Sumário

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2018, tem o objetivo de definir "o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica" (BRASIL, 2018, p. 7).

Como proposta fundamental, a BNCC destaca que a Educação Básica visa "à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva" (BRASIL, 2018, p. 7).

Nesta coleção, a BNCC é abordada de modo a desenvolver habilidades do respectivo ano de ensino, bem como as competências gerais e específicas do componente, que fundamentam a apreensão de noções e conceitos importantes para a vida em sociedade.

A BNCC está estruturada em dez Competências gerais. Com base nelas, para o Ensino Fundamental, cada área do conhecimento apresenta Competências específicas de área e de componentes curriculares.

Esses elementos são articulados de modo a se constituírem em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. A descrição desses elementos está apresentada na página 28 deste Manual do professor.

Veja a seguir as dez Competências gerais da BNCC, bem como as Competências específicas de Ciências Humanas e as Competências específicas de História.

Competências gerais da BNCC

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://oeds.link/Ijt1A2. Acesso em: 8 jul. 2021.

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Competências específicas de Ciências Humanas

Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 357. Disponível em: https://oeds.link/tNsW4W. Acesso em: 8 jul. 2021.

Competências específicas de História

Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 402. Disponível em: https://oeds.link/MFBwUI. Acesso em: 8 jul. 2021.

Atividades que favorecem o trabalho com as competências da BNCC

Para que os alunos desenvolvam as competências previstas na BNCC, é importante conhecer as condições socioculturais, as expectativas e as competências cognitivas deles. Assim, é possível selecionar situações-problema relacionadas ao cotidiano dos alunos, de maneira que a prática docente seja desenvolvida plenamente. Para isso, sugerimos as atividades a seguir.

Ativação de conhecimento prévio

Atividade constituída principalmente de questionamento oral que resgata e explora os conhecimentos prévios dos alunos, incentivando a participação e despertando o interesse deles pelos assuntos estudados. Principais habilidades desenvolvidas: recordar,

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refletir, reconhecer, relatar, respeitar opiniões divergentes e valorizar o conhecimento do outro.

Atividade em grupo

Atividade que pode ser escrita e/ou oral, em que os alunos devem colaborar entre si, buscando informações. Principais habilidades desenvolvidas: pesquisa, análise, interpretação, associação, comparação e trabalho em equipe.

Atividade prática

Atividade que visa à utilização de diferentes procedimentos relacionados ao saber científico. Pode ser experimental, envolvendo procedimentos científicos, ou de construção, quando diferentes materiais são utilizados na elaboração de objetos distintos e outros produtos, como cartazes e panfletos. Principais habilidades desenvolvidas: manipulação de materiais, análise, associação, comparação e expressão de opiniões.

Debate

Atividade cujo objetivo é discutir diferentes pontos de vista, com base em conhecimentos e opiniões. Necessita da mobilização de argumentos e desenvolve a oralidade, levando os alunos a expressarem suas ideias, além de motivar o respeito a opiniões diferentes. Principais habilidades desenvolvidas: oralidade, argumentação e respeito a opiniões distintas.

Pesquisa

Atividade que exige dos alunos mobilização de seus conhecimentos prévios para obter novas informações em diferentes fontes. Necessita de leituras, cujas informações devem ser selecionadas e registradas. Também possibilita a troca de ideias entre os alunos. Principais habilidades desenvolvidas: leitura, escrita, interpretação, seleção, síntese e registro.

Realidade próxima

Atividade que envolve a exploração e a contextualização da realidade próxima e leva o aluno a buscar respostas e soluções em sua vivência e nos seus conhecimentos prévios. Principais habilidades desenvolvidas: reconhecimento, exemplificação e expressão de opinião.

Entrevista

Atividade que pode auxiliar na ampliação do conhecimento, buscando respostas fora do ambiente da sala de aula. Permite a integração com a comunidade e o desenvolvimento da oralidade. Principais habilidades desenvolvidas: oralidade, análise, expressão de ideias e respeito a opiniões.

Atividade de ordenação

Atividade fundamental para a compreensão dos conteúdos, por meio de noções temporais de anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Principais habilidades desenvolvidas: interpretação e inferência.

Os Temas contemporâneos transversais

Esta coleção privilegia o trabalho com os Temas contemporâneos transversais na seção Cidadão do mundo. Por serem temas globais que podem ser abordados em âmbito local, é interessante que o trabalho com eles aconteça de maneira contextualizada às diferentes realidades escolares. A seguir, é possível observar quais são os Temas contemporâneos transversais sugeridos pelo documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC, publicado em 2019, como complemento às orientações da Base Nacional Comum Curricular.

• Ciência e tecnologia
• Diversidade cultural
• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
• Vida familiar e social
• Educação para o trânsito
• Educação em direitos humanos
• Direitos da criança e do adolescente
• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
• Saúde
• Educação alimentar e nutricional
• Trabalho
• Educação financeira
• Educação fiscal
• Educação ambiental
• Educação para o consumo

Ainda ligado aos Temas contemporâneos transversais, esta coleção privilegia um tema relacionado a fatos atuais e de relevância nacional e/ou mundial em cada volume, em que explicitamos a adequação e a pertinência de trabalhar o tema em questão, considerando o cenário no país e/ou no mundo. Estes temas são abordados em diferentes momentos da coleção. Neste volume, por exemplo, é abordado o tema Dinâmicas populacionais e os processos migratórios em diferentes tempos e espaços, promovendo entre os alunos reflexões que os levem a compreender os motivos que levaram e ainda levam pessoas a deixarem seu local de origem para retomarem suas vidas em outros lugares. Entre esses processos migratórios, a Agência da ONU para Refugiados (Acnur) destaca o dos refugiados, pessoas que têm buscado abrigo em outras regiões para fugir de situações adversas nos lugares onde costumavam viver.

