MP003

Sumário

Seção introdutória, p. MP004

Orientações para o planejamento, p. MP004

Objetivos de aprendizagem, p. MP004

Sequências didáticas, p. MP004

• Roteiro de aula, p. MP005

Avaliação, p. MP005

• Avaliação diagnóstica, p. MP006

• Avaliação de processo de aprendizagem, p. MP006

• Avaliação de resultado, p. MP006

• Rubricas de avaliação, p. MP007

Planejamento dos módulos por semanas, p. MP008

O compromisso com a alfabetização, p. MP016

Compreensão de textos, p. MP016

Produção de escrita, p. MP016

Desenvolvimento vocabular, p. MP016

Fluência em leitura oral, p. MP016

O compromisso com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), p. MP017

Competências Gerais da Educação Básica, p. MP017

As Ciências Humanas e suas competências, p.MP018

• Competências Específicas de Ciências Humanas, p. MP018

O componente curricular História e suas competências, p. MP018

• Noções temporais e fontes históricas, p. MP019

Temas contemporâneos transversais, p. MP020

Estrutura da coleção, p. MP021

O que eu já sei?, p. MP021

Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos, p. MP021

Desafio à vista!, p. MP021

Retomando os conhecimentos, p. MP021

Explorar fonte histórica, p. MP021

Tempo, tempo..., p. MP021

Investigue, p. MP021

Infográfico, p. MP021

O que eu aprendi?, p. MP021

Bibliografia comentada, p. MP022

Orientações específicas, p. MP030

Unidade 1 – Os grupos sociais na história do município, p. MP033

Unidade 2 – Cultura, patrimônio e marcos históricos, p. MP071

Unidade 3 – Trabalhadores do campo e da cidade em diferentes tempos, p. MP111

Unidade 4 – Espaços públicos e privados no passado e no presente, p. MP149

MP004

Seção introdutória

Orientações para o planejamento

O objetivo deste Manual do Professor é fornecer subsídios para a prática docente, incluindo os processos de planejamento, organização e sequenciamento de atividades, bem como o acompanhamento e a avaliação da aprendizagem dos alunos.

Na etapa de execução do planejamento é importante realizar um acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos, utilizando diferentes tipos de avaliação. Todo esse processo pode culminar no replanejamento, visando sanar as dificuldades dos alunos e avançar para outra etapa do trabalho.

Objetivos de aprendizagem

O planejamento didático-pedagógico envolve diversas ações estruturadas, visando garantir a qualidade da aprendizagem dos alunos. Entre essas ações, inclui-se a definição de objetivos de aprendizagem esperados em cada etapa do trabalho.

Objetivos de aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem são declarações claras e válidas do que os professores pretendem que os seus alunos aprendam e sejam capazes de fazer no final de uma sequência de aprendizagem. Têm claramente a função de orientação do ensino, da aprendizagem e da avaliação. [...]

Para que cumpram a sua função de orientação de professores e alunos durante o ensino e a aprendizagem, os objetivos têm de ser para além de específicos, mensuráveis, desafiadores, mas realistas e atingíveis, ter metas temporais, isto é, serem atingíveis num curto período de tempo e ainda partilhados com os alunos, assegurando-se o professor de que estes os compreendem.

[...]

SILVA, Maria Helena Santos; LOPES, José Pinto. Três estratégias básicas para a melhoria da aprendizagem: objetivos de aprendizagem, avaliação formativa e feedback. Revista Eletrônica de Educação e Psicologia. Disponível em: http://fdnc.io/dZh. Acesso em: 23 abr. 2021.

Os objetivos de aprendizagem oferecem ao professor um referencial dos focos de trabalho que deverão ser abordados em cada etapa do planejamento. Isso ajudará o professor a planejar e monitorar a aprendizagem e a fazer análises sobre o desempenho do aluno. Os objetivos de aprendizagem também servem de referência para as práticas de avaliação processual e de resultados.

Cada objetivo de aprendizagem é composto de um ou mais verbos – que indicam o processo cognitivo que está sendo desenvolvido – e uma descrição sucinta do conhecimento que se espera que o aluno construa para mobilizar esse processo cognitivo.

Nesta coleção, a referência principal para a construção dos objetivos de aprendizagem foram as competências, os objetos de conhecimento e as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para cada ano. Com base nesses elementos, propusemos objetivos de aprendizagem específicos para cada módulo de trabalho, composto de dois capítulos interligados.

