Capítulo 3 – Protagonizar
Leitura 1 POEMA-PROTESTO
O primeiro poema que você vai ler é de Ferreira Gullar, escritor que tratou de temas sociais de grande relevância.
A bomba suja
Introduzo na poesia
a palavra diarreia.
Não pela palavra fria
mas pelo que ela semeia.
Quem fala em flor não diz tudo.
Quem me fala em dor diz demais.
O poeta se torna mudo
sem as palavras reais.
No dicionário a palavra
é mera ideia abstrata.
Mais que palavra, diarreia
é arma que fere e mata.
Que mata mais do que faca,
mais que bala de fuzil,
homem, mulher e criança
no interior do Brasil.
Por exemplo, a diarreia,
no Rio Grande do Norte,
de cem crianças que nascem,
setenta e seis leva à morte.
Respostas e comentários
CAPÍTULO 3
Leia sobre o percurso de aprendizagem proposto para este capítulo na parte específica deste ême pê.
Leitura 1
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9.
cê e éle : 1, 2, 3, 5 e 6.
cê e éle pê : 2, 3, 4, 5, 7 e 9.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê quatro quatro, ê éfe seis nove éle pê quatro oito, ê éfe seis nove éle pê cinco quatro, ê éfe oito nove éle pê três três, ê éfe oito nove éle pê três sete e ê éfe zero nove éle pê zero oito.
Orientações didáticas
O poema-protesto também pode ser considerado uma modalidade do gênero poema.
Para introduzir o tema do poema, sugerimos a exibição de parte de uma reportagem produzida pelo Jornal Nacional, veiculado pela Rede Globo em junho de 2001 e disponível na internet, sobre a fome no Brasil, a qual recebeu vários prêmios. Embora antiga, ela foi selecionada intencionalmente porque destaca os sentimentos de quem convive com a pobreza extrema, evidenciando que “o Brasil que come” desconhece “o Brasil faminto”. Mostre o trecho que se estende até o final da entrevista com as crianças (cêrca de 1 minuto 90 segundos) e pergunte aos estudantes o que mais lhes causa impacto ao ver a situação retratada. Sugere-se também uma visita ao site Olhe para a fome, que atualiza as estatísticas sobre o problema no país. Disponível em: https://oeds.link/vtNkOK. Acesso em: 20 fevereiro 2022. Essas duas referências contribuem para a percepção de que o problema persiste e estimulam a conversa sobre o tema.
Você pode, ainda, se achar conveniente, comentar com os estudantes o aumento de pessoas em situação de insegurança alimentar no Brasil, principalmente durante a pandemia do coronavírus entre os anos de 2020 e 2022. Pesquisa realizada pela Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional (Rede penssan) informava que, naquele período, 9% da população brasileira, ou 19,1 milhões de pessoas, estavam passando fome no país. Além disso, cêrca de 116 milhões se encontravam em situação de insegurança alimentar – de leve e moderada a grave. Ainda segundo a mesma pesquisa, a região “Nordeste apresentava o maior número absoluto de pessoas em situação de insegurança alimentar grave, quase 7,7 milhões. Já no Norte, que abriga apenas 7,5% dos habitantes do Brasil, viviam 14,9% do total das pessoas com fome no país no período”. Disponível em: https://oeds.link/vtNkOK. Acesso em: 17 fev. 2022.
Para completar essa reflexão, considere a possibilidade de convidar o professor de Geografia para apresentar aos estudantes outras pesquisas que revelem se houve ou não melhora em relação à nutrição no Brasil. Ele pode apresentar as entidades nacionais e internacionais, do campo público, privado ou do terceiro setor, responsáveis por produzir esse tipo de informação e seu processo de trabalho.
É como uma bomba D
que explode dentro do homem
quando se dispara, lenta,
a espoleta da fome.
É uma bomba-relógio
(o relógio é o coração)
que enquanto o homem trabalha
vai preparando a explosão.
Bomba colocada nele
muito antes dele nascer;
que quando a vida desperta
nele, começa a bater.
Bomba colocada nele
pelos séculos de fome
e que explode em diarreia
no corpo de quem não come.
Não é uma bomba limpa:
é uma bomba suja e mansa
que elimina sem barulho
vários milhões de crianças.
Sobretudo no nordeste
mas não apenas ali,
que a fome do Piauí
se espalha de leste a oeste.
Cabe agora perguntar
quem é que faz essa fome,
quem foi que ligou a bomba
ao coração desse homem.
Quem é que rouba a esse homem
o cereal que ele planta,
quem come o arroz que ele colhe
se ele o colhe e não janta.
Quem faz café virar dólar
e faz arroz virar fome
é o mesmo que põe a bomba
suja no corpo do homem.
Mas precisamos agora
desarmar com nossas mãos
a espoleta da fome
que mata nossos irmãos.
Mas precisamos
agora deter o sabotador
que instala a bomba da fome
dentro do trabalhador.
E sobretudo é preciso
trabalhar com segurança
pra dentro de cada homem
trocar a arma de fome
pela arma da esperança.
GULLAR, Ferreira. Toda poesia (1950-1999). décima primeira edição Rio de Janeiro: José Olympio, 2001. páginas cento e cinquenta e seis a cento e cinquenta e oito.
De quem é o texto?
Ferreira Gullar (1930-2016), poeta maranhense, foi também biógrafo e crítico de arte. Participou de movimentos importantes da literatura brasileira, como a poesia concreta. Por seu posicionamento político, que também pode ser visto em seus textos literários, foi obrigado a sair do país durante a ditadura civil-militar.
Respostas e comentários
Orientações didáticas
Como tarefa de casa, solicite aos estudantes que realizem a leitura do poema em voz alta. Atribua a cada um deles uma estrofe e peça que ensaiem a leitura para conseguir expressar, por meio da maneira como leem, os sentidos que conferem aos versos. Eles devem prestar atenção à entonação dos versos, ao tom de voz e ao uso de pausas e de eventuais prolongamentos para produzir ênfase, entre outros aspectos que você queira sugerir. Peça que considerem a possibilidade de acompanhar a leitura com gestos ou expressões faciais que sejam adequadas ao poema-protesto. A depender do número de estudantes de sua turma, você precisará fazer várias rodadas de modo que todos participem. Durante a leitura, tome nota do que observa para orientar a turma no final do processo; a turma repetirá a experiência em Leitura 2.
Biblioteca cultural
Procure na internet e assista ao vídeo “Ferreira Gullar – Poesia entre o acaso e a necessidade”, em que o escritor conta como cria seus poemas.
DESVENDANDO O TEXTO
- Releia a primeira estrofe do poema.
- No primeiro verso, a expressão na poesia sugere que a palavra diarreia será introduzida nesse poema especificamente ou nos textos poéticos em geral?
- Na sua opinião, o que explica a ausência da palavra diarreia na poesia?
- Na sua opinião, por que o eu lírico optou por usar essa palavra no poema? Explique suas hipóteses considerando os efeitos que ela produz no texto.
- O eu lírico justifica, nos versos seguintes, o uso da palavra diarreia.
- Segundo ele, em que situação a palavra diarreia é “fria”? Por quê?
- Leia o verbete semear, transcrito de um dicionário.
semear (sê ponto mê ponto ar) verbo reticências transitivo direto e intransitivo 1 lançar sementes de (vegetal) para que germinem <semear arroz> <é tempo de semear> transitivo direto figurado 2 espalhar, propagar <semear uma notícia, semear ódio> 3 ser causa de; promover <semear pânico> ~ semeador adjetivo substantivo masculino
INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS DE LEXICOGRAFIA organização. Pequeno dicionário Houaiss da língua portuguesa. Antônio Houaiss, Mauro de Salles Villar, Francisco Manoel de Mello Franco. São Paulo: Moderna, 2015.
Qual dos sentidos apresentados no verbete é o de semear no poema?
- Com base nesse sentido de semear, conclua: por que a palavra diarreia interessa “pelo que ela semeia”?
- Explique por que, de acordo com o poema, “Quem fala em flor não diz tudo” (verso 5).
- Explique por que “Quem me fala em dor diz demais” (verso 6).
- Qual relação de sentido existe entre os versos 5 e 6: conclusão, condição ou oposição? Que palavra poderia ser introduzida no início do verso 6 para evidenciar esse sentido?
Respostas e comentários
1a. Nos textos poéticos em geral.
1b e 1c. Resposta pessoal. Ver comentário nas Orientações didáticas.
2a. Ela é fria no dicionário, quando não se refere a nenhum contexto específico.
2b. O sentido 3.
2c. Segundo o poema, a palavra diarreia nomeia algo cujo efeito é terrível: a morte.
2d. Nos textos poéticos, a palavra flor pode assumir sentidos diversos, abrindo várias possibilidades de interpretação, porém nenhuma transmite algo considerado intenso ou muito impactante.
2e. A expressão de uma dor é precisa e forte, por isso o eu lírico considera que “diz demais”, ou seja, toca-o de modo mais profundo.
2f. Há uma relação de oposição, que poderia ser indicada por mas, contudo etcétera
Orientações didáticas
Biblioteca cultural – Se for possível, exiba o vídeo (duração de 1 minuto 36 segundos). Em seguida, peça aos estudantes que expliquem seu título e o motivo de sua escolha. Eles devem notar que o poeta Ferreira Gullar utilizou os termos acaso e necessidade para explicar a composição do poema, inicialmente aleatória, mas depois determinada pelos versos já escritos. A palavra entre é usada porque o poema envolve as duas situações.
Desvendando o texto – Questão 1b – Leve os estudantes a concluir que a palavra diarreia, embora indique um processo natural, é considerada feia, baixa, por isso não é comum na poesia.
Questão 1c – É provável que os estudantes suponham que a palavra diarreia chama a atenção do leitor para a leitura e para as consequências da fome. Aceite outras respostas coerentes.
Questão 2d – Aceite outras leituras que sejam coerentes com o texto. É possível que alguns estudantes associem a flor ao efeito do ato de semear e mencionem que o uso da linguagem conotativa seria, na visão do eu lírico, insuficiente para representar os resultados do terrível problema da fome.
- Releia a terceira estrofe.
- Quais hipônimos de arma são citados na continuidade do poema?
- Qual deles é a imagem central para a representação dos efeitos da diarreia?
Lembra?
Hiperônimos são os termos mais abrangentes, e hipônimos, os mais específicos. Calçado é um hiperônimo, e bota ou tênis, por exemplo, são hipônimos.
- Releia o título do poema e a décima estrofe. Quais são os sentidos da palavra suja?
- O poema desenvolve um raciocínio.
- Quais dados provam os terríveis efeitos da diarreia?
- Quais versos revelam que esse problema de saúde é antigo?
- O que é abordado na estrofe 11?
- Segundo o poema, qual é a causa da diarreia?
COMO FUNCIONA UM POEMA-PROTESTO?
Como você percebeu, o poema lido discute um problema social: a fome e suas consequências. Para aprofundar suas observações, responda também às seguintes questões.
- O poema aponta dois grupos sociais relacionados à fome.
- Qual grupo social sofre as consequências da fome?
- Segundo o eu lírico, qual grupo social é responsável por causar a fome?
- Na quarta estrofe, citam-se homens, mulheres e crianças atingidos pela doença. Que palavras se referem a eles nas três estrofes finais?
- Na penúltima estrofe, que palavra identifica os responsáveis pela doença?
- A fórma de nomear as pessoas que compõem os dois grupos sociais aproxima o eu lírico de qual deles?
- Que função o eu lírico acredita ter no contexto que descreve?
- Nas estrofes finais, o eu lírico inclui o leitor no poema.
- Que recurso gramatical evidencia essa inclusão?
- Que papel teria o leitor?
- Na sua opinião, o eu lírico apresenta um discurso agressivo? Por quê?
É lógico!
Para julgar se o discurso é agressivo, você emprega padrões: compara discursos que considera agressivos para verificar o que têm em comum.
5. Embora não se possa confundir o eu lírico com a figura real do poeta, nota-se que os poemas-protestos correspondem, em geral, a um instrumento do poeta para se manifestar diante dos fatos do mundo e interferir na sociedade. Contra o que o poeta protesta em “A bomba suja”? Com qual objetivo?
Fala aí!
Você considera que um poema como “A bomba suja” tem o poder de influenciar o modo como a sociedade lida com o problema da fome?
Da observação para a teoria
O poema-protesto é uma das fórmas do gênero textual poema. Nele, o eu lírico declara sua firme discordância e crítica em relação a algo: uma decisão política, um problema social, uma injustiça etcétera
Respostas e comentários
3a. Faca, bala de fuzil, bomba D, espoleta, bomba-relógio, bomba.
3b. Bomba.
4. Suja pode ter o sentido de “emporcalhada”, referindo-se ao efeito da diarreia (fezes líquidas e abundantes), ou significar “desonesta”, “sórdida”, referindo-se à morte silenciosa, discreta, provocada pela fome.
5a. A grande quantidade de mortes, sobretudo de crianças (76 a cada 100 crianças potiguares).
5b. Os versos “Bomba colocada nele / pelos séculos de fome”.
5c. A abrangência da doença no Brasil.
5d. A fome.
1a. As pessoas pobres – homens, mulheres e crianças –, associadas à figura do trabalhador.
