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CAPÍTULO 5 Coreografia e espaço

Fotografia. Diversos bailarinos com roupas circenses, distribuídos sobre um palco iluminado em várias cores. Todos estão em pé, mas em poses diferentes, fazendo uma performance. Na parte superior, tecidos coloridos suspensos formando ondulações que imitam a lona de um circo presa em um poste no centro do picadeiro.
O GRANDE circo místico. Concepção: Chico Buarque e Edu Lobo. Direção artística e coreográfica: Luís Arrieta. Interpretação: Balé Teatro Guaíra. Curitiba (Paraná), 2002.
Orientações e sugestões didáticas

Sobre o capítulo

Este capítulo, “Coreografia e espaço”, relaciona-se às Unidades temáticas da Bê êne cê cê: Dança; Artes integradas.

Objetivos

De acordo com as Competências específicas do Componente Curricular Arte, os conteúdos trabalhados neste capítulo buscam levar os estudantes a:

  1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
  2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
  1. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fóra dela no âmbito da Arte.
  2. Mobilizar recursos tecnológicos como fórmas de registro, pesquisa e criação artística.
  1. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
  2. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

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1. Observe a imagem da abertura do capítulo. Que tipo de dança você imagina que seja? Quais elementos da imagem fundamentam a sua resposta?

A imagem é do balé O grande circo místico, criado em 1983 para o Balé Teatro Guaíra, de Curitiba (Paraná). O roteiro e as canções que compõem a trilha sonora do espetáculo basearam-se no poema que dá nome ao balé, escrito pelo poeta pernambucano Jorge de Lima (1893-1953). A música foi determinante para a composição das coreografias, pois as canções contam a história dos personagens, que são artistas de circo.

Nesse espetáculo, o palco foi transformado em salão de baile, em picadeiro, em camarim e em espaços imaginários – tudo isso apenas com mudanças nos cenários e na iluminação. Foram utilizados elementos estruturais como andaimes, plataformas, painéis de tecido pintados e outros materiais que caracterizam as distintas paisagens mostradas em cena.

Entretanto, outros espetáculos de dança são concebidos para serem apresentados em espaços de convivência como praças e ruas, que oferecem aos artistas possibilidades de composição de cenários, movimentação e interação com o público diferentes daquelas que um edifício teatral permite.

2. Que situações pouco habituais poderiam acontecer nos lugares que você frequenta no dia a dia?

Vamos conhecer neste capítulo artistas da dança que reinventam e transformam os lugares com suas obras.

Faça no caderno.

PARA REFLETIR

Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.

  1. Quais são suas percepções sobre a montagem de um espetáculo de dança?
  2. Que lugares você acha mais adequados para apresentações de dança? Por quê?
Orientações e sugestões didáticas

Justificativa

Para abordar as relações entre corpo e espaço, exploraremos neste capítulo o conceito de coreografia. Para quem dança, o espaço é mais do que o lugar onde a arte acontece, pois as características específicas dos diferentes espaços determinam as fórmas que o bailarino pode criar em seu corpo, como as linhas que seu movimento desenha, além da conexão entre as ações individuais e coletivas de um grupo de bailarinos. Assim, veremos que a dança se realiza na relação do corpo com o espaço.

O espaço é o lugar onde se dança, e assim nos interessa sua arquitetura e o modo como se dá sua ocupação. Relacionamos o espaço à concepção proposta em: SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: êduspi, 2006. página57-71.

Seguindo as propostas da Bê êne cê cê para a unidade temática Dança, sugerimos o estudo do lugar onde se dança (suas dimensões, amplitude e fórmas). Para isso, propomos aos estudantes que experimentem essas dimensões e amplitudes. Ao se relacionar com o lugar, eles desenham trajetórias com seus movimentos e deslocamentos, explorando as direções para onde orientam os movimentos. Neste capítulo, abordamos o fator de movimento espaço – um dos fundamentos de Laban – principalmente com atividades de experimentação. Para aprofundar os estudos sobre esse tema, sugerimos a leitura de: RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

Sobre a atividade

1. Pode ser um balé, pois a maioria das pessoas retratadas está vestindo malhas justas, meias-calças, …o aos lugares onde se dança; à concepção dos figurinos; ao repertório; e à qualidade dos movimentos.

Para todas as questões propostas no capítulo serão dadas “Respostas pessoais.”.

Orientações: Para refletir

Com base nas respostas dos estudantes, questione se há diferença entre danças que são apresentadas em um palco e em espaços não convencionais: “O modo de entrar em contato com o público muda conforme as características do espaço?”; “Como o lugar foi determinante para coreografar essas danças?”.

O lugar pode determinar o assunto, as ações, as trajetórias e os deslocamentos dos bailarinos e pode também ser apenas o cenário do espetáculo.

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SOBREVOO

Em cada lugar, uma dança

Faça no caderno.

1. O que você conhece sobre coreografia? Tente se lembrar de danças que conhece e às quais já assistiu. Como as pessoas estavam posicionadas, por onde se moviam, como dançavam e como eram os seus movimentos? Em que lugar as danças foram apresentadas?

A coreografia é a organização dos elementos de uma dança: os movimentos e o modo como serão realizados; as relações de quem dança com a música ou com os sons; a relação com o lugar onde se dança; a interação com os outros dançarinos e com o público. Todos os elementos que compõem a cena fazem parte da coreografia, tais como figurinos e objetos de cena ou iluminação cênica (quando necessário), entre outros.

O coreógrafo é o profissional responsável pela concepção e organização de tudo isso, ou seja, ele determina quando, onde, como e quem dança. Esse profissional é quem compõe as frases de movimento.glossário Além do coreógrafo, os próprios bailarinos têm assumido a função de criadores de coreografias; logo, também podem ser considerados coreógrafos.

Há muitas combinações possíveis entre espaço, tempo e movimento. Uma coreografia envolve a organização desses elementos em um lugar específico, que pode ou não ser o palco de um edifício teatral. Coreografias dos mais variados gêneros podem ser vistas em lugares como quadras esportivas, museus, ruas etcétera

2. Ouça o áudio O espaço na composição coreográfica, com a coreógrafa e professora Isabel Marques, e amplie seus conhecimentos.

Fotografia. Encenação de uma peça com coreografia. À esquerda há um bailarino em pé, de frente, usando roupas pretas e com as mãos cobrindo o rosto. Ao lado, diversos bailarinos usando roupas pretas e brancas estampadas em diferentes padrões; alguns com listras horizontais e verticais, e outros com quadriculado largo. Eles estão se movimentando em volta de uma cama com estrutura de metal, com rodízios nos pés da cabeceira. Sobre a cama há uma pessoa deitada, coberta por um tecido cinza. Cada bailarino faz uma pose diferente, mas todos estão em contato com a cama. Ao fundo, cenário formado por desenhos iguais a blocos de construção de brinquedo, com estampas imitando tijolos brancos e pretos, telhados, janelas e o mostrador de um relógio indicando que são passados quase 10 minutos das 9 horas.
O GRANDE circo místico. Concepção: Chico Buarque e Edu Lobo. Direção artística e coreográfica: Luís Arrieta. Interpretação: Balé Teatro Guaíra. Curitiba (Paraná), 2002.

Clique no play e acompanhe a reprodução do Áudio.

Orientações e sugestões didáticas

Nesta seção são apresentadas referências diversas de produções artísticas que focam na relação entre corpo e espaço.

Unidades temáticas da Bê êne cê cê

Dança; Artes integradas.

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas; Elementos da linguagem; Processos de criação; Arte e tecnologia.

Habilidades em foco nesta seção

(ê éfe seis nove á érre zero nove) Pesquisar e analisar diferentes fórmas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

(ê éfe seis nove á érre um zero) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das fórmas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(ê éfe seis nove á érre um um) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

(ê éfe seis nove á érre um dois) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(ê éfe seis nove á érre um quatro) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etcétera) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

(ê éfe seis nove á érre três um) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(ê éfe seis nove á érre três cinco) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Sobre as atividades

  1. Incentive os estudantes a registrar suas memórias no caderno e conversar com a turma a respeito.
  2. No áudio O espaço na composição coreográfica, a professora Isabel Marques explica como criar uma composição coreográfica em um lugar específico e como o figurino influencia na criação dos movimentos do bailarino. Após a escuta do áudio, proponha uma conversa com os estudantes sugerindo que eles observem, tanto nas obras da seção Sobrevoo quanto nas práticas que estão realizando, os assuntos e temas tratados por Isabel. Na fala dela sobre figurino, acontece o mesmo quando os estudantes se relacionam com suas roupas e sapatos? Eles experimentam diferentes sapatos nas aulas de Arte, quando fazem as propostas? E na relação com o espaço, eles criam movimentos específicos para determinado lugar, ou todos os movimentos podem ser realizados em qualquer espaço, sem especificidade? O áudio de Isabel Marques contempla as habilidades (ê éfe seis nove á érre zero nove) e (ê éfe seis nove á érre um zero) da Bê êne cê cê.

