A coleção apresenta uma proposta didática de desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores para o componente curricular Arte. Com base na estrutura da Base Nacional Comum Curricular – Bê êne cê cê – e a partir das quatro unidades temáticas por ela contempladas – artes visuais, dança, música e teatro –, a coleção busca inspirar e orientar o trabalho do professor e oferecer experiências significativas para os estudantes ao longo de cada volume, estimulando a experimentação artística, a percepção, a sociabilidade, a empatia, a autonomia, a criatividade e o senso crítico.

Este Manual deve ser recebido tanto como uma base conceitual para orientar as aulas quanto como um convite a se apropriar dos conteúdos com confiança e sensibilidade. Cada professor deve sentir-se à vontade para adequar as propostas à realidade do contexto em que atua e para experimentar, criar e refletir com escuta e qualidade de presença em sua sala de aula.

Cada conteúdo foi desenvolvido com atenção aos aspectos expressivos e emocionais que tangenciam o aprendizado com as artes, com orientação para o registro, a sistematização de procedimentos de pesquisa em torno das artes, a reflexão crítica individual e coletiva, a escuta e o diálogo, a valorização das vivências e do repertório cultural dos estudantes e, finalmente, uma compreensão ampla da arte como produção cultural em intenso diálogo com o contexto histórico. Outros aspectos importantes no material são a orientação à ocupação dos espaços da escola e o diálogo com a comunidade do entorno.

Ao longo dos volumes, os conteúdos de cada unidade temática (ou linguagem artística) são trabalhados de modo a contemplar os códigos fundamentais da linguagem, a percepção de si e do meio e as conexões entre a arte e a vida social na atualidade.

Cultura, diversidade e empatia

Cada volume da coleção apresenta um recorte amplo e diverso da arte e das manifestações culturais do Brasil e de outros países. Apresenta-se uma concepção multiculturalista da arte, isto é, a interpretação de que a arte é apenas mais um dos campos que compõem aquilo que denominamos cultura, ou seja, o conjunto dinâmico de hábitos, códigos e relações que definem ética e esteticamente os povos. Essa perspectiva não reduz a importância da arte ou deslegitima as suas disciplinas e seus saberes. Pelo contrário, aumenta o seu alcance, revelando a arte em sua trama de relações com a educação, a economia, a política, a história, a memória, as religiões, entre tantos outros campos.

Sob essa abordagem, a arte se desdobra em uma nova dimensão pedagógica. Além de um recurso de expressão, ela passa a ser também compreendida como uma ferramenta para ler o mundo e para nele atuar de modo interdisciplinar. Nessa abordagem multiculturalista da arte na educação, a escola pode ser entendida como uma zona de contato para os estudantes, que desenvolvem a sua autopercepção em meio aos diversos estímulos que a experimentação, a fruição e a crítica da arte e das manifestações da cultura possibilitam.

“reticências a escola se insere como uma importante ‘zona de contato’, no sentido atribuído por Méri Louíse Prát (apud ról, 2003, página 31), pois envolve ‘a copresença espacial e temporal dos sujeitos anteriormente isolados por disjunturas geográficas e históricas reticências cujas trajetórias agora se cruzam’. Podemos, então, nos perguntar: como as crianças provenientes de diferentes origens étnicas, religiosas e socioculturais dialogam nessa zona de contato específica reticências?”1nota de rodapé

A noção de diversidade é fundamental para essa abordagem do ensino de Arte. Se a escola é uma zona de contato, é a diversidade artística e cultural apresentada aos estudantes que definirá o alcance e a complexidade das interpretações e reverberações da aprendizagem com a arte. Essa apresentação não pode prescindir de um olhar responsável e cuidadoso para o contexto de vida dos próprios estudantes, que têm suas especificidades em cada território.

O Brasil tem como marco da sua formação cultural e social a diversidade, mas também a diferença entre povos. Tudo isso se manifesta no imaginário cultural dos estudantes e no convívio entre todos os membros de uma comunidade escolar. Por isso, é importante construir cuidadosamente uma abordagem pedagógica com as artes que acolha as diferenças, com atenção às desigualdades e que celebre o diverso, de modo a agregar um componente ético e crítico à aprendizagem escolar com as artes e a ampliar a possibilidade de os estudantes pensarem a si com autorreconhecimento e autoestima, valorizando-se na relação com os seus pares e com o mundo.

Como resposta à articulação dos vários grupos sociais brasileiros historicamente desprivilegiados, como as populações negras e indígenas, surgiram nas últimas décadas legislações que visam à educação para as relações étnico-raciais, para os direitos humanos, para a abordagem das questões de gênero, diversidade sexual, religiosa e para a inclusão. Exemplo disso são as Leis nº .10639/2003 e nº .11645/2008, que inserem, respectivamente, as histórias e culturas das populações de matriz africana, indígenas e quilombolas no currículo, de modo transversal e com ênfase nos componentes Arte e História, ou mesmo os Temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, criados na década de 1990, que, passados aproximadamente 20 anos, foram atualizados para compor a Bê êne cê cê. Todas essas transformações e representações fundamentam a elaboração da coleção.

Por isso, a coleção está repleta de exemplos da produção cultural de diferentes grupos sociais e de todas as regiões do Brasil. Em primeiro lugar, há exemplos do patrimônio cultural, das instituições culturais e de monumentos de várias regiões do país. Do mesmo modo, manifestações artísticas e literárias de diferentes épocas e das várias regiões são apresentadas. Expressões materiais e imateriais da cultura brasileira são abordadas por diferentes vieses, desde o ponto de vista da linguagem até a relação histórica, econômica e social com os contextos de origem, a exemplo da capoeira, rodas de samba e de choro, escolas de samba e desfiles de Carnaval; festejos populares, concretismo paulista e neoconcretismo carioca; tropicalismo e bossa nova; tendências culturais urbanas, como o rock e as vertentes da cultura hip-hop, como o break, o rap e o grafite; o baião, xote, xaxado e forró; o frevo de Pernambuco; o ritual Cuarúpi que homenageia os mortos entre os povos do Alto Xingu, entre eles os camaiurá, cuícuru, Merrínaco, Auêtí e narrucuá.

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Outro tema de destaque é o protagonismo das mulheres na arte e na cultura, ora com atenção à produção de artistas mulheres em um espectro temático mais amplo em todas as linguagens, ora partindo de trabalhos que tematizam o gênero de modo mais objetivo, a exemplo das obras Mulheres são heroínas, do recorte da produção das mulheres na linguagem contemporânea do grafite e da ênfase na contribuição das mulheres para o Modernismo no Brasil. Entre as várias artistas destacadas, especialmente nas seções Artista e obra e também ao longo dos Temas, estão: Ananda Narú Bahia , Criola Minas Gerais, diuêna Amazonas , Mato Grosso, Deborah Moreira Bahia , Maria Auxiliadora Minas Gerais, Anita Malfatti São Paulo, Edith do Prato Bahia , Méri (Alemanha), Rosana Paulino São Paulo, Elza Soares Rio de Janeiro, Carolina Maria de Jesus Minas Gerais, Laura Virgínia Distrito Federal , Pina báuchi (Alemanha), Pitty Bahia , Rita Lee São Paulo, Lygia Clark Minas Gerais, Roberta Carvalho Pará, Berna Reale Pará, Luciana Bortoletto São Paulo e Julia Viana São Paulo.

A abordagem da arte em interface com os debates raciais, atenta à produção de artistas negras e negros e às heranças históricas, sociais e culturais de matriz africana, também está presente ao longo dos volumes. Em primeiro lugar, enfatiza-se o protagonismo negro na arte nas diferentes linguagens, com artistas como: Rosana Paulino São Paulo; Criola São Paulo e Mauro Neri São Paulo; Lia de Itamaracá Pernambuco; Milton Nascimento Minas Gerais, Elza Soares Rio de Janeiro; Carolina Maria de Jesus Minas Gerais e Machado de Assis Rio de Janeiro. Além da abordagem sobre os artistas, há também uma revisão crítica sobre a questão racial na produção cultural e artística de diferentes momentos, como o audioguia da exposição “Histórias afro-atlânticas”, do maspi e do Instituto Ohtake. Soma-se a isso a abordagem em expressões culturais de matriz negra que já estão consolidadas ou que são recentes e marcadamente conectadas às culturas juvenis, como a capoeira, as rodas de samba, as batalhas de passinho e toda a cultura do hip-hop

Por fim, a temática indígena está presente ao longo dos volumes, com diferentes abordagens, em convergência com as orientações da Lei nº .11645/2008 . Há forte presença da produção contemporânea de artistas indígenas nas diferentes linguagens, como Denilson bãníua (etnia bãníua) e Gustavo Caboco (etnia uápixãna), Olinda Iauár (etnias Tupinambá e Pataxó Rãn Rãn Rãn e) e diuêna (etnia ). Também são abordados recursos artísticos e expressivos presentes em muitas culturas indígenas, como os instrumentos percussivos, especialmente aqueles utilizados pelos Kayapó e os caapor, assim como o uso de outros instrumentos, como as flautas, em ritos e cerimônias de diferentes etnias, como o Cuarúpi, dos Kalapalo e outros povos do Xingu. O Museu das Marrecas Kariri representa a museologia social, tematizando a retomada da identidade indígena Kariri pelas novas gerações de Lavras da Mangabeira, no Ceará. Ademais, a temática indígena é trabalhada com viés crítico a partir de exemplos de espetáculos de diferentes grupos de dança, como Cuarúpi ou a questão do índio, do balé istêidium, que foi apresentado em 1977 como denúncia do genocídio indígena em curso durante a ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), e Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre os espelhos, da Companhia Oito Nova Dança, que homenageia o povo Yanomami.

A organização da coleção

Cada livro da coleção está organizado em quatro Unidades, cada qual focada em uma linguagem artística contemplada pela Bê êne cê cê – artes visuais, dança, música e teatro. Em cada uma delas, há orientações específicas que ajudam a criar conexões entre elas, além dos demais componentes e áreas do conhecimento. Estima-se que cada Unidade possa ser trabalhada ao longo de um bimestre, podendo ser parcial ou integralmente adaptada para corresponder às necessidades e interesses de cada professor e escola.

Cada Unidade é organizada em seções. Algumas delas são fixas, no começo e ao final de cada Unidade, e outras são itinerantes, ou seja, aparecem oportunamente. Essa estrutura visa a sistematizar e a orientar, de modo organizado, o desenvolvimento das várias competências gerais, da área de Linguagens e suas Tecnologias e de Arte, além das próprias habilidades das quatro linguagens artísticas e das artes integradas da Bê êne cê cê.

Na seção Abertura da Unidade, há uma imagem artística e a indicação dos títulos dos diferentes Temas a serem trabalhados. Essa seção inicial visa a aquecer a imaginação e despertar o interesse dos estudantes para o que virá adiante, além de informar ao professor as competências e habilidades a serem trabalhadas ao longo da Unidade.

Na sequência, a seção De olho na imagem reproduz a imagem da Abertura da Unidade ou, ocasionalmente, outras imagens relacionadas. Essa seção indica o momento certo para uma avaliação diagnóstica, isto é, para o professor mapear os conhecimentos prévios, repertório cultural e as conexões que os estudantes fazem entre a linguagem artística a ser trabalhada e as próprias vivências. Ela também contribui para mapear e desenvolver as habilidades leitoras dos estudantes, considerando a imagem um modo de intertextualidade. Por meio da leitura de imagens, fórma-se o olhar para a produção artística e cultural e estimulam-se a reflexão e o diálogo. O professor conta com várias sugestões de perguntas para fundamentar uma leitura de imagem.

A seção Artista e obra aparece logo depois da seção De olho na imagem, mas também de modo itinerante ao longo das Unidades. Ela aprofunda um exemplo de produção artística, com a atenção direcionada especificamente para o processo de criação de artistas ou coletivos. Na seção, o professor é orientado a mediar a leitura, de modo a estimular a percepção dos estudantes sobre os seus próprios processos criativos e experiências.

As Unidades estão organizadas em Temas, que atuam como organizadores do conteúdo. Cada Unidade tem, em média, três Temas, cada qual desenvolvendo um texto teórico específico, que é a base para as demais seções. Há várias seções que se desdobram do conteúdo trabalhado em cada Tema.

A seção Foco na linguagem reinsere ao longo da Unidade o exercício da leitura de imagem, com foco em elementos específicos de cada linguagem artística. A partir do olhar para as imagens trabalhadas em cada Tema, o professor encontra perguntas e orientações para aprofundar a percepção e a reflexão. Ela estimula os estudantes a identificar, demonstrar, relacionar, diferenciar, comparar e refletir sobre elementos das linguagens artísticas.

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A seção Experimentações propõe práticas de criação, experimentação e pesquisa artística, individuais ou coletivas. Ela antecipa as experiências mais complexas que serão realizadas ao final de cada Unidade e afirma a importância e a centralidade da experiência e do fazer artístico no ensino de Arte, além de oferecer uma ótima oportunidade para uma avaliação em processo, com foco no desenvolvimento dos estudantes em relação às linguagens artísticas e conteúdos de cada Tema.

A seção Entre textos e imagens apresenta diferentes textualidades – entrevistas, roteiros, poemas e poemas visuais, quadrinhos, crítica de arte etcétera. – que contribuem para o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes e que situam diferentes modos de documentar, teorizar e difundir conhecimento sobre as artes. A seção é acompanhada de Questões que orientam a aplicação didática dos conteúdos e em grande parte direcionada à interdisciplinaridade com o componente Língua Portuguesa.

A seção Por dentro da arte tem a função de aprofundar o conteúdo sobre a linguagem artística em questão, destacando elementos, procedimentos e instituições artísticas centrais para circulação da produção cultural em cada linguagem artística. É nessa seção que figurinos, cenários, museus, videoclipes, musicais e outros elementos importantes para uma ou mais linguagens da arte são trabalhados. É também a seção que concentra com maior ênfase as habilidades das artes integradas.

A seção Arte e muito mais propõe-se a ensinar procedimentos de pesquisa ou debates em sala de aula, com ênfase na interdisciplinaridade e na relação entre arte e vida social. Muitas propostas da seção orientam a criação de projetos temáticos entre diferentes componentes, como Arte, Língua Portuguesa, Geografia, História etcétera. É também nessa seção que se concentra a maior parte das propostas focadas nos Temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê.