1b. O grupo formado por aqueles que se beneficiam com o trabalho e a miséria dessas pessoas: “Quem é que rouba a esse homem o cereal que ele planta, / quem come o arroz que ele colhe / se ele o colhe e não janta. / Quem faz café virar dólar / e faz arroz virar fome / é o mesmo que põe a bomba /suja no corpo do homem.”.
1c. Irmãos; trabalhador; homem.
1d. Sabotador.
1e. Das pessoas pobres.
2. A função de ajudar a deter a fome e criar a esperança.
3a. O uso da primeira pessoa do plural (precisamos).
3b. O mesmo do eu lírico – mudar o quadro social para salvar as pessoas mais vulneráveis.
4. Resposta pessoal. Ver comentário nas Orientações didáticas.
5. O poeta protesta contra a existência da fome, com o objetivo de alertar para suas consequências e propor aos leitores que ajudem a resolver esse grave problema social.
Fala aí! Resposta pessoal. Ver comentário nas Orientações didáticas.
Orientações didáticas
Como funciona um poema-protesto?: questão 4 – Estimule os estudantes a justificar suas respostas com base nos elementos do texto. Ouça a opinião deles. Depois, mostre a eles, caso não tenham observado, que há certa agressividade no uso do termo sabotador, que indica que produzir a fome seria uma ação intencional; contudo, não há convite para uma ação violenta ou um discurso de ódio em relação ao grupo criticado, mas, sim, a declaração de que é preciso construir a esperança.
Fala aí! – É possível que alguns estudantes concluam que o poema, ao usar um vocabulário não esperado e associar a fome à violência, consegue sensibilizar o leitor para o problema e, nesse sentido, contribui para a conscientização. Outros podem afirmar que as pessoas não se sensibilizam com poemas ou com a arte, sendo necessário um outro tipo de ação. Deixe que os estudantes debatam essas ideias e oriente o grupo apenas em caso de diálogo não respeitoso.
Para encerrar a abordagem do tema fome, sugerimos a apresentação da animação Alimento para todos e todas (procure essa obra na internet e digite o título na barra de busca). Faça perguntas para estimular os estudantes a refletir sobre os recursos expressivos (cores, música, expressões dos personagens etcétera) empregados para a produção dos sentidos e peça-lhes que formulem uma síntese da mensagem da campanha. O tema é “Uma família humana, pão e justiça para todas as pessoas”.
Leitura 2 POEMA-PROTESTO
O poema-protesto a seguir tem características diferentes das observadas em “A bomba suja”. Leia e responda às questões. A autora é a poeta márcia uáina câmbéba, indígena do povo omaquá câmbéba. Observe que o título foi escrito originalmente no idioma tupi, assim como algumas palavras e expressões no decorrer do poema.
tãna kumuêra imimiuá (nossa língua ancestralglossário )
Não se pode dizer que os Kambebaglossário glossário
Esqueceram a língua Tupi
Ainda existem falantes
Que não a deixam sumir
No ensinamento dos que sabem,
Memorizo o que aprendi.
cumissá iuria cumissá ipassu
Tradução: Fala, mata! Fala, lago!
May-tiniglossário na sua grandeza,
Por não conseguir entender,
Viu nossa fala com estranheza,
Português fez o povo aprender.
Mas os câmbéba com esperteza
Ensinavam em segredo,
Superando o que seria
O fantasma do seu medo.
Mas a língua não é fator determinante
Para se poder dizer
Que um indígena não é câmbéba
Por não saber escrever
Na língua do seu povo,
A afirmação está no seu ser.
ái caquiri tâma – Eu moro na cidade. Manaus: Grafisa, 2013. página 37.
De quem é o texto?
márcia uáina câmbéba (1979-) é o nome artístico de Márcia Vieira da Silva. Indígena da etnia omaquá câmbéba, ela nasceu numa aldeia ticuna. Geógrafa e ativista, pesquisa o território de sua etnia, além de manter atividades como poeta, cantora, compositora e fotógrafa. Publicou o livro ái caquiri tâma (Eu moro na cidade) em 2018.
Respostas e comentários
Leitura 2
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9.
cê e éle : 1, 2, 3, 5 e 6.
cê e éle pê : 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê quatro quatro, ê éfe seis nove éle pê quatro oito, ê éfe seis nove éle pê cinco quatro, ê éfe oito nove éle pê três três e ê éfe oito nove éle pê três sete.
Orientações didáticas
Propomos que, novamente, os estudantes realizem a leitura do poema em voz alta, empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários à obtenção dos efeitos de sentido desejados. Oriente-os a fazer a mesma preparação, mas chame a atenção da turma para aspectos que você observou na primeira seção de leitura e que podem ser aprimorados.
No momento da apresentação, observe se as apóstrofes (“cumissá iuria cumissá ipassu /Tradução: Fala, mata! Fala, lago!)”), na segunda estrofe, foram proferidas com mais ênfase e discuta com a turma o efeito de sentido desse recurso expressivo.
REFLETINDO SOBRE O TEXTO
- A língua ancestral a que eu lírico faz referência é o tupi.
- Por que o tupi é considerado a língua ancestral?
- Qual é o efeito promovido pela escrita do título do poema em tupi?
- Releia a primeira estrofe.
- Segundo o eu lírico, há muitos falantes da língua tupi? Justifique.
- Como o eu lírico aprendeu essa língua? Comprove a resposta com um verso.
- A segunda estrofe é composta de dois versos: o primeiro está em tupi; o seguinte traz sua tradução. Releia-os.
cumissá iuria cumissá ipassu
Tradução: Fala, mata! Fala, lago!
Nesses versos, o eu lírico utiliza apóstrofe para invocar elementos da natureza. Que efeito de sentido é produzido pelo pedido feito a esses elementos?
Apóstrofe é uma figura de linguagem que consiste na interrupção do discurso para o chamamento de algo ou alguém. Nos poemas-protesto, as apóstrofes costumam aparecer para reafirmar um apelo. Também contribuem para uma declamação ou leitura oral com mais ênfase.
4. Releia a terceira estrofe.
mai tini na sua grandeza,
Por não conseguir entender,
Viu nossa fala com estranheza,
Português fez o povo aprender.
- De que fórma o eu lírico explica o fato de haver poucos falantes da sua língua ancestral?
- Leia o verbete que define a palavra grandeza e identifique a acepção utilizada pelo eu lírico em “mai tini na sua grandeza”.
()
[ê]
substantivo feminino
1. Qualidade do que é grande; AMPLIDÃO; VASTIDÃO: a grandeza do Pantanal. [antônimo: pequenez.]
2. Nobreza de caráter; INTEGRIDADE; GENEROSIDADE: a grandeza de seu gesto
3. Qualidade do que tem supremacia; PROEMINÊNCIA: a grandeza de Roma na Antiguidade
4. Ostentação, fausto: gosta de viver com grandeza.
Respostas e comentários
1a. Porque o tupi era o idioma falado por muitos povos indígenas antes da colonização portuguesa.
1b. Sugestão: O título escrito em tupi destaca a importância do registro na língua indígena, além de chamar a atenção daqueles que não são falantes da língua, despertando sua curiosidade.
2a. Não há muitos falantes, como se afirma em “Ainda existem falantes / Que não a deixam sumir”. O uso do advérbio ainda marca a ideia de que os falantes não são muitos.
2b. O eu lírico aprendeu com falantes mais velhos, como comprova o verso “No ensinamento dos que sabem”.
3. O eu lírico pede à mata e ao lago (“Fala, mata! Fala, lago!”) que se expressem por meio da fala, o que sugere a integração entre natureza e homens.
4a. Segundo o eu lírico, o homem branco (mai tini) impôs o português como língua aos indígenas.
4b. Acepção 5. Espera-se que os estudantes relacionem grandeza, no contexto, com soberba, sensação de superioridade, que teria levado os europeus a impor sua própria língua (e, por extensão, seu modo de vida). Os estudantes poderiam, ainda, citar a acepção 3, justificando-a com o fato de os não indígenas terem avançado sobre os povos originários com violência. A supremacia, neste caso, não é uma qualidade positiva, mas sim referência aos recursos que possibilitaram aos europeus se impor.
Orientações didáticas
Refletindo sobre o texto – Questões 4 a 6 – Sugerimos que as atividades 4 a 6 sejam realizadas em trios – ou quartetos se suas turmas forem muito numerosas –, mas que os estudantes façam anotações individuais, para que se ajudem uns aos outros na compreensão do poema.
5. Avaliação exorbitante da própria capacidade ou situação (mania de grandeza).
reticências
AULETE, Caldas organização. Dicionário Aulete Digital. Rio de Janeiro: léquicicón. Disponível em: https://oeds.link/XEpOBr. Acesso em: 17 março 2022.
c) Você considera que, no poema, há uma crítica ao comportamento dos mai tini em relação ao povo câmbéba? Explique sua resposta.
- Releia as duas últimas estrofes.
- Qual estratégia empregou o povo câmbéba para proteger sua língua diante da imposição da língua portuguesa?
- Segundo o eu lírico, a identidade indígena não depende do conhecimento da língua ancestral. Transcreva no caderno o verso que apresenta essa ideia.
- Apesar de afirmar a permanência do caráter indígena independentemente do uso da língua portuguesa, o eu lírico evidencia, em sua postura pessoal, a importância de manter a memória da língua ancestral.
- Explique essa ideia.
- Embora aceite o uso da língua portuguesa pelo povo câmbéba, o eu lírico protesta contra a imposição da língua. Por que é relevante que um povo possa manter a língua de seus ancestrais?
- “” é um poema-protesto.
- Por que é classificado dessa fórma?
- Como o uso de palavras em tupi contribui para a expressão do protesto?
- Além das palavras em tupi, o poema conta com a rima e com as apóstrofes (acompanhadas por ponto de exclamação) como recursos expressivos. Relacione esses recursos à expressão do protesto.
Desafio da linguagem
Agora, você vai produzir um parágrafo de análise do poema, relacionando seu conteúdo (o que é dito) com os recursos expressivos (como é dito). Siga o roteiro.
- Identifique o texto, a autoria e a época em que foi produzido.
- Relacione o tema do texto a essa contextualização.
- Comente o objetivo do protesto.
- Identifique o recurso usado no título e na segunda estrofe do poema para associar a linguagem ao tema.
Da observação para a teoria
Como os demais poemas, o poema-protesto também se caracteriza pelo trabalho consciente com a linguagem, observado na escolha e na organização espacial das palavras. Os poetas dedicam-se à construção dos versos, trabalhando a musicalidade do texto e a construção das imagens.
Respostas e comentários
4c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que há muitas fórmas de dominação, entre elas a cultural. Impedir os falantes de uma língua de a usarem no cotidiano e impor seu idioma a outros povos são fórmas de não respeitar a visão de mundo e oprimir o povo dominado.
5a. A língua foi ensinada em segredo.
5b. “A afirmação está no seu ser.”
6a. O eu lírico afirma, na primeira estrofe, que procura memorizar o que aprendeu com os mais velhos, o que sugere seu empenho para manter a memória da língua.
6b. A língua, em específico, e a cultura, em geral, são marcas de identidade importantes, que não devem ser apagadas por novas referências, sobretudo quando impostas.
7a. Porque exprime indignação diante da imposição da língua portuguesa aos povos indígenas e a denuncia como uma das muitas fórmas de violência a que os indígenas são submetidos.
7b. O uso das palavras em tupi corresponde à efetivação da ideia que o eu lírico defende: a defesa de sua língua.
7c. Por interromperem o discurso para um chamamento, as apóstrofes contribuem para criar um tom mais eloquente, e as rimas promovem maior musicalidade, colaborando para que o poema seja declamado.
Orientações didáticas
Desafio da linguagem – Sugerimos que essa atividade seja realizada após a correção das questões da seção, para que os estudantes tenham a oportunidade de rever e completar a leitura do poema antes de iniciar a produção do parágrafo de análise.
Sugestão: O poema “tãna kumêra imimiuá”, de márcia uáina câmbéba, é um exemplo de produção artística contemporânea indígena. Nele, o eu lírico mostra sua discordância quanto ao fato de o europeu ter imposto a língua portuguesa aos povos indígenas. Mostra também fórmas de resistir, seja aprendendo a língua dos ancestrais, seja assumindo essa ancestralidade e se orgulhando dela. A poeta utiliza palavras em tupi no título, o que colabora para chamar a atenção do leitor e destacar a importância da língua ancestral para os indígenas, e em alguns versos para mostrar e valorizar a presença da natureza. Palavras como mai tini, para homem branco, evidenciam o protesto quanto à dominação sobre os indígenas.
Sugerimos que duplas de estudantes troquem os cadernos entre si e que os comentários sejam avaliados considerando a realização satisfatória ou não dos quatro itens do roteiro. Você pode percorrer a sala para ler algumas produções e escolher uma ou duas caracterizadas por uma explicação precisa da relação entre os recursos expressivos e os sentidos produzidos. Leia em voz alta a produção escolhida e destaque os recursos de linguagem que contribuem para a redação satisfatória do parágrafo de análise, como a citação de palavras, expressões ou versos inteiros para comprovar afirmações.