Sobre a imagem

Solicite aos estudantes que observem o cenário ao fundo da imagem, o figurino e também os gestos e as expressões dos bailarinos. Essa cena faz parte do espetáculo apresentado na abertura do capítulo.

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Do palco para a tela

A coreógrafa belga Anne Teresa De Kirsmáquer (1960-), que está à frente da Companhia Rosas, costuma elaborar roteiros ao montar suas coreografias.

Observe no quadro como a coreógrafa organizou suas ideias para a peça de dança Rosas dânst Rosas (1983) em um roteiro coreográfico.

Fotografia. Roteiro coreográfico, composto de um quadro com cinco colunas e seis linhas preenchidas com números, palavras em inglês orientações diversas e esquemas com setas indicando direções e sentidos. As colunas contêm especificações da coreografia e do palco para cada etapa da apresentação e as linhas apresentam a sequência cronológica da apresentação.
Roteiro coreográfico de Anne Teresa De Kirsmáquer para a coreografia de Rosas dânst Rosas para o palco.

O período do dia (título da segunda coluna do quadro) foi o tema escolhido por Anne Teresa e pelo músico, o também belga De Mey (1956-), para a composição da dança e da música. Nas outras colunas do quadro, a coreógrafa registra suas ideias para o movimento e para a organização das bailarinas no espaço.

O espetáculo Rosas dânst Rosas foi coreografado para ser apresentado em um palco. Observe na fotografia que o cenário é composto apenas de cadeiras e da iluminação cênica, que cria climas diferentes para as ações das bailarinas.

Fotografia. Em primeiro plano, quatro bailarinas sobre um palco de piso claro, iluminado por fachos de luz branca. Elas vestem o mesmo figurino: blusa, saia e calça legging em tons de cinza, e sapatos marrons, com meias soquete também cinza. A imagem captura um momento da dança em que todas estão de costas com os braços estendidos para trás do corpo ereto e sobre as pontas de ambos os pés. Os cabelos em desalinho indicam que executam movimento intenso. Ao fundo, cadeiras vazias diante de um fundo escuro.
ROSAS dânst Rosas. Coreografia: Anne Teresa De Kirsmáquer. Interpretação: Companhia Rosas. Bélgica, 2017.
Orientações e sugestões didáticas

Orientações

As obras escolhidas para esta seção Sobrevoo foram apresentadas e coreografadas para lugares com características diferentes. O modo de ocupar cada espaço determina a relação com o público, os movimentos dos dançarinos e muito mais. Além disso, as relações que se estabelecem com a música ou som são essenciais para a leitura de uma dança.

Existem diferentes modos de organizar os bailarinos no espaço em relação ao público: em qualquer dança que aconteça em um palco, por exemplo, os bailarinos estarão organizados segundo o ponto de vista de observadores frontais. Em uma dança de salão, o par se preocupa com o espaço entre eles e em como faz sua evolução no salão a fim de evitar esbarrar em outros pares. Em uma dança como o breaking, que acontece em roda, o dançarino deve organizar seus movimentos a fim de estabelecer uma relação com as pessoas ao redor e também com algum oponente, caso ele esteja em uma batalha.

Sobre as frases de movimento

Percebemos uma frase de movimento quando identificamos ou fazemos o início, o desenvolvimento e o final de uma ideia ou tema. Nessa percepção estão envolvidas: variação de velocidade; duração de cada movimento e periodicidade; variação de tamanhos de fórmas de deslocamentos; e variação de fôrça. Ao analisar a combinação de fatores de movimento, contempla-se a habilidade (ê éfe seis nove á érre um um) da Bê êne cê cê.

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Em 1997, Tierrí de Mêi propôs fazer uma videodança de Rosas dânst Rosas no prédio de uma escola. Gravar a coreografia em vídeo gerou a necessidade de escolher os movimentos das câmeras e de repensar como cada sequência de movimento seria gravada, para depois ser organizada e apreciada em vídeo. Para isso, cada parte da coreografia foi realizada em um ambiente diferente do prédio, de modo que a luz, em conjunto com as danças executadas, remetesse à ideia de passagem do dia, respeitando o roteiro original.

Fotograma. Quatro bailarinas em uma performance. Todas vestem o mesmo figurino: blusa, saia e calça legging em tons de cinza, e sapatos marrons, com meias soquete também cinza. No centro da imagem, as bailarinas executam um movimento da coreografia: uma delas está sentada em uma cadeira com os braços estendidos obliquamente para o lado, onde há outra cadeira vazia; uma das mãos está suspensa no ar, e a outra está apoiada no espaldar dessa cadeira. Há várias outras cadeiras semelhantes distribuídas pela sala, e as outras três bailarinas executam o mesmo movimento lado a lado: a perna direita totalmente estendida para trás, tocando o piso somente com a ponta do pé, a outra perna semiflexionada com o joelho para a frente, e com a ponta do pé apoiada sobre o piso, e ambos os braços estendidos para a frente, com uma das mãos segurando o pulso do outro braço. Cada uma das três apoia o quadril em uma das cadeiras, com a cabeça voltada para a frente do tronco. Elas estão em uma sala ampla de piso claro com quadrados pretos e retângulos vermelhos intercalados e alinhados, formando um padrão geométrico por toda a superfície do piso; as paredes e algumas colunas estão revestidas até certa altura por peças semelhantes a azulejos de cor creme, e as partes não revestidas são cinza. O ambiente está iluminado por fachos de luz natural, que entram na sala por aberturas em paredes distintas.
ROSAS dânst Rosas. Direção: . Coreografia: Anne Teresa De Kirsmáquer. Bélgica, 1997. Fotograma do segundo movimento.

3. Que diferenças você apontaria entre uma coreografia criada para uma videodança e a mesma coreografia dançada ao vivo?

Em 2013, Anne Teresa De Kirsmáquer lançou o projeto Re:Rosas, convidando todos os interessados a montar a própria versão dessa dança. No site do projeto, a coreógrafa ensina as frases de movimento e sua organização e disponibiliza a música para download, além de solicitar aos internautas que publiquem as suas versões da coreografia em uma plataforma virtual de compartilhamento de vídeos.

Com isso, a coreógrafa demonstra estar interessada em como as pessoas assimilam as ideias presentes na coreografia e as modificam segundo a sua criatividade.

Orientações e sugestões didáticas

Sobre a atividade

3. Na videodança é preciso coreografar os movimentos das câmeras juntamente com o diretor de fotografia. Depois, com o editor de vídeo, será feita uma nova composição com as imagens captadas. Ao vivo, quem está na plateia escolhe para qual área do palco quer olhar e qual intérprete quer acompanhar, tendo uma visão ampla do desenho do grupo de intérpretes e da cenografia. Em uma videodança, os pontos de vista e as imagens que farão parte da edição final são escolhidos previamente na filmagem, e, apesar de serem os mesmos movimentos e figurinos, a coreografia deixa de ser apenas o movimento que o intérprete dança. Na videodança, a coreografia é parte de uma montagem de elementos que envolve os fotógrafos (ou operadores de câmera), além do editor de vídeo que organiza as imagens. Peça aos estudantes que observem as imagens das páginas 79 e 80: mostre-lhes que a coreógrafa desenhou as linhas voltadas para a diagonal do espaço; então, no palco, as bailarinas não ficavam de frente para a plateia. Contudo, na videodança, em alguns momentos, a câmera, que se desloca ao redor das intérpretes, se coloca de frente para elas. Quando isso acontece, a imagem do vídeo mostra que a geometria do espaço inicialmente coreografado foi mantida na filmagem, pois ao fundo vemos um canto da sala, não uma parede inteira. Destaque que o desenho cênico formado pelo alinhamento das bailarinas, na videodança, corresponde ao desenho da terceira linha da última coluna do quadro da página 79.