Pelo menos 82,4 milhões de pessoas ao redor do mundo foram forçadas a deixar suas casas. Entre elas, estão cerca de 26,4 milhões de refugiados, e quase metade deles tem menos de 18 anos.

AGÊNCIA DA ONU PARA REFUGIADOS (ACNUR). Dados sobre refúgio. Disponível em: https://oeds.link/CEQjbF. Acesso em: 14 jul. 2021.

Relações entre os componentes

Em consonância com os princípios da BNCC, é importante que as escolas busquem contemplar em seus currículos o favorecimento do ensino interdisciplinar. Isso pode acontecer, principalmente, por meio de atividades que promovam o diálogo entre conhecimentos de diferentes áreas, envolvendo os professores, os alunos e também outras pessoas da comunidade escolar e da comunidade local. O objetivo principal dessas atividades deve ser sempre o de proporcionar aos alunos uma formação cidadã, que favoreça seu crescimento intelectual, social, físico, moral, ético, simbólico e afetivo.

Por isso, é esperado que as escolas ajustem as proposições da BNCC à realidade local, buscando, entre outras ações:

[...]

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;

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• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: https://oeds.link/xbgUIC. Acesso em: 8 jul. 2021.

A busca pela aproximação dos conhecimentos escolares com a realidade dos alunos é uma atribuição da escola, mas também deve ser uma responsabilidade do professor.

Além de atividades que promovam o diálogo com os conhecimentos de diferentes áreas, o professor deve criar, no dia a dia da sala de aula, momentos de interação entre eles. Ao longo desta coleção, são apresentados vários exemplos de atividades que favorecem o trabalho interdisciplinar.

A Política Nacional de Alfabetização (PNA)

A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi instituída em 2019 com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização no território nacional e combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. Essa política tem como foco implementar uma metodologia de alfabetização baseada em evidências científicas, voltada, principalmente, para crianças na primeira infância e alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e pretende que eles completem o processo de alfabetização até o 3^o ano do Ensino Fundamental, de acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE) referente ao decênio 2014-2024, por isso a alfabetização deve ser priorizada no 1^o ano.

[...]

Ora, basear a alfabetização em evidências de pesquisas não é impor um método, mas propor que programas, orientações curriculares e práticas de alfabetização sempre tenham em conta os achados mais robustos das pesquisas científicas. Desse modo, uma alfabetização baseada em evidências traz para o debate sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita a visão da ciência, dados da realidade que já não podem ser ignorados nem omitidos. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC: Sealf, 2019. p. 20. Disponível em: https://oeds.link/fo2OVe. Acesso em: 8 jul. 2021.

Como forma de evidenciar a concepção de alfabetização adotada no documento, a PNA apresenta a definição de conceitos-chave como literacia, literacia familiar e numeracia.

Literacia e alfabetização

Literacia, de acordo com a PNA (BRASIL, 2019, p. 21), "é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva" e compreende vários níveis, desde o mais básico até o mais avançado, no qual o indivíduo é capaz de ler e escrever de forma produtiva e eficiente, considerando a aquisição, a transmissão e a produção de conhecimentos.

Segundo Morais,

Literacia, termo utilizado em Portugal e Espanha e, tal como o francês littératie, adaptado do inglês literacy, não é equivalente a alfabetismo por duas razões. Porque se pode ser letrado, no sentido de saber ler e escrever, e analfabeto - é o caso dos que só adquiriram um sistema não alfabético de escrita, como o kanji (ideográfico) e os kana (silabários) no Japão - e porque literacia pressupõe uma utilização eficiente e frequente da leitura e da escrita. Quem aprendeu a ler e a escrever, mas o faz mal e pouco, não é letrado. [...]

MORAIS, José. Alfabetizar para a democracia. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 12-13.

Assim, para o desenvolvimento pleno da literacia, a PNA indica que é necessário desenvolver e aprimorar, desde a Educação Infantil, determinados componentes e habilidades essenciais para a alfabetização, como a consciência fonológica e fonêmica, a instrução fônica sistemática, o conhecimento alfabético, a fluência em leitura oral, o desenvolvimento de vocabulário, a compreensão de textos e a produção de escrita. Veja a seguir algumas informações sobre os componentes desenvolvidos no decorrer deste volume.

ALFABETIZAÇÃO	Consciência fonêmica	É o conhecimento consciente das menores unidades fonológicas da fala (fonemas) e a habilidade de manipulá-las intencionalmente.
	Consciência fonológica	É a identificação e manipulação intencional da linguagem oral, como palavras, sílabas, aliterações e rimas.
	Conhecimento alfabético	É a identificação dos nomes das letras, suas formas (grafemas) e seus valores fonológicos (fonemas).
	Fluência em leitura oral	É a capacidade de ler um texto com velocidade, precisão e prosódia.
	Desenvolvimento de vocabulário	Envolve tanto o vocabulário receptivo e expressivo, quanto o vocabulário de leitura.
	Compreensão de textos	É o propósito da leitura.
	Produção de escrita	Diz respeito tanto à habilidade de escrever palavras, quanto à de produzir textos.

Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC: Sealf, 2019. p. 30, 33-34. Disponível em: https://oeds.link/V3Kn2d. Acesso em: 19 jul. 2021.

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Esta coleção fornece base para o desenvolvimento da alfabetização, promovendo diferentes momentos que contemplam esses componentes essenciais. Assim, ao longo da coleção, os alunos podem ampliar o vocabulário ao identificar e nomear adequadamente palavras novas inseridas em seu repertório linguístico; desenvolver de forma gradativa a escrita; utilizar a linguagem oral como instrumento de interação; e desenvolver a compreensão de textos, principalmente na seção Ler e compreender.

