do ensino do léxico do português e/ou de sua descrição pelos dicionários.

A propósito, a Unidade 8 do volume 6 explora o verbete de dicionários e enciclopédias como um gênero textual. Assim, esta será uma boa oportunidade para você desenvolver duas estratégias didáticas complementares, relativas ao estudo do léxico. Nesse momento, você pode sistematizar com os estudantes o trabalho de reflexão que já tiver realizado sobre as palavras e seus sentidos. Por outro lado, a partir de então, você poderá incorporar progressivamente o uso de dicionários como instrumento para a reflexão e a pesquisa sobre as palavras em sala de aula. Os dicionários do Tipo 3 e do Tipo 4, distribuídos a todas as escolas públicas do Brasil pelo pê êne éle dê Dicionários em 2012, poderão prestar excelentes serviços a você e aos estudantes. E, no manual intitulado Com direito à palavra: dicionários em sala de aula (BRASIL, 2012), você encontrará explanações e orientações didáticas para abordar a lexicologia e a lexicografia em suas aulas de leitura, produção de textos e análise linguística/semiótica.

Na sequência, O gênero em foco traz a explicitação e a sistematização, para os estudantes, dos gêneros textuais abordados na Unidade, do ponto de vista do conteúdo temático, da fórma composicional e do estilo. Sempre que pertinente, a subseção aborda também aspectos multissemióticos do gênero, especialmente quando trabalhados nas questões de compreensão. Informações complementares, sobre autores que se consagraram no gênero ou outros aspectos relevantes a ele, vêm reunidas no boxe Saiba+. Dado o papel estratégico do gênero na Coleção, esta é uma subseção de subsídios importantes tanto para organizar certos aspectos da leitura quanto para subsidiar a construção do texto na proposta de produção textual ao final da Unidade. Além disso, aspectos enunciativos e discursivos envolvidos nas habilidades de análise linguística/semiótica que, na bê êne cê cê éle pê, abordam a língua na perspectiva do uso, também são contemplados. O uso da metalinguagem correspondente, no entanto, é reduzido ao mínimo necessário, tendo em vista o caráter predominantemente instrumental da seção.

Página vinte e um

Tal caráter e a posição estratégica possibilitam à seção O gênero em foco articular de modo bastante estreito esses dois eixos de ensino: como as informações aqui reunidas serão, na sequência, mobilizadas na produção escrita ou na oral, o docente poderá, com muito proveito, explorá-las primeiro do ponto de vista da leitura recém-realizada. Não por acaso, a subseção se reporta diretamente ao texto ou aos textos de Leitura; em suas explanações a respeito, o professor poderá, então, retomar com os estudantes a organização geral do texto lido do ponto de vista do gênero a que pertence, aprofundando sua compreensão e seu estudo. Na sequência, essa mesma sistematização de conhecimentos ajuda os aprendizes não só a compreender o que é e como se organiza o gênero em foco como a mobilizar essa compreensão na escrita de textos do mesmo gênero.

Imagem. Reprodução em miniatura de página dupla do Livro do Estudante com destaque para a subseção O gênero em foco. — Reprodução da subseção O gênero em foco da Unidade 4 do volume de 8º ano, que desenvolve uma proposta detalhada com a crônica.

Oralidade compõe um segundo bloco didático. Como o próprio título esclarece, a seção focaliza a língua oral, seja na perspectiva da fala, seja na da escuta, ou, ainda, de ambas. Gêneros orais diversificados, com maior ou menor articulação com a escrita, e geralmente relacionados aos demais gêneros da Unidade, do ponto de vista do campo de atuação em que se inserem, são apresentados e discutidos: telejornal, exposições orais, debate, reconto oral, seminários etcétera

Imagem. Reprodução em miniatura de página dupla do Livro do Estudante com destaque para a seção Oralidade. — Reprodução da seção Oralidade da Unidade 4 do volume de 9º ano, que trabalha com apresentação de seminário.

Página vinte e dois

Uma especial atenção é conferida a gêneros relacionados à literatura oral, seja por sua significação cultural, seja por sua relevância para o desenvolvimento de habilidades de apreciação estética. Por sua importância para a continuidade nos estudos, gêneros orais relacionados ao campo das práticas de estudo e pesquisa, como a exposição oral e o seminário, também mereceram a devida atenção. No caso dos gêneros multissemióticos, como a exposição oral apoiada em materiais visuais e auditivos, orienta-se o uso dos recursos correspondentes.