Sugestão para o professor

Visite o site do projeto Re:Rosas (2013), e acesse a aba “vídeos” para ver os trabalhos de crianças, adolescentes, adultos e idosos que aceitaram o convite da coreógrafa Anne Teresa De Kirsmáquer e montaram as suas versões da dança (em inglês).

Disponível em: https://oeds.link/xqT7nm. Acesso em: 3 maio 2022.

(Recomendamos os vídeos 298, 299, 336 e 366.)

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Para experimentar

Criação de uma frase de movimento

Após ter conhecido o projeto Re:Rosas e ter visto as frases de movimento criadas por Anne Teresa De Kirsmáquer com base em ações cotidianas, agora é a sua vez de criar uma frase de movimento.

  1. Pense em momentos do seu dia, por exemplo: arrumar-se para ir à escola, tomar lanche, fazer a lição de casa etcétera Escolha oito movimentos que costuma fazer nessas situações; você pode inventar algum também.
  2. Escolha uma das músicas sugeridas pelo professor e escute-a, tentando identificar os sons de cada um dos instrumentos. Note também a intensidade e a duração dos sons que você perceber, se são fortes ou fracos, longos ou curtos.
  3. Crie sua frase acompanhando a música, com movimentos mais intensos quando o som for forte e mais leves quando o som for fraco. Faça o movimento durar mais quando o som for longo ou menos quando o som for curto.
  4. Com o auxílio do professor, faça dupla com um colega que tenha escolhido a mesma música que você. Então, apresente e ensine a sua frase para seu par e observe e aprenda a dele também.
  5. Para concluir, converse com os colegas e com o professor a respeito das seguintes questões.
    1. Qual foi o momento do dia que você tomou como referência para a criação de sua frase de movimento? De que modo ter se baseado em diferentes momentos do dia ajudou a criar a frase de movimento?
    2. Ao ver o colega dançando a sua frase de movimento, você percebeu se ele fez algo diferente de você ao dançar? Você acha que isso modifica a sua frase de movimento? Por quê?
Versão adaptada acessível

5. Para concluir, converse com os colegas  e com o professor a respeito das seguintes questões.

a) Qual foi o momento do dia que você tomou como referência para a criação de sua frase de movimento? De que modo ter se baseado em diferentes momentos do dia ajudou a criar a frase de movimento?

b) Quando seu colega dançou a sua frase de movimento, você percebeu se ele fez algo diferente de você ao dançar? Você acha que isso modifica a sua frase de movimento? Por quê?

Orientações e sugestões didáticas

Orientações: Para experimentar

O projeto Re:Rosas nasceu de um embate entre Anne Teresa De Kirsmáquer e a cantora biônce, que no videoclipe da música “Cáundáun” utilizou trechos das obras Róssas dânst Róssas (1993) e Ácterland (1990), da coreógrafa belga. A discussão sobre o plágio terminou com um pedido de desculpas da cantora, que se justificou dizendo que sua intenção fôra homenagear Anne Teresa.

Apresente para a turma o videoclipe de “Cáundáun” (2011) e depois os trechos das coreografias Ácterland (1990) e Róssas dânst Róssas (1983) e da videodança, ambas citadas neste capítulo. Identifique com os estudantes os elementos das coreografias ali presentes. Explique o que são plágio e falácia e, a partir daí, proponha um debate sobre a fala da cantora biônce para justificar a utilização dos trechos em seu videoclipe. Ajude os estudantes a fazer a reflexão sobre essa situação. Informações baseadas em: https://oeds.link/KDXuOY; https://oeds.link/6BR3WV; e https://oeds.link/CT1qAn. Acessos em: 22 abril 2022.

Atividade complementar

Quando pensamos em coreografia ou em quem cria coreografias, neste momento histórico, nota-se a possibilidade de copiar as danças veiculadas nas redes sociais digitais. Por isso, sugerimos ao professor que verifique se os estudantes utilizam as redes sociais digitais, quais plataformas, com que frequência, com quais objetivos e quais conteúdos veiculam. Com base nesse levantamento, o professor poderá estabelecer uma reflexão coletiva.

Para dar suporte a essa reflexão, sugerimos as leituras de:

SOUSA, Robson pê pontoe outrosorganização. Teorias e práticas em tecnologias educacionais [on-line]. Campina Grande: , 2016. Disponível em: https://oeds.link/Mj9krZ. Acesso em: 3 maio 2022.

VERMELHO, Sônia e outros Refletindo sobre as redes sociais digitais. , Campinas, volume 35, número 126, página179-196, janeiro a março2014. Disponível em: https://oeds.link/YoNQFJ. Acesso em: 3 maio 2022.

Ógustôuski, Gabriela. Entre los hermanos Lumiér y TikTok. Apuntes didácticos para una educación audiovisual en la infancia. Communiars,número 5, página 54-70, 2021. Disponível em: https://oeds.link/iQt7ht. Acesso em: 3 janeiro 2022.

Sugestão para o professor

Para ampliar a reflexão sobre cópia, citação e plágio em dança, sugerimos a leitura de:

Loné, Isabelle. A elaboração da memória na dança contemporânea e arte da citação. Revista do Programa de pós-graduação em Dança, Salvador, volume 2, número 1, página 88-100, 2013. Disponível em: https://oeds.link/YMjD6n. Acesso em: 5 maio 2022.

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Foco na História

Coreografia

Fotografia. Partitura composta por pentagramas, nos quais são escritos os símbolos da notação musical. Abaixo de cada trecho da peça musical escrita em dois pentagramas seguidos, há linhas verticais com indicações feitas com traços ondulados, símbolos e anotações.
Fotografia. Partitura coreográfica composta por um quadro de duas colunas e cinco linhas. Em cada célula desse quadro há anotações e indicações simbólicas em ambos os lados do texto; em uma célula há um esboço ilustrativo.
Feié, Raúlogê. Chorégraphie, ou L’art de décrire la dance par caractères, figures et signes démonstratifs [Coreografia, ou a arte de descrever a dança por caracteres, figuras e signos demonstrativos, em tradução livre]. Paris: abre colchetesem nomefecha colchete, 1700, página88 e página102.

O termo “coreografia“ é de origem grega e deriva da junção de coreá, as ações do coro do teatro grego (que eram a dança e o ritmo da voz), e grafaín, o ato de escrever.

O conceito de coreografia passou por muitas reformulações desde que o termo foi divulgado no ano 1700 pelo professor de balé e coreógrafo francês (1660-1710) em seu livro Chorégraphie, ou L’art de décrire la dance par caractères, figures et signes démonstratifs [Coreografia, ou a arte de descrever a dança, por caracteres, figuras e signos demonstrativos, em tradução livre]. Coreografia, para , era um sistema escrito no qual se utilizavam símbolos e caracteres para registrar, em uma partitura, os gestos e as movimentações dos bailarinos no espaço.

Observe as imagens. Os dançarinos seguiam os símbolos escritos e se deslocavam de acordo com os desenhos da trajetória indicados no papel. A dinâmica do movimento, que são os ritmos e as qualidades de fôrça de quem dança, seguia a dinâmica da música indicada na partitura musical, que aparece na parte superior das páginas. No século dezoito, portanto, a coreografia era o conjunto de instruções escritas em papel para o dançarino.

Entre os séculos dezoito e vinte e um, ocorreram grandes transformações nas diversas áreas do conhecimento humano que provocaram nos artistas de dança o interesse e a necessidade de experimentação.

A partir do século vinte, a escrita da dança (que instrui em sinais gráficos os passos e as sequências de movimento, como uma receita de dança) passou a ser chamada de notação coreográfica. Atualmente, “coreografia“ é o termo usado para descrever o planejamento das ações de quem dança. Entre os elementos para esse planejamento estão as dinâmicas dos movimentos; as possibilidades de relação com o lugar, com a música ou o som; as relações entre as pessoas do grupo que dança; e as relações de quem dança com os espectadores.

Orientações e sugestões didáticas

Atividade complementar

Você pode complementar a leitura do conteúdo apresentado nesta seção Foco na História buscando mostrar à turma registros em vídeo de algumas danças como: allemande, courante, gavotte, minueto, pavana e sarabande. Durante a apreciação, chame a atenção para as trajetórias dos bailarinos.