A PNA ressalta a participação da família no processo de alfabetização, atribuindo a ela a responsabilidade de assegurar o desenvolvimento de habilidades básicas que podem contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos. Assim, ao conjunto de práticas de linguagem, de leitura e de escrita que ocorrem no ambiente familiar, como a leitura partilhada de histórias e o manuseio de lápis em tentativas de escrita, dá-se o nome de literacia familiar.

Com o intuito de que os familiares dos alunos sejam aliados no processo de alfabetização, é necessário que haja uma comunicação direta entre eles e a escola, a fim de ressaltar a importância da integração das famílias com as práticas pedagógicas. Essa integração contribui para o desenvolvimento e a formação integral dos alunos.

Nesta coleção, a literacia familiar se dá por meio de atividades de leitura e de escrita a serem desenvolvidas em casa. As atividades são identificadas por um ícone, e nas orientações ao professor há comentários que auxiliam no direcionamento aos familiares.

Numeracia

Os cálculos e a necessidade de quantificar objetos sempre estiveram presentes no cotidiano do ser humano. Com o passar do tempo, o aprendizado da leitura, da escrita e do processamento numérico tornou-se ferramenta essencial para a inserção dos indivíduos no mercado de trabalho. Porém, o senso comum de que a Matemática é difícil e de que nem todos terão habilidade para aprendê-la tem se tornado obstáculo real na construção desse conhecimento.

De acordo com a PNA, é possível reverter essa realidade promovendo o ensino de habilidades de Matemática básica com fundamento em evidências de pesquisas sólidas e por meio de capacitação do professor alfabetizador, dada a relevância de seu papel nesse processo. Devidamente fundamentado, ele será apto a contribuir para o desenvolvimento dos alunos em raciocínio lógico-matemático e nas noções básicas numéricas, geométricas, espaciais, de medidas e de estatística.

O termo numeracia tem sua origem no inglês numerical literacy - literacia matemática -, popularizado como numeracy, definido pela Unesco como a capacidade de usar habilidades matemáticas de maneira apropriada e significativa, buscando respostas para questões pessoais, sociais e profissionais.

Estudos e pesquisas recentes na psicologia cognitiva e na neurociência cognitiva indicam que as representações elementares da intuição matemática, tais como as noções de tempo, espaço e número, são processadas em regiões cerebrais específicas (DEHAENE, 2012, p. 327). Sendo assim, a PNA afirma que as habilidades de numeracia vão além do processamento de contagem numérica. Muitas delas, identificadas concomitantemente com as habilidades de literacia, alcançam a busca de respostas para situações simples ou complexas do dia a dia e abrem caminho para competências mais complexas, capacitando os indivíduos na aplicação de raciocínio matemático para a solução significativa de problemas.

As práticas de numeracia que favorecem o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático da criança devem ser valorizadas pelos professores alfabetizadores. Tais práticas vão desde o senso numérico, entendido como sistema primário e que compreende a noção implícita de numerosidade, ordinalidade, início da contagem e aritmética simples, até a aprendizagem da Matemática formal, entendida como sistema secundário, o qual abrange conceito de número e a contagem, a aritmética, o cálculo e a resolução de problemas escritos.

[...]

Possuir senso numérico permite que o indivíduo possa alcançar: desde a compreensão do significado dos números até o desenvolvimento de estratégias para a resolução de problemas complexos de matemática; desde as comparações simples de magnitudes até a invenção de procedimentos para a realização de operações numéricas; desde o reconhecimento de erros numéricos grosseiros até o uso de métodos quantitativos para comunicar, processar e interpretar informação.

[...]

CORSO, Luciana Vellinho; DORNELES, Beatriz Vargas. Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v. 27, n. 83, 2010. p. 299. Disponível em: https://oeds.link/eozYzG. Acesso em: 8 jul. 2021.

Esta coleção foi planejada com o intuito de auxiliar o professor em sua tarefa como alfabetizador e de contribuir para desenvolver nos alunos algumas habilidades de numeracia que podem ser vinculadas aos conhecimentos históricos, como aspectos ligados à cronologia, a noções de anterioridade, à posterioridade e simultaneidade e a noções de quantidade, além de conhecimentos numéricos como um todo.

Pisa

O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) é um estudo de grande porte e abrangência que tem como objetivo verificar aspectos do desempenho escolar em caráter mundial. O Programa foi proposto pela primeira vez no ano 2000 e é realizado a cada três anos sob responsabilidade da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O Pisa permite explorar um quadro comparativo da educação em diferentes países do mundo para que seja possível que entidades e governos reflitam sobre possibilidades de melhorias e aperfeiçoamento nos sistemas educativos. O Pisa avalia três domínios do conhecimento: leitura, matemática e ciências. Na edição de 2018, foram 79 países participantes, entre eles o Brasil, que ficou em 57^o lugar na dimensão leitura.

Desempenho do Brasil - Pisa (2018)

	Leitura	Matemática	Ciências
Pisa 2009	412	386	405
Pisa 2012	407	389	402
Pisa 2015	407	377	401
Pisa 2018	413	384	404
Média dos países da OCDE (2018)	487	489	489

Fonte de pesquisa: BRASIL no Pisa 2018. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020.

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Os indicadores do Pisa apontam que o Brasil ainda tem muitos aspectos a melhorar no âmbito educacional, sendo papel de toda a sociedade contribuir com estratégias de melhorias. Nesse sentido, embora os indicadores do Pisa não avaliem especificamente os alunos dos anos iniciais, esta coleção tem como comprometimento aprimorar os processos de ensino-aprendizagem contribuindo a longo prazo, de modo a melhorar substancialmente os diferentes indicadores educacionais internacionais.

Avaliação

A avaliação deve ser compreendida como um meio de orientação do processo de ensino-aprendizagem. Isso porque é uma das principais maneiras pelas quais se pode reconhecer a validade do método didático-pedagógico adotado pelo professor. Além disso, é possível acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, procurando identificar seus avanços e suas dificuldades.