Muitas dessas seções, especialmente as que orientam uma prática artística, de pesquisa e de debate, dão ao professor a oportunidade orientada de fazer avaliações em processo, isto é, para verificar a apreensão dos conteúdos, a resposta crítica e reflexiva, os desdobramentos criativos e as dinâmicas individuais e coletivas de interação de aprendizagem.

Além dessas seções, há também os Boxes de indicações (Para ler / Para assistir / Para ouvir / Para acessar / Para visitar), com conteúdos extras para aprofundar a abordagem de cada Tema, e o boxe Glossário, com a definição de palavras que podem suscitar alguma dificuldade na leitura por parte dos estudantes.

Ao final de cada Unidade, há duas seções fixas muito importantes para consolidar todo o percurso de aprendizagem realizado.

A seção Pensar e fazer arte propõe uma experiência mais longa e reflexiva de experimentação artística, às vezes focada em uma situação-problema da escola ou da comunidade do entorno. As proposições ocupam duas ou mais aulas. Trata-se de uma oportunidade de revisar sensivelmente os conteúdos trabalhados, criando oportunidades de autoexpressão, experimentação e reflexão crítica com base no fazer artístico. As propostas possibilitam um maior empenho reflexivo sobre o contexto de vida e o imaginário cultural dos estudantes. São também uma oportunidade de ocupar outros espaços da escola e de envolver a participação da comunidade escolar, interna e externa. Essa seção demarca o momento ideal para a avaliação de resultado, isto é, para o professor estabelecer dinâmicas reflexivas e avaliativas para retomar todo o percurso de aprendizagem da Unidade.

Por fim, a seção Autoavaliação apresenta uma síntese dos conteúdos trabalhados e uma série de questões, que estabelecem critérios de autopercepção, possibilitando aos estudantes não apenas identificarem o que aprenderam, mas se pensarem como protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem. Há também indicações de como o professor pode se autoavaliar a partir da escuta das percepções e reflexões dos estudantes.

Muitas dessas seções, especialmente Experimentações e Pensar e fazer arte, serão acompanhadas do ícone Diário de bordo, que sugere o uso de uma estratégia de registro e documentação dos processos de criação, pesquisa e dos debates instaurados em sala de aula, que poderão ser retomados ao final de cada Unidade como uma evidência de aprendizagem e um recurso para retomar os processos instituídos ao longo do trabalho de cada Unidade.

Arte e educação

Um breve histórico do ensino de Arte no Brasil

No Brasil, o ensino de Arte pode ser dividido em três momentos conceituais e didáticos: o tradicional, o modernista e o contemporâneo (ou pós-modernista).

A concepção tradicional iniciou-se com os primeiros processos informais implantados pelas missões religiosas, especialmente a jesuítica, e ganhou fórma com a vinda da Missão Artística Francesa, em 1816, e a fundação da Academia Imperial de Belas Artes Áiba, em 1824. Nesse modelo em que o ensino era concebido unicamente como técnica, o trabalho com as artes visuais, por exemplo, apoiava-se exclusivamente no ensino sistemático, principalmente do desenho geométrico e técnico. Por óbvio, esse recorte historiográfico ignora os modos tradicionais de produção estética e a transmissão de saberes entre os povos originários do território que convencionamos chamar “Brasil”, assumindo a colonização e as suas tecnologias como marco fundamental do que denominamos “arte” e naturalizando o apagamento dos saberes e modos de transmissão dos povos originários.

Com o início do Modernismo, em meados da década de 1920, houve uma ruptura com essa concepção tradicional, e o ensino de Arte passou a considerar o fazer artístico como base. Essa concepção teve sua melhor formulação a partir de 1948, com a fundação, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil, desencadeando o Movimento das Escolinhas de Arte em todo o país. Esse movimento, cujos conceitos e métodos foram fundamentados nas ideias de Djón Duêi (1859-1952), Rêrbêrt Rid (1893-1968) e Víctor Louenféld(1903-1960), foi responsável pela valorização da espontaneidade, da livre expressão e da liberdade criadora no ensino de Arte, afastando-se, assim, dos preceitos tradicionais orientados para a técnica. Essa corrente alocava a noção de experiência no centro do debate da educação, do que decorria uma abordagem muito aberta às artes e ao ensejo à percepção, expressão e enunciação que elas possibilitam.

No início da década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (élê dê bê ê ênê) distanciou o ensino de Arte da concepção modernista ao reduzir seu conteúdo ao desenvolvimento de práticas e procedimentos. Assim, ao designar os componentes do currículo, a élê dê bê ê ênê os classificou em duas modalidades: a das disciplinas que compunham as áreas do conhecimento, com objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação específicos, e a das “atividades educativas”, que abrangiam o ensino de atividades artísticas. Assim, coube à disciplina então designada Educação Artística desempenhar o papel de coadjuvante no currículo escolar. Essa visão, hoje considerada equivocada, na década de 1980 quase acarretou a retirada do ensino de Arte do currículo escolar.

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Diante dessa situação, professores – reunidos em torno do Movimento de Arte-educação na década de 1980 – organizaram-se para manter o ensino de Arte no currículo escolar. Graças a essa mobilização, a éle dê bê, promulgada em 1996, garantiu a obrigatoriedade do ensino de Arte na Educação Básica e, ainda, reconheceu-a como área do conhecimento. Essa mudança marcou o início da concepção contemporânea, de acordo com a qual o ensino de Arte é componente fundamental da construção histórica, social e cultural dos seres humanos.

A Arte e seu ensino no mundo contemporâneo

Como visto, o ensino de Arte cumpriu diferentes papéis ao longo da história do Brasil, ora estimulando uma educação tecnicista, ora privilegiando a expressão por meio do fazer artístico. Ademais, as grandes transformações do campo artístico e das linguagens também contribuíram para que nas últimas décadas se consolidasse uma relação mais próxima entre a arte e a educação, de modo que aquilo que se ensina e vivencia na escola não esteja tão alijado da produção cultural contemporânea. Esses vieses do ensino de Arte, no entanto, são confrontados com novos fenômenos tecnológicos, comunicacionais e perceptivos na virada para o século vinte e um.

Nas últimas décadas, o avanço tecnológico promoveu um espetacular e ainda não totalmente compreendido processo de democratização da imagem e da palavra. Esse processo proporcionou, mesmo às pessoas residentes nas localidades mais distantes, o acesso ao imenso universo simbólico produzido ao longo da história e nos dias atuais, em tempo real, o que torna a tarefa do ensino de Arte no Brasil muito mais complexa.

Com isso, amplia-se a responsabilidade do professor de Arte no desenvolvimento do olhar crítico dos estudantes para a produção cultural, ou seja, não só das obras artísticas, mas também das imagens e das produções de diversas linguagens que invadem o cotidiano, muitas vezes decorrentes de campanhas publicitárias. Isso amplia o leque de referências a serem trabalhadas com olhar crítico e apurado nas aulas de Arte, de modo a contemplar também o amplo espectro da cultura visual – internet, filmes, games, desenhos animados, propagandas, imagens das redes sociais, memes etcétera. –, tão presente no cotidiano e no imaginário dos estudantes de hoje em dia.

A educação da cultura visual, no entanto, não se restringe a produções de referências visuais ou audiovisuais; considera também artefatos culturais de outras naturezas, como os sonoros, por exemplo. E o ensino com essa perspectiva está associado à atenção, investigação e leitura crítica dos repertórios culturais dos estudantes e com eles, considerados como colaboradores ativos nesses processos de ensino e aprendizagem.

Outra dimensão central do ensino contemporâneo de Arte é o trabalho com o repertório cultural dos estudantes. Deve-se refletir sobre como as culturas juvenis têm suas fórmas de expressão, a relação que estabelecem com os territórios nos quais estão inseridas, seus símbolos, práticas, representações e o modo como os próprios estudantes as vivenciam ou colaboram para seus processos de transformação.

Na perspectiva da cultura visual o ensino de Arte não se restringe mais aos códigos herdados pela história da arte ou aos limites daquilo que é ou não considerado arte:

“Não se trata de impor fórmas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Trata-se, pelo contrário, de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. Não estou tentando, portanto, realizar um mero exercício de especialista entusiasta, mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um instrumento útil para melhorar a vida” ( ín MARTINS, 2009, página. 170).2nota de rodapé

Esse questionamento da separação hierárquica entre a arte e outros âmbitos da vida amplia também sua capacidade de colaborar com os projetos de vida dos estudantes, como coloca Imanol Aguirre a partir da proposta de se considerar a ação educacional como uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Na Base Nacional Comum Curricular, o projeto de vida está associado ao desenvolvimento de habilidades que auxiliem os estudantes a questionar as diferentes violências físicas, econômicas e simbólicas que decorrem das desigualdades sociais, étnicas e de gênero e desenvolver habilidades que lhes possibilitem projetar suas vidas com consciência de si mesmos e da atuação social que têm. Nesse sentido, o ensino pode colaborar para o desenvolvimento de aspectos como a autopercepção, as habilidades socioemocionais e a capacidade de fazer escolhas, a partir de processos de criação individuais e coletivos, dos debates e das pesquisas, das referências artísticas trabalhadas, entre outros.

O ensino de Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Para ensinar Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante levar em consideração as especificidades dessa fase da escolarização.

É necessário considerar os conhecimentos a respeito das linguagens artísticas que os estudantes construíram nas etapas anteriores da escolarização para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, os estudantes, em geral, já estudaram alguns dos elementos formais de obras artísticas das diferentes linguagens. Nessa nova etapa escolar, então, consolida-se o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes na relação com as artes, fazendo da produção cultural um recurso importante para os estudantes se relacionarem com as intertextualidades – principalmente na articulação entre palavra e imagem. Por meio da relação com a arte, eles desenvolvem a imaginação, a escuta sensível, a capacidade de inferir sobre textos orais ou escritos e também a argumentação crítica. Eles, aos poucos, aprendem procedimentos para identificar, relacionar, comparar e analisar criticamente as diferentes manifestações do conhecimento, tornando-se gradativamente preparados para responder com autonomia e responsabilidade por seus interesses, desejos e escolhas.

Assim, trata-se de uma etapa da Educação Básica em que se torna mais importante valorizar a autonomia, o repertório e os saberes que os estudantes adquiriram nas experiências dentro e fóra da escola. Cabe ao professor abrir espaço em suas aulas para que o repertório, os interesses, os valores e as próprias manifestações culturais do contexto do qual os estudantes fazem parte sejam trabalhados, de modo que eles se sintam valorizados e produzam relações entre aquilo que já conhecem e os saberes historicamente construídos pela humanidade.

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Dessa fórma, a escola deve propiciar o tempo e o ambiente necessários para que eles encontrem significados para as suas descobertas e revelem suas aptidões. O professor deve incentivá-los e orientá-los na realização das atividades propostas, especialmente as práticas coletivas, por meio das quais eles descobrem os valores individuais e de seus pares.

É importante que os temas abordados em sala de aula estejam contextualizados historicamente. Assim, é fundamental amparar-se em uma visão multicultural e interdisciplinar, de modo a estimular o senso crítico e a criatividade dos estudantes, para formar sujeitos autônomos, solidários, justos, responsáveis, afetivos e éticos, prontos para o exercício pleno da cidadania e para a defesa da vida democrática.

A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê)

Objetivos e princípios

A Bê êne cê cê apresenta as aprendizagens essenciais articuladas às competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver no decorrer da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que conformam as três etapas da Educação Básica.

Lê-se no documento:

“Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na Base Nacional Comum Curricular devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”3nota de rodapé

A Bê êne cê cê, assim, consolida um documento de referência para a formulação de currículos e de propostas pedagógicas convergentes com as necessidades e os interesses de cada território.

A Bê êne cê cê e os currículos

A Bê êne cê cê não substitui os currículos. O documento estabelece as aprendizagens essenciais que cabem à Educação Básica no país, mas os caminhos para a realização dessa tarefa se encontram em uma construção dos currículos, trabalho que vai depender da realidade e das demandas de cada local. Por isso, tanto a Bê êne cê cê quanto os currículos são ações que devem caminhar juntos para que a Educação Básica cumpra seu compromisso com a formação integral dos estudantes.

As diferentes redes de ensino e instituições escolares têm autonomia para desenvolver estratégias e metodologias didático-pedagógicas, selecionar diferentes recursos e material pedagógico e complementar os objetos de conhecimento estabelecidos na Bê êne cê cê com conteúdos disciplinares e temas contemporâneos pertinentes a cada grupo de estudantes, considerando as necessidades, discussões e decisões tomadas pelo conjunto da comunidade escolar. A Bê êne cê cê é uma referência que se concretiza na ação de professores, membros da administração escolar, estudantes e comunidade envolvidos na construção dos currículos.

Fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê estabelece que os currículos tenham como foco o desenvolvimento de habilidades e competências, com a educação integral como marco estrutural. Tal concepção constitui o principal fundamento pedagógico da Bê êne cê cê.

Em síntese, uma competência é a somatória de diferentes habilidades. Para desenvolver as Competências gerais, os estudantes mobilizam habilidades de diferentes áreas do saber, de modo articulado com as atitudes e valores que pautam os princípios éticos da educação na Bê êne cê cê. As competências indicam a capacidade de interpretar e responder a problemas aplicáveis ao dia a dia e à vida social, de modo integrado e interdisciplinar, dividindo-se entre gerais e específicas.

Para desenvolver uma competência específica de área, os estudantes mobilizam habilidades próprias dos componentes curriculares daquela área do conhecimento. As Competências específicas de Linguagens, por exemplo, demandam a articulação entre habilidades dos componentes dessa área, como Arte e Língua Portuguesa ou Arte e Educação Física. Exemplo disso pode ser encontrado em todas as seções Entre texto e imagens da coleção, que apresentam diferentes textualidades para ampliar o conhecimento sobre arte e desenvolver as habilidades leitoras, fomentando a capacidade de inferir sobre textos, fazer análises críticas e criativas, produzir relações com as próprias vivências e mobilizar as linguagens como recurso de registro, reflexão e criação.

Por fim, as Competências específicas de Arte resultam da articulação entre habilidades do componente Arte, podendo envolver habilidades próprias de cada unidade temática (linguagem artística) – artes visuais, dança, música e teatro – e também das artes integradas. Conforme se evidenciará adiante, cada linguagem parte da produção cultural e artística para promover não apenas a experimentação, mas também a contextualização e a reflexão a partir da aprendizagem com a arte, o que se consolida, em meio à articulação entre as diferentes seções, como um modo de entrecruzar e somar as habilidades desenvolvidas.