Observe alguns objetivos de aprendizagem que serão abordados nos dois módulos de trabalho que compõem a unidade 1 do 3º ano.

Quadro: equivalente textual a seguir.

Sequências didáticas

Dentro do processo geral de planejamento, depois de definidos os objetivos de aprendizagem, podem-se elencar os processos de ensino e os recursos que serão utilizados, bem como os tipos de avaliação.

Um ótimo recurso para realizar essas metas é por meio da elaboração de sequências didáticas.

Sequência didática

Sequência didática corresponde a um conjunto de atividades articuladas que são planejadas com a intenção de atingir determinado objetivo didático. [...]

A sequência didática é uma forma de organização do trabalho pedagógico que permite antecipar o que será enfocado em um espaço de tempo que é variável em função do que os alunos precisam aprender, da mediação e do constante monitoramento que o professor faz para acompanhar os alunos, por meio de atividades de avaliação durante e ao final da sequência didática .

PESSOA, Ana Cláudia G. Sequência didática. Glossário Ceale . Centro de Alfabetização, leitura e escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Disponível em: http://fdnc.io/dZg. Acesso em: 23 abr. 2021.

MP005

As sequências didáticas do Livro do Estudante são formadas por módulos de trabalho compostos de dois capítulos que têm objetivos de aprendizagem, uma questão problema comum e uma avaliação processual ao final, como neste exemplo da unidade 1 do livro do 3º ano.

Quadro: equivalente textual a seguir.

Roteiro de aula

Cada sequência didática pode ser subdividida em diversas aulas. Para planejá-las, é necessário levar em conta diversos elementos, como a duração, que depende da carga horária do componente curricular História na grade da escola e do tempo de cada aula.

Vamos apresentar o roteiro de uma aula do capítulo 1 do 3º ano que pode servir de modelo para a montagem de outros roteiros de aula ao longo do ano letivo.

Quadro: equivalente textual a seguir.

Avaliação

Um dos elementos essenciais do planejamento didático-pedagógico é o processo de avaliação. Nesse contexto, é fundamental retomarmos o conceito de avaliação formativa.

Avaliação formativa

A avaliação formativa pode ser entendida como uma prática de avaliação contínua que objetiva desenvolver as aprendizagens. [...]

Segundo Hadji (2001), avaliação formativa é aquela que se situa no centro da ação de formação.

MP006

É a avaliação que proporciona o levantamento de informações úteis à regulação do processo ensino-aprendizagem, contribuindo para a efetivação da atividade de ensino.

[...]

CASEIRO, Cintia Camargo Furquim; GEBRAN, Raimundo Abou. Avaliação formativa: concepção, práticas e dificuldades. Nuances: Estudos sobre Educação. Universidade Estadual Paulista (UNESP). Disponível em: http://fdnc.io/dZk. Acesso em: 23 abr. 2021.

Como mencionado, a avaliação formativa deve ser contínua, uma vez que isso garante uma articulação maior entre a coleta de informações sobre o desempenho dos alunos e a ação remediadora, por meio de um replanejamento que permite sanar as dificuldades detectadas.

Na parte específica deste Manual do Professor, são oferecidas orientações sobre os processos de avaliação ao longo do ano, tanto os demarcados no Livro do Estudante quanto outros que podem ser ampliados.

Avaliação diagnóstica

Um dos tipos de avaliação que podem contribuir para o planejamento inicial do ano letivo é a avaliação diagnóstica.

Avaliação diagnóstica

Um conjunto expressivo da literatura denomina diagnóstica a avaliação realizada no início de determinado momento da escolaridade, visando à apreensão de aprendizagens relativas a processos e/ou percursos anteriores. Nessa acepção, a avaliação diagnóstica tem o objetivo de auxiliar no delineamento de pontos de partida de processos de ensino.

[...] À avaliação diagnóstica caberia contribuir para a identificação de habilidades e/ou competências que o aluno já domina, auxiliando na apreensão daquilo que precisa ser ensinado. Na concepção diagnóstica de avaliação, a apreensão de dificuldades de aprendizagem visa à delimitação de estratégias voltadas à sua superação e não à produção de classificações ou hierarquias de excelência.

[...]

ROCHA, Gladys. Avaliação diagnóstica. Glossário Ceale . Centro de Alfabetização, leitura e escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Disponível em: http://fdnc.io/dZm. Acesso em: 23 abr. 2021.