Falando sobre a NOSSA LÍNGUA
Norma-padrão e uso do português coloquial
Os poemas-protesto reproduzidos neste capítulo resultam de uma elaboração cuidadosa: os poetas não apenas buscam fórmas de expressar suas ideias, como também pesquisam modos originais de dizê-las, valendo-se, por exemplo, de figuras de linguagem, como a metáfora, e de recursos sonoros, como as rimas. A linguagem poética busca produzir efeitos de sentido que a tornam singular.
Nesse processo de elaboração, os poemas podem transitar entre a formalidade e a informalidade, a depender da intenção do poeta e da situação de comunicação. Essa adequação da linguagem ao contexto de produção e de circulação do texto não é uma exclusividade da produção poética, como você já sabe. Vamos tratar do tema nesta seção.
COMEÇANDO A INVESTIGAÇÃO
Leia o poema-protesto do poeta e letrista Chacal.
équispi
mal você abre os olhos
e uma voz qualquer vem lhe dizer
o que fazer o que comer
como investir
todos querem se meter
numa coisa que só
a você compete:
viver a sua vida
deletar, destruir, detonar
esses atravessadores
a vida é uma só
e a única verdade
é a sua experiência
não terceirize sua vida
viva viva
viva
essa é a sua vida
CHACAL. ín: MIGUEL, Adilson Traçados diversos: uma antologia de poesia contemporânea. São Paulo: Scipione, 2008. página 150. (Escrita Contemporânea).
Respostas e comentários
Falando sobre a nossa língua
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 2 e 4.
cê e éle : 1, 2, 5 e 6.
cê e éle pê : 1, 2, 4 e 7.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê cinco seis, ê éfe zero nove éle pê zero sete e ê éfe zero nove éle pê um zero.
Tópicos trabalhados na parte de linguagem deste capítulo
- Linguagem formal e linguagem informal.
- Pronomes como complementos verbais.
- Regência verbal.
- Colocação pronominal.
Orientações didáticas
Concordamos com o especialista Evanildo Bechara, que aponta ser a colocação pronominal “questão de escolha, atendendo-se às exigências da eufonia e dos recursos estilísticos para proveito da expressividade”, a não ser nos casos de normas claramente observáveis na linguagem escrita e formal (BECHARA, Evanildo. Gramática escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010).
Para introduzir o tema da seção, exiba trechos de programas televisivos (ou de plataformas) cuja linguagem transite entre a formalidade e a informalidade. Podem ser selecionados fragmentos de telejornais, de programas de auditório, de telenovelas, de desenhos animados, de aulas ou conferências. Questione as razões que levaram à opção por uma linguagem mais ou menos formal em cada caso, procurando ajudar os estudantes a perceber a adequação entre o público-alvo, o contexto de produção e a linguagem. O mesmo pode ser feito em relação a textos escritos, comparando mensagens em aplicativos de mensagem, recados do professor em produções textuais, reportagens e textos acadêmicos. Reforce também a ideia de que há vários graus de formalidade, e não dois extremos.
Na seção, serão comparados a norma-padrão e os usos no português brasileiro coloquial, especialmente o oral. Estarão em foco o emprego de pronomes átonos como complementos verbais, a colocação pronominal e a regência verbal.
Biblioteca do professor
AZEREDO, J. C. de. Colocação dos pronomes átonos. ín: Gramática Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2018.
Banho, Marcos. Outro fantasma: a colocação pronominal. ín: Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
As obras supracitadas podem contribuir para que você amplie seus conhecimentos sobre colocação pronominal.
FARACO, Carlos. Bases para uma pedagogia da variação linguística. Canal da Abralin (Associação Brasileira de Linguística). Disponível em: https://oeds.link/rEP9I4. Acesso em: 24 fevereiro 2022.
Assista a essa conferência se desejar se aprofundar sobre o tema variação linguística.
Biblioteca cultural
O autor fluminense Chacal (1951-) fez parte da geração libertária de poetas que, na década de 1970, para fugir da censura imposta pela ditadura civil-militar, publicavam suas obras usando meios alternativos: tiravam cópias dos poemas usando mimeógrafos e vendiam-nas a um custo baixo. Alguns de seus poemas deram origem a canções: “djípi lunar”, por exemplo, inspirou “Energia”, da dupla sôfi tâquer. Que tal ouvi-la? Busque o áudio na internet.
- O que o eu lírico do poema “équispi” recusa? O que ele aconselha ao interlocutor?
- Releia as duas primeiras estrofes, em que é possível observar marcas da linguagem contemporânea.
mal você abre os olhos
e uma voz qualquer vem lhe dizer
o que fazer o que comer
como investir
todos querem se meter
numa coisa que só
a você compete:
viver a sua vida
- Identifique elementos que comprovem essa afirmação e indique onde é comum encontrá-los.
- Essas marcas desaparecem da terceira estrofe em diante. Relacione essa mudança àquilo que o eu lírico aconselha ao leitor.
3. A linguagem usada na composição do poema “équispi” é mais informal do que a usada em “A bomba suja”. Que efeito se obtém com essa escolha?
Como você já estudou, a linguagem informal é mais descontraída; já a linguagem formal é mais monitorada e resulta de maior planejamento.
A escolha do grau de formalidade de um discurso depende sempre da situação comunicativa. Conforme ampliamos nossas experiências de comunicação, percebemos e efetivamos a linguagem que é mais adequada e garante uma interação de maior êxito.
Em algumas situações, essa escolha é cuidadosamente planejada, como ocorre quando um palestrante opta por uma linguagem despojada para se aproximar de uma plateia de adolescentes ou quando um estudante emprega expressões formais em um seminário acadêmico.
No poema “équispi”, analisado anteriormente, a opção pela linguagem informal proporciona uma relação mais pessoal com o leitor.
Essa linguagem mais informal, também chamada de coloquial, apresenta fórmas que não seguem, necessariamente, a norma-padrão. Tal norma reflete uma visão mais tradicional da língua, com descrições de uso geralmente embasadas em construções da escrita formal. Ela não descreve todos os usos da língua nem acompanha a rapidez de suas mudanças. Como resultado, temos usos que, embora não previstos pela norma-padrão, são correntes nas comunicações do dia a dia, especialmente na modalidade oral.
Ao longo desta seção, examinaremos algumas marcas do português brasileiro coloquial.
Respostas e comentários
1. O eu lírico recusa as interferências das outras pessoas na vida dele e aconselha ao interlocutor que viva a própria vida e cuide dela sem aceitar o comando dos outros.
2a. você, qualquer e que são alterações ortográficas que repetem fórmas típicas da linguagem da internet.
2b. O eu lírico aconselha ao leitor que se liberte da influência das redes sociais; daí abandonar a linguagem que a caracteriza.
3. Sugestão: Em “équispi”, a escolha da linguagem informal possibilita uma comunicação mais íntima, próxima, apropriada à intenção de aconselhamento e à interferência na vida pessoal.
Orientações didáticas
Começando a investigação – Para tornar mais significativa a leitura do poema, mais um exemplo de poema-protesto, não avance imediatamente para os comentários teóricos após os estudantes responderem às questões. Volte ao texto para explorar, mais atentamente, os versos. Pergunte a eles se compreenderam por que as pessoas que interferem na vida dos outros são chamadas de atravessadores e peça que localizem mais uma palavra do campo da economia. Os estudantes devem perceber que os atravessadores intermedeiam a relação entre o indivíduo e os outros ao ditar fórmas de comportamento, e que a palavra terceirizar, usada no mundo dos negócios para se referir à transferência de parte das atividades de uma empresa para outra, sugere que quem aceita as interferências atribui aos outros a responsabilidade por suas ações.
Pergunte, ainda, sobre os sentidos que a palavra viva adquire no texto e sobre o efeito da palavra sua. Os estudantes devem perceber que viva pode ser tanto o verbo viver conjugado no modo imperativo quanto a interjeição que sugere alegria intensa. O pronome reforça a ideia de que a vida pertence ao interlocutor, que deve recuperar o domínio pleno sobre ela.
Após a leitura, retome a última questão, sobre o nível de linguagem empregado no poema, e dê continuidade ao estudo.
Pronomes como complementos verbais
Na língua portuguesa, verbos transitivos são aqueles que preveem complementos e verbos intransitivos, os que não preveem. Os complementos dos verbos transitivos podem ser expressos por grupos nominais (sintagmas que têm como núcleo um nome) ou por pronomes. Veja.
As crianças retiraram as sacolinhas com lanches mas não as levaram para o pátio.
Segundo a norma-padrão, a função de complemento verbal deve ser exercida por pronomes pessoais oblíquos. Os pronomes oblíquos átonos me, te, nos e vos servem indistintamente para completar tanto verbos transitivos diretos quanto verbos transitivos indiretos; já as fórmas o, a, os e as são usadas especificamente para completar verbos transitivos diretos, enquanto lhe e lhes completam alguns verbos transitivos indiretos que regem a preposição a (ofereceu a ela = ofereceu-lhe).
É lógico!
Observe o padrão de uso dos pronomes oblíquos. Isso o ajudará a empregá-los adequadamente em futuras construções.
No uso corrente do português brasileiro, entretanto, é bastante comum que ele, ela, eles e elas substituam o, a, os e as como complemento. Veja um exemplo desse uso na agá quê.
MERLIN, Marco. agá quê Cientirinhas rréchitégui (cerquilha, sustenido)266. [2010 década certa]. uma história em quadrinhos.
Dica de professor
Para avaliar a adequação da linguagem, observe o contexto da comunicação: quem são os interlocutores? O assunto é mais sério ou menos sério? Em que lugar se comunicam? Qual é a finalidade da comunicação?
Para representar a interação oral característica da conversa, o quadrinista se valeu da gestualidade e da expressão dos personagens, bem como de marcas como aí, sugerindo continuidade de fala, e ihreticências e afe, expressando reações emotivas. Também o uso do pronome ela em “Vamos deixar ela no vácuo” caracteriza uma construção típica de situações orais informais.
Regência verbal
Também notamos diferenças entre a norma-padrão e o português brasileiro coloquial na regência verbal. Alguns verbos comportam-se, no uso corrente, de modo diferente daquele indicado pela norma. Leia o meme e responda às questões.
Lembra?
Chamamos regência um tipo de relação em que uma palavra se subordina à outra. A regência verbal está ligada à transitividade dos verbos.
- Como é esperado para o gênero, o meme se valeu da informalidade comum nas comunicações orais. Explique essa afirmação.
- Chegar na sala exemplifica a regência do verbo chegar no português coloquial. Descreva-a e compare-a com a norma-padrão.
A diferença entre a construção indicada pela norma-padrão e o uso coloquial também pode ser vista no emprego de outros verbos. É o caso do verbo assistir, cujo significado se modifica dependendo da regência. “Presenciar, ver” é seu sentido mais comum e constrói-se com a preposição a: assistiu ao filme. No entanto, é bastante comum o apagamento da preposição: assistiu o filme.
Outro caso que chama a atenção, agora pela inclusão de uma preposição, é implicar. Com o sentido de “acarretar”, é um verbo transitivo direto: A pandemia implicou a contratação de mais enfermeiros. É muito comum, no entanto, a inclusão de em: A pandemia implicou na contratação de mais enfermeiros.
Sabia?
Observando o uso da língua, algumas gramáticas e dicionários passaram a registrar usos não reconhecidos pela norma-padrão. Dessa fórma, contribuem para validá-los e pressionam mudanças em tal norma. É o que está acontecendo com a regência indireta do verbo implicar.
Respostas e comentários
1. A linguagem informal é a mais adequada para apresentar, de fórma bem-humorada, o contexto que explica a expressão do personagem e brinca com situações do dia a dia.
2. No meme, o verbo chegar é intransitivo e o adjunto adverbial que acompanha esse verbo é regido pela preposição em: chegando na sala. Na norma-padrão, o adjunto adverbial que o acompanha para indicar destino é regido pela preposição a: “chegando à sala”.
Colocação pronominal
A posição dos pronomes oblíquos em relação ao verbo é outro tópico que merece atenção. Há diferenças entre o português brasileiro e o português europeu, que continua sendo uma referência da norma-padrão, e entre o português brasileiro oral e o escrito, sobretudo o dos textos formais.
No Brasil, preferimos colocar o pronome antes do verbo na maioria dos casos. Essa posição, chamada próclise, ocorre principalmente quando o verbo é antecedido por:
- palavra negativa (não, nunca, ninguém etcétera). .Exemplo: A jovem não o convidou para entrar.
- palavra interrogativa ou exclamativa (que, quem, quando, onde etcétera). .Exemplo: Quando me enviarão o documento?
- advérbios (certamente, amanhã, talvez, infelizmente etcétera). .Exemplo: Certamente o receberão bem.
- pronome indefinido (alguns, todos, nada etcétera). .Exemplo: Todos se despediram em silêncio.
- conjunções subordinativas (que, porque, se etcétera) ou o pronome relativo que. .Exemplo: Li o livro que me recomendou.
Sabia?
Os portugueses preferem colocar o pronome após o verbo. Enquanto dizemos “te vejo mais tarde”, os portugueses dizem “vejo-te mais tarde”, pronunciando o te de maneira pouco nítida.
No início de períodos, também há, nas comunicações orais, a tendência a antecipar o pronome. No entanto, nas comunicações escritas formais, ainda se evita esse uso:
Discutiu-se muito antes da votação.
A colocação do pronome após o verbo chama-se ênclise.