As habilidades são aquelas que, somadas, consolidam uma competência. Elas estão, em geral, associadas a um verbo específico – identificar, reconhecer, pesquisar, explorar, experimentar, criar, analisar, dialogar etcétera. Cada habilidade corresponde a um Objeto de conhecimento específico. No caso do componente curricular Arte, esses objetos de conhecimento e habilidades não são sequenciais ou próprios para um ou outro ano de cada etapa escolar; são os mesmos para todo o Ensino Fundamental dois. As habilidades são desenvolvidas por meio de práticas específicas. Cada seção do livro foca no desenvolvimento de um tipo específico de habilidade, como aquelas mais voltadas para a ampliação do repertório, para a experimentação artística, para o diálogo e a reflexão partilhada ou para a contextualização e o reconhecimento das relações entre a produção cultural e a vida social de modo mais amplo.

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A estrutura de trabalho em torno de competências e habilidades reflete o compromisso da Bê êne cê cê com o desenvolvimento da educação integral. Somam-se a essa estrutura, então, as atitudes e valores que a Bê êne cê cê incentiva, expressos na configuração de suas competências, mas também por meio do trabalho interdisciplinar com os Temas contemporâneos transversais e o fomento ao pensamento crítico e criativo embasado no método científico e na observação e sensibilidade ao entorno social do qual os estudantes fazem parte. Tal compromisso está explicitado na proposição de um processo educativo que proporcione o desenvolvimento global do estudante como sujeito de aprendizagem, o que significa considerar suas necessidades, suas possibilidades, seus interesses e suas vivências sociais. Essa concepção de educação integral “supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir”.4 nota de rodapé Assim contextualizada, a aprendizagem ganha sentido, contribuindo para incentivar o estudante a assumir o protagonismo tanto em sua vida escolar quanto em sua atuação na sociedade da qual faz parte.

Como exemplo de articulação entre os elementos da Bê êne cê cê, no 6º ano, os estudantes fazem uma pesquisa sobre diferentes representações do trabalho na arte brasileira, a partir das pinturas do artista Candido Portinari. Além de ser uma possibilidade de trabalho interdisciplinar entre os componentes Arte e História, os estudantes desenvolvem diferentes habilidades do currículo de Arte (ê éfe seis nove á érre zero um,ê éfe seis nove á érre zero seis, ê éfe seis nove á érre três um, ê éfe seis nove á érre três três, ê éfe seis nove á érre três cinco), ligadas respectivamente aos objetos de conhecimento: contextos e práticas, processos de criação, matrizes estéticas e culturais e patrimônio cultural, de artes visuais e das artes integradas. Por meio das reflexões sobre a temática e da pesquisa e compartilhamento, os estudantes desenvolvem diferentes competências gerais (1, 2, 3 e 9), específicas de Linguagens (1, 2 e 3) e específicas de Arte (1, 3 e 5).

As competências gerais da Bê êne cê cê

A seguir, são listadas as dez competências gerais da Educação Básica. Vale observar que, tal como definidas no documento, elas entrelaçam conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores, expressando um entendimento da educação como a construção do conhecimento e da capacidade de aplicá-lo em ações que contribuam para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva e sustentável.

Competências gerais da Bê êne cê cê:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.5nota de rodapé

A Bê êne cê cê é considerada um instrumento fundamental para a redução das desigualdades educacionais que se observam no país. Por meio desse instrumento, espera-se promover a equidade e assegurar um patamar comum de qualidade educacional a crianças, jovens e adultos inseridos na Educação Básica.

A área de Linguagens

Na Bê êne cê cê, a área de Linguagens na etapa dos Anos Finais é composta dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, e considera que as práticas sociais acontecem por meio de diferentes modos de comunicação. Pela linguagem verbal, corporal, visual, sonora e até mesmo digital, as pessoas se relacionam consigo e com os outros, construindo culturas e fórmas de organização social.

Na etapa dos Anos Finais, a proposta é que os estudantes ampliem suas possibilidades expressivas de manifestação por meio das diferentes linguagens e também seus conhecimentos sobre elas, apropriando-se de suas especificidades para relacioná-las com o todo que compõem.

Página dez

Em razão da maior capacidade de abstração dos estudantes nesse momento, um enfoque desejável é o aprofundamento de sua visão crítica sobre os conhecimentos específicos de cada componente da área em diálogo com o todo e com seus modos de ser e participar da vida social. Nessa etapa, os jovens podem elaborar, organizar e analisar fatos de maneira mais sistematizada para apresentar descobertas e conclusões de fórma mais complexa.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental:

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como fórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.6nota de rodapé

A Arte na Bê êne cê cê

A Arte é um campo do conhecimento humano sensível, cognitivo e comunicativo que envolve as práticas da criação, apreciação, compartilhamento e reflexão de suas fórmas. A experiência artística possibilita ao sujeito um modo abrangente e denso de olhar para si, para o outro e para o mundo, podendo favorecer o diálogo entre culturas distintas e o reconhecimento entre semelhanças e diferenças. A experiência artística é considerada uma prática social que possibilita aos estudantes que eles sejam protagonistas de seus processos de aprendizagens, atribuindo fórmas diversas aos seus modos de ser e habitar o mundo.

Desse modo, os processos de aprendizagem, que envolvem aspectos sensíveis, criativos e cognitivos, devem ser vistos como tão importantes quanto os produtos deles gerados, que, por sua vez, devem ser considerados parte dos processos.

No Ensino Fundamental, a Arte está organizada no estudo das especificidades das artes visuais, da dança, da música e do teatro – as quatro unidades temáticas da Bê êne cê cê, que podemos também denominar linguagens artísticas. A Bê êne cê cê sugere que essas linguagens sejam articuladas entre si, para gerar uma outra possibilidade de estudo, nomeada artes integradas.

Na apresentação do componente Arte, a Bê êne cê cêpropõe que os estudantes sejam considerados em seus contextos sociais e culturais, e que a aprendizagem artística articule seis dimensões do conhecimento, que, de fórma indissociável e simultânea, perpassem os conhecimentos das artes visuais, da dança, da música e do teatro. São elas: criação; crítica; estesia; expressão; fruição e reflexão. A criação diz respeito ao exercício de uma atitude intencional e investigativa que possibilita ao estudante atribuir materialidade estética a sentimentos, ideias e desejos de fórma individual e coletiva. A crítica auxilia os sujeitos a uma nova compreensão de mundo, articulando aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. A estesia diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em relação a si mesmos e ao espaço que ocupam considerando emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto. A expressão se refere à atitude de compartilhar criações e procedimentos artísticos. A fruição se refere à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais, para reconhecer sensações de prazer, deleite e até mesmo estranhamento. A reflexão se refere ao exercício de construir argumentos sobre as materialidades artísticas e os processos criativos, relacionando-os com aspectos sociais, filosóficos, políticos e culturais.

Os processos de aprendizagem das artes visuais, da dança, da música e do teatro devem considerar as seis dimensões do conhecimento citadas e contribuir para que os estudantes atribuam fórmas estéticas a pensamentos e sentimentos de maneira sensível, crítica e refletiva e, ainda, para que habitem o mundo de fórma que conheçam e valorizem suas culturas ao mesmo tempo que dialogam com culturas distintas de maneira ética e respeitosa. Assim, as aprendizagens nas artes visuais, na dança, na música e no teatro devem estar conectadas com as espacialidades, corporalidades, musicalidades e teatralidades presentes na vida dos jovens, além de dialogar com as manifestações culturais e produções artísticas presentes em seu entorno social e no mundo.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental:

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

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Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fóra dela no âmbito da Arte.
Mobilizar recursos tecnológicos como fórmas de registro, pesquisa e criação artística.
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de fórma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.7nota de rodapé

Estrutura da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê explicita as competências e as aprendizagens essenciais das três etapas da Educação Básica e as competências específicas das áreas do conhecimento que integram cada etapa. Para as áreas que reúnem mais de um componente curricular, são explicitadas também as competências de cada componente. A etapa do Ensino Fundamental, a mais longa da Educação Básica, apresenta-se dividida em duas fases: Anos Iniciais (do 1º ao 5º ano) e Anos Finais (do 6º ao 9º ano). Nessa estrutura, discriminam-se, para cada componente curricular, as habilidades que devem ser desenvolvidas ano a ano em cada fase. Essas habilidades estão relacionadas a objetos de conhecimento organizados em unidades temáticas. Observe, no quadro a seguir, as habilidades previstas para Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
	Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
	Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
	Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
	Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
	Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Continua

Página doze

Continuação

Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
	Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.
	Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
	Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
	Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
	Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
	Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
	Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

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No documento, ressalta-se que a sequência da numeração usada para identificar as habilidades “não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens” e que a organização das habilidades e dos objetos de conhecimento em unidades temáticas, tal como apresentada, é apenas um arranjo possível. Conclui-se, assim, que “os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”.8nota de rodapé

Temas contemporâneos transversais

O documento Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê, elaborado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Básica para apoiar a implementação da Base, dispõe seis temas, cada qual com subtemas a serem trabalhados por todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, de modo a resultar no desenvolvimento de várias competências, interdisciplinarmente, visando à aprendizagem para a vivência democrática, o trabalho e o respeito à cultura e aos modos de vida de cada população e contexto.

Observe, a seguir, os temas e os seus subtemas.

Esquema. No centro, a informação: Temas contemporâneos transversais BNCC. Ao redor, os textos: MEIO AMBIENTE: Educação ambiental; Educação para o consumo. ECONOMIA: Trabalho; Educação financeira; Educação fiscal. SAÚDE: Saúde; Educação alimentar e nutricional. CIDADANIA E CIVISMO: Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. CIÊNCIA E TECNOLOGIA: Ciência e tecnologia.

Fonte: BRASIL (2019).9nota de rodapé

De acordo com a Bê êne cê cê,

“reticências cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de fórma transversal e integradora. reticências Na Bê êne cê cê, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de fórma contextualizada.”10nota de rodapé

O trabalho interdisciplinar com os temas contemporâneos transversais é mobilizado na coleção como um recurso para estimular o desenvolvimento das atitudes e dos valores da Bê êne cê cê, que são parte fundamental da proposta ética da Base. Ao trabalhar pedagogicamente temas como os direitos humanos, as matrizes estéticas e culturais, a saúde, o trabalho, entre todos os demais, o professor contribui para uma formação mais crítica e empática, orientada para a vivência democrática e pautada em princípios científicos e éticos. Por isso, ao longo das Unidades, os temas aparecem transversalmente, com ênfase em propostas de debate e pesquisa, nas quais os estudantes trabalham coletivamente e experimentam diferentes modos de embasar, sistematizar e compartilhar as pesquisas e reflexões.

Entre as atitudes e os valores trabalhados transversalmente, em convergência com as competências gerais da Bê êne cê cê, os estudantes debatem, pesquisam, refletem e produzem registro sobre diferentes temas, que são trabalhados em seções como Arte e muito mais e Por dentro da arte. Exemplo disso são temas como a cultura de paz, o bullying, a autorrepresentação e o uso responsável das redes sociais para a comunicação na adolescência, a saúde mental, entre outros temas.

As pesquisas e propostas ao longo das Unidades também contemplam a diversidade entre os estudantes em perspectiva transversal. Não apenas o professor recebe orientações em várias seções sobre como lidar com turmas muito grandes ou em que os estudantes têm diferenças significativas no desenvolvimento prévio de habilidades e competências, como também temas como as deficiências sensoriais são trabalhadas, de modo que os estudantes possam contribuir atitudinalmente para a transformação das relações na escola, corresponsabilizando-se por uma vivência cotidiana mais empática, ética e democrática.

Abordagens no ensino das artes visuais

Quais pressupostos orientam o ensino de artes visuais hoje? Que concepções de arte, educação, aprendiz, professor, aprendizagem, conhecimento, cultura eles revelam? Para auxiliar nessa reflexão, é pertinente voltar um pouco no tempo.

Até o início do século vinte, havia a escola tradicional, cujos pressupostos empiristas propunham que a pessoa é totalmente moldada pelo meio externo. O conhecimento seria transmitido (transferido) pelo professor, cabendo ao estudante o treino, a repetição e a memorização das informações. Esse modelo foi denominado educação bancária por Paulo Freire (1921-1997). O ensino das artes visuais, seguindo os pressupostos empiristas da época, privilegiava a cópia fiel de modelos (imagens) na busca do aprimoramento das habilidades de reprodução e destreza motora. A expressão artística dos estudantes era desconsiderada.

Durante a primeira metade do século vinte, a crítica à escola tradicional e o modernismo nas artes visuais promoveram a retirada de modelos e imagens da sala de aula. Passam a ser valorizados conceitos como subjetividade, espontaneidade, liberdade, criatividade, originalidade e expressividade e desconsideradas as influências do meio em que os estudantes vivem. O objetivo primordial da arte na escola era desenvolver a criatividade (como originalidade) por meio da livre expressão, abordagem que visava à expressão individual e subjetiva dos estudantes.

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Outro aspecto do ensino de Arte no Modernismo é a análise formalista da arte/imagem, que prioriza elementos e princípios da composição visual em detrimento da interpretação e produção de significados. A partir da segunda metade do século vinte, um objetivo presente no planejamento dos professores de Arte brasileiros era desenvolver a percepção visual, em decorrência da adesão dos professores ao formalismo como modo de analisar obras/imagens de arte, muitas vezes de fórma redutora. Essa análise focava o que os olhos veem (linhas, fórmas, texturas, cores etcétera), independentemente dos contextos ali imbricados e dos significados que poderiam ser atribuídos às obras. A “bagagem” dos estudantes, seus conhecimentos prévios, sua cultura, enfim, são dispensáveis nessa alfabetização visual, pois não há atribuição de sentidos por meio da interpretação da obra ou imagem.

Superando as abordagens anteriores, mas sem negar suas contribuições para o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil, a arte-educação contemporânea tem incorporado as mudanças do mundo da arte e da estética dos últimos cinquenta anos. Como diz Uílson,11nota de rodapé a arte-educação é formada e modelada pelo mundo da arte e reflete suas crenças. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem são compreendidos levando-se em consideração concepções contemporâneas sobre a origem do conhecimento, fundamentadas no construtivismo. A arte-educação é, nesse sentido, fundamentada em uma concepção pós-moderna.