No início de cada Livro do Estudante, na seção O que eu já sei?, apresenta-se uma avaliação diagnóstica a ser realizada no início do ano letivo, cujo objetivo é aferir os conhecimentos dos alunos em relação às habilidades do ano anterior, os conhecimentos prévios e as hipóteses dos alunos sobre os novos conhecimentos que serão abordados no ano que se inicia.

Essa avaliação diagnóstica pode ser utilizada como um dos parâmetros para a organização do planejamento anual, levando em conta as possíveis defasagens que os alunos trouxerem do ano anterior, bem como conhecimentos prévios que permitam ampliar os trabalhos com determinados temas.

Avaliação de processo de aprendizagem

Um segundo tipo de avaliação que pode ser aplicada no processo de ensino-aprendizagem é a avaliação processual.

Avaliação processual

[...] A avaliação processual permite: 1) fazer um acompanhamento do ritmo da aprendizagem; 2) ajustar a ajuda pedagógica às características individuais dos alunos; e, 3) modificar estratégias do processo. Ela ocorre, portanto, ao longo do processo de ensino e aprendizagem e não ao final do ciclo ou da unidade. [...] Ela acontece para que se conheça o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos. [...]

LORDÊLO, José Albertino Carvalho; ROSA, Dora Leal; SANTANA, Lisa de Almeida. Avaliação processual da aprendizagem e regulação pedagógica no Brasil: implicações no cotidiano docente. Revista Entreideias: educação, cultura e sociedade, n. 17, 2010. Universidade Federal da Bahia. Disponível em: http://fdnc.io/dZi. Acesso em: 23 abr. 2021.

As ideias dos autores reforçam que a avaliação processual deve garantir o acompanhamento da aprendizagem e, principalmente, permitir ao aluno um processo gradual de consciência sobre o próprio aprendizado. Desse modo, além de avaliações objetivas, o espaço da avaliação processual permite o uso da autoavaliação.

No Livro do Estudante, as avaliações de processo de aprendizagem são apresentadas na seção Retomando os conhecimentos, ao final de cada módulo de trabalho, composto de dois capítulos interligados. Tais avaliações são compostas de atividades referentes aos objetivos de aprendizagem e uma parte destinada à autoavaliação.

Avaliação de resultado

As avaliações de resultado, também chamadas de somativas, visam verificar as aprendizagens dos alunos ao final de uma ou mais sequências didáticas.

Avaliação de resultados

[...] a avaliação de resultados ou somativa é a apreciação, ao final de um tempo determinado pedagógico, dos alcances, dos desvios e dos distanciamentos do produto da efetivação processual da prática educativa em relação aos objetivos previamente negociados e definidos. [...]

[...] a função somativa [...] relaciona-se à avaliação realizada ao final do processo e serve para verificar as aprendizagens e produzir indicadores das práticas. [...]

TAVEIRA, Andreza de S. et al . A concepção dos gestores e professores sobre a ANA [Avaliação Nacional de Alfabetização] e a sua contribuição para a avaliação da aprendizagem e para a organização do ciclo de alfabetização. Revista Semana Pedagógica , Recife, v. 1, n. 1, p. 6-25, 2018. Disponível em: http://fdnc.io/dZj. Acesso em: 23 abr. 2021.

MP007

Ao final do Livro do Estudante, na seção O que eu aprendi?, são propostas diversas atividades de avaliação de resultado que podem ser aplicadas parceladamente ao longo do ano letivo ou na sua totalidade ao final dele. Tais atividades focam os principais objetivos de aprendizagem dos módulos de trabalho e permitem aferir o aprendizado dos alunos ao final de uma determinada etapa didática.

Rubricas de avaliação

O acompanhamento e a correção das atividades avaliativas é um processo importante para o replanejamento e auxílio necessário a cada aluno. Uma das formas de realizar esse processo é por meio de rubricas.

Construção de rubricas de avaliação

A rubrica pode ser definida, de forma genérica, como um dispositivo/artefato que busca uma descrição detalhada das expectativas do professor em relação ao desempenho do aluno de forma ampla ou em tarefas específicas, apresentando um caráter tanto descritivo quanto preditivo para a produção desse desempenho. [...]

A rubrica, que pode ser construída a partir de diferentes formatos (KING et al., 2013), é elaborada com base em critérios ou, como preferimos chamar, em dimensões da performance discente definidas para o cumprimento eficaz de uma tarefa ou de um conjunto de tarefas estipuladas. A quantidade de dimensões é variável de acordo com a complexidade da tarefa ou ao quanto de detalhamento o professor (ou este em conjunto com os alunos) queira propor para fracionar a qualidade de sua execução. Além das dimensões (ou critérios), também é necessário definir quantos níveis de adequação a esses critérios são suficientes para dar conta de explicitar os diferentes graus de qualidade da performance , que podem surgir em relação a um determinado critério.