De fórma geral, a seção apresenta as principais características do gênero em foco, especialmente no que diz respeito à sua relevância social e às funções que lhe são associadas na interação verbal. Assim, as práticas orais selecionadas podem entreter, informar, dar acesso a debates públicos, divulgar estudos ou pesquisas etcétera Nos momentos mais oportunos, a oposição entre o oral e o escrito, assim como as transformações do texto, na passagem de uma para outra modalidade, é abordada e discutida, evitando-se, no entanto, uma visão equivocadamente dicotômica.

As atividades frequentemente envolvem procedimentos de grande pertinência para o desenvolvimento da proficiência oral. A escuta atenta e compreensiva, a apreciação estética, a observação de aspectos relevantes do funcionamento da oralidade, entre outros procedimentos, são, assim, objeto ora de exposições, ora de atividades. Uma produção oral para a qual as atividades propostas dão subsídios e orientações fecha, então, o trabalho proposto pela seção. Assim, tanto ao longo de cada volume quanto da Coleção como um todo, essa seção propicia aos aprendizes uma série de experiências significativas com a oralidade, ao mesmo tempo que eles são levados a observar, enquanto se envolvem nelas, semelhanças e diferenças entre as modalidades, refletindo a respeito.

Um terceiro bloco está consagrado aos Conhecimentos linguísticos e gramaticais envolvidos no eixo da análise linguística/semiótica. O funcionamento e a organização gramatical da língua, em diferentes níveis de análise, constituem a temática dessa seção. Formação de palavras e seus mecanismos e recursos, categorias gramaticais e classes de palavras, concordância verbal e nominal, regência, sintaxe da oração, sintaxe do período são alguns dos principais tópicos selecionados, todos eles relacionados a habilidades previstas pela bê êne cê cê éle pê. Trata-se, assim, de matéria destinada a propiciar aos estudantes uma primeira representação da língua como um sistema regulado por regras, normas e categorias.

Ortografia e normas do sistema notacional da escrita – no que diz respeito à pontuação e à paragrafação, por exemplo – também compõem esse repertório, em uma subseção específica denominada Questões da língua.

Imagem. Reprodução em miniatura de página do Livro do Estudante com destaque para a seção Conhecimentos linguísticos e gramaticais 2. — Reprodução da seção Conhecimentos linguísticos e gramaticais 2 da Unidade 4 do volume de 6º ano, ilustrando um pouco do desenvolvimento das atividades.

Imagem. Reprodução em miniatura de página do Livro do Estudante com destaque para a seção Questões da língua. — Reprodução da seção Questões da língua da Unidade 5 do volume de 7º ano, com destaque para o trabalho com ortografia e normas do sistema notacional da escrita.

Página vinte e três

As atividades partem de ocorrências gramaticais contextualizadas, seja em textos das seções de Leitura, seja, com mais frequência, em outros. Destacando um ou outro trecho, as atividades levam os estudantes a observar aspectos do fenômeno em foco para, então, defini-lo e integrá-lo ao componente da gramática de que faz parte. O passo seguinte é mobilizar o conhecimento sistematizado em atividades específicas.

Tanto no interior de cada volume quanto ao longo de toda a Coleção, a seleção e a disposição dos itens estudados obedecem a uma dupla demanda: de um lado, as prescrições da bê êne cê cê éle pê para cada ano; de outro, a articulação, em maior ou menor grau, com o gênero em estudo. Assim, sempre que possível, os tópicos de análise linguística/semiótica são abordados em momentos oportunos em relação ao trabalho proposto nas seções Leitura, Produção de texto ou Oralidade. Procuram sistematizar, na perspectiva da língua, os conhecimentos linguísticos e gramaticais necessários ao desenvolvimento tanto de habilidades de análise linguística/semiótica propostas pela bê êne cê cê éle pê quanto de habilidades de leitura, produção de textos e oralidade que envolvem esses conhecimentos.