O ensino de Arte pós-moderno preserva as características emancipadoras conquistadas pelo Modernismo – como o direito à livre expressão na arte – e agrega concepções contemporâneas, como a vinculação entre expressão pessoal e cultural, uma vez que os processos criativos não se dão à parte das culturas. Nesse contexto, a imagem da produção cultural e artística tem posição privilegiada. Hoje, nas abordagens de ensino de Arte, a leitura de imagens ocupa um lugar tão importante quanto o do fazer artístico, como modo fundamental de construção do conhecimento da arte e de promoção do desenvolvimento cultural dos estudantes. As finalidades do ensino de Arte mudam com base na compreensão de que a cultura influencia o processo criativo.

É nesse cenário que surge a abordagem triangular para o ensino de Arte, concebida a partir dos debates do movimento arte-educação no Brasil na década de 1980, como uma proposta para direcionar o ensino das artes. Sistematizada com base no pensamento pós-moderno, assim como outras abordagens em vários países, diferencia-se por não ser formada por disciplinas, mas por ações: ler, fazer, contextualizar.

A partir das transformações e do fortalecimento do debate sobre o ensino de Arte nos anos 1980, a abordagem triangular foi criada e experimentada no contexto museológico, quando a professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa dirigia o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (1987-1993). Tendo o museu como ponto de partida, a abordagem triangular foi disseminada por várias frentes, sendo inclusive emprestada e reinterpretada para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – pê cê êne – na década de 1990.

É importante destacar que a abordagem triangular não é uma fórmula ou metodologia a ser aplicada. Não há uma sequência correta entre fazer, contextualizar e ler. Cada professor deve compreender todos os aspectos que envolvem cada eixo dessa tríade e, a partir da realidade em que atua e dos seus interesses autorais como professor, definir como articular cada um desses eixos. O mais importante é a compreensão sobre a importância de articular o fazer artístico, a leitura e reflexão (que é quando os estudantes constroem relações com as próprias referências, vivências e ideias) e a contextualização (que é quando se articulam códigos e saberes próprios do campo da arte com outros campos de conhecimento e esferas da vida social), entendendo que nem a arte, nem o seu ensino se separam da vida social, sendo a experiência com a arte um modo de atuar e inferir sobre o mundo em que vivemos.

O fazer artístico

A produção de arte na abordagem triangular não é a que busca a originalidade na livre expressão modernista ou o estudo formal apenas, mas a que emerge, fundamentada, da reflexão contextualizada. É um fazer com sentido para o estudante. É elaboração. “Só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte.”12nota de rodapé Nesse sentido, é um fazer que trata a arte como conhecimento histórico, social e cultural.

Embora seja possível incentivar um olhar retrospectivo ao mundo da arte em processos de citação, apropriação e reelaboração artística, o fazer na abordagem triangular não se reduz a um trabalho feito “a partir de” ou “inspirado em” obras de artistas – como uma releitura sem sentido para o estudante, visto que nem sempre essa atividade proporciona a construção de conhecimento artístico.

Isso não significa que devemos descartar a releitura como um dos modos de produzir arte na escola. Essas imagens são usadas como referência na criação de novas obras, em um diálogo entre artistas e obras de épocas e estilos diversos – e não apenas como imitação. A releitura contribui para a construção do conhecimento artístico quando, durante o processo expressivo do estudante, ele dialoga com textos visuais oriundos da história da arte, atribuindo novos sentidos a temas já explorados pela arte, constituindo-se, assim, um fazer consciente e informado.

O fazer artístico na abordagem triangular é sempre elaborado conjuntamente com o compreender o contexto e o ler imagens, constituindo-se um fazer reflexivo e contextualizado, o que o diferencia daquele das abordagens que vigoravam no passado da arte-educação brasileira. Pode também responder a um tema ou problema que não parta do universo da arte, mas do contexto e do convívio escolar, retirando a arte e suas disciplinas (história da arte, estética) da centralidade e entendendo-as como ferramentas para o processo de aprendizagem com a arte de modo mais amplo e socialmente situado.

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Ao longo dos Temas desta coleção, são apresentadas propostas de práticas artísticas pertinentes aos estudos da Unidade, verticalizando o eixo do fazer.

Contextualizar

Contextualizar é estabelecer relações, que podem ser históricas, artísticas, sociais, psicológicas, antropológicas, geográficas, ecológicas, biológicas, educacionais ou as que o professor eleger, de acordo com seus objetivos. “Neste sentido, a contextualização no processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade.”13nota de rodapé

Vê-se, assim, que a redução da contextualização a dados históricos ou à biografia do artista pode também reduzir as possibilidades de aprendizagens dos estudantes. Contextualizar é mais do que fornecer um pano de fundo; a ação de contextualizar é elemento constituinte do objeto de estudo, seja uma imagem de obra de arte, da cultura visual, ou “qualquer conteúdo, de natureza visual e estética”,14nota de rodapé considerando que, “além de obras de arte, toda e qualquer peça gráfica pode ser objeto de análise com os alunos”.15nota de rodapé Fazendo uma analogia, assim como é inadequado perguntar “O que está por trás da imagem/obra?”, é inadequado considerar a contextualização como algo que está por trás da imagem objeto da leitura. A contextualização faz parte do processo; constitui esse processo.

“reticências a contextualização exerce um papel muito significativo na produção de sentidos do universo de imagens, quer sejam elas obras de arte, quer sejam elas cultura visual. A contextualização ao interligar o gesto de ler ao gesto de fazer torna significativa a experiência estética; passamos a dizer algo sobre a imagem que tem sentido para nós.”16nota de rodapé

A contextualização, nesta coleção, relaciona a arte a diferentes campos do conhecimento para enriquecer a construção do conhecimento da arte. Ela está presente não apenas nos conteúdos dos Temas, mas também como desdobramento nas reflexões e proposições de pesquisa e debate das várias seções itinerantes.

Ler imagens/obras

A leitura da imagem/obra na abordagem triangular amplia e enriquece a compreensão de mundo porque prioriza a interpretação. A compreensão nasce da interpretação, que é o aspecto principal da leitura estética. É importante salientar que a análise formal dos elementos da composição não deve ser negligenciada quando está a serviço da interpretação, quando faz sentido para o estudante, enriquecendo a sua leitura. Por isso, é imprescindível escutá-lo, considerar seus modos de pensar sobre arte e saber o que faz sentido para ele.17nota de rodapé

Diz Parsons que, ao contrário do paradigma modernista, na contemporaneidade, o ensino de Arte deveria se preocupar com as maneiras como os estudantes interpretam obras de arte em vez de somente como as percebem,18nota de rodapé pois análises formais não geram, por si sós, significados.

A gama das imagens que podem ser objeto de leitura abarca as das artes ditas eruditas e populares, da cultura de massa, das histórias da arte, da cultura visual etcétera “Arte e cultura visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devem ser analisadas com o mesmo rigor crítico para combatermos formas colonizadoras da mente e dos comportamentos”.19nota de rodapé

Para atender ao eixo leitura, nesta coleção, nas aberturas de Unidade e ao longo dos Temas são apresentadas sugestões de roteiros de leitura de imagem de diferentes naturezas, em particular nas seções De olho na imagem e Foco na linguagem.

Como Ana Mae Barbosa concluiu: “reticências a Abordagem Triangular é aberta a reinterpretações e reorganizações, talvez por isso tenha gerado tantos equívocos, mas também gerou interpretações que enriqueceram, ampliaram e explicitaram reticências”.20nota de rodapé

Assim, seguindo nesse processo, cabe a cada professor de artes visuais reinventar a abordagem triangular de acordo com os seus contextos de prática pedagógica.

A dança na escola

Embora a situação da dança na sociedade tenha mudado consideravelmente a partir da década de 1970, a dança como arte é uma das disciplinas contínuas menos presentes nos planos escolares; o número de professores formados em dança que trabalham em escolas ainda é baixíssimo, e a comunidade escolar pouco compreende seu papel como área de conhecimento.

Página dezesseis

No entanto, a dança é uma das artes mais presentes em nosso cotidiano, em manifestações culturais e políticas, festas, cultos e reuniões religiosas, shows e mídias em geral. As diversas fórmas e motivações para dançar – lazer, religião, manifestações, terapia etcétera – muitas vezes tornam nebulosas as razões pelas quais a dança deveria estar presente no currículo escolar. Se já temos tantas oportunidades de dançar fóra, por que dançar dentro da escola?

No ano de 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (pê cê êne), a dança foi pela primeira vez incluída oficialmente em programas do Ministério da Educação. Além disso, a dança foi também apartada das artes cênicas, diferenciando-se do teatro, e separada da Educação Física, assumindo-se como linguagem artística. Esse foi um grande impulso para que professores, artistas e pesquisadores começassem uma longa jornada para compreender de fato o papel, as possibilidades e o diferencial da dança no currículo escolar.

A dança como arte no currículo escolar introduz uma dimensão muito importante para o universo da educação: o corpo em movimento no espaço em suas dimensões expressiva, estética e artística. A dança como arte proporciona uma experiência sensível e simbólica expressa pelo corpo, possibilitando o conhecimento de si e do outro na construção de sentidos.

Isabel Marques, pioneira no país na sistematização da dança no contexto escolar, enfatiza a necessidade de compreender a função social da dança na escola, entendendo a arte em seu potencial de compreensão e relação crítica com o mundo. Ou seja, a dança na escola se volta também para a problematização de estereótipos, preconceitos, injustiças, de modo que amplia e aprofunda as relações entre a escola e a sociedade.21nota de rodapé

Observando as práticas encontradas em muitas escolas, podemos dizer que duas vertentes de ensino têm sido trabalhadas por professores que ensinam dança. A primeira delas é a compreensão da dança como repertório, ou seja, como coreografias que já existem, quer da tradição, como o balé clássico, as danças urbanas, as danças afro-brasileiras, quer a dança das mídias. Nessa linha de trabalho, coreografias devem ser aprendidas pelos estudantes nas aulas e reproduzidas nas festas escolares. Em geral, essa vertente de dança é mais reconhecida como “dança para os mais velhos”, para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Essa fórma de compreender e ensinar dança na escola, quando levada ao extremo, ou seja, quando o aprendizado de diferentes repertórios é supervalorizado, muitas vezes estimula apenas a busca da perfeição corporal, que, não raramente, se transforma em práticas individualistas e competitivas. Nessas situações, o professor acaba exercendo papel crucial e centralizador nos processos de ensino-aprendizagem.

Atrelada a esse conceito de dança e de ensino está a ideia de dança como técnica, ou como exercícios físicos de aprimoramento corporal, que vão do alongamento ao condicionamento físico. A ênfase nas técnicas codificadas serve ao propósito de auxiliar a execução dos passos preestabelecidos dos repertórios escolhidos.

A segunda grande vertente que se observa nas práticas efetivas da dança na escola compreende a dança primordialmente como criação, ou seja, como possibilidade de improvisação, invenção, brincadeira e jôgo com o corpo nos diferentes tempos e nos espaços. Em geral, essa vertente é mais reconhecida nos Anos Iniciais, ou seja, entendida como “dança para criança”.

Essa vertente de ensino de dança, quando levada ao extremo, ou seja, quando ao estudante “tudo é possível” nos processos de criação, muitas vezes se transforma em práticas de laissez-faire, ou em deixar os estudantes fazerem do jeito que querem o que bem entendem. A figura do professor é, assim, praticamente excluída como interlocutor dos processos de conhecimento.

Em geral, atrelado a esse conceito de dança como criação está também o de dança como linguagem e conhecimento do corpo. A dança como linguagem também tem sido chamada de Coreologia (lógica da dança), Sistema Laban, ou simplesmente Laban. Já a ênfase na dança como conhecimento e conscientização do corpo em movimento também é conhecida como práticas somáticas, ou Educação somática (soma = corpo). Tanto uma prática como a outra, e até mesmo as duas juntas, são referenciais importantes que auxiliam os processos de criação de danças autorais.

Essas duas vertentes históricas para o ensino de dança, no entanto, acabam se encontrando no fato de compreenderem a dança somente como um fazer, ou seja, como produção – o que não deixa de ser um senso comum em relação ao conceito de dança/educação. Para esse senso comum, a arte em geral é um mero fazer sem teoria, sem reflexão, sem pesquisa e sem “pensamento”.

A publicação dos pê cê êne em 1997 e as experiências com o ensino de dança em alguns municípios anteriores à publicação desse documento fizeram com que esse conceito de dança somente como um fazer fosse questionado e revisitado. No início dos anos 1980, professores de Arte foram chamados a repensar e repaginar suas práticas com base no conceito ampliado de ensino de Arte proposto por Ana Mae Barbosa.

As propostas de Ana Mae Barbosa – mencionadas anteriormente com ênfase ao contexto do ensino das artes visuais – deram um passo sem volta na organização curricular na área de ensino de Arte em geral. Na área de dança não foi diferente: hoje, a leitura da obra e a contextualização sociopolítico-cultural dos trabalhos artísticos por ela sugeridos também fazem parte do conhecimento socialmente construído em dança.

Nessa concepção de ensino de dança, propõe-se uma relação – e não mais uma separação – entre as práticas de improvisação (criação) e o aprendizado de repertórios, aproximando e integrando duas vertentes históricas de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, o conhecimento de repertórios pode e deve gerar elementos para processos de improvisação/criação – individual ou coletiva – e vice-versa.

A abordagem dos conteúdos de dança nesta coleção respeita as premissas até aqui apresentadas. Ou seja, ao longo das Unidades, os processos de criação – o fazer – estão conectados à pesquisa e à investigação de movimentos cotidianos e ao conhecimento de diferentes artistas e matrizes estéticas e culturais. Portanto, há uma ampliação do fazer (produção) à medida que se aprofundam as relações entre a história da arte e a leitura de trabalhos de arte de outros pontos de vista.

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Do mesmo modo, os processos de produção, leitura e contextualização da dança não podem ignorar o mundo virtual como as redes sociais, as plataformas de aprendizagem, os arquivos de imagens etcétera. Incluir tablets, celulares e computadores como recursos em sala de aula é essencial para que nos aproximemos dos estudantes e nos relacionemos com outras fórmas de conhecimento.