[...]

IRALA, Valesca Brasil et al. Introduzindo o conceito de avaliação por rubricas por intermédio de oficinas: análise de uma experiência piloto. Revista Contexto e Educação , n. 113, 2021. Disponível em: http://fdnc.io/dZn. Acesso em: 23 abr. 2021.

A utilização de rubricas durante a criação e a correção de atividades avaliativas auxilia o docente a manter o foco nos objetivos de aprendizagem que estão sendo verificados, nos padrões de qualidade esperados para cada atividade, bem como no estabelecimento de níveis de produção que serão partilhados com os alunos.

Vamos apresentar um exemplo de rubricas que podem ser utilizadas na correção de duas atividades da avaliação processual referente ao módulo de trabalho dos capítulos 1 e 2 do 3º ano. Com base nesse modelo, é possível criar rubricas para outras avaliações processuais e de resultado inseridas no Livro do Estudante.

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP008

Planejamento dos módulos por semanas

Este Planejamento utilizou como referência temporal uma certa progressão de meses e semanas, que pode ser modificada e adaptada conforme a realidade de sua escola.

Módulo – capítulos 1 e 2

Objetos de conhecimento

O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

A produção dos marcos da memória: formação cultural da população

Habilidades

(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

Questão problema

Que grupos sociais contribuíram para a história dos municípios?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP009

Módulo – capítulos 3 e 4

Objeto de conhecimento

O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

Habilidade

(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Questão problema

Como os grupos sociais influenciaram a cultura do município ao longo do tempo?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP010

Módulo – capítulos 5 e 6

Objeto de conhecimento

Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive.

Habilidade

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

Questão problema

Por que é importante conhecer e preservar a cultura e o patrimônio dos lugares de viver?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP011

Módulo – capítulos 7 e 8

Objeto de conhecimento

A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.).

Habilidades

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

Questão problema

Quais são os significados dos marcos históricos nos lugares de viver?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP012

Módulo – capítulos 9 e 10

Objeto de conhecimento

A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.

Habilidade

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

Questão problema

Que mudanças ocorreram nas formas de trabalho ao longo do tempo?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP013

Módulo – capítulos 11 e 12

Objetos de conhecimento

A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças.

A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.

Habilidades

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.

Questão problema

O que mudou no modo de vida dos habitantes do campo e da cidade?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP014

Módulo – capítulos 13 e 14

Objeto de conhecimento

A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental.

Habilidades

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

Questão problema

Como as pessoas utilizaram os espaços públicos e os privados em diferentes tempos?

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP015

Módulo – capítulos 15 e 16

Objetos de conhecimento

A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças.

A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental.

Habilidades

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

Questão problema

O que mudou nos serviços públicos ao longo do tempo

Quadro: equivalente textual a seguir.

MP016

O compromisso com a alfabetização

Pesquisadores do ensino-aprendizagem vêm defendendo, há décadas, a necessidade de que todas as áreas de conhecimento assumam o compromisso com a alfabetização. A Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída em 2019, reforçou o caráter central da alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, segmento a que se destina esta coleção.

Nesta obra, voltada ao componente curricular História, assumimos o compromisso de priorizar o processo de alfabetização, com destaque para os seguintes eixos.

Compreensão de textos

Compreensão de textos

A compreensão de textos é o propósito da leitura. Trata-se de um processo intencional e ativo, desenvolvido mediante o emprego de estratégias de compreensão. Além do domínio dessas estratégias, também é importante que o aluno, à medida que avança na vida escolar, aprenda o vocabulário específico necessário para compreender textos cada vez mais complexos.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. PNA Política Nacional de Alfabetização . Brasília: MEC, Sealf, 2019. p. 34.

Nesta coleção, em todos os volumes, apresentamos textos variados – informativos, notícias, poemas, reportagens, narrativas ficcionais, entre outros – e, para cada um deles, sugerimos atividades diferenciadas que permitem construir gradativamente com os alunos a compreensão textual.

Apresentamos atividades diversas com o objetivo de desenvolver a habilidade em questão, como: localizar, identificar, selecionar e registrar informações relevantes do texto; explicar o sentido mais geral de um parágrafo ou conjunto de parágrafos; estabelecer relações entre as informações do texto e outras já estudadas, aplicando conceitos.