Outra diferença entre usos formais e o uso corrente é vista na colocação do pronome com verbos no futuro do presente e no futuro do pretérito do indicativo. A norma-padrão recomenda a mesóclise, isto é, o uso do pronome no meio do verbo:
A cerimônia realizar-se-á no dia 20.
Esse uso, porém, está reservado para contextos de grande formalidade, sendo empregada a próclise na maioria das construções:
A cerimônia se realizará no dia 20.
INVESTIGANDO MAIS
1. Leia esta transcrição de uma entrevista do apresentador Pedro Bial com o treinador de futebol Tite.
Pedro Bial: É, mas a tal da identidade nacional brasileira é indissociável da relação do brasileiro com o futebol, né? VOCÊ, como é que cê sereticências recuperou daquele 2 a 1 daquele 6 de julho de 18, Bélgica 2 a 1?
Tite: Ããããreticências Eu digo assim: uma das coisas que ficou muito marcadas pós a a a nós nós sermos derrotadosreticências foi sim o vestiário e todo todo o clima que nós que nós vivenciamosreticências e o que me marcou quando chegamos no aeroporto e me surpreendeu eu eu me emocionei, eu eu eu sou descendente de italiano e e às vezes um pouquinho mee seguro um pouquinho para conter a minha emoção eee uso algumas alguns artifícios pra pra contê-los um dela é de morder o lábio ou morder a língua pra que a minha minha emoção não fique muito aflorada e e eu mordi o lábio e mordi a minha língua na hora em que nós estamos descendo no aeroporto eeereticências eu não sei de onde começou, começou uma série de aplausos. Eu digo “Pô, cara” éreticências porque a gente sabe que o futebol ele é vencer, mas o futebol antes ele é desempenho, ele é dignidade. Existe dignidade na derrota. Bial, existe dignidade na derrota. reticências
PODCAST: Pedro Bial entrevista Tite. Conversa com Bial – jêchôu, [sem local], 21 março 2022. (3 minutos 23 segundos a 4 minutos 47 segundos) Disponível em: https://oeds.link/D2jEgy. Acesso em: 13 abril 2022.
- Nem sempre os entrevistados respondem diretamente às perguntas. O que o ouvinte infere sobre a resposta à pergunta a partir da exposição feita pelo treinador?
- A transcrição reproduz marcas que são típicas da oralidade. Identifique duas dessas marcas.
- O português brasileiro coloquial oral é uma variedade linguística que não segue rigorosamente a norma-padrão. Transcreva um trecho que mostre um desvio de concordância.
- Analise a regência dos verbos chegar, conter, descer e vencer na fala do entrevistado. Há um ou mais desvios em relação à regência padrão? Explique sua resposta.
- Avalie a escolha vocabular do entrevistado e responda: ele optou por um uso informal da linguagem? Justifique.
- Em sua opinião, a presença de marcas de oralidade e de desvios da norma-padrão na fala do treinador constroem a imagem de um falante pouco eficiente? Justifique sua resposta.
Sabia?
Os coloquialismos são usos da língua que não seguem a norma-padrão, mas não são estigmatizados, isto é, esses usos não provocam reações negativas ou censura por parte dos falantes com maior escolaridade.
2. Leia este meme.
Disponível em: https://oeds.link/TgCwEL. Acesso em: 9 março 2022.
- Nos memes, é comum aparecer uma imagem acompanhada de uma frase, a qual pode explicar a imagem ou se contrapor a ela, provocando um efeito de humor. No meme analisado, qual é a função da imagem?
- A norma-padrão recomenda que o verbo esquecer seja usado de duas maneiras. Veja. Ela esqueceu o livro. Ela se esqueceu do livro. No meme analisado, a regência do verbo esquecer não está de acordo com a norma-padrão. Reescreva o texto em conformidade com ela.
- Considerando o propósito comunicativo dos memes, é necessário alterar essa construção? Justifique.
3. Os textos a seguir são diferentes traduções de um trecho da série lupã, exibida em um canal de streaming. Leia o primeiro texto e o boxe Biblioteca cultural e tente imaginar o que está acontecendo. Depois, leia as três versões para observar diferenças no uso da língua portuguesa.
Trecho 1 – Transcrição da dublagem em português do Brasil
[O inspetor atende o telefone.]
Inspetor: Alô?
guêdirrá: Alô, capitão, é o guêdirrá. Levamos os suspeitos pra delegacia. Vamos interrogá-los pra descobrir se tinham mais cúmplices dentro do museu.
I: Alguém foi atrás do colar?
Respostas e comentários
2a. Mostrar como as pessoas se sentem – ingênuas ou bobas – quando estão procurando algo e se esquecem do que estavam buscando. No caso, a imagem complementa a informação dada pelo texto verbal, mostrando uma cadela exageradamente enfeitada, com expressão quase infantil.
2b. “Quando estou procurando algo pela casa e me esqueço do que era.”
2c. Não. O propósito comunicativo dos memes é ironizar situações do cotidiano em mensagens compartilhadas por muitas pessoas. Trata-se de uma situação informal, em que o uso da norma-padrão pode ser flexibilizado.
Orientações didáticas
Investigando mais – Questão 3 – Nesta atividade, os estudantes vão comparar três diferentes traduções de um trecho de uma série falada em francês: a primeira é uma transcrição da dublagem e emprega o português brasileiro coloquial oral; a segunda, a sequência de legendas em português brasileiro escrito; a terceira, a sequência de legendas em português europeu escrito. Por meio delas, analisarão diferentes usos da língua portuguesa, especialmente no que diz respeito ao emprego de pronomes átonos.
Sugerimos a escolha de três estudantes para a leitura dos textos. Cada um deles deve representar um dos personagens e, pela comparação, as diferenças no uso da língua tenderão a ficar mais evidentes. Se possível, combine a leitura previamente para que os estudantes possam se preparar.
G: Sim, recuperamos. Tá indo pra análise no laboratório.
I: Maravilha.
G: Capitão, tenho uma pergunta pro senhor. Conhece as aventuras de ársêni lupã?
I: Do que que cê tá falando?
G: É por causa da história do colar. Me fez lembrar das aventuras de ársêni lupã. Eu sou fã, li todas as histórias, entãoreticências
I: Não é uma boa hora, volta pra delegacia e espera os resultados.
G: Tá bom. Tô indo.
I: Ótimo, obrigado.
[O inspetor fala com lupã (disfarçado como ) e com o leiloeiro, tíbou.]
Inspetor: Temos o colar, e os caras que o roubaram. Você pode ir para casa, ligamos se necessário.
lupã: Tem certeza?
I: Tenho, tá tudo bem, vai lá.
L: Muito obrigado. [Dirigindo-se ao leiloeiro.] tíbou.
tíbou: Senhor sêrnine.
L: Falamos depois sobre o colar. Obrigado.
T: Táreticências E obrigado
[lupã afasta-se.]
Inspetor: Senhor sêrnine?
[Inspetor aproxima-se.]
I: Se importa?
L: Quer me revistar?
[Inicia a revista. Encontra, no bolso, uma caneta do museu em que estão.]
L: É uma lembrança. O senhor vai me prender?
[O inspetor devolve a caneta.]
L: Obrigado, tenente.
Biblioteca cultural
A série lupã é inspirada na novela policial francesa , Ladrão de casaca, publicada por môrisse lêblânc em 1907. O personagem impertinente provocava a polícia e outro detetive famoso da época, Chêrloque Rôlmes. Seus roubos revelavam astúcia, e muitas vezes seu objetivo era ridicularizar os abastados e socorrer os necessitados.
Trecho 2 – Legenda em português do Brasil
[O inspetor atende o telefone.]
Inspetor: Alô?
guêdirrá: Capitão, é o guêdirrá. Estamos na delegacia. Vamos interrogá-los para saber se há cúmplices no museu.
I: Verificaram o colar?
G: Nós o recuperamos. Vai ser analisado no laboratório.
I: Ótimo.
G: Capitão, o senhor já ouviu falar de ársêni lupã?
I: Do que está falando, guêdirrá?
G: Esse roubo do colar me lembra as aventuras de ársêni lupã. Sou fã, li todosreticências
I: Vá ao escritório. Espere os resultados.
G: Certo. Estou indo.
I: Certo, obrigado.
[O inspetor fala com lupã (disfarçado como pôl sêrnine) e com o leiloeiro, tíbou.]
Inspetor: Pegamos o colar e os ladrões. Vá para casa, ligamos se necessário.
lupã: Certeza?
I: Sim, tudo bem, pode ir.
L: Obrigado. [Dirigindo-se ao leiloeiro.] tíbou.
tíbou: Senhor sêrnine.
L: Até a próxima, com o colar.
T: Obrigado.
[lupã afasta-se.]
Inspetor: Senhor sêrnine?
[Inspetor aproxima-se.]
I: Me permite?
L: Quer me revistar?
[Inicia a revista. Encontra, no bolso, uma caneta do museu em que estão.]
L: É só um suvenir. Está me prendendo?
[O inspetor devolve a caneta.]
L: Obrigado, inspetor.
Trecho 3 – Legenda em português de Portugal
[O inspetor atende o telefone.]
Inspetor: Estou?
guêdirrá: Inspetor, é o guêdirrá. Estamos na esquadra a interrogar os suspeitos acerca de cúmplices dentro do museu.
I: Procuraram o colar?
G: Já o recuperamos. Será analisado no laboratório.
I: Ótimo.
G: Inspetor, o nome ársêni lupã diz-lhe alguma coisa?
I: Do que estás a falar?
G: Este caso fez-me lembrar as aventuras de ársêni lupã. Já as lireticências
I: Agora não. Espera pelos resultados.
G: Certo. Eu vou indo.
I: Obrigado.
[O inspetor fala com lupã (disfarçado como ) e com o leiloeiro, tíbou.]
Inspetor: Temos o colar e os ladrões. Vá para a casa. Eu ligo, se for preciso.
lupã: De certeza?
I: Sim. Pode ir.
L: Obrigado. [dirigindo-se ao leiloeiro] tíbou.
tíbou: Senhor sêrnine. Vemo-nos para lhe dar o colar.
L: Obrigado.
[lupã afasta-se.]
Inspetor: Senhor sêrnine?
[Inspetor aproxima-se.]
I: Importa-se?
L: Quer revistar-me?
[Inicia a revista. Encontra, no bolso, uma caneta do museu em que estão.]
L: Era uma recordação. Estou detido?
[O inspetor devolve a caneta.]
L: Obrigado, inspetor.
lupã. Parte 1, capítulo 1 [série]. Direção de geórgi quêi. França/Estados Unidos da América: nétiflíquis, 2021.
- Com base nas falas, explique o que ocorre nesse trecho do episódio.
- Qual foi a provável intenção de guêdirrá ao mencionar as aventuras de lupã nesse contexto? Ele foi compreendido?
- O espectador está ciente de que o plano de lupã era despistar a polícia com um colar falso enquanto retirava o verdadeiro do museu. Considerando essa informação e sua experiência em séries e filmes, responda: Qual é a função da cena em que o inspetor revista lupã?
- O primeiro trecho é a transcrição da dublagem brasileira. O que justifica a escolha da linguagem informal?
- Não é incomum ouvirmos frases como “Está com o saleiro? Passe ele pra mim”. O trecho 1 confirma que o português brasileiro coloquial oral emprega pronomes retos como complementos de verbos? Justifique sua resposta.
- Compare as duas construções do português brasileiro.
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Fragmento 1 |
Fragmento 2 |
|---|---|
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I: Alguém foi atrás do colar? |
I: Verificaram o colar? |
Respostas e comentários
3a. O inspetor está com sêrnine e o leiloeiro quando recebe um telefonema de guêdirrá, que o avisa que o colar foi recuperado e os suspeitos serão interrogados. guêdirrá tenta iniciar uma observação sobre as aventuras de lupã, mas é ignorado. O inspetor, então, dispensa sêrnine e o leiloeiro após explicar a situação, mas decide ir atrás do primeiro para revistá-lo, encontrando em seu bolso um suvenir do museu.
3b. Provavelmente, guêdirrá quis chamar a atenção para semelhanças entre o que ocorre na obra e o crime que estava sendo investigado, mas não foi compreendido pelo inspetor, que rejeitou falar sobre literatura naquele momento.
3c. A função é criar suspense: o espectador fica apreensivo com a possibilidade de o colar estar com lupã.
3d. A situação de comunicação é uma conversa, portanto a linguagem informal é a mais adequada para a construção da cena.
3e. Não. O texto traz exemplos de pronomes átonos com a função de complemento verbal, como comprovam “vamos interrogá-los” ou “que o roubaram”.
3f. Não. Está evidente que o complemento do verbo recuperamos é colar, não sendo necessário que um pronome remeta a ele.
g. Compare, agora, outro trecho em duas versões. Observe o pronome átono destacado.
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Fragmento 1 |
Fragmento 2 |
|---|---|
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G: É por causa da história do colar. Me fez lembrar das aventuras de Arsène Lupin. Eu sou fã, li todas as histórias, então [...]. |
G: Este caso fez-me lembrar as aventuras de Arsène Lupin. Já as li [...]. |
h. O pronome átono é colocado após o verbo; é antecipado se determinadas palavras o atraírem. Compare os textos e explique se essa regra descreve o uso do pronome no português coloquial oral do Brasil (fragmento 1), no português do Brasil escrito (fragmento 2) e no português de Portugal escrito (fragmento 3).