Os processos integrados do fazer dança – criação e repertório – estão intimamente relacionados às fórmas como nossos corpos percebem a dança, ou a como se dá a “escuta do corpo” do ponto de vista de quem dança. A dançarina e pesquisadora Jussara Miler, com base no trabalho do artista e educador mineiro Klauss Vianna (1928-1992), afirma que é necessário propormos em sala de aula o despertar dos sentidos a partir do corpo de cada um para possibilitar que os estudantes se apropriem de sua rede de sentidos e dancem de fórma mais consciente.22nota de rodapé

O trabalho de conscientização do corpo – como vimos, hoje também chamado de Educação somática – deve embasar as práticas de dança para que elas não se tornem mecânicas, automáticas, sem sentido. Com base nas abordagens somáticas para o ensino de dança, podemos perceber o fluxo interno/externo do corpo em movimento, afirma Díl Grín,23nota de rodapé estudiosa estadunidense.

Esse processo de escuta e percepção do corpo e do corpo em movimento nos torna mais sensíveis às relações estabelecidas entre o fazer, o ler e o contextualizar a dança. Nas propostas de dança na escola, é interessante que os estudantes possam se apropriar dessa escuta do corpo e transformá-la em arte.

A importância de Rudolf Laban

rúdolfLaban (1879-1958), dançarino e coreógrafo austríaco, foi, de certa fórma, precursor da ideia de que é necessário um processo de consciência do corpo e do movimento para que a dança faça diferença na vida das pessoas e das comunidades.24nota de rodapé Laban contribuiu de fórma decisiva para a sistematização de novos processos de ensino-aprendizagem da dança. Já na década de 1960, na Inglaterra, suas propostas foram abarcadas pelo sistema educacional, revolucionando a ideia de dança, assim como suas práticas.

Laban foi pioneiro ao defender a ideia de que “todos podem dançar”, pois a dança, para ele, não era um conjunto de códigos prontos a serem copiados por corpos exemplares. Ao contrário, para Laban, a dança se encontrava na intersecção do fazer, do pensar e do sentir e tinha uma fórma própria de se organizar, a qual ele chamou, como já vimos, de Coreologia (ordem, lógica da dança). Nos Estados Unidos, o trabalho de Laban, ressignificado pela terapeuta corporal ìrgard Batíníf (1900-1981), também é conhecido como Sistema Laban.

A Coreologia (ou o Sistema Laban) não pode ser confundida com uma fórma de dança (como se fosse uma técnica), nem mesmo com um método. Os princípios do movimento e da dança sistematizados por Laban são elementos estruturais da dança, ou seja, elementos que, em composição, nos possibilitam corporificar tanto os processos criativos quanto os repertórios já existentes. Laban, portanto, não desenvolveu um código ou um estilo de dança, mas seus estudos fornecem elementos para que as danças que conhecemos e fazemos se tornem intencionais, compreendidas e percebidas de outra fórma. Partimos da premissa de que o conhecimento dos princípios de Laban nos possibilita fazer, ler e contextualizar a dança de outro modo: a partir da perspectiva da própria dança. É importante que os estudantes conheçam corporal e intelectualmente as estruturas do espaço (níveis, planos, projeções, progressões etcétera) – ou onde a dança acontece; as qualidades e os fatores do movimento (peso, espaço, tempo e fluência) – ou como a dança acontece; e o corpo (articulações, cabeça, tronco e membros) – ou o que se movimenta na dança. Interligados, esses elementos geram composições ou coreografias nos processos de improvisação e nos fazem compreender melhor as danças que já existem (os repertórios).

É a dança corporeificada que traz sentido aos processos de leitura e contextualização da obra – isto é, somente a partir do corpo dançante teremos outras visões e perspectivas de aprendizagem da dança como arte. Assim, o papel do professor torna-se muito importante não somente na proposta e no estímulo das atividades sugeridas em sala de aula, mas também como um corpo presente e dançante com os estudantes.

O professor, portanto, além de mediador e interlocutor da dança, deve ser a personalização da arte na relação com os estudantes. Isso ocorre nas práticas do professor também fóra da sala de aula, sendo ele mesmo um dançante frequentador e pesquisador de dança.

Música e educação: pressupostos teórico-metodológicos

A música, como prática social, nunca esteve completamente ausente das escolas de Educação Básica, a despeito das diversas legislações, contra ou a favor, nas últimas décadas. Mesmo não estando no currículo como um conhecimento sistematizado, estava no recreio, nas brincadeiras das crianças, nas festas e, mais recentemente, nos celulares e em outros dispositivos tecnológicos usados pelos jovens.

A partir da Lei nº .11769/2008, suplantada mais recentemente pela Lei nº .13278/2016, entretanto, há uma indicação clara nos documentos legais para que a música seja contemplada como conteúdo curricular obrigatório da disciplina Arte, fato que obriga as escolas a repensar a fórma como essa linguagem artística será tratada daqui em diante.

Historicamente, houve pelo menos dois momentos antagônicos em relação à música na Educação Básica que ainda hoje ressoam em muitas propostas e práticas escolares. Até meados do século vinte, foram predominantes as metodologias de cunho reprodutivista, inspiradas no modelo conservatorial 25nota de rodapé e voltadas para o ensino de teoria musical e a reprodução de um repertório, sobretudo por meio do canto. Posteriormente, começaram a surgir propostas que caminhavam no sentido oposto, que evitavam o fornecimento de modelos e repertórios prontos, desconsideravam qualquer conhecimento teórico, enfatizavam a dimensão expressiva da música e apostavam em uma espontaneidade criativa dos estudantes. Nesse momento, as aulas foram substituídas por oficinas, e a teoria, pela prática. A partir do final do século vinte, porém, com o fortalecimento das pesquisas em educação musical, essas duas abordagens começaram a ser questionadas e iniciou-se um processo de busca por uma terceira via, que, não desprezando os conteúdos tradicionais do ensino de música, fosse capaz de articulá-los em propostas que valorizassem também a dimensão expressiva e criativa do ensino.

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Na atualidade, a despeito das diferentes possibilidades de abordagens teórico-metodológicas que vêm sendo construídas nesse processo, um ponto que parece ser consensual entre educadores e pensadores da educação musical é que a música deve estar presente na escola como uma fórma de conhecimento específico, que tem seus conteúdos e valores próprios.26nota de rodapé Falar em conhecimento musical, porém, é uma generalização, pois o fenômeno musical é algo bastante complexo e multifacetado, que envolve vários aspectos, tanto internos/estruturais quanto externos/contextuais. Tentando abarcar essa complexidade, apoiamo-nos na divisão do conhecimento musical estabelecida por Fílip Tégui,27nota de rodapé que considera duas categorias: música como conhecimento (conhecimento de música, envolve tanto o fazer quanto a apreciação musical) e conhecimento metamusical (conhecimento sobre música, envolve tanto a teoria musical quanto as relações entre as práticas musicais e seus contextos socioculturais). Mesmo considerando a impossibilidade de abarcar, na Educação Básica, a totalidade dessas fórmas de conhecimento musical, entendemos a importância de apresentar conteúdos e atividades que garantam minimamente o acesso dos estudantes a essas duas categorias estabelecidas por , possibilitando que eles tenham oportunidade tanto de vivenciar a música na sua realidade concreta – fazendo ou apreciando – quanto de compreender conceitos teóricos básicos e refletir sobre as informações contextuais.

Como pressuposto fundamental de todo o ensino, temos a concepção da música como “uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como material básico o som”.28nota de rodapé Pensar a música dessa fórma coloca em evidência alguns aspectos importantes na elaboração de propostas práticas. Em primeiro lugar, considerar a música como uma fórma de linguagem enfatiza seu caráter como meio de comunicação e expressão e, portanto, a necessidade de que ela deva ser compreendida, e não apenas apreciada. Entendemos que uma das principais funções da escola seria fornecer aos estudantes instrumentos que favoreçam uma aproximação com a linguagem musical na sua diversidade, de tal modo que eles possam compreender alguns de seus princípios, tomando-a como algo significativo e vivenciando algumas de suas possibilidades de expressão.

Todo esse trabalho, porém, deve ocorrer sempre de maneira contextualizada e articulado às experiências musicais vivenciadas pelos estudantes também fóra da escola. Consideramos que é no jôgo entre o conhecido e o novo que os estudantes vão ampliando suas possibilidades de sensibilização e compreensão da linguagem musical, que vão construindo seu processo de musicalização:

“Na perspectiva adotada, portanto, musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.”29nota de rodapé

Além dessa questão da compreensão da música condicionada à possibilidade de atribuição de sentido ao material sonoro, a perspectiva de linguagem, aqui assumida, evidencia também a importância das experiências práticas, sobretudo envolvendo o corpo – aí incluídos a voz e o movimento –, para uma apropriação musical consciente e consistente. Sem nos furtar à exposição também de conhecimentos teóricos, entendemos que as vivências concretas com a música, seja cantando, seja fazendo experimentos com a voz, movimentando-se ou executando ritmos no corpo, entre outras, propiciam um canal expressivo, um acesso à linguagem musical que não pode ser conquistado apenas pelo viés teórico. Desde que, no início do século vinte, os educadores musicais dos Métodos Ativos30nota de rodapé criticaram o modelo tradicional de ensino predominante naquele momento histórico, calcado no estudo teórico-conceitual da música, e propuseram a necessidade da experiência prática no processo de aprendizagem musical, muitos estudos vêm destacando a importância do corpo e do movimento nesse processo. Na esteira de Dalcroze,31nota de rodapé enfatizamos o fato de que o corpo pode propiciar vivências expressivas da música sem a necessidade, por exemplo, do desenvolvimento de uma técnica instrumental, condição que dificilmente temos nas escolas de Educação Básica, sobretudo nas escolas públicas.

Além disso, a voz e o movimento favorecem atividades de criação sonoro-musical, aspecto também destacado pelas novas metodologias educacionais da música. Enquanto no modelo tradicional de ensino o caráter reprodutivista era predominante, as propostas atuais pensam o processo educacional como um equilíbrio entre a reprodução e a criação, entre a apropriação da cultura e a expressão pessoal. Dessa fórma, propiciar aos estudantes momentos de criação sonora torna-se fundamental na medida em que não apenas abre uma possibilidade expressiva, mas também possibilita ao docente ter uma dimensão mais precisa do modo como o conhecimento foi absorvido.

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Nesse sentido, a ênfase na dimensão expressiva e criativa da música não deve ser confundida com a concepção da sensibilidade como algo inato, concepção essa tributária não apenas do senso comum, mas, muitas vezes, presente também no campo musical. Ao contrário dessa visão, quando afirmamos ser a música uma fórma de linguagem, estamos também assumindo a constituição social da musicalidade, ou seja, estamos destacando o fato de que a linguagem musical, como qualquer outra fórma de linguagem, é passível de aprendizagem.

Outro aspecto decorrente da abordagem da música como uma linguagem culturalmente construída, e que é preciso considerar, diz respeito à necessidade de apresentar o conhecimento musical sempre articulado a seu contexto de produção e recepção. Toda música, seja de qualquer gênero ou estilo, pertencente às esferas ditas erudita ou popular, tem um vínculo estreito com o local e a época em que é composta e a função social que desempenha, de tal maneira que esses fatores afetam diretamente seu modo de composição. Podemos dizer que há uma total cumplicidade, na música, entre aspectos intrínsecos/estruturais e extrínsecos/contextuais.

A contextualização histórica e cultural do conhecimento musical possibilita, ainda, relativizar os valores culturais e as produções estéticas, bem como uma maior abertura a gêneros musicais diversos. Embora algumas fórmas de música historicamente tenham adquirido um destacado valor simbólico, como é o caso da música ocidental erudita, apoiamo-nos no pressuposto do relativismo cultural trazido nas últimas décadas pelos estudos culturais e que inspiraram pensadores no campo da arte a afirmar que o valor de uma manifestação artística não deve ser tomado de maneira absoluta, mas sempre em relação ao seu contexto de produção.32nota de rodapé Assim sendo, todas as fórmas de música, incluindo as oriundas da cultura midiática, são apresentadas de maneira horizontal, sem hierarquias e, na medida do possível, em diálogo. Isso não significa, é importante frisar, que o estudante não deverá aprender a se posicionar criticamente diante das produções estéticas, mas apenas que esse posicionamento crítico deverá buscar critérios distintos daqueles amplamente difundidos por visões eurocêntricas das artes:

“reticências para que o passado possa fazer sentido para os alunos, é necessário romper com um ensino fundado em classificações assentadas em espaços e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros; reticênciasMais ainda, ao desfocar o estudo hegemônico do passado para acentuar a pluralidade das culturas, é preciso incorporar uma visão crítica, que questione toda fórma de pensamento único, a fim de que os alunos entendam que as produções artísticas e suas interpretações não são inocentes e objetivas, mas interessadas, e que estão amparadas em realidades que acolhem e veiculam diferentes visões de mundo.”33nota de rodapé

Entendendo a música como uma linguagem viva e em constante movimento, cujos valores são sempre situados, e a educação musical como um processo que deve ser sempre sensível aos contextos específicos, procuramos nos afastar também de uma proposta de ensino fechada, que não possibilite a introdução de outros repertórios e mesmo a ampliação das atividades indicadas. A despeito da inescapável cristalização que representa um livro didático, convidamos o professor a visitar sites na internet, buscar outros exemplos, ampliar as possibilidades das atividades, fazer escolhas. Consideramos que, uma vez familiarizado com os princípios que sustentam essa proposta, cada professor poderá utilizá-la da maneira mais adequada ao seu contexto educativo específico, respeitando as características locais e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

Uma abordagem para a experiência teatral

Mesmo sendo uma possível fonte de tantos encontros e aprendizados, o teatro só muito recentemente se tornou uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte (após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996). Historicamente, seu ensino remonta ao contexto da colonização, tendo por isso finalidade religiosa e de dominação cultural dos europeus sobre os povos originários das terras que hoje formam o Brasil. A visão dominante nesse caso, e que atravessou séculos de história, é a de um teatro edificante, moralizante. Por outro lado, fóra do campo da educação formal, o país sempre abrigou tradições nativas, manifestações populares, que cruzam ritualidades, performance e várias expressões artísticas em um mesmo festejo. O aprendizado nesses contextos se dá pelo convívio cotidiano das novas gerações com os corpos brincantes de seus familiares e dos participantes de tais manifestações, sendo outros modos de educação.