Produção de escrita

Produção de escrita

[...] a produção de escrita diz respeito tanto à habilidade de escrever palavras, quanto à de produzir textos. O progresso nos níveis de produção escrita acontece à medida que se consolida a alfabetização e se avança na literacia. Para crianças mais novas, escrever ajuda a reforçar a consciência fonêmica e a instrução fônica. Para crianças mais velhas, a escrita ajuda a entender as diversas tipologias e gêneros textuais.

A proposta de trabalho desta coleção é contribuir para que os alunos construam gradativamente estratégias de produção textual. Para isso, apresentamos situações didáticas que permitem ao professor criar condições propícias à produção de escrita, envolvendo a reflexão sobre o público receptor da produção, as finalidades comunicativas de cada tipo de texto e as estruturas específicas de cada gênero, entre outros requisitos fundamentais.

Visando a esse objetivo, apresentamos propostas diversificadas, incluindo: criação de pequenas respostas relativas à compreensão textual; produção de textos coletivos com a mediação do professor; elaboração de textos expositivos e argumentativos sobre determinado tema ou situação.

Desenvolvimento vocabular

Desenvolvimento vocabular

O desenvolvimento de vocabulário tem por objeto tanto o vocabulário receptivo e expressivo, quanto o vocabulário de leitura. Os leitores iniciantes empregam seu vocabulário oral para entender as palavras presentes nos textos escritos. Um vocabulário pobre constitui um obstáculo para a compreensão de textos.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. PNA Política Nacional de Alfabetização . Brasília: MEC, Sealf, 2019. p. 34

As pesquisas acadêmicas indicam que a exposição à leitura constante e diversificada, como proposto nesta coleção, contribui para o progressivo desenvolvimento vocabular. Contudo, esse processo deve ser mediado pela ação do professor, com ênfase no trabalho com termos distantes do universo dos alunos.

Nesses casos, sugerimos ao professor duas estratégias. A primeira é propor oralmente questões mediadoras que permitam aos alunos inferir o significado do termo desconhecido por meio do contexto em que ele se insere no conjunto do texto.

A segunda estratégia é a busca do significado do termo desconhecido em fontes externas ao texto. É o caso das palavras que destacamos porque o significado foi apontado no glossário, inserido próximo ao respectivo texto. Em casos similares, pode-se introduzir, gradualmente, de acordo com a autonomia dos alunos, a consulta a dicionários, ampliando as possibilidades de desenvolvimento vocabular e de repertório textual.

Fluência em leitura oral

Fluência em leitura oral

Fluência em leitura oral é a habilidade de ler um texto com velocidade, precisão e prosódia. A fluência libera a memória do leitor, diminuindo a carga cognitiva dos processos de decodificação para que ele possa concentrar-se na compreensão do que lê.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. PNA Política Nacional de Alfabetização . Brasília: MEC, Sealf, 2019. p. 33.

MP017

Ao longo das sequências didáticas, são propostas diversas situações de leitura em voz alta em classe, para o professor e os alunos, além de atividades de leitura em voz alta em casa, para um adulto da convivência do aluno.

Propomos também a leitura compartilhada, seja pelo professor ou por alunos leitores, possibilitando a troca de informações sobre o que foi lido; a leitura silenciosa, permitindo ao aluno a experiência individualizada de compreensão; e a leitura mediada, em que o professor interfere durante a leitura, fazendo perguntas e avaliando o entendimento dos alunos (leitura dialogada).

O compromisso com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que define as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos alunos no decorrer da Educação Básica, publicada em 2018, é o principal referencial curricular desta coleção. Por isso, é importante identificar seus elementos estruturantes, como a noção de habilidades e competências.

BNCC e competências

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 8. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Ao definir competência desse modo, a BNCC estabelece uma proposta de ensino voltada à construção de conhecimentos e à formação de atitudes e valores com o objetivo de propiciar uma formação direcionada ao exercício pleno da cidadania. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem não pode perder de vista o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos específicos para que as almejadas competências sejam realmente desenvolvidas.

Competências Gerais da Educação Básica

A BNCC definiu dez competências gerais que devem ser trabalhadas ao longo das três etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Quadro: equivalente textual a seguir.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Ao longo de todos os volumes desta coleção, foram criadas diversas situações didáticas que permitem trabalhar com elementos presentes nas Competências Gerais da Educação Básica.