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Fragmento 1 |
Fragmento 2 |
Fragmento 3 |
|---|---|---|
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G: Capitão, tenho uma pergunta pro senhor. Conhece as aventuras de Arsène Lupin? |
G: Capitão, o senhor já ouviu falar de Arsène Lupin? |
G: Inspetor, o nome Arsène Lupin diz-lhe alguma coisa? |
i. Compare, agora, os dois fragmentos que empregam o português brasileiro. Como a posição do pronome átono me em relação ao verbo diferencia os níveis de linguagem?
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Fragmento 1 |
Fragmento 2 |
|---|---|
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G: É por causa da história do colar. Me fez lembrar das aventuras de Arsène Lupin. Eu sou fã, li todas as histórias, então [...]. |
G: Esse roubo do colar me lembra as aventuras de Arsène Lupin. Sou fã, li todos [...]. |
j. Considerando seus conhecimentos sobre a língua, responda: um texto escrito formal também empregaria a próclise, como ocorre na legenda brasileira? Justifique.
Respostas e comentários
3g. O fragmento 1 usa uma expressão de sentido equivalente (todas as histórias).
3h. A norma descreve apenas o uso do pronome no português de Portugal escrito, em que ocorre ênclise em diz-lhe e fez-me e próclise em as li, devido à atração promovida pelo advérbio já. No caso do português brasileiro, foi usada a próclise.
3i. No português do Brasil, há tendência à próclise, como revelam os dois textos. No entanto, o primeiro faz uso dela após uma pausa, o que não ocorre na língua escrita, principalmente formal. Esse uso exemplifica um coloquialismo.
3j. Espera-se que os estudantes concluam que existem diferentes graus de formalidade. Embora seja um texto escrito, a legenda procura representar um diálogo informal. Assim como nesse caso, é a situação comunicativa que determina a maior ou menor proximidade entre a norma-padrão e os textos escritos. Uma crônica poderá adotar usos mais flexíveis; um artigo científico tenderá a usar as fórmas preconizadas.
Orientações didáticas
Questão 3g – Ajude os estudantes a observar que o português brasileiro coloquial oral conta com construções diversas: por vezes, emprega-se o pronome reto como complemento de verbos (passe ele), mas também é comum usar o pronome átono (vamos interrogá-los) e palavras ou expressões que substituam o referente (todas as histórias). Também ocorre o apagamento do complemento verbal (recuperamos) em situações em que este já é claro.
Se eu quiser aprender MAIS
A métrica
A rima e a repetição expressiva de palavras são recursos que contribuem para a musicalidade dos poemas. Assim como a pontuação, elas ajudam a criar uma sequência regular de sons que fórma um tipo de melodia.
Outro recurso que contribui para esse efeito é a métrica (a medida do verso), dada pelo número de sílabas poéticas, diferente do número de sílabas gramaticais.
Para conhecer esse recurso, realize as atividades a seguir.
Orientação para acessibilidade
Atividades 1 a 4.
Caso haja estudantes cegos e/ou surdos na turma, você pode propor que as atividades 1 a 4 sejam realizadas em duplas ou trios.
- Volte ao poema “A bomba suja”, de Ferreira Gullar, para observar os versos que o compõem.
- Quantas estrofes formam o poema?
- Quantos versos há em cada uma?
c) As rimas do poema seguem combinações variadas. Cite uma estrofe que exemplifique cada sequência a seguir.
- á bê cê bê
- a bê a bê
- á bê bê á
d) O que explica a possibilidade de rimar homem e fome, como acontece, por exemplo, na sexta estrofe?
Lembra?
As rimas de um poema são indicadas com letras maiúsculas. Por exemplo, o esquema á bê bê á indica rimas entre os versos 1 e 4 e entre 2 e 3.
2. Vamos verificar, agora, o número de sílabas poéticas nos versos de “A bomba suja”.
a) Sem fazer a leitura das palavras, veja se os versos têm tamanhos parecidos ou muito diferentes.
b) Copie no caderno os três primeiros versos da quarta estrofe e separe as sílabas das palavras. Use uma barra para dividi-las conforme o exemplo.
Que / ma / ta / mais / do / que / fa / ca, /c) Usando os versos copiados, grife a sílaba tônica (com pronúncia mais forte) da última palavra de cada verso e corte, se houver, qualquer sílaba que apareça depois dela. Veja o exemplo.
Que / ma / ta / mais / do / que / fa / ca,A medida de um verso é feita com a contagem de sílabas poéticas. As que estão depois da sílaba tônica da última palavra são pronunciadas de modo mais fraco, por isso não são contadas.
d) Ao contar o número de sílabas de cada um dos versos após os cortes, você vai verificar que eles são regulares, isto é, possuem o mesmo número de sílabas poéticas. Qual é esse número?
e) Agora, copie o verso 63 do poema, “que instala a bomba da fome”, separe as sílabas e repita o procedimento do item c. Há quantas sílabas?
f) Leia o verso em voz alta. Note que, em dois momentos, duas sílabas são pronunciadas em uma única emissão de voz, como se formassem uma mesma sílaba. Circule essas ocorrências. Em seguida, conte as sílabas poéticas, considerando as sílabas circuladas como uma só. Quantas sílabas você conta agora?
Respostas e comentários
1a. Dezessete estrofes.
1b. Quase todas têm quatro versos, apenas a última tem cinco.
1c. um 3 a 10 e 12 a 16; 1 e 1; 11.
1d. A palavra homem, em algumas variedades linguísticas, é pronunciada como home, estabelecendo, portanto, a igualdade de som com fome (mesma justificativa da estrofe 12).
2a. Os versos têm tamanhos parecidos.
2b. Que / ma / ta / mais / do / que / fa /ca, // mais / que / ba / la / de / fu / zil, // ho / mem, / mu / lher / e / cri / an / ça /
2c. Que / ma / ta / mais / do / que / fa / ca, // mais / que / ba / la / de / fu / zil, // ho / mem, / mu / lher / e / cri / an / ça
2d. Sete sílabas.
2e. que / ins / ta / la / a / bom / ba / da / fo / me; há nove sílabas.
Se eu quiser aprender mais
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 2, 3 e 4.
cê e éle : 1, 3 e 5.
cê e éle pê : 3, 7 e 9.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê quatro oito, ê éfe seis nove éle pê cinco três e ê éfe seis nove éle pê cinco quatro.
Orientações didáticas
O foco desta seção é a reflexão sobre a métrica, um dos principais recursos sonoros do poema. Não é nosso objetivo fazer da abordagem técnica um fim, mas apresentar esse conhecimento contribui para que os estudantes se tornem mais conscientes das intenções que envolvem o planejamento e a execução dos textos literários. Lembramos que os Anos Finais do Ensino Fundamental preveem o aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área em decorrência da maior capacidade de abstração dos estudantes. Além disso, a familiaridade com as questões da métrica concorre para a facilitação de algumas abordagens que ocorrerão no Ensino Médio, de que se aproximam, quando é estudada a história da poesia na língua portuguesa, observando tanto a importância da rima e da métrica como recursos que asseguram total ou parcialmente a sonoridade quanto a opção por fórmas livres.
Questão 1c – Explique que diarreia e semeia rimam porque não se consideram, nesse tipo de análise, as diferenças entre o som aberto e o som fechado de uma vogal.
Questão 1d – Ocorre o mesmo na estrofe 10, com a rima entre mansa e crianças, dado que a desinência de plural nem sempre é pronunciada.
Questão 2 – A questão instrumentaliza o estudante para a contagem das sílabas poéticas. Ao finalizar o estudo, retome o poema “A bomba suja”, solicite uma leitura parcial ou total do texto em voz alta por um dos estudantes e promova a discussão acerca do efeito produzido pela métrica regular: a sucessão regular de sons chama a atenção para o conteúdo do texto, cujo movimento é persuasivo, e favorece a memorização dele. Contribui, assim, para a possibilidade de o poema funcionar como um instrumento de conscientização, portanto como “arma da esperança”.
Questão 2f – Leia o verso em voz alta para que os estudantes percebam a união de sílabas. Lembre-os de cortar a última sílaba átona da palavra fome. Se for necessário mostrar outro caso, explore o verso “pela arma da esperança”, em que há duas situações de possível junção de vogais, mas apenas uma se efetiva. Peça a três estudantes que leiam a estrofe e examine os sons com a turma. Se achar conveniente, comente que o poema é bastante regular do ponto de vista da métrica; apenas o verso 6 foge ao padrão.
3. Releia uma das estrofes do poema “”. São versos com um padrão métrico ou são versos livres?
Não se pode dizer que os câmbéba
Esqueceram a língua Tupi
Ainda existem falantes
Que não a deixam sumir
No ensinamento dos que sabem,
Memorizo o que aprendi.
4. Leia os raicáis, faça a divisão das sílabas poéticas e classifique os versos.
a)
Primaveril
A Vicente Hidobro
O perfume da flor
E a risada dos meninos
São da mesma cor
FARIA, Hamilton. raicuázes. São Paulo: Escrituras, 2006. p. 58.
b)
gota de suor
rola pelo rosto
lágrima sem dor
RUIZ, Alice. Outro silêncio: . São Paulo: Boa Companhia, 2015. ibúk.
c)
Outubro
Cessou o aguaceiro.
Há bolhas novas nas folhas.
do velho salgueiro.
ALMEIDA, Guilherme de. ín: vôguit, Carlos organização. Melhores poemas de Guilherme de Almeida. São Paulo: Global, 1993. (Melhores Poemas).
Lembra?
Os raicáis são fórmas poéticas de origem japonesa, cujo tema mais comum é a natureza. Bastante concisos, costumam ter três versos. Em geral, o primeiro e o terceiro são pentassílabos e o segundo é heptassílabo, mas ocorrem pequenas variações.
Os versos são classificados conforme o número de sílabas poéticas: monossílabos, dissílabos, trissílabos, tetrassílabos, pentassílabos (ou redondilha menor), hexassílabos, heptassílabos (ou redondilha maior), octossílabos, eneassílabos, decassílabos, hendecassílabos, dodecassílabos (ou alexandrinos).
Chamamos de versos livres os que não seguem um padrão fixo.
Desafio da linguagem
Escolha um raicái da atividade anterior ou pesquise um novo para declamar para seus colegas. Siga as etapas:
- Leia o poema e identifique as rimas (se houver), as sílabas poéticas em cada verso, as vogais que podem ser prolongadas, os momentos de pausas que possam criar expectativa nos ouvintes.
- Memorize o poema e ensaie a declamação: verifique o tom de voz mais adequado, as modulações na voz, a possibilidade de usar recursos corporais ou gestuais para enriquecer a declamação.
- No dia marcado, apresente seu raicái para a classe, avalie a declamação dos colegas e ouça a avaliação deles.
Respostas e comentários
3. São versos livres. Ajude os estudantes a fazer a escansão dos versos do poema. A estrofe apresenta versos de, respectivamente, 9, 9, 7, 7, 8 e 7 sílabas poéticas.
4a. O / per / fu / me / da / flor; hexassílabo.
São / da / mes / ma / cor; pentassílabo (redondilha menor).
4b. go / ta / de / su / or
ro / la / pe / lo / ros / to
lá / gri / ma / sem / dor; pentassílabos (redondilhas menores).
Há / bo / lhas / no / vas / nas / fo / lhas; heptassílabo (redondilha maior).
do / ve / lho / sal / guei / ro.; pentassílabo (redondilha menor).
Orientações didáticas
Questão 4 – Chame a atenção dos estudantes para o fato de a poeta Alice Ruiz seguir fórmas da literatura contemporânea. Pergunte se observam semelhanças entre o raicái escrito por ela e o poema “équispi”, de Chacal: letras minúsculas e ausência de pontuação podem ser citadas.
Desafio da linguagem – Oriente a declamação, mostrando diferentes fórmas de modular a voz, o papel das pausas e dos prolongamentos, e a importância de chamar a atenção do público por meio de gestos. Se achar interessante, sugira aos estudantes que assistam ao vídeo “Como declamar um poema”, disponível em: https://oeds.link/zk54FI. Acesso em: 22 fev. 2022. Após as apresentações, encaminhe a avaliação, orientando-os a observar os seguintes itens:
1. O poema foi declamado com tom de voz adequado e dicção clara?
2. Foram usados pausas e/ou prolongamentos?
3. As rimas e os recursos rítmicos, como a métrica e a alternância entre sílabas átonas e tônicas, foram levados em conta na declamação?
4. Foram usados recursos como postura corporal e gestualidade?
Nosso poema-protesto NA PRÁTICA
Você e mais três colegas vão produzir um poema-protesto. A produção deve tratar de algum tema de interesse coletivo, como fizeram os poetas Ferreira Gullar e márcia uáina câmbéba. Vocês podem protestar contra o consumismo, o descaso com o meio ambiente, a condição dos refugiados, a violência, a falta de moradia para populações carentes, a imposição de padrões de beleza, a intolerância nas redes sociais, a circulação de desinformação, entre outros.
Os poemas serão lidos para a turma toda e, posteriormente, transformados em uma animação, que será exibida para os colegas e ficará disponível no blog da turma.