Até há bem pouco tempo, a presença do teatro nas escolas esteve ligada ao seu uso como ferramenta de aprendizagem para outras disciplinas e áreas de conhecimento. Ou, perpetuando aquela visão edificante, o fazer teatral na escola foi submetido à função única de transmissão de mensagens didáticas sobre assuntos diversos que a escola e os professores de outras áreas julgassem importantes de serem tratados de modo “palatável” (drogas e meio ambiente, entre outros), ou ainda nas famosas datas comemorativas. Os contextos de maior efervescência teatral continuaram sendo por muito tempo os espaços informais, as casas de cultura, oficinas culturais, escolas livres e técnicas, e, como já salientado, as manifestações de cultura popular em que as ritualidades e a teatralidade se entrelaçam.

No texto “Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil”, Arão Paranaguá de Santana,34nota de rodapé ao traçar um breve panorama sobre a história do teatro na educação, afirma que apenas em meados do século vinte é que, paulatinamente, as escolas dramáticas passaram a povoar o território nacional – quando se passou a entender que o ator necessita de uma formação sistematizada. João Caetano (1808-1863) afirmou a necessidade de atores especializados e começou a sonhar com a primeira escola de teatro no Rio de Janeiro já no século anterior. Tal sonho só se concretizaria décadas mais tarde.

Página vinte

Na década de 1940, com o movimento escolanovista, houve modificações na maneira de compreender a arte no contexto escolar. Seus divulgadores defendiam um papel fundante da arte no desenvolvimento humano, incluindo o teatro, mas muito ligado à livre expressão, à ideia de espontaneidade, que mais tarde foi problematizada. Ainda assim, esse movimento foi fundamental para o desenvolvimento de um debate entre artistas e educadores no Brasil, que frutificou na concepção e na luta pela legitimação da Arte como área de conhecimento na década de 1980.

Foi depois da aprovação de leis federais que o teatro na educação passou a ter outro espaço. A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 instituía o ensino de Educação Artística como obrigatório no Primeiro e Segundo Graus (conforme a nomenclatura da época). Essa aprovação criou a necessidade de formação específica para professores de Arte, ainda que fosse focada nas artes visuais em sua dimensão mais técnica e o ensino de Arte fosse pensado de maneira polivalente. Apesar de os cursos de ensino superior em teatro terem surgido entre 1965 e 1968, é longa e desafiadora a trajetória percorrida em direção à independência, valorização do ensino das diferentes artes e, sobretudo, da linguagem teatral na escola mesmo após a éle dê bê de 1971.

Ana Mae Barbosa e um grupo de arte-educadores brasileiros criaram a Federação de Arte-Educadores do Brasil () e são responsáveis pela luta política que culminou na inserção oficial do ensino de Arte na legislação nacional. A Lei de Diretrizes e Bases nº .9394, de 1996, propõe uma grande reformulação curricular e institui a obrigatoriedade das artes em todos os níveis de ensino. Tal conquista desdobrou uma série de ações no campo das políticas nacionais que foram um marco na história da Arte na Educação Básica. Foram criadas comissões de especialistas para a escrita dos Parâmetros Curriculares Nacionais, incluindo os diferentes campos artísticos.35nota de rodapé

Em 2016, a Lei nº .13278 alterou o parágrafo 6º do Artigo 26 da Lei nº .9394 e estabeleceu a obrigatoriedade de inclusão de todas as linguagens artísticas no currículo básico da escola – artes visuais, dança, música e teatro –, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. É importante reafirmar, no entanto, que, embora o ensino de teatro venha conquistando mais espaço nas escolas, ainda há um longo caminho entre a entrada do professor nesse sistema e a compreensão das equipes pedagógicas e docentes em relação à natureza do fazer teatral. Os longos anos de predominância das artes visuais e da ideia de polivalência no ensino de Arte geraram a persistência de certos desafios, como a conquista de espaços físicos diferenciados na escola para trabalhar com teatro, o acolhimento da dimensão lúdica e sonora da experiência teatral, o tempo dedicado ao componente curricular Arte. Professores de teatro têm um trabalho pedagógico paralelo a ser feito na escola para dar visibilidade e inteligibilidade a esse campo artístico, seja afirmando que seus processos de criação e aprendizagem não são voltados às festividades do calendário escolar, seja na abordagem de várias fórmas de fazer teatro que não se restringem à ideia de decorar ou ensaiar um texto para apresentá-lo.

Teatro e experiência

Como proposta teórico-metodológica, o teatro nesta coleção é pensado como área de conhecimento e como linguagem em construção. Trata-se de criar ambientes propícios à descoberta, cultivar uma atitude investigativa tanto do professor quanto do grupo. Nessa abordagem não interessa apenas reproduzir o que já é conhecido ou simplesmente ensinar “conteúdos”, mas proporcionar o exercício da compreensão dos modos de proceder e criar sentidos no teatro como campo de experiência. Entendemos experiência como atravessamento, ressignificação de situações e de si mesmo, que traz transformações do sujeito e de sua sensibilidade. Por esse motivo, as Unidades e os Temas do livro vinculados ao teatro articulam teoria e prática de fórma orgânica, compreendendo que o pensamento não é um processo apenas mental, mas corporal; a dimensão reflexiva do ensino de teatro se concretiza por meio da prática e da reflexão sobre ela.

Construção e jogo

“A capacidade dejôgo de um indivíduo se define por sua aptidão de levar em conta o movimento em curso, de assumir totalmente sua presença real a cada instante da representação, sem memória aparente daquilo que se passou antes e sem antecipação visível do que irá ocorrer no instante seguinte.” reticências.36nota de rodapé

Quando pensamos em teatro, é importante considerar a existência de muitos teatros, de muitas e diversas fórmas de fazê-lo e pensá-lo. Há, no entanto, um elo que une todas as estéticas teatrais – do teatro naturalista à performance contemporânea –, e esse elemento é, sem dúvida, o jôgo e a capacidade humana de jogar .37nota de rodapé Jân Piérr Rangaér defende a ideia da flexibilidade como grande trunfo do teatro, como processo inacabado, sempre frágil e em construção. O jôgo está presente na preparação do ator, que exercita sua capacidade de improvisar e de estar em jôgo com o olhar de outros, está presente nos ensaios e nas apresentações. Mesmo em um espetáculo fechado, ele é o combustível que mantém as ações vivas. Já em trabalhos fundados no improviso, ele é a corda do equilibrista sobre a qual as interações acontecem. O jôgo é elemento integrante de todo e qualquer fazer teatral e é ao mesmo tempo teatralidade em si.

Fruição e registro em teatro

“Promover o contato com a arte e com o teatro implica vencer preconceitos e bloqueios de ordem afetiva. Seus alunos espectadores são pessoas com experiências diversas, histórias singulares de vida e de outros encontros com a cultura. É na interação entre eles e com você que cada espectador irá construir os significados da ida ao teatro. reticências O importante não é aquilo que a cena quer dizer, mas o que cada observador pode elaborar no plano simbólico, a partir daquilo que a cena lhe disse. Portanto, a sua função, professor, neste momento, é estimular o aluno a manifestar-se criativamente sobre a cena, efetivando a autoria que lhe cabe, elaborando compreensões que vão sendo construídas para além da análise fria e racional.”38nota de rodapé

Página vinte e um

Nessa abordagem teórico-metodológica, o aprendizado teatral é proposto dentro de uma atmosfera de diálogo contínuo. Lançar perguntas, estimular conversas e registros gráficos (escritos ou imagéticos) são algumas das ações fundantes nesse eixo. O professor, dentro dessa perspectiva, não é o detentor de um conhecimento a ser transmitido, mas antes um provocador, um mediador e um performer, que se coloca em experiência com o grupo e também reconstrói seus saberes no diálogo com todos.

A fruição de obras teatrais e o exercício de leitura delas – por meio de imagens, de vídeos e da apreciação das improvisações realizadas pelos estudantes – são partes concretas das propostas de cada Tema das diferentes Unidades do livro.

A avaliação em Arte: estratégias de verificação da aprendizagem

Em Arte, a avaliação deve ser integrada ao processo de ensino-aprendizagem com ênfase na experiência. Sua finalidade é promover a crítica e a autocrítica, de maneira que professor e estudantes tenham condições de identificar os marcos conceituais, experimentações e escolhas que fizeram ao longo do processo, tendo em vista atender aos objetivos de aprendizagem. As propostas de avaliação, dessa fórma, devem ter caráter formativo e o intuito de apoiar os estudantes em seu processo de aprendizagem.

Segundo Áslan e Áivolbârgui,

“A avaliação é um procedimento complexo, uma tarefa sensível e cognitiva que requer ainda mais cuidados por se tratar de uma área na qual os produtos do fazer artístico do aluno expressam sua cultura e subjetividade. Dar nota ao desenho de um aluno que tem medo de desenhar é delicado. Com que critérios o professor faria isso? Uma nota inesperada pode criar ou aumentar seu bloqueio expressivo para o resto da vida. Então, como proceder? Não seria melhor ter sensibilidade e observar os progressos do aluno, dar um voto de confiança às suas potencialidades, criar propostas que o levem a aprender a desenhar confiando em si mesmo? Afinal, o professor precisa saber ensinar a fazer arte. Se o aluno não se dedicou o quanto podia a uma tarefa e por isso alcançou baixos resultados, talvez valha a pena avaliar com um conceito correspondente ao nível do trabalho para pontuar sua atitude, e não para puni-lo.

É preciso que o professor saiba quais os objetivos e conteúdos de ensino em Arte, e que leve em conta os processos de construção desses saberes e das aprendizagens do fazer e do ler imagens em arte, para se orientar na avaliação. Assim, o professor pode considerar os modos de aprendizagem e as características pessoais de cada estudante, as condições de aprendizagem geradas pelo ensino e as aprendizagens sucessivas. O conjunto de saberes do aluno influi em sua aprendizagem e avaliação porque interessa que o aluno parta do que sabe para progredir nos conhecimentos da área.”39nota de rodapé

Ao avaliar, é importante que o professor considere que o estudante é um ser potente e que traz consigo muitos saberes, sendo ele o principal sujeito de sua própria aprendizagem. A avaliação, nessa conjuntura, deve ser vista como uma prática auxiliar da aprendizagem, e não como mera estratégia para medir o conhecimento dos estudantes. Trata-se, portanto, de um recurso para impulsionar a aprendizagem e dar-lhe qualidade, de modo que os estudantes reconheçam o que aprenderam e o que pode ser aprofundado, percebam os próprios limites e sejam autorreguladores. O erro, nesse contexto, não deve ser entendido como algo a ser escondido e eliminado, mas como algo a ser reconhecido, observado e, se for o caso, superado por intermédio de novas experimentações. Em outras palavras, a percepção do caminho de aprendizagem é tão importante quanto o seu horizonte.

Existem diferentes modos de avaliar o desenvolvimento das competências e habilidades pelos estudantes, perpassando todo o processo de ensino-aprendizagem, do início ao fim. Enquanto a avaliação diagnóstica possibilita um mapeamento inicial das condições de instauração de um planejamento pedagógico, a avaliação em processo considera as aprendizagens alcançadas pelos estudantes de modo contínuo, individual e coletivamente, tendo em vista também a observação das melhores estratégias de integração, participação, trocas e avanços para cada grupo. A avaliação de resultado, por outro lado, é uma somatória entre as percepções das avaliações anteriores, a verificação dos objetivos alcançados e da autopercepção dos estudantes em relação à apreensão dos conteúdos e da trajetória de aprendizagem. Ou seja, trata-se de considerar o que se aprendeu e como se aprendeu. Em geral, esse último modelo – avaliação de resultados – demanda um recurso de verificação da aprendizagem que, no caso das artes, pode ser uma abertura e revisão dos processos de criação e experimentação ou mesmo a produção e a reflexão sobre uma proposta artística ou pesquisa. Assim, planejado transversalmente, o processo avaliativo em Arte pode ser pensado como um recurso para ver os principais tópicos da aprendizagem, revelar as práticas que melhor funcionam com cada grupo e, por fim, oferecer recursos para o professor revisitar criticamente as suas escolhas como responsável pela condução do processo de ensino-aprendizagem.

Ao longo da coleção, há diferentes seções que facilitam a realização das diversas estratégias de avaliação, sempre integradas ao processo de aprendizagem e atenta às especificidades do grupo e do contexto escolar:

• Nas seções iniciais, como De olho na imagem, o professor é orientado a fazer uma avaliação diagnóstica, isto é, um levantamento das habilidades previamente desenvolvidas, trabalhando com os estudantes a leitura de imagem a partir da escuta atenta e aberta para o modo como a imagem ativa suas imaginações para os temas que serão tratados na Unidade e as relações que eles fazem com o próprio repertório cultural e vivências. É uma oportunidade para o professor aprofundar os conhecimentos sobre os repertórios dos estudantes, assim como perceber possíveis potenciais ou lacunas que reorientem o uso que ele fará dos conteúdos de cada Unidade do livro. Na Unidade de artes visuais, do 6º ano, por exemplo, o professor é orientado a conduzir uma leitura de imagem sobre a obra Reis e rainhas de Lakeview Terrace, de Ananda Narú, orientando a percepção sobre os diferentes elementos visuais e simbólicos da obra e também estimulando relações possíveis com outras imagens do território em que os estudantes vivem ou da cultura visual que eles acessam. O objetivo é identificar se os estudantes conseguem produzir essas relações, interpretar a imagem, produzir reflexões sobre o que veem e compartilhá-las com o grupo.

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Ao longo das seções – especialmente aquelas que orientam exercícios de leitura de imagem (Foco na linguagem), práticas de criação e experimentação artística (Experimentações), ou ainda pesquisas e discussões na interface entre as linguagens artísticas (Por dentro da arte) ou entre as artes e a vida social (Arte e muito mais) –, o professor é orientado a realizar avaliações em processo, ou seja, a observar e documentar a sua percepção sobre a participação, as reflexões, a apreensão de conteúdos e os desdobramentos críticos e criativos, a integração e a colaboração entre os estudantes nas propostas e, finalmente, a emergência e a superação de dificuldades im loucou. Em uma das seções Experimentações, da Unidade de dança deste volume, os estudantes realizam uma pesquisa sobre o repertório que as pessoas da escola têm sobre as danças de roda, podendo ser avaliados não apenas pela realização da proposta, mas também pelo trabalho em grupo, escuta e empatia para acolher as respostas dadas à entrevista e pelo registro que realizam da experiência.
Ao final de cada Unidade, a seção Pensar e fazer arte apresenta uma proposta a ser desdobrada em algumas aulas, sintetizando os aprendizados da Unidade, com estímulos à reflexão crítica e à retomada de conceitos e procedimentos trabalhados com os estudantes. É a seção ideal para realizar uma avaliação de resultados, ou seja, uma proposta na qual se dá fórma artística, textual, discursiva, para uma síntese e confluência final das experiências e aprendizados propostos na Unidade. Na seção Pensar e fazer arte da Unidade de artes visuais, os estudantes refletem sobre todo o aprendizado e discussões anteriores para elaborar cartazes com mensagens que eles gostariam de levar à escola, aplicando-os em um espaço da escola por meio da técnica do lambe-lambe. Essa atividade não apenas reverbera as visualidades e materialidades trabalhadas na Unidade, mas também os convida a pensar e intervir poética e criticamente em um contexto do qual eles participam no dia a dia, produzindo também registro e reflexão sobre a proposta e suas conexões com todo o percurso de aprendizagem da Unidade.