MP018

Tais situações são abordadas na parte específica deste Manual do Professor, no item De olho nas competências, em que são apresentadas sugestões de encaminhamento para o trabalho com os alunos.

As Ciências Humanas e suas competências

A BNCC organiza o ensino na Educação Básica em quatro grandes áreas de conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas que, no Ensino Fundamental, é composta por História e Geografia.

O documento em questão retomou e ampliou a discussão sobre o papel das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com destaque para o desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal. Esse raciocínio envolve a capacidade de compreender, interpretar e avaliar o significado das ações humanas em diferentes tempos e espaços.

A BNCC destacou também o trabalho com procedimentos de investigação próprios das Ciências Humanas:

Investigação em Ciências Humanas

No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação em Ciências Humanas devem contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade de observação de diferentes indivíduos, situações e objetos que trazem à tona dinâmicas sociais em razão de sua própria natureza (tecnológica, morfológica, funcional).

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 355. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Em todos os volumes desta coleção, são apresentadas situações didáticas envolvendo procedimentos de investigação, observação, coleta, análise e interpretação de dados. Algumas dessas situações são destacadas na seção Investigue, cujo foco está voltado ao modo de vida das pessoas na localidade em que os alunos vivem.

Competências Específicas de Ciências Humanas

A BNCC definiu as competências específicas da área de Ciências Humanas, que devem ser trabalhadas ao longo da Educação Básica.

Quadro: equivalente textual a seguir.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 357. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Ao longo de todos os volumes desta coleção, foram criadas diversas situações didáticas que permitem trabalhar com elementos presentes nas Competências Específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental. Tais situações são abordadas na parte específica deste Manual do Professor, no item De olho nas competências, em que são apresentadas sugestões de encaminhamento para trabalho com os alunos.

O componente curricular História e suas competências

O componente curricular História compartilha os referenciais teóricos mais gerais da área de Ciências Humanas, mas mantém as especificidades da educação histórica, que pressupõem o desenvolvimento das noções temporais e da análise da vida humana no tempo, bem como o trabalho com a metodologia específica desse componente curricular.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforçou a importância do trabalho em História, destacando as competências específicas que devem ser desenvolvidas no componente curricular em questão ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental.

MP019

Quadro: equivalente textual a seguir.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 402. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Ao longo de todos os volumes desta coleção, foram criadas diversas situações didáticas que permitem trabalhar com elementos presentes nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental. Tais situações são abordadas na parte específica deste Manual do Professor, no item De olho nas competências, em que são apresentadas sugestões de encaminhamento para o trabalho com os alunos.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também reforçou a importância de desenvolver nas aulas a investigação histórica, construindo, gradualmente, os cinco processos de pensamento principais, sintetizados na tabela a seguir.

Tabela: equivalente textual a seguir.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 398-400. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Nesta coleção, os processos de investigação histórica estão presentes em diversos momentos das sequências didáticas, especialmente em algumas seções:

• identificação da questão ou do objeto a ser estudado (seção Desafio à vista!);
• interpretação de diferentes fontes históricas (seção Explorar fonte histórica);
• contextualização e comparação de diferentes temporalidades (seção Tempo, tempo...).

  Noções temporais e fontes históricas

  A construção das noções temporais é uma das bases da compreensão das relações entre os seres humanos e os demais elementos naturais, o que permite compreender como os seres humanos agem entre si, mudando constantemente suas formas de organização social.

  Um dos focos da construção da noção de tempo são as propostas de trabalho em que os alunos devem sequenciar os fatos históricos uns em relação aos outros.

MP020

Esse trabalho envolve as ideias de sucessão (anterioridade e posterioridade) e de simultaneidade. A construção da noção de tempo envolve também o trabalho constante com as ideias de mudanças e permanências, essencial nos estudos históricos.

O trabalho com as noções temporais é inerente a todas as sequências didáticas desta coleção, mas está especialmente destacado na seção Tempo, tempo..., em que procuramos construir, de forma gradual, tais noções.

Outro ponto importante na aproximação dos alunos da metodologia de trabalho do historiador é o trabalho com fontes históricas.

Fontes históricas

Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, SEB, 2018. p. 398. Disponível em: http://fdnc.io/b4. Acesso em: 23 abr. 2021.

Devido à importância desse tema, a coleção possui uma seção chamada Explorar fonte histórica, na qual os alunos exploram fontes escritas, visuais ou iconográficas, materiais e imateriais. Todos esses elementos contribuem para que os alunos desenvolvam, gradualmente, uma atitude historiadora, comprometida com a análise reflexiva das fontes históricas e das noções temporais.