MOMENTO DE PRODUZIR
Vejam algumas orientações para o planejamento do poema de vocês.
Elaborando nosso poema-protesto
- Façam um primeiro esboço do poema-protesto apresentando o tema e o responsável pela situação.
- Evidenciem qual é a expectativa em relação ao comportamento do interlocutor, sugerindo uma ação.
- Cuidem para que o poema tenha um tom firme e crítico. Usem recursos como sinais de pontuação expressivos e apóstrofes.
- Procurem utilizar imagens poéticas e figuras de linguagem para representar as ideias, como fez Ferreira Gullar ao comparar a diarreia a uma bomba.
Respostas e comentários
Nosso poema-protesto na prática
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10.
cê e éle : 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
cê e éle pê : 1, 2, 5, 7, 9 e 10.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê um três, ê éfe seis nove éle pê cinco um e ê éfe seis nove éle pê cinco três.
Orientações didáticas
Nesta seção, os estudantes são orientados a compor um poema-protesto. Estimule-os a tentar produzir uma composição com métrica fixa. Trata-se de uma exigência que não é fácil cumprir, e talvez alguns grupos não a realizem plenamente. Não há problema nisso; a tentativa de explorar esse recurso da linguagem poética já estimula maior atenção à sonoridade de poemas e outros textos literários. O processo de tentativa de alguns grupos já será interessante para a reflexão da turma.
Optamos por solicitar, ainda, uma animação feita a partir do poema, o que exige dos estudantes a manipulação e a articulação de diferentes linguagens (semioses). Um dos objetivos da Bê êne cê cê, ligado ao compromisso com a educação integral, é ampliar os letramentos, somando alguns outros, essencialmente digitais, àqueles relativos à escrita e à oralidade. Conforme seu texto, “Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se deparar com problemas de diferentes ordens e que podem requerer diferentes habilidades, um repertório de experiências e práticas e o domínio de ferramentas que a vivência dessa diversificação pode favorecer” (Bê êne cê cê, página 69). Por esse motivo, ela sugere práticas que envolvam remiquisses e narrativas paralelas, as quais podem favorecer o domínio de diversos modos de significação, superando as possibilidades das práticas convencionais.
Sugerimos que parte das produções realizadas ao longo do ano seja divulgada por meio de um blog, cujo conteúdo os estudantes podem acessar para conhecer e comentar.
- Organizem os versos em estrofes. Uma das fórmas de fazer isso é agrupando os versos que tratam da mesma ideia, de modo parecido com o que fazemos com os parágrafos.
- Selecionem o nível de linguagem que usarão no poema: formal ou informal? Formal, mas com trechos informais?
- Leiam os versos em voz alta e vejam se algum destoa do conjunto. Mesmo que não estejam usando a métrica fixa, os versos devem produzir uma melodia harmoniosa.
- Verifiquem se é possível trabalhar a sonoridade criando rimas ou repetições expressivas.
- Caso tenham optado pela métrica fixa, façam a contagem das sílabas poéticas de cada verso e verifiquem se há uma medida predominante. Se houver, usem-na como padrão e acertem os versos que não estejam de acordo com ela, cortando, incluindo ou trocando palavras. Se não houver, escolham uma medida que lhes pareça mais adequada para o conjunto e sigam o mesmo procedimento.
- Criem um título que se relacione ao sentido do poema.
Revisando nosso poema-protesto
Como vocês perceberam ao ler os poemas-protesto e os raicáis deste capítulo, alguns escritores optam por seguir as convenções da modalidade escrita, empregando a pontuação e iniciando frases com letras maiúsculas. Outros optam por não as seguir. No entanto, os poetas não costumam se afastar da ortografia padrão.
Voltem ao poema para revisar a escrita das palavras, prestando atenção, em especial, na acentuação. Verifiquem, principalmente, estes casos:
1. Ocorre acento agudo no i e no u tônicos quando eles são a segunda vogal de um hiato e estão sozinhos na sílaba (ju-í-zo) ou são seguidos de s (fa-ís-ca). O acento não ocorre se a sílaba seguinte iniciar-se por êne agá (ra-i-nha) ou a anterior contiver ditongo (fei-u-ra).
2. Os ditongos éi, éu, ói, seguidos ou não de s, são acentuados nos monossílabos tônicos (céu) e nas sílabas tônicas das palavras oxítonas (len-çóis, a-néis).
3. Não são acentuados os ditongos ei e oi das sílabas tônicas das palavras paroxítonas (i-dei-a, he-roi-co).
4. Põe-se acento nas paroxítonas terminadas nos ditongos ão e ei, seguidos ou não de s (ór-gão, a-má-veis), ou em ditongo crescente quando se permitir a pronúncia como hiato (si-lên-cio ou si-lên-ci-o).
É lógico!
Tente automatizar a checagem da acentuação em ditongos e hiatos. Crie uma sequência de ações para os casos de dúvida. Exemplo: Ditongo ei está na sílaba tônica? → Sim. → A palavra é paroxítona? → Sim: NÃO ACENTUE.
MOMENTO DE REESCREVER
Avaliando nosso poema-protesto
A avaliação do poema será feita em duas etapas. Na primeira, todos os colegas devem ouvir a leitura dos textos e avaliá-los com base nos critérios do quadro a seguir, justificando a opinião e, quando for o caso, sugerindo mudanças.
Dica de professor
Versos exploram recursos de sonoridade. Valorize-os, mantendo a melodia e o ritmo ao longo de toda a leitura em voz alta.
Respostas e comentários
Orientações didáticas
Elaborando nosso poema-protesto – Consideramos não ser conveniente, neste momento, ampliar a discussão de ritmo poético. Basta aos estudantes a percepção de que os versos produzem uma melodia.
Antes, contudo, os autores do poema farão um comentário sobre o processo de criação: a escolha do tema, do nível de linguagem e dos recursos expressivos utilizados. Essa fala pode orientar as observações dos colegas.
|
A |
O poema apresenta um protesto, queixando-se de algum problema de interesse coletivo? |
|---|---|
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B |
O interlocutor é convidado a agir para resolver o problema? |
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C |
O tom do poema é firme e crítico? |
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D |
O texto usa linguagem criativa? |
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E |
A leitura do poema em voz alta revela um ritmo característico, isto é, uma regularidade que lembra uma melodia? |
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F |
A leitura do poema em voz alta mostra outros recursos sonoros, como a rima ou as repetições expressivas? |
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G |
O título do poema contribui para a interpretação dele? |
Após a primeira etapa de avaliação, duplas de grupos parceiros devem trocar os poemas entre si e apontar possíveis ajustes de ortografia, concordância etcétera Se houver poemas em métrica fixa, será preciso verificar a medida dos versos. Caso eles fujam da métrica definida, os autores precisam ser alertados para que efetuem os devidos reparos.
Reescrevendo nosso poema-protesto
Os colegas avaliaram a produção em duas etapas. Vejam quais aspectos do quadro de critérios não foram considerados satisfatórios por parte significativa da turma e avaliem as sugestões. Com base nelas, procurem aprimorar a produção. Verifiquem se há versos com medida fóra do padrão e façam os ajustes necessários.
MOMENTO DE APRESENTAR
Apresentando nosso poema-protesto
Agora que o poema-protesto está pronto, elaborem uma produção multimodal, isto é, que associe várias linguagens, para apresentá-lo.
Vocês deverão fazer um vídeo em que declamam o poema, ao mesmo tempo que mostram a interação do grupo com o texto. Planejem o vídeo, escolhendo de que fórma vocês podem aparecer nas imagens: se escrevendo todos ou alguns dos versos do poema, se completando versos para destacar palavras, se reforçando um trecho com uma cor diferente, se riscando uma palavra e anotando outra no lugar, se fazendo desenhos, se inserindo figuras recortadas de outros materiais etcétera Tenham como parâmetro a coerência entre essas intervenções e o conteúdo dos versos que serão mostrados. Usem a criatividade.
O vídeo pode ser feito apenas com um celular ou com o apoio de um editor de imagens: planeje a ordem das cenas, organize o material e grave a sequência. O movimento da câmera – para dar zoom, deslocar-se sobre o papel etcétera – pode criar efeitos interessantes.
O vídeo será mostrado à sua turma e depois irá para o blog.
Respostas e comentários
Orientações didáticas
Apresentando nosso poema-protesto – Um smartphone que tenha a função de gravar vídeos é suficiente para a atividade, mas, caso esse uso não seja possível, peça aos estudantes que planejem a apresentação seguindo as mesmas orientações e que façam as intervenções em uma performance ao vivo, na frente da classe.
Se considerar oportuno, exiba para eles um exemplo de animação para que possam se inspirar: “E Agora, José? – Clipe e Música da poesia de Carlos Drumôn de Andrade”, disponível em: https://oeds.link/HH5jYj. Acesso em: 17 fevereiro 2022. A produção é sofisticada, mas oferece exemplos de como explorar a escrita das palavras de fórma criativa.
Caso tenha mais de uma turma e entenda que foram produzidas animações interessantes, planeje uma exibição especial de todas elas ou de algumas escolhidas pelos estudantes. Isso pode acontecer em um horário comum, no intervalo das aulas ou em um evento da escola. Estimule a visita ao blog e a postagem de comentários.
Textos em CONVERSA
No poema “A bomba suja”, de Ferreira Gullar, o eu lírico mostra sua indignação em relação a um grave problema social que continua existindo em nosso país e no mundo: a fome.
O mesmo tema é recorrente em campanhas e textos publicitários, como os exemplos a seguir.
1. Observe o anúncio.
- Qual é o objetivo do anúncio?
- Descreva o uso das cores no anúncio e explique o efeito de sentido produzido pela composição.
- De que modo os textos verbal e não verbal se combinam para atingir o objetivo do anúncio?
2. A peça publicitária a seguir foi publicada numa rede social.
Respostas e comentários
1a. Estimular a arrecadação de alimentos para quem necessita.
1b. O fundo da imagem, bem como o prato e os talheres, tem a cor cinza. Sobre ela, estão elementos coloridos: a comida que ocupa parcialmente o prato e as letras que compõem as palavras fome e Brasil. A imagem do prato predominantemente cinza sugere que nem todos têm comida suficiente. No texto do lado direito, o destaque das palavras chama a atenção para a informação principal: a relação entre a fome e as cores da bandeira brasileira.
1c. A imagem do prato com os talheres lembra um relógio com os ponteiros, fazendo referência à frase principal, que fala sobre o tempo (“A gente não pode parar o tempo”), o que significa que a doação deve ser feita com urgência.
Textos em conversa
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 3, 5 e 7.
cê e éle : 1, 2, 4 e 6.
cê e éle pê : 1, 2, 6, 7 e 10.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê zero dois, ê éfe seis nove éle pê zero quatro, ê éfe seis nove éle pê um sete e ê éfe oito nove éle pê zero sete.
Orientações didáticas
O propósito da seção é explorar a relação intertextual a partir de um tema (no caso, a fome) e contribuir para a consolidação dos estudos de peças publicitárias. Se possível, programe-se com antecedência e reserve um momento para transmitir o vídeo analisado na questão 3. Procure estimular os estudantes a identificar as diferenças entre as diversas semioses no que diz respeito ao objetivo das campanhas publicitárias (persuadir o público a fazer algo). Retome os procedimentos linguísticos responsáveis pela persuasão, como as fórmas de imperativo em gêneros publicitários, a relação entre texto verbal e não verbal, a importância de recursos como enquadramento, sonoplastia e cenografia para sensibilizar o espectador em vídeos etcétera Lembre-se da importância da adequação das campanhas ao público-alvo para que sejam atingidos os objetivos. O vídeo é intitulado “Para Quem Doar: se falta comida, falta vida”. Disponível em: https://oeds.link/W7eR54. Acesso em: 18 fevereiro 2022.
- A peça publicitária contém a hashtag rréchitégui (cerquilha, sustenido)PraQuemDoar. Quais são os possíveis interlocutores dessa hashtag?
- De que fórma a imagem reforça a mensagem transmitida pelo texto verbal?
- Observe os emojis que acompanham o texto verbal.
O que eles significam no contexto da postagem? Que outros emojis poderiam ser utilizados?
Desafio da linguagem
pôustes como esse costumam contar com a participação dos usuários das redes sociais, que escrevem comentários, curtem, compartilham etcétera Elabore um comentário para ser postado junto dessa peça. Siga as etapas a seguir.
- Escreva uma ou duas frases expressando sua opinião sobre a campanha.
- Utilize emoticons ou emojis para ilustrar e complementar o seu comentário.
- Escolha o estilo de linguagem (mais formal ou informal). Você pode utilizar abreviaturas comumente usadas na internet.
3. A campanha “Pra quem doar” também é composta de um vídeo, do qual foram reproduzidos os quadros a seguir. Cada imagem é acompanhada de sons que reproduzem o que ocorre quando cozinhamos e comemos (conversas sobre a preparação da comida, som de temperos refogados, sons de talheres batendo nos pratos etcétera). Em cada cena, o enquadramento vai sendo reduzido até que os objetos desapareçam.
Respostas e comentários
2a. Os internautas em geral.
2b. As imagens dos pratos vazios evocam a necessidade de “enchê-los”, ou seja, procuram estimular as doações.