Para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem-sucedido, é necessária uma avaliação contínua e diversificada. Para tanto, devem ser levados em consideração os conhecimentos prévios dos alunos, o que possibilita traçar objetivos em relação aos conteúdos.

A ação avaliativa pode ser realizada de diferentes maneiras e em momentos distintos no decorrer do estudo dos conteúdos, como é o caso da avaliação diagnóstica, da avaliação de processo ou formativa e da avaliação de resultado ou somativa.

Avaliação diagnóstica

Tem como objetivo perceber o conhecimento prévio dos alunos, identificando interesses, atitudes, comportamentos, etc. Nesta coleção, a avaliação diagnóstica acontece de maneira estruturada no início de cada volume, na seção O que você já sabe?, e pode ser aplicada no início do ano letivo. Ela apresenta propostas de atividades que visam identificar os conhecimentos que os alunos já trazem de suas vivências e experiências, assim como avaliar os conhecimentos esperados para o ano de ensino, propiciando uma melhor abordagem para o processo de ensino-aprendizagem.

Essa avaliação de caráter diagnóstico ocorre também a cada início de uma nova unidade, principalmente nas discussões orais propostas nas páginas de abertura para que assim haja melhor integração entre os objetivos e os conhecimentos que os alunos já têm. Nesse sentido, a coleção apresenta situações que propiciam conhecer a realidade do aluno, como a sua convivência social e as relações familiares.

Avaliação de processo ou formativa

A avaliação de processo ou formativa consiste na orientação e na formação do conhecimento por meio da retomada dos conteúdos abordados e da percepção de professores e alunos sobre os progressos e as dificuldades no desenvolvimento do ensino. Esse processo requer uma avaliação pontual, ou seja, o acompanhamento constante das atividades realizadas pelos alunos. Desse modo, deve ser um processo contínuo. Assim, análises de pesquisas, entrevistas, trabalhos em grupos e discussões em sala de aula, por exemplo, devem ser armazenados e utilizados para, além de acompanhar a aprendizagem dos alunos, avaliar os próprios métodos de ensino.

A avaliação formativa tem como foco a regulação e orientação do processo de ensino-aprendizagem. A regulação trata-se da recolha e análise contínua de informações a respeito do processo de ensino e aprendizagem [...]. Desta regulação surge o papel de orientação, no qual ajudará o professor a mudar de estratégias de ensino, caso não estejam resultando em aprendizagem significativa [...].

[...]

QUEIROZ, Ana Patrícia Cavalcante de. Avaliação formativa: ferramenta significativa no processo de ensino e aprendizagem. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 6. 2019, Fortaleza. Anais... p. 3-4. Disponível em: https://oeds.link/ul0pB4. Acesso em: 8 jul. 2021.

A avaliação formativa, nesse sentido, pode contribuir com o acompanhamento da aprendizagem ao longo de todo o ano letivo, auxiliando o professor a ter uma visão mais ampla do desempenho apresentado pela turma, e assim retomar o que for necessário para que os alunos obtenham êxito nos resultados apresentados. Além disso, possibilita à turma a superação de suas dificuldades de aprendizagem, por meio de atividades avaliativas diversificadas que podem ser aplicadas pelo professor de acordo com as necessidades individuais e/ou do grupo e em diversos momentos do planejamento de suas aulas. As informações obtidas com esse tipo de avaliação auxiliam no planejamento das intervenções e das estratégias necessárias para o alcance das metas de aprendizagem. Nesta coleção, a avaliação de processo ou formativa acontece ao final de cada unidade, por meio das atividades propostas na seção O que você estudou?, e contribui para que o professor possa acompanhar mais de perto os conhecimentos adquiridos pelos alunos, identificando êxitos e defasagens, e possíveis procedimentos para saná-las.

Há ainda sugestões, neste Manual do professor, para utilização de outras atividades avaliativas, a fim de desenvolver de forma efetiva a avaliação formativa, como a seção Conclusão da unidade, que tem a finalidade de avaliar o aprendizado dos alunos em relação aos principais objetivos propostos na unidade, favorecendo a observação da trajetória, dos avanços e das aprendizagens deles de maneira individual e coletiva, evidenciando a progressão ocorrida durante o trabalho com a unidade.

Avaliação de resultado ou somativa

Essa avaliação tem como prioridade sintetizar os conteúdos trabalhados, possibilitando ao professor uma observação mais ampla dos avanços dos alunos ao longo de todo o ano letivo. Nesta coleção, ela acontece ao final de cada volume, na seção O que você já aprendeu?, oportunizando ao professor uma maneira de verificar o que foi apreendido e como se deu a formação do conhecimento dos alunos, propiciando aferir a eficácia do processo de ensino-aprendizagem.

Relatório individual de acompanhamento da aprendizagem

O modelo de relatório apresentado a seguir é uma sugestão de acompanhamento das aprendizagens de cada aluno para subsidiar o trabalho do professor em sala de aula, assim como as reuniões do conselho de classe. Por meio dele, é possível registrar a trajetória de cada aluno, destacando os avanços e as conquistas, além de propiciar a verificação de quais intervenções serão necessárias para que algum aluno alcance determinado objetivo ou melhore seu aprendizado. Esse relatório pode ser utilizado complementando o trabalho com as seções Conclusão da unidade, apresentadas neste Manual do professor.

Ele pode (e deve) ser adequado de acordo com as necessidades de cada aluno e turma e com os objetivos determinados, incluindo

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ou excluindo itens a serem avaliados e objetivos a serem atingidos, de acordo com o plano de conteúdos de cada turma.