Você pode pedir aos estudantes que desenhem a trajetória no caderno, como uma vista superior. Se quiser mais detalhes, solicite que mostrem se os passos são rápidos ou lentos, curtos ou compridos e desenhem as linhas tracejadas da trajetória, curtas ou longas, segundo a percepção do tempo e do tamanho do passo. Os desenhos conforme a rítmica não deverão ser precisos: o exercício visa sensibilizar os estudantes a perceber esse elemento.

Esta atividade tem como objetivo colaborar na análise e compreensão de um modo de criar relação entre o movimento e o espaço, por meio do desenho da trajetória e da rítmica, contemplando a habilidade (ê éfe seis nove á érre zero nove) da Bê êne cê cê.

Sugestão para o professor

Para que possa ampliar a sua compreensão sobre os diversos modos de criar uma coreografia, sugerimos:

TEIXEIRA, Guilherme da De Arrbô ao robô: um percurso historiográfico sobre procedimentos de composição coreográfica. Salvador: úfiba, 2017.

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A dança da bicicleta transforma a praça

4. Existe algum lugar por onde você passa habitualmente e no qual consegue imaginar uma dança sendo executada? Que lugar é esse? Qual seria essa dança?

Lugares como praças, calçadas, ruas e jardins propiciam a exploração das relações entre o movimento de dança e objetos ou locais cotidianos na coreografia.

Fotografia. Apresentação em um espaço público. Em primeiro plano, homem usando camisa abotoada com mangas dobradas, calça e tênis está sobre uma bicicleta. O corpo dele está estendido, ligeiramente recurvado para trás, com a face voltada para o céu, e os pés estão apoiados sobre as extremidades da roda traseira da bicicleta, que está em movimento sobre um piso de cimento. Ele se equilibra com os braços estendidos para os lados e as mãos abertas com as palmas voltadas para cima, e apoia o abdome no guidão. Ao fundo há pessoas observando; algumas seguram bexigas coloridas. Atrás do público há algumas árvores.
BOLERO de 4. Direção e criação: Luiz de Abreu. Criação e interpretação: João Rafael Neto. Salvador (Bahia), 2011.

O pernambucano João Rafael Neto (1983-) já andava de bê êmi xis e estudava dança quando conheceu o bailarino e coreógrafo mineiro Luiz de Abreu (1963-). Juntos, eles criaram Bolero de 4, uma dança para um homem e uma bicicleta cujas frases de movimento foram compostas com base na experiência de João Rafael.

A dança segue uma trajetória circular e crescente, junto com a música “Bolero” (1928), do compositor francês Murríci Ravél (1875-1937).

Em suas apresentações, João Rafael acompanha as fórmas arquitetônicas dos diversos lugares onde a dança se realiza, como praças públicas e espaços de convivência. Ele aproveita as rampas, as muretas, os planos e os desníveis do solo, sem perder o plano da coreografia. Ao final do trabalho, o bailarino desmonta sua bicicleta e cria outras possibilidades de dançar com ela desmontada.

Orientações e sugestões didáticas

Sobre a atividade

4. Peça aos estudantes que se lembrem das características do lugar e do que as pessoas fazem nele. Em seguida, sobre a dança, eles podem imaginar quais ações realizariam; se fariam tudo acelerada ou lentamente e o motivo dessas escolhas. Você pode perguntar a eles também: “Nessa dança, vocês gostariam de se contrapor ao ritmo do espaço?”; “Experimentariam ocupar espaços peculiares da arquitetura?”; “Desejariam tornar visível uma situação corriqueira e muitas vezes imperceptível?”; “O que vocês gostariam de provocar no espaço com a sua dança?”.

Sugestões para o professor

Acesse os sites a seguir e conheça mais a respeito da dança Bolero de 4 e sobre seu intérprete, João Rafael Neto.

Entrevista de João Rafael Neto concedida à tê vê úfiba. Disponível em: https://oeds.link/9JcowI. Acesso em: 31 janeiro 2022.

Vídeo da Bienal Sesc de Dança de 2011. Disponível em: https://oeds.link/PYFOOY. Acesso em: 31 janeiro 2022.

Atividade complementar

Se tiver a oportunidade, conduza a apreciação da música “Bolero”, do compositor Maurice Ravel, escri…a escuta de um trecho ou de toda a música, você pode sugerir aos estudantes que dancem, improvisando os movimentos segundo as intensidades que percebem na música.

Assista à Orquestra Sinfônica de Toronto (Canadá) tocando “Bolero” de Ravel. Disponível em: https://oeds.link/jLBP6f. Acesso em: 31 janeiro 2022.

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Para experimentar

Espaço e som

Vamos experimentar outra possibilidade de estabelecer relação com o lugar onde se dança? Que tal partir da escuta dos sons, iniciada na atividade anterior?

  1. Reúna-se novamente com o colega que foi seu par na atividade anterior e relembre as frases de movimento de cada um, que, juntas, se tornaram uma sequência coreográfica criada por vocês.
  2. Você vai improvisar uma dança com seu colega imaginando que algumas partes de seu corpo estão conectadas por fios invisíveis às mesmas partes do corpo dele. Faça os movimentos sentindo a conexão com seu colega por meio desses fios invisíveis. Comecem a improvisação dançando juntos.
  3. Continuem a improvisar, escutando e seguindo os sons do ambiente, os de dentro da sala e os sons que vêm de fóra. Perceba os sons longos e curtos e os fortes e fracos, assim como na atividade anterior.
  4. Talvez você e seu par façam movimentos com duração e intensidade diferentes; isso é normal, pois vocês vão perceber os sons cada um a seu próprio modo. Lembre-se de que você está conectado ao seu par pelos fios invisíveis para fazer a sequência juntos novamente e finalizar o trabalho.
  5. Para concluir, converse com seus colegas e com o professor a respeito das seguintes questões.
    1. Como você percebeu em seu corpo a relação entre o som e o movimento?
    2. Você e seu colega perceberam os mesmos sons? Se não, quais eram as diferenças?
    3. Os sons percebidos por você e pelo seu colega modificaram a sequência de movimentos? De que fórma?
    4. Como você e o seu colega mantiveram a conexão pelos fios invisíveis?
    5. A condição de estar em dupla modificou sua percepção do espaço? Como?
Orientações e sugestões didáticas

Orientações: Para experimentar

Para a realização desta atividade, o ideal é que a turma tenha completado a atividade “Criação de uma frase de movimento”, da página 81.

O objetivo é que os estudantes dancem percebendo sons e criem uma relação extracotidiana com o ambiente da escola. Sugerimos que você comece dentro da sala de aula e depois avalie a possibilidade de repetir a atividade em outro espaço.

A proposta de dançar sem música é perceber o alcance do movimento, as três dimensões no corpo, no espaço onde se dança e as relações com a arquitetura – contemplando a habilidade (ê éfe seis nove á érre um um) da Bê êne cê cê. Peça aos estudantes que conservem os olhos sempre abertos, procurando manter a relação com o espaço e com o colega com quem estão dançando. Se algum deles estudar música, convide-o para, durante a atividade, improvisar alguns sons longos e curtos, fortes e fracos, usando instrumentos ou materiais diversos.

Caso a turma seja muito numerosa, forme dois ou mais grupos para que façam a atividade alternadamente. Recomende aos estudantes que não estão realizando a experimentação que observem como os colegas improvisam.

Com os grupos organizados, oriente os estudantes, ao ocuparem um espaço, a formar linhas entre si de modo que elas sejam visíveis para os que observam. Contempla-se assim a habilidade (ê éfe seis nove á érre um quatro) da Bê êne cê cê, relativa à experimentação do espaço. Os deslocamentos podem seguir as linhas da arquitetura: atravessando a largura de uma escada na diagonal. Repita a atividade com o grupo que estava observando.

Sobre a etapa 5a, espera-se que as respostas dos estudantes partam da percepção dos sons, do espaço e do próprio corpo: “parece que afundei”; “estiquei muito”; “percebi que avancei ou retrocedi” etcétera Essas expressões revelam como a experiência espacial se materializa no corpo.

Enquanto comentam suas experiências, mantenha uma postura ativa sempre que identificar uma fala que possa levar ao bullying dirigido a um colega ou grupo, a fim de evitar que esse tipo de situação tome vulto. Ofereça orientações precisas, sempre valorizando alguma qualidade dos estudantes para estabelecer uma cultura de paz, pensando no respeito mútuo.