2c. O emoji com o prato lembra a alimentação (ou a ausência dela) e o emoji das mãos juntas evoca a súplica pela ajuda aos que necessitam. Emojis que remetem à alimentação ou à solidariedade também poderiam ser utilizados.
Orientações didáticas
Desafio da linguagem – Convide alguns estudantes para ler os comentários. Verifique se foram apresentados argumentos para sustentar as opiniões. Não importa se foi feito um elogio à iniciativa ou uma crítica aos objetivos ou métodos, mas é fundamental que demonstrem respeito no momento de construir os comentários. Valorize uma linguagem cortês, que pode ser formal ou informal.
Ao final, numa tela branca e sem o acompanhamento de sons, surgem frases, progressivamente, com a seguinte composição:
- Que recursos visuais foram utilizados para mostrar ao espectador que existem pessoas passando fome?
- De que modo os recursos visuais e sonoros do vídeo foram articulados para levar o espectador a contribuir com a campanha?
- Qual é o efeito promovido pela entrada progressiva do texto verbal?
Fala aí!
O vídeo da campanha cita a fonte que indica a quantidade de lares brasileiros ameaçados pela fome e um endereço para acessar as instituições que farão uso das doações. Você acha que esses dados são mesmo relevantes para uma campanha como essa?
- Observe o uso das fórmas verbais faça, veja e ajude, na peça postada nas redes sociais, e acesse e conheça no vídeo. Em que modo os verbos foram conjugados? O que explica o uso desse modo nas campanhas contra a fome?
- Tanto o poema “A bomba suja”, de Ferreira Gullar, como os anúncios estudados procuram alertar os leitores e/ou espectadores sobre a fome. Na sua opinião, qual deles é mais eficaz em buscar soluções para o problema?
Respostas e comentários
3a. Imagens de recipientes que habitualmente contêm mantimentos vazios.
3b. A cada imagem de vazio contrapõem-se sons que remetem à alimentação. Isso, somado ao fato de que as imagens vão diminuindo até sumir, sensibiliza o leitor e reforça a ideia da urgência das doações.
3c. A entrada progressiva do texto mantém o leitor concentrado na mensagem, uma vez que há a expectativa em relação à complementação do texto. Pode-se entender, ainda, que essa entrada cria tensão, sobretudo pelo silêncio.
4. Os verbos foram conjugados no modo imperativo. Os verbos no imperativo expressam ordens ou pedidos; no caso dos anúncios, trata-se de um pedido de doação de alimentos.
5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam a respeito e se posicionem de fórma crítica. Estimule uma conversa acerca dos objetivos dos poemas-protesto e dos anúncios de campanhas sociais: conscientizar e alertar sobre problemas. Os estudantes podem alegar que as campanhas têm uma finalidade mais prática, como arrecadar alimentos, enquanto os poemas podem sensibilizar o leitor por meio da linguagem.
Fala aí! Resposta pessoal. Ver comentário nas Orientações didáticas.
Orientações didáticas
Fala aí! – Espera-se que os estudantes comentem que a fonte contribui para a credibilidade da informação e reforça seu valor persuasivo. Já a transparência em relação aos destinatários do dinheiro contribui para atestar a seriedade da campanha. São informações importantes quando se apela para doações.
E se a gentereticências
reticências produzisse um artigo de opinião?
Neste capítulo, você conheceu textos que abordam o tema da fome, como o poema-protesto “A bomba suja”, de Ferreira Gullar, e os anúncios de campanhas de doação de alimentos. Você já havia pensado sobre esse tema? Tem pensado agora?
Nesta seção, você vai escrever um artigo de opinião para expressar seu ponto de vista acerca da fome no Brasil e defendê-lo com argumentos. Seu artigo deve ter, no máximo, 30 linhas e será lido e comentado pelos colegas.
Para elaborar seu artigo de opinião, siga as orientações.
1. Delimite o tema
O tema “fome” é muito amplo. Dificilmente um artigo de opinião curto, como será o seu texto, dará conta de explorar todos os aspectos e fatores envolvidos. Daí a necessidade de fazer um recorte temático. Selecione o aspecto que você vai desenvolver no texto: fatores responsáveis pela fome, campanhas de combate à fome, a fome no Brasil atualmente, as consequências sociais da fome etcétera
2. Informe-se sobre o tema
Pesquise em sites confiáveis ou converse com professores, médicos, assistentes sociais e outros profissionais para obter:
- dados numéricos que confirmem a existência do problema;
- opiniões de especialistas sobre o assunto;
- exemplos concretos;
- informações históricas que levantem as causas da fome;
- informações sobre as consequências da fome.
Para fundamentar sua opinião, é preciso estudar mais o assunto, acrescentando novos conhecimentos ao que você já sabia sobre o tema.
3. Elabore a tese
O que você pensa sobre o tema que escolheu? Elabore uma tese, isto é, uma frase que comunique seu ponto de vista. Por exemplo, “Lamentavelmente, as campanhas contra a fome já não têm sensibilizado a população” é uma tese possível para um artigo sobre o tema e encaminharia o desenvolvimento, cujo propósito seria comprovar essa ideia.
4. Selecione argumentos para sustentar sua tese
A finalidade dos artigos de opinião é convencer os leitores de que a tese apresentada tem validade. Por isso, usar uma argumentação bem fundamentada é essencial.
Organize as informações que obteve por meio da pesquisa. Selecione as que têm mais força como argumento. Veja quais o ajudam a contextualizar o problema e procure criar relações entre as demais: faça comparações entre situações, estabeleça relações de causa e consequência, formule hipóteses, entre outras possibilidades.
Respostas e comentários
E se a gentereticências produzisse um artigo de opinião?
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 2, 7 e 9.
cê e éle : 1, 2 e 4.
cê e éle pê : 1, 2, 5, 6 e 7.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê zero seis, ê éfe seis nove éle pê zero sete, ê éfe seis nove éle pê zero oito, ê éfe seis nove éle pê um seis, ê éfe seis nove éle pê um oito, ê éfe oito nove éle pê um zero e ê éfe zero nove éle pê zero três.
Orientações didáticas
Nesta seção, os estudantes são orientados a produzir um artigo de opinião acerca do tema fome. Retomam, assim, discussões que fizeram ao estudar o poema “A bomba suja”, de Ferreira Gullar, e as campanhas de combate à fome. Optamos por não incluir uma coletânea de textos para estímulo da produção com o objetivo de permitir ao estudante determinar o recorte temático com base naquilo que se sente estimulado a discutir ou mais seguro para fazer.
Lembramos que os estudantes já estudaram o gênero no 8º ano e que, neste volume, o trabalho visa ampliar o trato com a argumentação.
1. Delimite o tema – É importante reservar um momento da aula para uma conversa sobre a delimitação do tema. Proponha à turma que liste possibilidades e anote-as no quadro. Em seguida, converse sobre cada sugestão, verificando a viabilidade dela: é possível elaborar uma tese sobre esse aspecto? É possível elencar argumentos que justifiquem a tese?
5. Elabore o texto
Os artigos de opinião são compostos das seguintes partes.
- Introdução: apresentação do tema. A tese geralmente é exposta no parágrafo introdutório.
- Desenvolvimento: parte em que são apresentados os argumentos que confirmam a tese.
- Conclusão: encerramento do texto. Costuma retomar resumidamente os argumentos e reafirmar a tese.
Dica de professor
Quando a tese reaparece, na conclusão, já está comprovada pelos argumentos, portanto muito mais forte. Use outras palavras para apresentá-la e procure obter um efeito marcante.
Antes de começar a escrever, faça um esquema com as informações que serão apresentadas em cada parágrafo, para que você possa visualizar a linha de raciocínio. Em um artigo de opinião curto, é comum que o texto seja desenvolvido em quatro parágrafos, dois deles reservados para o desenvolvimento.
6. Dê um título ao artigo
O título deve despertar o interesse do leitor, antecipar o assunto e, se possível, o ponto de vista do autor.
7. Releia e revise seu texto
Observe se, no seu texto:
- o recorte temático foi respeitado;
- o ponto de vista está claro;
- os argumentos são eficazes para persuadir o leitor e são coerentes com a tese;
- a conclusão encerra adequadamente o raciocínio;
- o título antecipa o tema e o ponto de vista;
- a linguagem é formal;
- foram usados conectores para encadear as ideias;
- não há equívocos relativos à ortografia, à concordância verbal e à concordância nominal, entre outros.
Dica de professor
Use palavras e expressões para relacionar e organizar as ideias, tais como: primeiramente, desse modo, porque, no entanto, assim etcétera
Além disso, faça bom uso de advérbios. Eles contribuem para expressar pontos de vista (infelizmente, surpreendentemente etcétera) e podem indicar o grau de certeza que você tem quanto àquilo que expressa (certamente, provavelmente etcétera).
8. Forme um trio com os colegas
Leia o texto para os colegas e conversem sobre o tema, a tese e os argumentos que a sustentam. Depois, ouça e comente o texto deles.
Cada integrante deve anotar, em seu caderno, as principais observações feitas pelos colegas.
Respostas e comentários
Orientações didáticas
8. Forme um trio com os colegas – Oriente a etapa de comentários, sugerindo aos estudantes que usem as observações do item 7 para avaliar o artigo dos colegas.
Conversa com arte
Neste capítulo, você estudou o poema-protesto, gênero textual marcado pela discordância em relação a um fenômeno social. Na arte, não apenas o poema-protesto pode ser um grito de denúncia; o grafite também pode ter a mesma função. Conheça agora a obra do grafiteiro Evandro Ribeiro, conhecido como Plano B.
Uma obra de arte não precisa necessariamente ser exposta em um museu. Os grafites, por exemplo, pertencem às ruas e aos passantes. Observe novamente o trabalho de Plano B e converse sobre suas impressões com os colegas e o professor.
Respostas e comentários
Conversa com arte
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 3, 4, 5, 6, 9 e 10.
cê e éle : 1, 2, 5 e 6.
cê e éle pê : 3, 6, 7 e 10.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê zero seis, ê éfe seis nove éle pê zero sete, ê éfe seis nove éle pê zero oito, ê éfe seis nove éle pê um seis, ê éfe seis nove éle pê dois um, ê éfe oito nove éle pê zero oito e ê éfe oito nove éle pê zero nove.
Orientações didáticas
A exploração da expressão artística grafite, nesta seção, dialoga com o gênero textual estudado neste capítulo – o poema-protesto –, o qual envolve a expressão de uma indignação por meio da arte. Assim como no poema-protesto, o grafite, na maioria das vezes, expressa valores e obriga o apreciador a aplicar suas estratégias de leitura para identificar e analisar os posicionamentos dos artistas, muitas vezes subentendidos.
A fim de ampliar o estudo, após as atividades de exploração das obras, os estudantes são orientados a elaborar uma reportagem sobre grafites que se encontram próximos da comunidade escolar ou na cidade (essa ampliação, decidida por você, professor, deve considerar o contexto do local e o grau de autonomia dos estudantes). Para a produção do texto, os estudantes precisarão realizar uma investigação do tema em pesquisa de campo, para coleta de imagens e entrevistas; em pesquisa de material, para esclarecimentos, aprofundamento e seleção de informações; e em entrevista a distância, para complementação e aprofundamento. A versão final da reportagem exigirá a seleção dos dados relevantes no conjunto pesquisado, o planejamento e a efetivação de uma linha de raciocínio e a articulação entre a linguagem verbal e outras linguagens.
Uma parceria interdisciplinar com Arte, nesta atividade, pode ser produtiva, já que diz respeito aos estudos desse componente curricular experimentar e analisar diferentes fórmas de expressão artística, como preveem as habilidades ê éfe seis nove á érre zero um, ê éfe seis nove á érre zero dois e ê éfe seis nove á érre zero cinco.
Orientação para acessibilidade
Atividades 1 a 3.
Caso haja estudantes cegos na turma, se considerar oportuno, proponha a realização das atividades 1 a 3 em duplas.
Assim, os estudantes poderão compartilhar suas descrições e percepções das imagens, contribuindo para enriquecer a leitura delas por parte de todos, especialmente dos estudantes cegos.
- Observe os detalhes do grafite de Plano B. Que traços da representação de uma figura humana se destacam?
- Muitos grafites contêm frases de protesto que estimulam a reflexão.
- No grafite de Plano B, o texto verbal explicita a denúncia e contribui para a construção do sentido dos elementos visuais. Explique essa afirmação.
- Na sua opinião, o texto verbal, isoladamente, teria o impacto pretendido? Por quê?
- Que elementos revelam que também o texto verbal recebeu um tratamento estético?
- Observe, agora, o grafite do artista Kobra, pintado em um muro da Avenida Rebouças, em São Paulo (São Paulo).
- O grafite de Kobra protesta contra os rodeios. Qual representação desses eventos é construída pelos elementos visuais?
- Explique o sentido que deve ser atribuído a sem rodeios nesse contexto.
- Muitas pessoas criticam os grafites, afirmando que são atos de vandalismo. Qual é sua opinião sobre isso?
Produzindo uma reportagem
Em sua cidade há grafites? Você sabe quem são os autores desses trabalhos? O que você acha dessas obras? Os grafites sempre têm como objetivo denunciar algo ou levar à reflexão?