Ao avaliar os objetivos de aprendizagem a serem alcançados, o professor poderá marcar as alternativas de acordo com a legenda apresentada no início do quadro Relatório individual de acompanhamento da aprendizagem. Caso seja marcado N (não), CD (com dificuldade), CA (com ajuda) ou EP (em processo), poderá ser possível determinar quais estratégias e intervenções pedagógicas serão necessárias para que o aluno consiga atingir o objetivo em questão. Se marcado S (sim), é possível incentivar os alunos a ampliarem seus conhecimentos e alcançarem novos objetivos.

Relatório individual de acompanhamento da aprendizagem
Legenda	S (Sim)	N (Não)	CD (Com dificuldade)		CA (Com ajuda)	EP (Em processo)
Nome do aluno
Componente curricular			Ano		Turma
Período letivo de registro
Objetivos de aprendizagem	S	N	CD	CA	EP	Observações
(Preencher com um objetivo de aprendizagem em cada linha.)
(Preencher com um objetivo de aprendizagem em cada linha.)

O ensino de História

Até algumas décadas atrás, a História, como componente curricular, estava vinculada aos conteúdos geográficos. Ela era desenvolvida principalmente na área de Estudos Sociais, estabelecida na década de 1970. Nos anos iniciais, os conhecimentos históricos eram baseados nas festividades cívicas e em resumos da História colonial, imperial e republicana. Porém, o ensino de Estudos Sociais passou a ser muito questionado. Diferentes profissionais da área da educação, entre eles, professores e universitários de História e de Geografia, passaram a lutar em favor da separação dessas disciplinas nos currículos escolares. Na década de 1990, com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n^o 9.394/96 -, foi oficializada a subdivisão da área de Estudos Sociais em História e Geografia.

No que se refere ao ensino de História, os primeiros anos do Ensino Fundamental são importantes para os alunos se familiarizarem com práticas de investigação. Começando pela própria história, eles atribuem significados para o mundo ao seu redor.

[...] O estudo da História desde os primeiros anos de escolaridade é fundamental para que o indivíduo possa se conhecer, conhecer os grupos e perceber a diversidade, possibilitando comparações entre grupos e sociedades nos diversos tempos e espaços. Por isso, a História ensina a ter respeito pela diferença, contribuindo para o entendimento dos modos de leitura e escrita do mundo em que vivemos e, também, do mundo em que gostaríamos de viver. [...]

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar história: anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. p. 91.

É nos anos iniciais que os alunos desenvolvem noções mais aprofundadas de temporalidade, que vão capacitá-los para o estudo da História nos anos finais do Ensino Fundamental. Além de noções de cronologia, eles são apresentados a uma ideia de tempo como construção histórica. Nessa etapa do ensino, também é essencial que eles compreendam como funcionam as relações sociais e reflitam sobre os diversos grupos que compõem a sociedade, identificando de quais eles fazem parte, como funcionam as dinâmicas diárias de convivência e como podemos agir para transformar a realidade.

[...]

Por todas as razões apresentadas, espera-se que o conhecimento histórico seja tratado como uma forma de pensar, entre várias; uma forma de indagar sobre as coisas do passado e do presente, de construir explicações, desvendar significados, compor e decompor interpretações, em movimento contínuo ao longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se de transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive.

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 401. Disponível em: https://oeds.link/E1lsuY. Acesso em: 8 jul. 2021.

Progressão entre os volumes

Assim como proposto na BNCC, esta coleção apresenta uma abordagem que valoriza a retomada constante de conceitos entre os cinco volumes, buscando aprofundar em cada ano as escalas de percepção dos conteúdos.

[...]

Retomando as grandes temáticas do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 1^o ao 5^o ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo primordial é o reconhecimento do "Eu", do "Outro" e do "Nós". Há uma ampliação de escala e de percepção, mas o que se busca, de início, é o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos, é possível separar o "Eu" do "Outro". [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 404. Disponível em: https://oeds.link/NrYatQ. Acesso em: 8 jul. 2021.

Assim, no início, os alunos são levados ao estudo de sua identidade e da percepção da diversidade. Depois, amplia-se o enfoque e são inseridos temas envolvendo seus círculos mais próximos de convivência, como a família, os amigos e as pessoas com as quais convivem na escola, no bairro e no dia a dia. Nos volumes finais,

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amplia-se a noção de comunidade e de espaço público. Nesses momentos iniciais, também serão desenvolvidas noções conceituais ligadas à ideia de passagem de tempo, de análise de fontes históricas, de como realizar entrevistas, entre outros procedimentos necessários ao estudo da História.

Ano a ano, tais noções conceituais serão retomadas, adotando-se em cada etapa um novo enfoque - mais aprofundado e com uma abordagem condizente com a faixa etária dos alunos.

Conheça os conteúdos da coleção.

	1o ano	2o ano	3o ano	4o ano	5o ano
Unidade 1	Eu estou crescendo!	Vida de criança	O lugar em que vivemos	A humanidade tem história	Povos e culturas
Unidade 2	Vida em família e na comunidade	Tempo e cotidiano	A vida no município	Indígenas, portugueses e africanos	Cidadania e direitos humanos
Unidade 3	Convivência na escola e na comunidade	As famílias têm histórias	O trabalho no município	Gente de diferentes lugares	Os registros da história
Unidade 4	Jogos e brincadeiras	A vida na comunidade	História e patrimônios do município	Meios de comunicação: integrações e exclusões	Patrimônios da humanidade

Desenvolvendo a atitude historiadora

De acordo com a proposta da BNCC, um dos fundamentos básicos do ensino de História no Ensino Fundamental é possibilitar aos alunos a formação de uma atitude historiadora diante dos conteúdos estudados. O documento aponta então alguns procedimentos que são essenciais a eles na construção do conhecimento histórico e no desenvolvimento dessa atitude.

Identificação

Esse processo constitui-se pelo mapeamento inicial de um conjunto de informações para que se possa compreender de forma geral o objeto de estudo. Busca-se desenvolver aqui noções como: quem produziu; quando; para quem; onde; por quê, etc. Esse procedimento envolve a capacidade de observação e descrição de elementos (imagéticos, gráficos ou escritos) presentes nas seções de Atividades e nas páginas de conteúdos.