Página 85

O palco digital: as danças de Mêrci Câninguem

No final do século vinte, os artistas da dança buscavam novas fórmas de explorar os recursos do tradicional palco italiano, incorporando as novas tecnologias digitais a seus trabalhos. Esse tipo de palco, que surgiu no final do século quinze, corresponde, em geral, a uma caixa retangular com uma abertura, chamada de boca de cena, que pode ser fechada por cortinas.

O palco italiano também pode contar com recursos estruturais e técnicos como fosso, maquinarias e alçapões, além de possibilidades de iluminação controlada.

Quando a dança passou a integrar a programação dos teatros – a partir do século dezenove –, o palco italiano se tornou o lugar tradicional de suas apresentações.

5. Descreva o que você vê nas imagens desta página e da seguinte. Qual é o lugar onde as imagens parecem ter sido registradas? Como você imagina que pode ser essa dança?

Versão adaptada acessível

5. Indique os elementos que mais chamaram sua atenção nas imagens desta página e da seguinte. Qual é o lugar onde as imagens parecem ter sido registradas? Como você imagina que pode ser essa dança?

Na década de 1970, o coreógrafo estadunidense Mêrci Câninguem (1919-2009) foi um dos pioneiros na exploração dos recursos digitais aliados aos tradicionais recursos do palco italiano. Sua intensa pesquisa sobre a utilização de dispositivos eletrônicos nas coreografias foi motivada pelo interesse em coreografar pensando na visão final do espectador de televisão.

6. Você já pensou em como é utilizar dispositivos eletrônicos para criar obras de arte? Você acha que é possível fazer dança digital? Por quê? Qual é o seu ponto de vista sobre isso?

Fotografia. Espetáculo de dança. Duas bailarinas dançam uma diante da outra, usando collant colorido, descalças, com a perna e o braço esquerdos estendidos obliquamente para cima, com a mão aberta, e o braço direito semiflexionado e a mão aberta. Ambas estendem quase totalmente a perna direita, com a planta do pé totalmente apoiada no piso. Ao fundo, cor escura com projeção de luz azul, na vertical. Uma estrutura reta posicionada obliquamente é iluminada em tom vermelho, e há traçados em tom azul-cobalto formando uma figura humana que parece equilibrar-se na estrutura vermelha, mas de cabeça para baixo.
Báiped. Coreografia: Mêrci Câninguem. Estados Unidos, 1999. Imagem digital de Chéli Échicar e Pól Cáiser.
Orientações e sugestões didáticas

Sugestões para o professor

Sobre o palco italiano:

Download gratuito do material Caixa preta, da São Paulo Companhia de Dança. Disponível em: https://oeds.link/HERDa2. Acesso em: 3 maio 2022.

Documentário do canal Sésquitê vê: Teatro e circunstância: a desconstrução do espaço cênico – caixa preta e outros espaços. Disponível em: https://oeds.link/1I29k7. Acesso em: 3 maio 2022.

Sobre dança no espaço urbano

Exposição digital A dança no espaço urbano. Disponível em: https://oeds.link/zKqFqc. Acesso em: 31 janeiro 2022.

ROPA, Eugenia Cassini. A dança urbana ou sobre a resiliência do espírito da dança. Urdimento-Revista de estudos em Artes Cênicas,volume 2, número 19, página113-119, 2012. Disponível em: https://oeds.link/Z9YyY8to/article/view/3199. Acesso em: 3 maio 2022.

Orientações

A obra de Merce Cunningham Báiped apresenta possibilidades de ampliar as discussões sobre as relações entre arte e desenvolvimento científico, ao pensarmos no desenvolvimento dos programas de computador e em como os dispositivos tecnológicos atualmente regem muitos dos nossos gestos e ações cotidianas – as selfies, por exemplo. Muitos grupos de amigos e familiares criam poses “coreografadas” para que todas as pessoas apareçam na fotografia. Ao ampliar as possibilidades de apreciar esse e outros objetos artísticos que flertam com o desenvolvimento científico, será possível contemplar o tê cê tê Ciência e Tecnologia.

Sobre as atividades

  1. Pessoas e imagens digitais são vistas nas imagens, que podem ter sido registradas em um palco, no ciberespaço ou podem ser cenas de um filme.
  2. Para responder a essas perguntas, os estudantes provavelmente pensarão sobre os dispositivos com os quais eles têm contato e na fórma como os utilizam.

Sugestão para o professor

Para aprofundar essa conversa com a turma, indicamos a leitura de: BAITELLO JÚNIOR, Norval. O pensamento sentado: sobre glúteos, cadeiras e imagens. Porto Alegre: Unizínus, 2012.

Página 86

Fotografia. Espetáculo de dança. Cinco bailarinas dançam descalças em um palco de piso azulado com collant colorido. Da esquerda para a direita: uma bailarina está com a perna esquerda estendida, a cabeça reclinada para o lado e a planta do pé apoiada no piso; sua perna direita está estendida para a frente, movendo-se rapidamente. Ao lado dela, outra bailarina está de costas com os braços na lateral do corpo, na altura dos ombros, que também estão em movimento veloz. A bailarina ao centro está de frente, com o braço direito estendido para cima, e o braço esquerdo erguido para o lado, semiflexionado; a perna direita está estendida para baixo, com o pé levantado, enquanto a ponta do outro está apoiada no piso. Ao lado dela, a bailarina está de perfil, com a cabeça levemente reclinada para trás, nas pontas dos pés e com os braços estendidos para a frente, cruzados à altura do peito. A última delas está de costas, com o corpo inclinado, com uma das pernas estendida, na ponta do pé, e a outra estendida para a frente, com o pé erguido; ela também tem as mãos estendidas para cima e move os braços rapidamente. Ao fundo, escurecido, há projeções de luz azulada, formando diversos traços.
Báiped. Coreografia: Mêrci Câninguem. Estados Unidos, 1999. Imagem digital de Chéli Échicar e Pól Cáiser.

O espetáculo Báiped (1999) é dançado por bailarinos com animações de imagens digitais projetadas sobre um tecido translúcido instalado na boca de cena de um palco italiano. As projeções, a iluminação cênica e a utilização de uma cortina com recortes verticais por onde passavam os bailarinos, aliadas aos deslocamentos das sequências coreográficas, davam ao público a impressão de que os bailarinos apareciam e desapareciam no espaço, assim como as imagens digitais.

No final da década de 1990, Mêrci Câninguem elaborou um modo de composição coreográfica digital usando um software. Esse recurso digital combina frases curtas de movimentos, que são previamente captadas por meio da digitalização dos movimentos dos bailarinos.

No caso do espetáculo Báiped, foram captados os movimentos de três bailarinos por meio de câmeras e sensores instalados em seus corpos.

Ao utilizar o recurso digital para desenvolver a coreografia de Báiped, Mêrci Câninguem evitava que uma mesma combinação de frases de movimento se repetisse durante a coreografia.

7. Você utiliza dispositivos eletrônicos no seu dia a dia? Com que finalidade?

Orientações e sugestões didáticas

Sobre Mêrci Câninguem

As contribuições de Mêrci Câninguem foram relevantes para as transformações nos modos de compor dança e de lidar com todos os elementos de cena.

Em suas obras, ele propõe que os elementos – música, frases de movimento, cenário e figurino – sejam independentes entre si. Isso promove uma atitude ativa do espectador, que, nesse ambiente estimulante para todos os sentidos, sente-se requisitado a fazer escolhas enquanto assiste ao espetáculo, para conectar-se a um ou outro elemento.

O coreógrafo criou uma prática corporal própria, cujas referências foram o balé e a dança moderna da dançarina e coreógrafa estadunidense Martha greém (1894-1991). Em suas criações para palco italiano, adota o partido de que todas as áreas do palco são igualmente interessantes. Assim, o espectador pode olhar para onde quiser. Isso rompe as regras da perspectiva, que regiam (no balé e mesmo na dança moderna) a organização dos bailarinos em cena e as áreas onde cada parte da coreografia era dançada.

Página 87

Orientação para acessibilidade

Como forma de garantir a participação efetiva de todos os estudantes, você pode propor que essa atividade de pesquisa seja feita de modo colaborativo, com a turma organizada em grupos.

Para pesquisar

Artistas de dança locais

Que tal conhecer os modos de criar e as ideias sobre coreografia dos artistas da dança que estão próximos a você?