Tópicos relacionados ao que a bê êne cê cê éle pê denomina norma-padrão também são oportunamente abordados em Conhecimentos linguísticos e gramaticais. Na seleção e no tratamento dado a esses aspectos, no entanto, a Coleção pautou-se pelas variedades socialmente valorizadas do português falado no Brasil, explicitando algumas reflexões sobre usos e outras variedades da língua em momentos oportunos para esse fim.

O último bloco organizador da Coleção é o da Produção de texto. O primeiro tópico, O que você vai produzir, retoma o gênero estudado em O gênero em foco. As etapas de Planejamento, Produção, Reescrita/Revisão, Circulação e Avaliação são sistematicamente contempladas, correspondendo, também, a subseções específicas. Nelas, os estudantes são orientados a estabelecer interlocutores e objetivos para a produção, assim como a estabelecer critérios de revisão para a reescrita e a definir onde o texto produzido deverá circular. Pautando-se pelo conteúdo temático e pela fórma composicional do gênero em produção, as subseções relativas ao planejamento e à escrita orientam aspectos da produção, como a alimentação temática e a construção da textualidade. Aspectos a serem considerados na avaliação são, ao final, explicitamente indicados.

Imagem. Reprodução em miniatura de três páginas do Livro do Estudante com destaque para a seção Produção de texto. — Reprodução da seção Produção de texto da Unidade 4 do volume de 8º ano, subdividida, como as demais, em O que você vai produzir, Planejamento, Produção, Reescrita/Revisão, Circulação e Avaliação.

Página vinte e quatro

No decorrer das Unidades, três tipos de boxe contribuem para a complementação da aprendizagem:

• aqueles de noções complementares e pontos de atenção em relação ao componente curricular Língua Portuguesa, introduzidos pelo ícone

Ícone em forma de ponta de seta verde: pontos de atenção e noções complementares>.

;

• os de retomada de tópicos já estudados, indicados pelo ícone

Ícone composto de duas setas roxas circulares, em sentido anti-horário, que formam um círculo e indicam retomada de tópicos.

;

• e

Ícone com fundo roxo e escrita em branco, ao lado de sinal de adição roxo: Saiba mais.

, que traz informações complementares interdisciplinares às questões, às imagens, ao gênero textual tratado , bem como indicações de livros, filmes, sites, entre outros.

Cada volume do estudante apresenta, ainda, um projeto anual, na seção chamada Projeto, desenvolvido em quatro momentos, distribuídos a cada duas Unidades. Nesse projeto, os estudantes trabalharão em equipe com base em um tema articulado a habilidades relacionadas ao volume.

Por fim, é preciso dizer que, na organização das Unidades, na sua disposição, volume após volume, e, ainda, na elaboração dessas questões e atividades, a Coleção contemplou, assim, as habilidades previstas pela bê êne cê cê éle pê para os Anos Finais:

as habilidades de 6º a 9º ano estão distribuídas por todos os quatro volumes;
as previstas para cada ano ou para a primeira e a segunda etapas dos Anos Finais estão contempladas nos volumes correspondentes.

Nesse sentido, a sequência proposta apresenta um plano particular de progressão do ensino-aprendizagem dessas competências e habilidades.

Além dessa organização do livro do estudante, no Manual do Professor, você encontrará orientações específicas página a página sobre o trabalho a ser desenvolvido em cada uma das partes que organizam as Unidades. Você receberá sugestões para integração de saberes com outros componentes curriculares, em uma perspectiva interdisciplinar, bem como aspectos que envolvam a proposição de Temas Contemporâneos Transversais, além de temáticas específicas ligadas ao protagonismo e às culturas juvenis, considerando também a integração com o projeto de vida do estudante.

Imagem. Reprodução em miniatura de página do Livro do Estudante com destaque para a seção Projeto. — Reprodução da parte introdutória da seção Projeto que entra ao final da Unidade 2 do volume de 6º ano, para exemplificar como ele é articulado ao restante do livro.

Nota de rodapé

1: A bê êne cê cê éle pê discrimina cerca de quatrocentas habilidades, todas elas associadas às competências do componente e da área, além, evidentemente, das competências gerais.; Voltar para o texto

2: Entrevista ao programa Roda Viva. São Paulo: tê vê Cultura, 1 julho 1991. Disponível em: https://oeds.link/nvhc4a. Acesso em: 19 março 2022.; Voltar para o texto