Comparação

Nesse procedimento, desenvolve-se a capacidade de verificar semelhanças e diferenças entre os objetos de estudo. Os alunos vão agrupar características, perceber categorias entre elas e estabelecer relações entre fenômenos históricos. Nesta coleção, esse procedimento é bastante explorado em atividades que tratam de um mesmo fenômeno praticado em diferentes temporalidades, por exemplo.

Contextualização

Contextualizar é estabelecer as conexões necessárias entre os conteúdos e perceber o cenário temporal-espacial em que eles estão inseridos. Os alunos vão localizar os temas dentro de determinados recortes para que eles possam compreender os objetos de conhecimento de forma mais ampla. Na coleção, principalmente nas orientações ao professor, buscou-se apresentar um suporte para o professor auxiliá-los no processo de contextualização.

Interpretação

É durante a interpretação que os alunos percebem os significados e sentidos dos objetos de estudo apresentados ao longo da coleção. A interpretação é feita com base em questionamentos e tem importante papel no desenvolvimento do pensamento crítico. A maioria das atividades apresentadas na coleção busca trabalhar esse procedimento.

Análise

No processo de análise, os alunos constituem uma espécie de síntese dos conhecimentos e adquirem condições cognitivas mais desenvolvidas para compreender conceitos e fenômenos históricos. É durante a análise que eles chegam a uma espécie de desfecho do assunto que estão estudando, estabelecendo algumas conclusões acerca das hipóteses levantadas. ↓

Atitude historiadora

Conceitos importantes para o ensino de História

Alguns conceitos são essenciais para o ensino de História. A compreensão deles auxilia os alunos a formarem uma base cognitiva para que possam analisar os fenômenos históricos de forma mais eficiente. A seguir, apresentaremos os principais conceitos e algumas referências científicas de fundamentação teórica, que podem contribuir para embasar a prática pedagógica ao longo do trabalho com a coleção.

Fonte histórica

As fontes históricas são vestígios deixados por grupos humanos, usados pelos historiadores para a construção do conhecimento histórico. Com as perspectivas historiográficas desenvolvidas no século XX, esses documentos podem ser de suportes diversos, como fontes imagéticas, orais, escritas e materiais. Esses documentos são analisados e entrecruzados pelos historiadores para interpretar determinado contexto passado.

A interpretação de fontes históricas também pode ser realizada em sala de aula desde que sejam tomados alguns cuidados. É essencial, por exemplo, que o professor esclareça aos alunos sobre o lugar de produção dos documentos. Afinal, cada produção humana apresenta uma ligação com quem a produziu, quando e onde isso ocorreu, com qual intenção, etc.

[...]

Uma nova concepção de documentos históricos implica, necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, já que sua utilização hoje é indispensável como fundamento do método de ensino, principalmente porque permite o diálogo do aluno com realidades passadas e desenvolve o sentido da análise histórica. O contato com as fontes históricas facilita a familiarização do aluno com formas de representação das realidades do passado e do presente, habituando-o a associar o conceito histórico à

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análise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situação dada.

[...]

CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. p. 94-95. (Pensamento e Ação no Magistério).

Sujeito histórico

O conceito de sujeito histórico alterou-se conforme as concepções historiográficas do século XX. Todos os seres humanos passaram a ser entendidos como pessoas construtoras da História.

[...]

Os sujeitos construtores da história da humanidade são muitos, são plurais, são de origens sociais diversas. Inúmeras vezes defendem ideais e programas opostos, o que é peculiar à heterogeneidade do mundo em que vivemos. Seus pensamentos e suas ações traduzem, na multiplicidade que lhes é inerente, a maior riqueza do ser humano: a alteridade. [...]

Os sujeitos construtores da História são líderes comunitários, empresários, militares, trabalhadores anônimos, jovens que cultivam utopias, mulheres que labutam no cotidiano da maternidade e, simultaneamente, em profissões variadas, são líderes e militantes de movimentos étnicos, são educadores que participam da formação das novas gerações, são intelectuais que pensam e escrevem sobre os problemas da vida e do mundo, são artistas que, através de seu ímpeto criativo, representam realidades e sentimentos nas artes plásticas, nos projetos arquitetônicos, nos versos, nas composições musicais, são cientistas que plantam o progresso e a inovação tecnológica, são políticos que se integram à vida pública, adotando ou uma prática de estatura maior ou fazendo do espaço público local de práticas patrimo-nialistas. Os sujeitos construtores da História são, enfim, todos que anonimamente ou publicamente deixam sua marca, visível ou invisível no tempo em que vivem, no cotidiano de seus países e também na história da humanidade.

[...]

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 55-56. (Leitura, Escrita e Oralidade).

No ensino de História, é importante deixar claro aos alunos que eles também são sujeitos históricos, podendo atuar ativamente na transformação da realidade em que vivem.

Tempo

Geralmente, compreendem-se três concepções principais de tempo nos estudos históricos. Primeiro, o tempo da natureza, que é aquele baseado nos fenômenos naturais, como o pôr do sol e períodos de chuva ou seca. Em seguida, o tempo cronológico, que se estrutura com base nas convenções sociais formuladas historicamente pelas sociedades. Nessa concepção de tempo, utilizamos os padrões e unidades de medidas, como minutos, horas, meses e anos.

Por fim, há o tempo histórico, que leva em consideração as transformações das sociedades ao longo dos anos e se caracteriza pelos diferentes ritmos de mudanças que os grupos humanos vivenciam.