  1. Quem são os artistas da dança de sua cidade ou região? Faça um levantamento e escolha um artista ou um grupo para pesquisar.
  2. Peça para assistir a um ensaio do grupo que você escolheu e solicite ao diretor que lhe mostre obras mais antigas do grupo. Você pode ampliar sua pesquisa em outras fontes, como na internet ou em bibliotecas, buscando por notícias, fotografias, textos de críticas e outros tipos de registro sobre o artista ou grupo escolhido. Selecione uma das obras desse grupo ou artista para se aprofundar. Caso não consiga encontrar essa pessoa ou essas pessoas presencialmente, pesquise outra ou outras de seu interesse utilizando as mesmas fontes. As questões a seguir podem orientar a sua pesquisa. Anote em seu diário de bordo as informações que coletar.
    1. Qual é a modalidade de dança com a qual o artista ou grupo trabalha?
    2. Quais são as ideias sobre coreografia?
    3. Como essas ideias se relacionam com o que foi apresentado neste livro?
  3. Reúna o material pesquisado e realize uma apresentação para a turma com as informações coletadas.
  4. Após as apresentações, converse com os colegas e com o professor a respeito das seguintes questões.
    1. Que maneiras de coreografar você conheceu com base nas pesquisas apresentadas?
    2. Quais curiosidades sobre a dança e a composição coreográfica foram despertadas em você ao realizar esta pesquisa?

Faça no caderno.

PARA REFLETIR

Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.

  1. Após conhecer os exemplos apresentados neste Sobrevoo, como você acha que o lugar onde se dança influencia na elaboração de uma coreografia?
  2. Quais dos trabalhos apresentados mais despertaram seu interesse? Por quê?
Orientações e sugestões didáticas

Orientações: Para pesquisar

Esta pesquisa se caracteriza como Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural) e visa instigar os estudantes a conhecer as diversas metodologias de criação que os artistas da dança têm como base para trabalhar, contemplando a habilidade (ê éfe seis nove á érre zero nove) da Bê êne cê cê. Algumas companhias de dança ligadas a instituições públicas recebem visitas em seus ensaios e organizam conversas com o público. Caso você tenha a possibilidade de acessar alguma dessas companhias, seria interessante levar a turma para uma visita e fazer a pesquisa com essa companhia. Deve-se, porém, levar em conta a possibilidade de não haver um coreógrafo residente, então o elenco e a direção poderão contar sobre a sua experiência com montagens lideradas por coreógrafos diferentes. Essa pesquisa pode ser feita individualmente ou em grupo.

Recomende aos estudantes que escolham o grupo de dança a ser pesquisado segundo os interesses pelo trabalho desenvolvido pela companhia. Peça que justifiquem as suas escolhas. Como alternativa, você pode trazer algum dos artistas da dança para a escola e promover a entrevista segundo o roteiro sugerido.

Podem ser apresentados relatos de entrevistas com ou sem imagens, filmagens ou gravações de voz e também algum registro de coreografia dos grupos pesquisados.

Sugestão para o professor

Lênendonk, Rosana van. Mêrci Câninguem: dança cósmica-acaso-tempo-espaço. São Paulo: Edição do autor, 2004. página43.

Ilustrado por aquarelas do italiano Ivo Milazzo, o livro conta a história do artista que revolucionou a dança no século vinte: Mêrci Câninguem.

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Foco emreticências

Merce Cunningham

Fotografia. Bailarinos ensaiando em uma sala com tablado. Em primeiro plano, um homem com cabelos grisalhos ondulados, usando camisa azul-clara e calça marrom-escura. Ele está descalço fazendo uma pose de dança: tem os braços estendidos com uma das mãos espalmada e a outra em concha, ambas com a palma voltada para cima. Ele está com o tronco ligeiramente inclinado para um dos lados, com uma das pernas estendida para baixo e a planta do pé apoiada, com a ponta para a frente, e a outra estendida para o alto e para a frente acima da linha da cintura, formando com a outra perna um ângulo maior que 90 graus. Ele toca os dedos das mãos em concha na ponta do pé erguido. Ao fundo, diversos bailarinos descalços usando collant claro com detalhes coloridos nas mangas e nas pernas. Eles estão agrupados: dois pares e dois trios; alguns nas pontas dos pés. Na parede, tecido azulado.
O dançarino e coreógrafo Mêrci Câninguemnos Estados Unidos. Fotografia de 1975.

O dançarino e coreógrafo Mêrci Câninguem acreditava que o ser humano tem a propensão de organizar seus movimentos sempre de uma mesma maneira.

Faça no caderno.

1. Lembre-se de você escovando os dentes. Quando tiver uma oportunidade, experimente escová-los com a outra mão e fique atento ao que acontece. Ao fazer isso, repare se o hábito o levou a criar padrões de movimento com os quais você se acostumou. Em seguida, anote suas impressões em seu diário de bordo para compartilhá-las posteriormente com os colegas e com o professor.

estava disposto a perturbar e a mudar esses padrões de movimento, e seus interesses o motivaram a criar um modo peculiar de coreografar. Quatro eventos em sua vida o levaram a definir seus parâmetros de atuação.

O primeiro aconteceu nos anos 1940, quando propôs separar música e dança e passou a estudar o ritmo de seu próprio movimento corporal em vez de seguir o ritmo da música.

O segundo evento, na década de 1950, foi quando ele começou a trabalhar com o acaso, o que chamou de chance operation [operação do acaso]. Por meio de sorteios diversos (como cara ou coroa, jogos de dados etcétera), ele decidia a ordem das frases de movimento, quantos e quais seriam os bailarinos a dançá-las e a sua distribuição no espaço.

Orientações e sugestões didáticas

Nesta seção são apresentados detalhes e aprofundamentos sobre a trajetória do coreógrafo Mêrci Câninguem.

Unidades temáticas da Bê êne cê cê

Dança; Artes integradas.

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas; Elementos da linguagem; Processos de criação; Arte e tecnologia.

Habilidades em foco nesta seção

(ê éfe seis nove á érre zero nove) Pesquisar e analisar diferentes fórmas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

(ê éfe seis nove á érre um zero) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das fórmas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(ê éfe seis nove á érre um quatro) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etcétera) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

(ê éfe seis nove á érre três cinco) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Sobre Mêrci Câninguem

Para Cunningham, coreografar utilizando câmeras de vídeo e, posteriormente, programas de computador tornou mais complexos e aprofundados seus estudos sobre o espaço e a aleatoriedade. As câmeras possibilitam ampliar ou recortar os movimentos ou o corpo de um bailarino gerando para o espectador possibilidades de apreciação que dificilmente ele encontra no teatro – sem mencionar as novas oportunidades de criação para o coreógrafo. Com o recurso do programa de computador, as frases de movimento acabam por ganhar mudanças súbitas de direção e de intensidade, tornando-se mais desafiadoras para os intérpretes. O conteúdo abordado nesta seção contempla a habilidade (ê éfe seis nove á érre um quatro) da Bê êne cê cê.

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O terceiro evento foi um convite para criar uma coreografia para um programa de televisão na década de 1970. Essa oportunidade o fez perceber que poderia criar uma dança específica para ser exibida em uma tela, com tempos e espaços diferentes daqueles do palco.

Em 1993, continuando os estudos de criação de danças para a tela, criou uma coreografia para a videodança Beach Birds for Camera [Pássaros de praia para câmera, em tradução livre], dirigida por Éliót Quéplan. Observe a imagem. Note que só é possível ver o recorte do corpo do bailarino em primeiro plano, e os outros em perspectiva, porque foram captados por uma câmera.

Fotograma em preto e branco. Grupo de bailarinos ensaiando em uma sala ampla. Todos estão usando o mesmo figurino: collant branco com mangas e faixa escuras entre os ombros, em torno da gola e acima do peito, em linha reta horizontal. Em primeiro plano, um bailarino de frente, com o tronco reclinado para a esquerda e os braços estendidos, ligeiramente arqueados, com as mãos em concha, com a palma voltada para baixo. Ele está de costas para todos os outros atrás dele. Do lado direito dele, um bailarino de frente com tronco inclinado para a direita, um dos braços estendido para a frente e o outro semiflexionado com a mão sobre o primeiro, com uma das pernas estendida e a outra semiflexionada, e ambos os pés plantados no piso. Atrás dele, bailarino de costas, com o tronco reclinado para um lado e com os braços estendidos, e com as pernas semiflexionadas, e ambos os pés plantados no piso. Ao fundo, duas bailarinas estão mais distantes; cada uma voltada para um lado, fazendo movimentos. Há janelas em duas paredes, através das quais o ambiente é naturalmente iluminado.
BEACH Birds for Camera [Pássaros de praia para câmera, em tradução livre]. Direção: Éliót Quéplan. Coreografia: Mêrci Câninguem. Estados Unidos, 1993. Fotograma.