Temas contemporâneos transversais

Além das competências gerais, a BNCC destacou a importância do trabalho com temas contemporâneos de forma transversal e integradora. Em 2019, tais temas foram agrupados em blocos temáticos, conforme representado no esquema:

FONTE: BRASIL. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília: MEC, 2019. p. 7.

Nesta coleção, voltada ao componente curricular História, são apresentadas diversas sequências didáticas que permitem trabalhar os temas contemporâneos transversais dos blocos “Multiculturalismo” e “Cidadania e Civismo”, pois os recortes temáticos utilizados nos diferentes volumes da coleção dão relevo à diversidade cultural brasileira, às nossas matrizes históricas e culturais, aos direitos humanos e à vida familiar e social. Há, também, situações didáticas que permitem discutir os eixos “Saúde”, “Economia”, “Ciência e Tecnologia” e “Meio Ambiente”.

Na parte específica deste Manual do Professor, ao longo das orientações de trabalho, oferecemos orientações para as situações didáticas apresentadas que permitem explorar determinado tema contemporâneo transversal.

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Estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada um deles está dividido em quatro unidades, que, por sua vez, estão organizadas em dois módulos de trabalho. A estrutura dos livros é apresentada a seguir.

O que eu já sei?

Antes de iniciar o trabalho com o livro, uma avaliação diagnóstica é sugerida para que seja possível mapear os conhecimentos dos alunos no início do ano letivo e planejar as melhores estratégias para as aulas.

Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos

Cada unidade possui uma abertura em página dupla, em que são apresentadas imagens – fotografias, pinturas, gravuras, ilustrações. As atividades propostas no quadro Primeiros contatos têm como objetivo realizar uma preparação para o estudo da unidade, possibilitando o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as temáticas que serão trabalhadas nos módulos da respectiva unidade.

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! serve de fio condutor do trabalho nos dois capítulos que compõem cada módulo e permite desenvolver as habilidades específicas de História.

Retomando os conhecimentos

Ao final de cada módulo de trabalho, encontra-se uma sugestão de avaliação processual para que seja possível verificar o resultado dos conhecimentos adquiridos na última etapa de estudo e planejar ações para eventuais situações de defasagens.

Explorar fonte histórica

Nesta coleção, há uma seção específica para o trabalho com fontes históricas escritas, visuais, orais e materiais. As atividades propostas permitem aos alunos observar, descrever, comparar e interpretar diferentes tipos de fontes, desenvolvendo uma “atitude historiadora” (BRASIL, 2018, p. 399).

Tempo, tempo...

A construção das noções temporais é um dos principais eixos de trabalho no componente curricular História. Assim, são propostas atividades para a construção gradual de noções como anterioridade, posterioridade e simultaneidade e atividades que permitem a identificação de mudanças e permanências em diversos contextos históricos.

Investigue

Um dos objetivos desta coleção é o desenvolvimento de procedimentos de trabalho que permitam aos alunos uma progressiva autonomia na construção do conhecimento. Para isso, essa seção apresenta propostas de atividades de coleta e registro de dados em diferentes fontes – livros, revistas, jornais, internet – que complementam ou ampliam os temas estudados.

Infográfico

Páginas especiais nas quais texto e imagem são compostos de forma integrada e visualmente atraente, para que os alunos tenham a oportunidade de ampliar sua capacidade leitora com a apresentação multimodaldo conteúdo.

O que eu aprendi?

Ao final de cada volume, há uma sequência de atividades para avaliar os conhecimentos construídos ao longo do ano.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

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Bibliografia comentada

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Coletânea de artigos que apresenta reflexões teóricas e relatos de experiência de trabalho em sala de aula em torno das ideias de “sala de aula invertida”, “ensino personalizado”, “espaços de criação digital” e “ensino híbrido”. Assim, a obra funciona como uma interessante introdução às metodologias ativas aplicada à inovação do ensino-aprendizagem, fundamentais ao trabalho cotidiano em sala de aula, algumas das quais presentes em atividades desta coleção.

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2018.

A obra aborda questões essenciais do ensino e aprendizagem de História – presentes na estruturação de muitas sequências didáticas desta coleção –, como as mudanças curriculares, os critérios de seleção de focos de trabalho com cada segmento, os conceitos fundamentais do componente curricular, as noções de tempo e espaço, a noção de representação social, a interdisciplinaridade, a relação entre história e ambiente e o trabalho com documentos, com destaque para as metodologias específicas de exploração dos documentos não escritos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2018.