A dimensão da temporalidade é considerada uma das categorias centrais do conhecimento histórico. [...] Sendo um produto cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivências humanas. Daí a necessidade de relativizar as diferentes concepções de tempo e as periodizações propostas; de situar os acontecimentos históricos nos seus respectivos tempos. O conceito de tempo supõe também que se estabeleçam relações entre continuidade e ruptura, permanências e mudanças/transformações, sucessão e simultaneidade, o antes-agora-depois. [...] É justamente a compreensão dos fenômenos sociais na duração temporal que permite o exercício explicativo das periodizações, que são frutos de concepções de mundo, de metodologias e até mesmo de ideologias diferenciadas.

[...]

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 44-45.

Em sala de aula, é muito importante que o professor desenvolva tais noções temporais juntamente com os alunos. A percepção das mudanças e permanências e dos diferentes ritmos de transformação das sociedades são um dos fundamentos básicos do ensino de História.

Cultura

O conceito de cultura pode ser definido como um conjunto de valores e significados construídos socialmente e transmitidos entre as gerações como forma de atribuir sentido ao mundo em que vivemos.

Elementos da cultura envolvem aspectos materiais e imateriais, podendo representar um arcabouço de crenças e tradições, assim como objetos, construções e tudo aquilo produzido pelos seres humanos em seu cotidiano.

[...] Trata-se, antes de tudo, de pensar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo.

A cultura é ainda uma forma de expressão e tradução da realidade que se faz de forma simbólica, ou seja, admite-se que os sentidos conferidos às palavras, às coisas, às ações e aos atores sociais se apresentem de forma cifrada, portando já um significado e uma apreciação valorativa.

[...]

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 15.

No ensino de História, os alunos entram em contato com uma grande variedade de culturas e são incentivados a desenvolverem noções de empatia, olhando o outro com uma perspectiva inclusiva. O combate ao etnocentrismo parte do princípio de compreensão da diversidade cultural e da noção unificadora de humanidade.

Sociedade

Sociedade é um conjunto de pessoas que convivem em determinado local e que compartilham algumas características como língua, costumes e valores.

[...] Sociedade é uma combinação de instituições, modos de relação, formas de organização, normas, etc., que constitui um todo inter-relacionado no qual vive determinada população humana.

[...] As sociedades criam certos mecanismos de autoperpetuação que asseguram sua continuidade no tempo: reprodução sexual, diferenciação de papéis sociais (cabendo aos indivíduos papéis específicos), comunicação, concepção comum do mundo e dos objetivos da sociedade, normas que regulam a vida, formas de socialização [...].

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 382.

Esse conceito pode ser abordado no ensino de História para os alunos perceberem que fazem parte de uma coletividade e para refletirem sobre suas formas de atuação social. Assim, podem ser trabalhadas em sala de aula noções de cooperação, solidariedade e atuação política.

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Plano de desenvolvimento anual · 4^o ano

A planilha a seguir apresenta uma proposta de organização dos conteúdos deste volume em bimestres, semanas e aulas, como um itinerário. Por meio dessa proposta, é possível verificar a evolução sequencial dos conteúdos do volume e identificar os momentos de avaliação formativa sugeridos. A proposta pode ser adaptada conforme a realidade da turma e o planejamento do professor.

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Conhecendo a coleção

Esta coleção destina-se a alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ela consiste de um conjunto de cinco volumes (1^o ao 5^o ano), sendo cada um deles subdividido em quatro unidades temáticas. As unidades são formadas por duas páginas de abertura, nas quais uma imagem e algumas questões têm o objetivo de levar os alunos a fazerem reflexões iniciais sobre o tema abordado. As páginas de conteúdos, as seções e as atividades apresentam imagens, quadros e outros recursos que favorecem a compreensão dos assuntos estudados e instigam o desenvolvimento de um olhar crítico para os temas.

Estrutura da coleção

Estrutura do Livro do Estudante

Além dos ícones que indicam boxes, tipos de atividades e outras ocorrências, a coleção apresenta os seguintes elementos.

Essa seção, presente no início de cada volume, apresenta atividades que têm como objetivo propor uma avaliação diagnóstica dos alunos, verificando seus conhecimentos prévios referentes aos conteúdos que serão trabalhados.

As duas páginas de abertura apresentam uma imagem, um pequeno texto e questões no boxe Conectando ideias, que abrem espaço para o início da abordagem dos conteúdos da unidade. As questões têm como objetivo levar os alunos a refletirem sobre a situação apresentada na imagem, explorar seus conhecimentos prévios acerca dos conteúdos e aproximar o assunto da realidade deles.

Nesta coleção, os conteúdos são apresentados por meio do texto principal, das seções e dos boxes. Algumas questões de condução aparecem em meio aos conteúdos, para incentivar os alunos a interagirem e a dialogarem sobre os temas.

A seção de atividades aparece com regularidade ao longo das unidades, sempre após algumas páginas de conteúdo. As questões são variadas e exigem dos alunos diferentes habilidades, como associação, identificação, análise, comparação, além de buscarem desenvolver o pensamento crítico. Nessa seção, busca-se também explorar os conhecimentos prévios dos alunos, sua capacidade de competência leitora, sua realidade próxima e também recursos tecnológicos.

Essa seção explora os Temas contemporâneos transversais com base em situações do cotidiano. Nela, são propostas questões que exploram a problemática levantada, motivando reflexões em relação ao assunto. O nome do Tema contemporâneo transversal abordado é destacado nas orientações deste Manual do professor.

Seção que apresenta um roteiro para orientar os alunos a realizarem, passo a passo, atividades frequentemente trabalhadas na escola ou construir ferramentas importantes para o desenvolvimento de cidadãos críticos e atuantes na sociedade. Além disso, a seção contribui para o desenvolvimento da empatia e da cooperação ao propor trabalhos em grupo.

Seção que tem como objetivo explorar diferentes linguagens e manifestações artísticas, relacionando-as com os conteúdos tratados em cada unidade. Dessa maneira, pretende-se incentivar os alunos a desenvolverem a capacidade de interpretação de imagens e a reconhecerem essas obras como fontes históricas.