2. Se assistisse a essa dança em um teatro, quais outros pontos de vista você poderia ter?

O quarto e último evento foi a possibilidade de usar um programa de computador para captar os movimentos dos bailarinos e criar combinações desafiadoras, como você viu na peça Báiped, apresentada no Sobrevoo.

Mêrci Câninguem se tornou uma referência para os artistas da dança a partir da segunda metade do século vinte devido à prática corporal criada por ele e à pesquisa que desenvolveu para coreografar seus trabalhos.

Faça no caderno.

PARA REFLETIR

Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.

  1. Você consegue identificar quais são os padrões de movimento que executa no seu dia a dia?
  2. Como você poderia modificar as dinâmicas e os jeitos de realizar as tarefas em que identifica esses padrões? Escreva sobre essa experiência em seu diário de bordo e converse com os colegas a respeito.
Orientações e sugestões didáticas

Sugestões para o professor

Mêrci Câninguem criou uma ponte entre os artistas da dança moderna e pós-moderna do século vinte.

Para visualizar essa ponte, sugerimos que você procure na internet por registros das danças: Frontier (1935) e Lamentation (1930), de Martha greém, Roof piece (1971) e Walking on the wall (1971), de Trícha Bráun (1936-2017), e Trio A (1978), de Yvonne Rainer (1934-). Se possível, reveja também o trabalho de Istívi Péquistan, no livro do 6º ano desta coleção.

No site Mêrci Câninguem Trust (em inglês), você encontrará registros de coreografias, imagens, entrevistas e textos sobre o coreógrafo e escritos por ele, além de um panorama de sua obra. Disponível em: https://oeds.link/3SwdWp. Acesso em: 31 janeiro 2022.

Sobre as atividades: Para refletir

Contemplando a habilidade (ê éfe seis nove á érre um zero) da Bê êne cê cê, as perguntas 1 e 2 estimulam os estudantes a se tornar conscientes de suas ações cotidianas, dos seus hábitos e de que, ao provocarem uma alteração neles, vão fazer surgir uma nova percepção – seja de si mesmos, do ambiente ou da sua relação com esse ambiente.

Ao descrever sua experiência, os estudantes podem se dar conta dos novos movimentos e das novas maneiras que encontraram de se relacionar com o espaço.

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Foco no conhecimento

Dimensões espaciais

A coreografia é o conjunto dos elementos da dança, combinados e organizados de acordo com o lugar onde esta será realizada.

Existem muitos modos de coreografar e de combinar os elementos, mas todos eles levam em conta a dinâmica da dança no elemento espaço; portanto, é o momento de aprofundar os conhecimentos das dimensões espaciais.

Nas atividades realizadas ao longo do Sobrevoo, você explorou as dimensões espaciais, que são:

Altura: com as ações de emergir e afundar.

Largura: com as ações de alargar-se e estreitar-se.

Profundidade: com as ações de avançar e recuar.

1. Observe a imagem. Nas sequências coreográficas são feitos movimentos que percorrem as dimensões espaciais. Elas podem ser percorridas sem que você saia do lugar ou se desloque. Experimente dançar atento a essas dimensões e como você as percorre.

Ilustração. Um menino adolescente em pé, de perfil, com o tronco ereto e a cabeça voltada para a frente, usando camiseta cinza com mangas e gola vinho, bermuda azul, tênis amarelos com detalhes brancos e azuis e meias soquete brancas. Ele está com o braço direito estendido para cima, com a mão espalmada, ao lado de uma linha preta com a palavra 'Altura'; o braço esquerdo estendido lateralmente, com a mão espalmada, ao lado de uma linha preta com a palavra 'Largura'; com a perna esquerda estendida para a frente do corpo e a ponta do pé inclinada para cima, ao lado de uma linha preta com a palavra 'Profundidade'; e a perna direita estendida para baixo e o pé plantado no chão com a ponta para a frente.

O conhecimento espacial otimiza a ocupação do espaço no lugar onde a dança vai acontecer (o que Anne Teresa De Kirsmáquer chamou de geometria), bem como ajuda a definir quais serão as trajetórias de deslocamento em uma coreografia.

Orientações e sugestões didáticas

O conteúdo apresentado nesta seção estimula reflexões sobre o conceito de dimensões espaciais e seu uso na prática de coreografar movimentos de dança.

Unidade temática da Bê êne cê cê

Dança.

Objetos de conhecimento

Elementos da linguagem; Processos de criação.

Habilidades em foco nesta seção

(ê éfe seis nove á érre um zero) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das fórmas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(ê éfe seis nove á érre um um) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

(ê éfe seis nove á érre um quatro) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etcétera) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

Sobre a atividade

1. O conceito de dimensões espaciais é tanto teórico quanto prático. Como se trata de um conceito de dança, o ideal é que a turma exper…, portanto, que essa aula seja realizada em uma sala onde os estudantes tenham espaço para se mover. Nas atividades propostas neste capítulo, utilizamos estratégias para nos relacionar com os sons e com a música. Relembre isso com a turma. Escolhemos destacar o estudo do fator de movimento espaço, pois esse é o foco do capítulo. É ideal que as atividades propostas nas seções Para experimentar ao longo do Sobrevoo deste capítulo tenham sido realizadas antes da apresentação dos conceitos.

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Orientação para acessibilidade

A fim de garantir a participação de todos os estudantes da turma, desenvolva essa experimentação em grupos.

2. Convidamos você a uma nova experimentação, que pode ser realizada sozinho ou com seus colegas. Sozinho, você pode se deslocar para explorar as dimensões do lugar onde está. Com os colegas, você pode formar linhas para marcar as dimensões do lugar onde está. Veja algumas sugestões a seguir.

Observe as figuras. Os pontos representam os dançarinos e as linhas representam as trajetórias de deslocamento.

Ilustração. Esquemas de um espetáculo de dança traçados dentro de um retângulo representando o palco, numerados de 1 a 6. Figura 1. Retângulo com dois círculos pretos, e em cada um deles há um traço vertical preto espesso; entre eles, sem tocá-los, há uma linha fina na diagonal. Na parte superior do retângulo, as palavras "Vista frontal". À esquerda do retângulo, abaixo, as palavras "Boca de cena (frente)". Na parte inferior do retângulo, as palavras "Linha diagonal". Figura 2. Retângulo com dois círculos pretos; entre eles, sem tocá-los, há uma linha fina na diagonal. Na parte superior do retângulo, as palavras "Vista superior". Na parte inferior do retângulo, as palavras "Linha diagonal". À direita do retângulo, abaixo, as palavras "Boca de cena (frente)". Figura 3. Retângulo com seis círculos pretos alinhados na vertical. Na parte superior do retângulo, as palavras "Vista superior". Na parte inferior do retângulo, as palavras "Linha vertical para o público". À direita do retângulo, abaixo, as palavras "Boca de cena (frente)". Figura 4. Retângulo com seis círculos pretos alinhados na horizontal. Na parte superior do retângulo, as palavras "Vista superior". À esquerda do retângulo, abaixo, as palavras "Boca de cena (frente)".Na parte inferior do retângulo, as palavras "Linha horizontal para o público". Figura 5. Retângulo com dois círculos pretos. De cada um deles parte uma linha fina com uma ponta de seta na outra extremidade; do primeiro, acima, parte uma linha vertical, com uma ponta de seta para baixo, e do outro, abaixo, uma linha oblíqua, com uma ponta de seta para cima à direita. Na parte superior do retângulo, as palavras "Vista superior". À esquerda do retângulo, abaixo, as palavras "Boca de cena (frente)". Na parte inferior do retângulo, as palavras "Indicação de deslocamento". Figura 6. Retângulo com dois círculos pretos lado a lado, um em cada extremidade, quase alinhados, ligados por uma linha fina ondulada. Na parte superior do retângulo, as palavras "Vista superior". Na parte inferior do retângulo, as palavras "Deslocamento por trajetória sinuosa". À direita do retângulo, abaixo, as palavras "Boca de cena (frente)".