A Base Nacional Comum Curricular constitui o principal norteador da educação brasileira atualmente. Para os professores que trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental, destacamos alguns itens que influenciaram mais diretamente a elaboração desta coleção: Introdução, em que são apresentados os fundamentos pedagógicos, com destaque para as Competências Gerais da Educação Básica ; A etapa do Ensino Fundamental, que aborda os pressupostos desse segmento; A área de Ciências Humanas, com destaque para as Competências Específicas de Ciências Humanas ; e História, com destaque para as Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental, bem como para as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades indicadas para cada ano.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, Sealf, 2019.

O documento oficial aborda um tema – a alfabetização – fundamental para o trabalho com alunos de 1º ao 5º ano. No item Contextualização, são apresentadas análises de relatórios sobre alfabetização no Brasil e no mundo, bem como marcos históricos e normativos desse processo. No item seguinte, denominado Alfabetização, literacia e numeracia, são apresentados alguns pressupostos teóricos sobre alfabetização. No segmento final, designado Política Nacional de Alfabetização, são divulgados planos e metas de trabalho em relação a esse tema. Desse modo, o documento reforça a importância de um compromisso de todos os componentes curriculares, incluindo História, no processo de alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília: MEC, 2019.

Os temas contemporâneos, apresentados inicialmente na Base Nacional Comum Curricular, são retomados nesse documento e reorganizados em torno de seis eixos principais: Meio ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo, Ciência e Tecnologia. Também são apresentadas sugestões de implementação dos temas contemporâneos transversais, com exemplos de trabalho em alguns anos do Ensino Fundamental. Ao longo do Manual do Professor desta coleção, apresentamos indicações de sequências didáticas que permitem explorar cada um dos temas contemporâneos transversais.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Como o próprio nome da obra sugere, Hadji procura desmistificar a avaliação tradicional e propor novas possibilidades. A obra é dividida em duas partes principais. Na primeira, intitulada “Compreender”, o autor apresenta a fundamentação teórica. Na segunda, intitulada “Agir”, Hadji apresenta sugestões concretas de como avaliar a aprendizagem de forma produtiva. Nesse contexto, reforça-se a ideia de avaliação formativa, essencial no ensino-aprendizagem atual.

NOVAIS, Fernando A. (coord.) História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. 4 v. Edição de bolso.

A obra constitui um conjunto de quatro volumes que aborda, pelo recorte da vida privada, a história dos brasileiros desde os tempos da dominação portuguesa até os dias atuais. Cada volume é constituído por uma introdução, que aponta as características gerais do período estudado, seguido de artigos que abordam elementos específicos desse período.

SCHMIDT, Maria A.; CAINELLI, M. Ensinar História. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 2009.

A proposta desse livro é auxiliar o professor a fazer a ponte entre a teoria do ensino de História e a sua realidade. O autor aborda temas essenciais para o desenvolvimento desta coleção, como a importância da temporalidade no ensino de História, o trabalho com fontes históricas, o patrimônio histórico e a história oral. Em cada um desses temas, a obra oferece diversos textos complementares para leitura e discussão, garantindo o contato com a bibliografia básica sobre o ensino de História.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2017.

Nesse dicionário, são apresentados três tipos de conceitos: os que se referem a contextos históricos específicos, como colonização portuguesa no Brasil; os mais abrangentes, também conhecidos como categorias de análise, como democracia, monarquia e república; e, por fim, os conceitos que são instrumentais, como fontes históricas, história oral e patrimônio histórico. Em cada verbete, há uma contextualização das mudanças no conceito e, ao final, sugestões de trabalho em sala de aula. Por isso, essa obra serviu de referência para muitas discussões conceituais desta coleção, seja no Livro do Estudante, seja no Manual do Professor.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Lais. Métodos para Ensinar Competências. Porto Alegre: Penso, 2020.

Os autores dessa obra exploram diversas facetas do ensino por competências, foco central do ensino atual, reforçado na Base Nacional Comum Curricular, e um dos eixos do trabalho nesta coleção. Assim, é interesse acompanhar a exploração de algumas metodologias inovadoras, como a formação de “competências para a vida”, as condições necessárias a um ensino por competências, a “metodologia de projetos”, os “centros de interesse”, os métodos de “pesquisa do meio”, a “aprendizagem baseada em problemas” e as simulações.