Apresenta informações adicionais ou alguma curiosidade relacionada ao conteúdo ou referente ao tema trabalhado.

Essa seção tem como objetivo fornecer aos alunos uma oportunidade para realizarem uma avaliação processual (ou formativa) de sua aprendizagem e retomarem os conteúdos trabalhados em cada unidade. Nela, são apresentadas atividades com os principais conceitos abordados.

Apresenta atividades que envolvem a leitura e a interpretação de textos e imagens. É uma oportunidade de trabalho com os processos gerais de compreensão de leitura.

Apresenta sugestões de livros, filmes e sites que podem ser explorados pelos alunos. Cada sugestão é acompanhada por uma sinopse.

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Essa seção apresenta atividades que têm como objetivo fazer uma avaliação de resultado (ou somativa), consolidando as aprendizagens acumuladas no ano letivo. Está presente no final de cada volume.

Apresenta ao final de cada volume as principais obras utilizadas para consulta e referência na produção das unidades do Livro do Estudante.

Estrutura do Manual do professor

O Manual do professor impresso é organizado em duas partes. A primeira é composta da Seção introdutória, a qual apresenta pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam a coleção, a descrição e as orientações sobre as seções e a estrutura de conteúdos, bem como suas relações com a BNCC e a PNA, além do plano de desenvolvimento anual, com proposta de itinerário, organizado em um cronograma, e indica momentos de avaliação formativa ao longo do volume, como visto anteriormente. A segunda parte é composta das orientações ao professor página a página, da tabela com as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades, das páginas de introdução e conclusão das unidades, das sugestões de referências complementares para a prática docente e das referências bibliográficas comentadas do Manual do professor. Nessa segunda parte, o manual traz a reprodução de cada página do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com texto na íntegra, e com as respostas das atividades e outros comentários que auxiliam o desenvolvimento das aulas. Algumas respostas são comentadas nas laterais e nos rodapés das páginas do manual, assim como apresentamos outros comentários e sugestões ao professor.

Com o intuito de ser facilitador da prática docente, este manual foi estruturado como um roteiro de aulas que visa ampliar as possibilidades de trabalho do professor em sala de aula, explicitando os procedimentos de forma prática e detalhada e orientando sua atuação. No início de cada conteúdo, é apresentada uma síntese, que indica a quantidade de aulas e as principais ações dos alunos para o desenvolvimento desse conteúdo. Além disso, este manual leva em consideração o encadeamento dos conteúdos, a linha de raciocínio desenvolvida no Livro do Estudante, o conhecimento histórico e a formação de alunos que saibam refletir criticamente sobre seu cotidiano.

Conheça a seguir a estrutura da segunda parte deste Manual do professor, que reproduz a totalidade do Livro do Estudante.

Quadro que apresenta as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades que constam na BNCC para o respectivo ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais.

Apresenta os principais objetivos pedagógicos previstos para a unidade, trazendo uma introdução aos conteúdos, conceitos e atividades e mostrando de maneira sucinta como estas se relacionam com o objetivo e com os pré-requisitos pedagógicos de cada assunto a ser trabalhado.

Apresenta uma síntese que indica a quantidade de aulas e as principais ações para o desenvolvimento dos conteúdos.

No início de cada unidade, são apresentados os principais conceitos e conteúdos que serão trabalhados.

Comentários sobre algumas respostas e outros encaminhamentos para as questões das páginas de abertura.

Apresenta sugestões de atividades preparatórias para introduzir conteúdos do livro.

No decorrer das unidades, são destacadas e comentadas relações entre o que está sendo abordado no Livro do Estudante e o que é proposto na BNCC e/ou na PNA.

As informações complementares para o trabalho com as atividades, teorias ou seções, assim como sugestões de condução e curiosidades, são organizadas e apresentadas em tópicos por toda a unidade.

No início das seções Cidadão do mundo e Arte e História, são apresentados os objetivos principais a serem abordados com os alunos.

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Algumas respostas de atividades e questões são comentadas nesse boxe.

No decorrer das unidades, sempre que oportuno, são apresentadas citações que enriquecem e fundamentam o trabalho com o conteúdo proposto.

Apresenta sugestões de condução para a seção, levando em consideração as três etapas de leitura: antes, durante e depois.

Além das atividades presentes no Livro do Estudante, novas propostas são feitas nessa seção. Para a realização de algumas dessas atividades, é necessário que sejam organizados alguns materiais com antecedência.

São apresentadas relações do conteúdo abordado com outros componentes e áreas do conhecimento, assim como sugestões de trabalho com esses conteúdos.

Sugere estratégias para que o professor realize a avaliação da aprendizagem dos alunos em momentos oportunos.

Orientações e sugestões para o trabalho com o boxe Atitude legal.

Orientações e sugestões para o trabalho com o boxe Ideias para compartilhar.

No decorrer das unidades, sempre que oportuno, são apresentadas sugestões para o desenvolvimento da literacia familiar.

Apresenta sugestões de condução para a seção, levando em consideração as peculiaridades de cada conteúdo.

São apresentadas sugestões de livros, sites, filmes, documentários ou outras referências para ampliar seus conhecimentos acerca dos conteúdos abordados na unidade.

Apresenta sugestões de condução para a seção, levando em consideração as peculiaridades de cada conteúdo.

Apresenta sugestões de condução para a seção, levando em consideração as peculiaridades de cada conteúdo.

Apresenta possibilidades de avaliação formativa e proposta de monitoramento da aprendizagem para cada objetivo pedagógico trabalhado na unidade.

Apresenta indicações diversas (livros, sites, filmes, locais para visitação, etc.) para enriquecer o repertório cultural do professor e dos alunos e complementar a prática docente.