No palco italiano, os intérpretes podem desenhar uma linha diagonal entre si ou podem ficar um atrás do outro, formando uma linha vertical aos olhos do público. Também podem ficar um ao lado do outro, desenhando uma linha horizontal aos olhos do público, deslocando-se segundo as linhas descritas.

Faça no caderno.

PARA REFLETIR

Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.

  1. Ao explorar o conceito de dimensões espaciais, você percebeu em que momentos os movimentos dão ênfase às dimensões altura, largura e profundidade? Descreva.
  2. Se você se deslocou durante a experimentação, conseguiu percorrer as três dimensões? De que maneira?
  3. Ao experimentar dançar prestando atenção às dimensões do espaço, sua dança se modificou? Como?
Orientações e sugestões didáticas

Atividade complementar

Você pode trazer músicas instrumentais para propor as seguintes experimentações:

  • Experimentar diversos modos de: emergir e afundar (para a dimensão altura); alargar e estreitar (para a dimensão largura); avançar e retrair (para a dimensão profundidade).
  • Experimentar essas ações em grandes deslocamentos: atravessar a sala de aula seguindo as linhas e trajetórias propostas nas figuras desta página.

Esta atividade complementar retoma a análise dos fatores de movimento, empreendida na atividade 1 da página anterior, e propõe uma exploração prática dos movimentos, contemplando as habilidades (ê éfe seis nove á érre um zero) e (ê éfe seis nove á érre um um) da Bê êne cê cê.

Sobre as atividades: Para refletir

  1. Os estudantes podem ter percebido as correspondências entre: emergir/afundar e a dimensão da altura; alargar/estreitar e a dimensão da largura; avançar/retrair e a dimensão da profundidade. Eles podem ter criado outras ações similares que os levem a perceber as dimensões.
  2. Os estudantes podem demonstrar como perceberam no próprio corpo o conteúdo conceitual apresentado nesta seção.
  3. A resposta é uma reflexão pessoal sobre a experiência vivida. Incentive comparações com as atividades de dança desenvolvidas anteriormente.

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Processos de criação

Que tal compor uma coreografia utilizando o que realizou durante as atividades propostas no Sobrevoo e nas experimentações propostas na seção Foco no conhecimento?

  1. Reúna-se com o colega com quem fez dupla nas atividades anteriores deste capítulo e, com o auxílio do professor, escolham um lugar onde queiram dançar.
  2. Decida com o colega se vocês utilizarão música, os sons do ambiente ou se vão explorar as duas possibilidades.
  3. Caso a sua sequência coreográfica não tenha deslocamentos, crie-os junto com seu par, a fim de formar linhas entre vocês que enfatizem as dimensões espaciais estudadas.
  4. Explore oposições, por exemplo: um avança e o outro recua, um alarga e o outro estreita, um emerge e o outro afunda, um explora parado enquanto o outro se desloca. Experimente fazer tudo junto, ao mesmo tempo e igual ao seu par. Experimente fazer os movimentos próximo e distante do colega.
  5. Estude e ensaie a coreografia e apresente-a à turma. Assista atentamente às apresentações das outras duplas.
  6. Se possível, registre as danças em vídeo para, com o auxílio do professor, alimentar o acervo digital da turma.

Faça no caderno.

PARA REFLETIR

Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.

  1. Quais possibilidades de lidar com as dimensões espaciais você criou em sua coreografia?
  2. Como você se relacionou com seu colega de dupla com base nas dimensões espaciais?
  3. Ao assistir às coreografias dos colegas, você viu outras possibilidades de lidar com as dimensões espaciais, diferentes das exploradas por você e seu par?
Versão adaptada acessível

3. Durante esse trabalho, você descobriu outras possibilidades de lidar com as dimensões espaciais, diferentes das exploradas por você e seu par?

Orientações e sugestões didáticas

Nesta seção é proposto um trabalho prático de composição de uma coreografia com base nos elementos discutidos ao longo do capítulo.

Unidade temática da Bê êne cê cê

Dança.

Objetos de conhecimento

Elementos da linguagem; Processos de criação.

Habilidades em foco nesta seção

(ê éfe seis nove á érre um zero) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das fórmas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(ê éfe seis nove á érre um um) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

(ê éfe seis nove á érre um quatro) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etcétera) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

Orientações

Para que esta proposta de atividade possa se realizar, o ideal é que Para experimentar apresentadas ao longo do Sobrevoo deste capítulo tenham sido realizadas.

Para a realização da atividade, sugerimos a você que acompanhe as seguintes diretrizes:

  • Organize com os estudantes os espaços onde eles farão suas criações.
  • Determine o tempo para ensaiar a coreografia.
  • Oriente os estudantes a compor os deslocamentos, para que levem em conta o local escolhido e o lugar, ou lugares, de onde o espectador pode assistir à dança criada por eles.

Orientações

Sobre as etapas 3 e 4, no deslocamento, os estudantes podem seguir trajetórias paralelas ou opostas; podem se aproximar e se afastar – e todas as combinações possíveis.

Todos os modos de se deslocar devem fornecer ao espectador a sensação de tridimensionalidade do espaço. Por isso, os estudantes podem também se afastar e se aproximar do espectador; podem se posicionar em um lugar mais alto ou mais baixo que o espectador – posições que os obriguem a olhar para cima ou para baixo.

Para explorar o espaço da escola, eles podem criar diferentes sensações segundo sua compreensão do conceito de dimensões espaciais.

Ao final da atividade, converse com os estudantes a partir das questões do Para refletir: estimule a conversa de apreciação dos trabalhos com base em um ponto de vista de valorização das potencialidades de cada um. Caso algum deles tenha tido dificuldade, encontre modos de dar sugestões sobre como resolver o problema e diga que as dificuldades são normais para todas as pessoas. Estimule a conversa como atuação dos estudantes para o desenvolvimento da cultura de paz e evitando bullying.

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Organizando as ideias

Fotografias. Painel formado por quatro faixas verticais de imagens, nas quais não aparece a cena completa. Da esquerda para a direita: dançarina de costas na ponta dos pés, com os braços para trás e com o cabelo em desalinho; homem se equilibrando sobre uma bicicleta diante de um público; bailarina com collant colorido e em movimento; ao fundo, projeções de luz sobre o fundo escuro do palco; e homem de cabelos grisalhos, descalço, fazendo pose de dança à frente do palco, com grupos de bailarinos ao fundo.

Neste capítulo, falamos sobre coreografia e espaço. Você viu danças criadas para o palco italiano, outras criadas para o espaço urbano e viu também a interação da dança com o vídeo e com a arte digital. Você explorou as dimensões espaciais e pôde criar a própria dança organizando diferentes relações com o espaço.

Para concluir, reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.

Faça no caderno.

  1. As atividades práticas ajudaram você a entender algum conceito? Qual? Como?
  2. O que você aprendeu sobre coreografia?
  3. O que mais lhe interessou neste capítulo? Por quê?
  4. Quais descobertas você fez ao longo deste capítulo? O que você gostaria de continuar aprofundando?
Orientações e sugestões didáticas

Unidade temática da Bê êne cê cê

Dança.

Objeto de conhecimento

Contextos e práticas.

Habilidade em foco nesta seção

(ê éfe seis nove á érre zero nove) Pesquisar e analisar diferentes fórmas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Orientações

Ao responder às perguntas, os estudantes podem retomar seus conhecimentos prévios e reformulá-los, elaborando-os com base nos conceitos apresentados, discutidos e experimentados ao longo deste capítulo.

As questões apresentadas nesta seção promovem um exercício de rememoração dos conceitos e experimentações apresentados no capítulo. Aproveite essa oportunidade e convide os estudantes a pensar sobre preconceitos e estereótipos e sobre o modo como lidaram com isso ao desenvolver as atividades. Eles também poderão perceber se as próprias opiniões e os modos de lidar com a dança se modificaram de alguma fórma.

Sobre a atividade

1. Ao vivenciar as atividades práticas, os estudantes terão uma experiência cumulativa que visa promover a compreensão dos conceitos por meio da ação e da criação.

Glossário

Frase de movimento
Sequência de movimentos com ritmo e dinâmica preestabelecidos.
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