Prepare-se para, em grupo, investigar os grafites em sua região e elaborar uma reportagem escrita sobre o assunto. Ela deverá ser impressa e será afixada no mural da escola para que todos possam ler. Poderá também ser publicada em um jornal da região.
Respostas e comentários
1. Embora seja azul e de sua cabeça, aberta, saiam passarinhos com rostos humanos e olhos brilhantes (esses pássaros têm as mesmas feições do menino deitado), ele tem corpo e traços humanos (apesar de não ter boca).
2a. No texto verbal, explicita-se o alvo da denúncia: a fome. Esse dado contribui para que o leitor compreenda componentes da imagem: no interior do menino está representada uma paisagem com poucos elementos (céu, água, montanhas, nuvens, lua) que remete à amplidão, o que pode sugerir o vazio de seu estômago; além disso, ele não tem boca, que é o “primeiro” órgão do sistema digestório humano.
2b e 3c. Resposta pessoal. Ver comentários nas Orientações didáticas.
2c. O tamanho das letras faz com que a frase ocupe a mesma extensão do desenho, resultando em harmonia visual. O traçado das letras é caprichado.
3a. A representação constrói uma imagem negativa, relacionando a prática de rodeios ao crime.
3b. Sem rodeios pode ser entendido como solicitação para que os rodeios deixem de existir e, considerando o uso corrente da expressão, que significa “sem demora”, “sem enrolação”, também como indicação de que essa decisão não deve ser adiada.
Orientações didáticas
Questão 2b – Estimule os estudantes a apresentar seus pontos de vista. É provável que sejam mais numerosas as opiniões que defendam que o conjunto é mais impactante, mas é possível que alguns estudantes apontem o efeito da frase “Dorme que a fome passa”, que mistura o acalanto com a terrível condição de quem sofre com a fome e sugere, ironicamente, uma postura de resignação.
Questão 3a – O desenho retrata um homem encapuzado (que remete a criminosos) segurando de modo violento um animal (possivelmente um boi), que não reage. O fundo vermelho remete à ideia de sangue (e, por associação, à violência), o chapéu caído e o fundo de uma porteira lembram a ambientação dos rodeios.
Questão 3b – Dependendo do conhecimento prévio dos estudantes, é possível que alguns deles entendam que sem rodeios é também uma referência ao fato de que uma parcela da sociedade justifica a existência dos rodeios afirmando que fazem parte da cultura regional, por exemplo. O artista estaria se contrapondo a esse tipo de discurso, que consideraria inválido e um impedimento para a decisão, urgente para ele, de exclusão da prática.
É possível que parte dos estudantes, em função de experiências e gostos, fique incomodada com a crítica feita por Kobra. Permita que exponham suas opiniões e que outros estudantes façam o contraponto. É importante que a discussão seja respeitosa e que esse tom também exista na referência à obra de Kobra, que tem o direito de expor seu ponto de vista.
Questão 3c – Problematize a discussão, perguntando aos estudantes sobre a diferença entre grafite e pichação, o uso dele como fórma de expressão de grupos excluídos socialmente, o lugar de destaque nas artes alcançado por alguns grafiteiros, que chegam a expor em museus importantes etcétera A questão finaliza essa primeira abordagem e prepara a realização da própria atividade, em que o estudo do grafite será ampliado.
A reportagem, como você já estudou, é um gênero textual da esfera jornalística que, diferentemente da notícia, não se limita a relatar um fato novo ou pontual, mas aprofunda a investigação do fato por meio de uma apuração de dados que envolve entrevistas, pesquisa em documentos e pesquisa de campo.
O resultado é um texto noticioso que relata o fato, suas causas e consequências, e é enriquecido com imagens, gráficos etcétera Algumas reportagens explicitam a opinião do autor que as produziu; outras procuram ser mais imparciais.
Dividam as tarefas a seguir entre os membros do grupo.
Etapa 1 Pesquisa de campo e entrevistas
- Procurem grafites nas ruas do entorno da escola ou do bairro. Se desejarem, façam a pesquisa também em outras regiões da cidade. Fotografem os grafites e anotem os dados importantes sobre cada um deles (localização e, se possível, data de realização e autoria).
- Procurem grafiteiros da região e conversem com eles sobre o trabalho que realizam e sobre o processo de criação das obras. É importante anotar ou gravar as respostas para incluí-las na reportagem. Peçam permissão para fotografar o entrevistado e, eventualmente, usar as imagens na reportagem.
- Se possível, conversem também com pessoas que passam pelos grafites e perguntem a opinião delas sobre as obras. Vocês podem levantar questionamentos sobre o objetivo dos grafites, se são expressão artística ou fórmas de protesto, se prejudicam a cidade etcétera
Lembra?
Os depoimentos das pessoas podem ser citados com as palavras delas ou não. No primeiro caso, as falas devem vir entre aspas, e em ambos os casos o produtor das falas (nome e profissão) deve ser citado.
Nessa pesquisa, talvez vocês notem que não há grafites em sua região ou cidade. Esse também é um tema interessante de investigação. Procurem descobrir o motivo dessa ausência: não há grafiteiros? Eles não se interessam pela região? Os grafites são apagados? Os artistas visuais da região preferem outras fórmas de expressão?
Etapa 2 Pesquisa em documentos e entrevistas
- Pesquisem material em fontes confiáveis para conhecer melhor o grafite: quando e onde começaram a ser feitos, quem ou que grupo inaugurou essa arte no mundo e no Brasil, como são feitos os grafites, com que grupos sociais estão identificados, quem são os grafiteiros mais renomados, como o grafite é visto pela sociedade etcétera
- Procurem também dados específicos sobre a sua região: quais grafiteiros fazem obras na região? Eles são conhecidos em outras cidades? Quais são os temas de suas obras?
- Selecionem imagens e trechos de entrevistas interessantes. Vocês podem usá-los em seu texto, desde que citem as fontes. Por exemplo: Segundo o grafiteiro Fulano, em entrevista para o Jornal X, reticências
Vejam, por fim, se é possível fazer outras entrevistas, usando telefone ou videoconferência: grafiteiros de outras regiões, profissionais de museus, políticos que tenham feito propostas para apoiar ou impedir os grafites, professores e outros especialistas da área de Arte etcétera Esse material pode enriquecer muito a reportagem.
Respostas e comentários
Orientações didáticas
Etapa 1 – Sugira aos estudantes que procurem em sites de buscas a palavra grafite seguida do nome da cidade ou bairro onde moram. Caso não conheçam grafiteiros, oriente-os a procurar por eles em sites de busca. Os estudantes podem tentar marcar conversas on-line ou por telefone, caso não seja possível encontrá-los pessoalmente. Retome os procedimentos necessários para realizar entrevistas: pesquisar sobre os entrevistados e preparar o roteiro com as perguntas. Alerte-os para a necessidade de solicitar aos entrevistados que autorizem a divulgação de suas imagens, caso tirem fotografias deles.
Etapa 3 Organização do texto
1. Iniciem o planejamento do texto, produzindo um esquema com as informações principais. Definam o modo como querem apresentá-las, considerando o material coletado. Por exemplo, vocês podem ter conversado com um grafiteiro tão interessante que a reportagem pode contar a história dele e, por meio disso, falar sobre o grafite na região. Podem ter observado a concentração de grafites em um determinado lugar e fazer uma reportagem sobre o significado daquele espaço para os grafiteiros e para os demais moradores. Podem ter estudado a fundo as características do grafite e decidido analisar as principais particularidades dos grafites da região. São muitas as opções. Lembrem-se de que vocês podem organizar o texto em blocos, usando intertítulos, e que a linguagem deve ser formal, embora seja possível usar expressões informais para se aproximar dos leitores.
É lógico!
Na etapa de planejamento, vocês analisam os dados disponíveis e selecionam aqueles que são relevantes para informar o leitor sobre o grafite na sua região. Usam a habilidade da abstração.
- Selecionem as imagens que acompanharão a reportagem e escrevam legendas para identificá-las. Verifiquem se é possível incluir outros recursos visuais, como gráficos ou mapas.
- Elaborem o título e a linha fina. Lembrem-se de que um bom título de reportagem deixa evidente o assunto, mas também provoca a curiosidade do leitor. A linha fina acrescenta informações ao título.
Os nomes dos autores costumam aparecer entre a linha fina e o primeiro parágrafo.
Etapa 4 Revisão e elaboração do texto final
- Releiam a reportagem e verifiquem se:
- a abordagem do tema revela boa investigação, apresentando aos leitores dados que eles não conheciam;
- o texto é coerente e claro;
- a linguagem é adequada ao contexto de produção;
- os depoimentos estão entre aspas e seus produtores foram identificados;
- as imagens informam sobre o assunto;
- o título e a linha fina ajudam o leitor a antecipar os sentidos do texto.
- Elaborem a versão final.
Etapa 5 Diagramação do texto
O texto deve ser preferencialmente digitado.
- Insiram as imagens e as legendas que as explicam, observando sua relação com o texto verbal e o equilíbrio da composição. Evitem que as imagens estejam concentradas em uma única parte do texto.
- Destaquem o título, a linha fina e os intertítulos, estabelecendo hierarquia visual entre eles, e verifiquem se vale a pena fazer um ou mais “olhos”.
Lembra?
O olho é um recurso de edição formado por um fragmento curtíssimo do texto que, por ser interessante, é repetido em uma outra parte da página, recebendo destaque gráfico.
Etapa 6 Divulgação das reportagens
As reportagens devem ser impressas e afixadas em área comum da escola, para que estudantes de outras turmas e profissionais da escola possam ler.
Além disso, vocês devem escolher uma ou mais delas para tentar uma publicação no jornal da região. O professor vai orientá-los.
Respostas e comentários
Orientações didáticas
Etapa 3 – Oriente a elaboração de um esquema em que o assunto de cada parágrafo seja identificado.
Etapa 6 – Designe uma equipe que será responsável por redigir uma apresentação das reportagens da turma e escolher uma imagem interessante e coerente com o tema. Esse texto deverá ser afixado no mural da escola para contextualizar as produções. A equipe também ficará responsável por preparar o mural.
Veja se é possível encaminhar algumas das reportagens para jornais, revistas ou portais da região. Procure os responsáveis pelo veículo e apresente essa sugestão. Dependendo das respostas, promova uma votação para a escolha dos textos.
Biblioteca cultural em expansão
Neste capítulo, você leu e produziu poemas. Se você gosta de poesia, veja outras dicas de leitura! Aproveite para sugerir a leitura de um poema ou de uma coletânea a seus amigos.
Poemas de Ferreira Gullar. Disponível em: https://oeds.link/LOwHVl. Acesso em: 23 fevereiro 2022.
Por que devo ler esses poemas?
Ferreira Gullar é considerado um dos mais importantes poetas em língua portuguesa. “Traduzir-se”, “Poema sujo”, “Dois e dois: quatro” e “Meu povo, meu poema” são alguns de seus belíssimos poemas que podem ser lidos no link indicado.
Toda poesia, de Paulo Leminski. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.
Por que devo ler essa obra?
A poesia de Paulo Leminski é muito influenciada pela cultura japonesa, mas tem, ainda, inúmeras outras surpresas. No livro Toda poesia, estão presentes poemas escritos desde 1976, ano da estreia do curitibano, até 1989, seu último ano de vida.
(Eu moro na cidade), de márcia uáina câmbéba. São Paulo: Jandaíra, 2018.
Por que devo ler esse livro?
Porque, no livro, márcia uáina câmbéba escreve crônicas e poemas que tanto retratam a vida em Belém do Pará como recriam a história de seu povo, os omaquá câmbéba.
cuara assú, de márcia uáina câmbéba. Em: Canal márcia uáina câmbéba, 2017. Disponível em: https://oeds.link/LkSZUq. Acesso em: 20 julho 2022.
Por que devo assistir a esse vídeo?
Para ver a poeta cantando uma canção em tupi. cuara assú significa “grande caminho”. Segundo ela, é um “grito de resistência para os povos indígenas”. O vídeo foi gravado na vila de Macapazinho, no município de Castanhal, no Pará, o que possibilita admirar a paisagem amazônica.
Qual seria sua contribuição para esse conjunto de sugestões? Escolha uma obra que esteja em conexão com as demais e redija, em seu caderno, um boxe para recomendá-la.
Respostas e comentários
Biblioteca cultural em expansão
Bê êne cê cê em foco
cê gê: 1, 2, 3 e 6.
cê e éle : 2 e 5.
cê e éle pê : 8 e 9.
Habilidades: ê éfe seis nove éle pê quatro seis e ê éfe seis nove éle pê quatro nove.
Orientações didáticas
Sugerimos que, como lição de casa, os estudantes leiam as sugestões e proponham mais uma para a trilha. Eles devem preparar uma fala breve sobre sua dica, justificando a escolha. Podem, ainda, verificar se a obra está disponível na biblioteca da escola e levá-la para a sala de aula e apresentá-la à turma. Relembre-os das características dos gêneros ligados à apreciação, como as resenhas. Na sala, forme grupos para que todos os estudantes tenham a oportunidade de fala. Circule entre os grupos para acompanhar algumas dessas apresentações e comentar o conteúdo e a performance.
Glossário
- Ancestral
- : que vem dos antepassados.
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- : povo indígena da Amazônia brasileira.
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- : homem branco.
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