Esses são modelos avaliativos que podem se entre cruzar e fazer uso de recursos de documentação e registro, como o diário de bordo, mas também registros audiovisuais, sonoros e imagéticos (fotográficos, por exemplo), que ajudem a dar fórma ao aprendizado e a retomar experiências e reflexões prévias, que podem ser sistematicamente retomados pelo professor, seja para a avaliação, seja para o compartilhamento dos processos criativos das aulas com a comunidade escolar.

Autoavaliação docente: a experiência do professor em foco

Além dos modelos avaliativos já apresentados, esta coleção também estimula a autoavaliação. Ela é trabalhada nos volumes do livro a partir da autopercepção dos processos de aprendizado pelos estudantes, mas também do professor.

Na prática de ensino e aprendizagem em Artes, a percepção está permeada também pelas experiências estéticas com os próprios repertórios artísticos que são trabalhados, pelo planejamento didático que antecede o momento da aula, pelo modo como aquela proposta artística e pedagógica aconteceu com outros estudantes etcétera. Por isso, é importante que o professor exercite a autopercepção avaliativa de sua prática docente, mantendo-se atento ao modo como os estudantes estão aprendendo, e percebendo criticamente aquilo que está propondo e como está propondo, e o modo como as proposições devem ser transformadas, redirecionadas ou adaptadas.

Em suma, o professor também aprende enquanto ensina e tem a oportunidade de repensar os seus métodos a partir da observação de como eles reverberam em cada grupo e em cada estudante. Por isso, a seção Autoavaliação sempre orientará o professor a observar as respostas e interação entre os estudantes, identificando não apenas se aprenderam determinados conteúdos, mas também como as propostas individuais e coletivas, os debates, pesquisas e reflexões reverberaram no coletivo, de modo a repensar e a rever as suas estratégias pedagógicas.

Autoavaliação dos estudantes: autopercepção e protagonismo

O professor não deve ser o único a acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes e a propor-lhes o que fazer para melhorar. Consideramos que é papel do estudante, também, constatar seus próprios êxitos e dificuldades, ajudar os colegas nesse processo e buscar estratégias para avançar. Nesse sentido, de acordo com Macedo, pensar a regulação como fórma de avaliação significa rever questões, como a questão do erro, da tolerância, do tornar a avaliação algo contínuo, processual,40nota de rodapé desafio tanto para o professor, quando planeja as situações de ensino, quanto para os estudantes em seus processos de aprendizagem.

É interessante que a avaliação aconteça em diferentes momentos do trabalho com os estudantes. O Manual oferece subsídios que consideram a atenção e percepção avaliativa do professor, com exemplos de como a avaliação pode ser praticada tanto com aquilo que é verbalizado pelos estudantes quanto com o que não é, mas aparece a partir de suas expressões corporais e faciais, no modo como interagem com os colegas nas proposições de trabalho coletivas etcétera.

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Os momentos de autoavaliação possibilitam aos estudantes adquirirem, progressivamente, mais contrôle sobre seus processos de aprendizagem e possam desenvolver autonomia em relação a eles.

Ao final de cada Unidade, é apresentada uma proposta avaliativa sistematizada na seção Autoavaliação. É fundamental que essa proposta seja apresentada e discutida com os estudantes antes de ser realizada.

Os parágrafos que antecedem a autoavaliação retomam os principais conteúdos trabalhados ao longo da Unidade.
Após a retomada dos conteúdos, os estudantes deverão responder a um questionário que orienta o exercício autoperceptivo e retrospectivo da autoavaliação.

Para que esse processo avaliativo ocorra de maneira efetiva, o professor conta com orientações para estabelecer relações de confiança e propor diálogos abertos, promovendo momentos de reflexão e responsabilidade em relação ao próprio processo de aprendizagem.

Diário de bordo: ferramenta de registro da aprendizagem em Arte

O estímulo ao uso de um diário de bordo ou estratégia equivalente de registro é muito bem-vinda no ensino de Arte, pois possibilita uma imersão no percurso criador. Esse tipo de recurso coloca em prática uma fórma de avaliação coerente com concepções de arte que valorizam processos e produtos, que pode ser realizada de modo contínuo e sistemático, garantindo seu caráter formativo e, principalmente, potencializando a compreensão de uma estratégia absolutamente integrada à prática artística.

O registro de um processo de aprendizado não apenas dá fórma ao percurso, mas possibilita aos estudantes percorrê-lo retrospectivamente, identificando escolhas, dificuldades e superações. A realização de um registro sistemático – na fórma de imagens, anotações, textos ou quaisquer outras que os estudantes decidam fazer – desafia os estudantes a refletirem sobre cada etapa e cada passo escolhido durante seus processos de aprendizagem.

O diário de bordo também evidencia as diferenças nas trajetórias de aprendizagem entre os estudantes, os diversos caminhos possíveis para a realização de trabalhos, os pensamentos acionados durante os percursos, como cada estudante se relacionou com as propostas e quais as mais significativas para cada um deles. Pode, por isso, ser um recurso a ser compartilhado e observado no momento da avaliação de resultados e na autoavaliação.

Seu uso está ligado a uma concepção de ensino-aprendizagem que proporciona a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias com base nas propostas comuns e definidas para cada ano.

Um diário de bordo pode ser entendido como uma coletânea com um propósito determinado de trabalhos do estudante que contam a história dos esforços, o progresso ou as conquistas dele em uma determinada área do conhecimento, incluindo a participação do estudante na seleção do conteúdo do portfólio [ou, no caso desta coleção, diário de bordo], as diretrizes para a seleção, os critérios para julgar o mérito e a evidência de autorreflexão do estudante.41nota de rodapé

O uso do diário de bordo para o trabalho pedagógico com Arte se baseia na ideia de que os estudantes, além de realizarem atividades avaliativas e de autoavaliação, podem produzir uma organização de seus trabalhos práticos e outros exercícios realizados, tais como textos lidos e escritos, considerando escolhas particulares, revelando as atividades mais significativas para as suas aprendizagens.

Não basta, no entanto, selecionar e compilar produções e reflexões em texto. Para concluir o trabalho com diário de bordo, os estudantes precisam fazer uma reflexão sobre o que escolheram, conversando ou escrevendo textos reflexivos para revelar elementos do processo de aprendizagem que muitas vezes não são visíveis.

Alguns exemplos de possibilidades de análise ou escrita de textos reflexivos:

Se um estudante escolher um texto que possibilitou conhecer a produção artística de uma cultura diferente, que foi muito significativo para as suas aprendizagens, é necessário que ele justifique a sua escolha, explicitando, por exemplo, que a leitura foi importante, pois ampliou saberes sobre costumes e valores que não conhecia ou que favoreceu a ampliação de repertório para a sua prática artística.
Outra possibilidade é apontar um conjunto de apreciações que fez com que identificasse a presença de obras em espaços públicos que não eram, antes, observados nem considerados arte por ele.
A seleção de trabalhos práticos requer que os estudantes olhem para o que realizaram e pensem sobre o processo de criação. Nesses casos, podem fazer referência a diferentes aspectos, tais como procedimentos, ideias e intenções e a realização de trabalhos coletivamente.
Pode ser que a escolha seja de um trabalho que não tenha dado muito certo, mas que foi importante por ter possibilitado aprender com o erro e retomar o processo.
Relacionar propostas e atividades diferentes também é uma possibilidade se, por exemplo, a realização de um trabalho foi importante para compreender a leitura de um texto, ou vice-versa.

O professor também pode contribuir para o processo de realização do diário de bordo, problematizando e instigando os estudantes a fazer comparações e relações entre os trabalhos, para apoiá-los na identificação de características comuns entre eles, marcas pessoais e elementos recorrentes; por exemplo, o uso de poucas cores, ou cores mais intensas em pinturas, linhas suaves ou linhas grossas no desenho e se há relação entre as linguagens, tais como na pintura, o uso de cores frias e suaves, no desenho, o traço sutil. Escolha de temas, ocupação do espaço, dimensões e preferência por algumas linguagens em detrimento de outras também são aspectos que podem ser entendidos como marcas pessoais.

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É interessante dar início ao diário de bordo no começo do ano letivo e combinar com os estudantes a regularidade com que se dedicarão à sua elaboração. Trabalhar de modo sistemático com o diário de bordo coloca em evidência o caráter processual, fundamental para a prática artística, aproximando processo e produto como indissociáveis. Tal como defende Cecilia Almeida Salles em seus estudos de processos de criação, ao priorizarmos a criação e não o resultado, deslocamos a atenção pedagógica do produto final para a aprendizagem e a inventividade da trajetória dos estudantes.42nota de rodapé

Para que o diário de bordo atenda de modo satisfatório e adequado às quatro linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –, as propostas realizadas ao longo de cada Unidade requerem que o professor proponha e oriente os estudantes a guardar os registros, que podem ser textos, fotografias, desenhos, esquemas, tanto individuais como coletivos. Por isso, o ícone do diário de bordo aparece frequentemente nas seções do livro.

Para esse exercício de metalinguagem, é fundamental eleger instrumentos que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens.

Os exercícios e as apresentações de música, dança e artes cênicas, bem com as exposições de arte, também podem ser registrados por meio de textos dos próprios estudantes e do público para o qual foram apresentados, uma vez que esses momentos não precisam estar reservados apenas para as finalizações, pois podem ser considerados parte do processo e, portanto, ser apontados como momentos significativos das aprendizagens.

Ao trabalhar com estratégias de registro, como o diário de bordo, propõe-se uma mudança de cultura de avaliação, uma vez que se trata de um instrumento que dialoga com a natureza da área de conhecimento e coloca o estudante como protagonista de suas aprendizagens.

Propostas interdisciplinares

Ao longo das Unidades, são apresentadas várias oportunidades para realizar projetos interdisciplinares com outros componentes da área de Linguagens, como Língua Portuguesa, mas também de outras áreas do conhecimento, como História ou Geografia. A ênfase dessas propostas está na articulação entre objetos de conhecimento dos diferentes componentes e na experiência com procedimentos variados de pesquisa – especialmente nas seções Arte e muito mais –, assim como na consolidação das habilidades leitoras – sobretudo nas seções Entre textos e imagens.

O professor de Arte, responsável pela condução das propostas, pode adaptar as sugestões para que elas aconteçam apenas nas aulas de Arte. Mas, caso possa realizar um trabalho integrado com docentes dos outros componentes, deve verificar como podem combinar as estratégias, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades específicas de cada componente e a consolidar, assim, o de competências específicas ou gerais.

Caso não haja a oportunidade de compartilhar a aula, os professores podem adequar as propostas, para consolidar sequências didáticas com etapas a serem realizadas nas aulas de cada componente. Nesse caso, é importante decompor as etapas das propostas destacando os objetivos e os critérios de avaliação. Esse procedimento deve também ser comunicado aos estudantes, de modo que tanto eles quanto os professores se sintam mais confiantes para a realização de todas as etapas.

O trabalho interdisciplinar é um pressuposto da estrutura da Bê êne cê cê. O desenvolvimento das competências presume a somatória de habilidades, que podem ser de um mesmo componente, de uma mesma área do conhecimento ou de áreas diferentes. Por isso, é importante que os professores se esforcem para instaurar dinâmicas de integração e interdisciplinaridade que transcendam os limites do estrito formato das aulas circunscritas a um tempo limitado, sempre que possível extravasando para o espaço escolar e para a comunidade escolar, o que possibilita aos estudantes experimentarem uma estrutura integradora de aprendizagem.

Atenção a possíveis riscos na realização das atividades ou ao tratar de temas potencialmente sensíveis para os estudantes

Em Arte, muitas propostas podem fazer uso de material que represente risco à integridade física dos estudantes. É muito importante, portanto, que o professor avalie se os estudantes estão preparados para manejar determinadas ferramentas e material, e se é possível oferecer recursos de autoproteção, como luvas ou aventais, ou colaborar com a manipulação de ferramentas perigosas, como tesouras ou pistolas de cola quente. Do mesmo modo, atividades que presumem a circulação no espaço exigem atenção para objetos ou detalhes da arquitetura que possam representar risco. Os estudantes devem sempre ser avisados sobre esses possíveis riscos, para que possam observar a si e aos colegas e se corresponsabilizar pela integridade e bem-estar do grupo.

Além de riscos físicos, há também muitos temas propostos no livro que podem representar um constrangimento para alguns estudantes se não forem conduzidos e mediados com atenção e responsabilidade pelos professores, especialmente em relação a bullying, autoexposição nas redes sociais, questões raciais e de gênero, além de debates sobre a superação de barreiras atitudinais e comunicacionais para a inclusão de pessoas com deficiência. Antes de propor quaisquer debates ou de organizar grupos para pesquisar e discutir esses temas, é preciso observar as interações entre o grupo e criar uma atmosfera de acolhimento, escuta e respeito que possibilite aos estudantes transcender os limites das relações interpessoais da sua vivência escolar. A sala de aula não é um espaço de julgamento, pelo contrário, mas é muito importante que todos os estudantes se sintam seguros e confiantes para participar dessas conversas.

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Culturas juvenis e projeto de vida

Ao falar sobre as culturas juvenis, está em pauta não apenas a compreensão e a atenção às transformações estéticas, políticas e culturais que envolvem os anseios e os desejos das juventudes, mas também a construção de um modelo educacional que estimule a colaboração, a interdisciplinaridade de saberes, a aprendizagem contextualizada, a autoria e o protagonismo das juventudes. O horizonte disso é que os estudantes se reconheçam como agentes de transformação social e cultural e tenham recursos para identificar o que querem transformar no mundo, reconhecendo-se como sujeitos criadores, críticos e propositivos.

A valorização das culturas juvenis e o estímulo a uma autopercepção e articulação responsável e ética com os pares são parte essencial daquilo que a Bê êne cê cê chamou de Projeto de vida. Trata-se de consolidar o pensamento científico e de desenvolver atitudes e valores éticos, democráticos e solidários, de modo que os estudantes saibam ponderar sobre os problemas do mundo em que vivem e idealizar, com clareza de propósito e compromisso, as contribuições que querem produzir neste mundo.

Nessa direção, as Unidades e os volumes desta coleção buscam:

Mobilizar o repertório cultural dos estudantes em sala de aula, com atenção às vivências, interesses e preferências. Isso envolve não apenas construir relações a partir da leitura dos objetos de conhecimento em sala de aula e o imaginário estético dos estudantes, mas também possibilitar a eles fazerem uso desse imaginário de modo crítico e criativo. Sentindo-se respeitados em relação ao seu imaginário estético e experiências, os estudantes também se abrem para outros repertórios.
Promover espaços de diálogo, escuta e acolhida entre os estudantes na escola. As juventudes têm poucos espaços mediados de compartilhamento das ideias, vivências e emoções. Criar esses espaços é importante para que os estudantes reconheçam o valor de compartilhar as suas preocupações, interesses e ideias, de dialogar, assim como para que aprendam a acolher e respeitar a diferença no convívio com os seus pares.
Promover o reconhecimento e a criação de horizontes de inserção social para os estudantes, pela via das vivências culturais, da articulação social e do mundo do trabalho. Com o estímulo à diversidade e pluralidade na escola – qualidade intrínseca do ensino de Arte –, os estudantes devem aprender a se perguntar: “Com as ferramentas de criação que as artes me oferecem, como posso atuar propositivamente no mundo, de modo a construir para o futuro o mundo que eu desejo para mim e para as pessoas do meu convívio?”.
Estimular a ocupação do espaço escolar e a articulação com a comunidade do entorno, por meio da arte e do compartilhamento de processos de criação e reflexão. A atuação em meio à comunidade escolar é fundamental para que os estudantes se reconheçam como sujeitos da mudança do meio social em que estão inseridos. Nesse sentido, estímulo a programações como festivais, saraus, mostras ou outros equivalentes, assim como o usufruto dos bens culturais, são caminhos para os estudantes entenderem o papel social da arte e para atuarem coletivamente com olhar sensível e crítico para a vida pública.

Pensamento computacional e fundamentos éticos e científicos para a educação

Um dos principais compromissos dessa etapa da formação escolar é a aprendizagem em relação aos procedimentos científicos de pesquisa, de modo a oferecer subsídios para a construção do conhecimento. Com base no pensamento científico, os estudantes aprendem a produzir análises críticas, criativas e propositivas, assim como desenvolver a capacidade argumentativa, informados por valores democráticos, éticos e solidários.

Para desenvolver o pensamento científico e aprender procedimentos de pesquisa que embasem as suas ideias, atitudes e valores, os estudantes são constantemente orientados a realizar pesquisas e debates, especialmente na seção Arte e muito mais. Em relação à pesquisa, eles experimentam diferentes modelos ao longo dos volumes, com o aumento do nível de complexidade no decorrer dos anos, conforme se aproximam da transição para o Ensino Médio, quando se espera que essas habilidades estejam consolidadas. São vários os métodos de pesquisa ensinados ao longo da coleção:

revisão bibliográfica;
análise de arquivo e documento;
formulação, aplicação e análise de questionário;
preparação e sistematização de entrevistas;
estudos de recepção da arte e da produção cultural;
observação e produção de relatório;
análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).

A pesquisa é um recurso para reconhecer e internalizar procedimentos e princípios do pensamento científico, fundamentais para a produção de conhecimento e para a vida ética e democrática. O pensamento científico não é apenas um caminho para o desenvolvimento de habilidades e competências, mas também um recurso para formar e aprimorar atitudes e valores em consonância com a ética e a democracia.

Ao articular os procedimentos de pesquisa às conversas e reflexões, propostas também por meio de rodas de conversa, debates e produção textual, os estudantes desenvolvem a capacidade argumentativa, com base não apenas em suas impressões, emoções e opiniões, mas em dados.

As propostas interdisciplinares trabalhadas nas pesquisas também aparecem na fórma de rodas de conversa e proposições de debates, especialmente nas ocorrências da seção Arte e muito mais, com forte orientação de trabalho com os Temas contemporâneos transversais. Os estudantes são incentivados, por meio da arte ou de outras referências, a debater, argumentar e produzir registro disso, em cartazes, textos ou por meio de outras estratégias artísticas, sistematizando e refletindo individual e coletivamente sobre uma diversidade de assuntos.

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A coleção está repleta de oportunidades que desenvolvem a análise de textos – verbais, imagéticos, multimodais, orais ou escritos –, bem como provocam estudantes a decompor, interpretar e analisar textos, desdobrando-se em reflexões que consideram as suas vivências e leituras de mundo. Essas análises também são ampliadas por meio de propostas de criação, artística e textual; exercícios; experimentações e registros no diário de bordo. Assim, os estudantes exploram diferentes recursos para analisar e criar a partir das propostas das Unidades.

Outro elemento que contribui para fundamentar a base ética e científica da proposta educativa desta coleção é o desenvolvimento do pensamento computacional. Ele não tem apenas a ver com tecnologias digitais, mas sim com a resolução de problemas, quer dizer, com uma formulação pedagógica do problema de modo que ele possa ser resolvido por etapas das quais os estudantes tenham consciência e segurança.

O pensamento computacional está relacionado a quatro eixos. Todos são transversalmente trabalhados na coleção, por intermédio das seções. São eles:

Decomposição: trata-se de dividir um problema complexo em pequenas partes, de modo que os estudantes saibam aonde devem chegar e o que se espera deles. As seções Experimentações e Pensar e fazer arte se destacam em relação a esse eixo, com uma descrição cuidadosa do passo a passo.

Reconhecimento de padrões: no caso das artes, esses padrões serão, em primeiro lugar, estéticos, poéticos e visuais. No exercício de leitura de imagens, das seções De olho na imagem e Foco na Linguagem, os estudantes produzem relações entre as diferentes referências trabalhadas, reconhecendo padrões e identificando semelhanças e diferenças. Em cada leitura, eles identificam aspectos imagéticos variados, como a narrativa, a composição, a materialidade e o contexto de produção, para então, finalmente, produzir relações com o próprio imaginário estético e com outras referências do livro. Assim, identificam como se dá a trama que alinhava os conteúdos e as proposições do livro.

Abstração (pensamento abstrato): destaca, no âmbito da reflexão, os elementos mais relevantes de uma proposição teórica, sensível, abstrata, possibilitando aos estudantes reconhecer e inferir sobre os pontos mais importantes de um conteúdo ou vivência artística. As proposições de pesquisa da seção Arte e muito mais trabalham com profundidade o pensamento abstrato, pois nelas os estudantes fazem escolhas sobre os pontos mais importantes do conteúdo e das experiências de pesquisa que eles vão compartilhar por texto, seminário, cartaz, relatório ou outro modo.

Algoritmo (pensamento algorítmico): de certa fórma, é a relação dos elementos anteriores, mas no sentido de estabelecer regras/caminhos objetivos para lidar com as experiências artísticas e os conteúdos.

Munidos de elementos procedimentais que contribuem para desenvolver o pensamento computacional e preparados para mobilizar diferentes recursos e caminhos de pesquisa, os estudantes tornam-se aptos a mover-se entre os diferentes campos do saber, desenvolvendo plenamente e com autonomia as habilidades e as competências, em confluência com as atitudes e os valores esperados.

Planejamento e organização

Cada escola e professor têm os próprios critérios para elaborar os planejamentos pedagógicos. Por isso, a coleção oferece subsídios para que o plano de desenvolvimento seja readequado se houver necessidade, respeitando o tempo necessário para o trabalho com cada objeto de conhecimento e para o desenvolvimento das competências e habilidades. A divisão dos conteúdos em períodos letivos – bimestres, trimestres e semestres – é também uma variação que exige da coleção estratégias de rearticulação do planejamento, de modo a assegurar a aprendizagem e a coerência na articulação dos conteúdos.

O plano de desenvolvimento sugerido a seguir se organiza a partir de uma apresentação dos objetivos e justificativas de cada Unidade e Temas e da estruturação dos conteúdos por período letivo – bimestre, trimestre e semestre –, possibilitando ao professor readequar o planejamento de acordo com suas necessidades.

O quadro elenca as Unidades temáticas, informando os objetos de conhecimento e as habilidades favorecidas em cada Unidade. O desenvolvimento das habilidades, então, funciona como eixo central. O professor pode verificar as propostas que subsidiam o desenvolvimento de cada habilidade, aderindo a elas de modo a garantir a progressão da aprendizagem.

Além disso, o professor pode usar o quadro para localizar e compreender as estratégias de cada volume para trabalhar os Temas contemporâneos transversais (tê cê tê), as culturas juvenis e também o projeto de vida dos estudantes.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 6º ANO
1º semestre	1º trimestre	1º bimestre
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 1: Arte e espaços de expressão Tema 1: Paredes e muros como espaços de expressão Objetivos e justificativa • Compreender que a arte pode ocupar outros espaços, além de museus e galerias. • Conhecer e contextualizar a arte mural como manifestação artística contemporânea. • Compreender o uso de paredes e muros como suporte para a expressão artística em diferentes períodos históricos. • Compreender o Muralismo Mexicano como movimento artístico. • Experienciar a projeção de imagens para superfícies de grandes escalas. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Todo o volume do 6º ano apresenta fundamentos das linguagens artísticas e estimula a criação de relações entre a arte, o espaço e o meio social. A percepção da aplicação da arte sobre suportes como as paredes e os muros visa a produzir consciência sobre como a arte pode se inserir no espaço e no meio, dialogando com questões pertinentes a cada contexto, época e povo. A ênfase na produção de murais na arte latino-americana é também um esforço para que os estudantes concebam a arte não apenas como um meio de expressão, mas também de reflexão crítica sobre a realidade, desenvolvendo assim desde a autopercepção até a habilidade de interpretar criativa e criticamente por meio dos estímulos e do fazer artístico.

Continua

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Continuação

1º bimestre
1º semestre	1º trimestre	Tema 2: Representações rupestres Objetivos e justificativa • Compreender o conceito de arte rupestre. • Entender a diferença entre pintura e incisão. • Relacionar as produções rupestres ao pensamento dos homens e mulheres que as criaram. • Compreender o uso de paredes e muros como suporte para a expressão artística em diferentes períodos históricos. • Experimentar a produção de tintas com pigmentos naturais e a têmpera de ovo. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma individual. • Apreciar a própria produção e as dos colegas. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. • Promover uma reflexão sobre as relações entre arte e artefato. A produção visual da Pré-História é um elemento revelador das bases que formaram as nossas sociedades. Ao estudá-la, os estudantes identificam que muitas tecnologias, procedimentos e material que hoje parecem estar facilmente à disposição não existiam no passado, tendo sido lentamente desenvolvidos no tempo para atender às necessidades específicas dos povos. Ao seu tempo, cada tecnologia – como a sintetização de pigmentos – provocou grandes transformações. Neste Tema, os estudantes reconhecem a importância de preservar o patrimônio cultural e ambiental em torno da chamada arte rupestre, assim como refletem sobre a diferença de critérios com os quais analisamos esse tipo de produção, quando comparada com a arte do nosso tempo.
		Tema 3: A arte do grafite Objetivos e justificativa • Compreender que a arte pode ocupar outros espaços, além de museus e galerias. • Reconhecer o grafite como manifestação artística contemporânea. • Familiarizar-se com a produção artística de diferentes períodos históricos e valorizá-la. • Relacionar a origem do grafite com as manifestações de caráter político ocorridas na década de 1960 na França e nos Estados Unidos. • Refletir sobre a visibilidade das obras de arte urbana produzidas por mulheres. • Experimentar a técnica do lambe-lambe. • Experimentar a pintura com estêncil. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos de forma coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Além dos exemplos anteriores, há muitos modos de a arte ocupar o espaço dos muros e paredes, dispersando-se pelas cidades, vilas e pelos espaços que ocupamos, como a escola. O grafite é uma expressão que tem origem na cidade, tem sido incorporado pela cultura visual e reflete temáticas próprias da vida social de hoje em dia. Não à toa, ele é um suporte artístico com forte ligação com os movimentos sociais da segunda metade do século XX e com forte apelo e relação com as culturas juvenis. Por meio do trabalho com o grafite, os estudantes não apenas identificam que a arte, talvez, esteja presente em seu trajeto cotidiano, entre casa e escola, assim como reconhecem uma possibilidade expressiva para lançar as suas ideias e criações ao mundo.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Paredes e muros como espaços de expressão TCT: Economia (Subtema: Trabalho) Competências gerais: 1, 2, 3 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2 e 3. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 3 e 5. Habilidades: EF69AR01, EF69AR06, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR35. Proposta: pesquisa interdisciplinar com a área de humanidades. Projeto de pesquisa individual, com produção textual, sobre representações do trabalho na pintura brasileira. Tema 2: Representações rupestres TCT: Meio ambiente (Subtema: Educação ambiental) Competências gerais: 2, 4, 7 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 4 e 5. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 7 e 9. Habilidades: EF69AR31, EF69AR34. Proposta: reflexão e debate, em microgrupos e com a turma inteira, sobre a importância da patrimonialização para a preservação do meio ambiente e da cultura (no caso do Parque Nacional Serra da Capivara, o patrimônio ambiental e cultural é integrado).
		Culturas juvenis As culturas juvenis estão representadas na Unidade por meio de exemplos como o grafite e a cultura do hip-hop e o destaque à emergência de pautas como o gênero e a questão racial na arte. Ao longo da Unidade, o professor é constantemente orientado a estimular relações entre os conteúdos, os gostos e o repertório cultural dos estudantes, de modo a articular a aprendizagem nas aulas de Arte com as vivências do grupo e a transformar a aula em um espaço de escuta das juventudes, com identificação e estímulo a escutar, acolher, dialogar e respeitar.
		Projeto de vida A Unidade privilegia modos de ocupar o espaço social com a arte e de fazer dela uma ferramenta de inferência e expressão, o que apresenta aos estudantes uma perspectiva da arte como ferramenta de comunicação e ação social. Por meio da interface entre a arte, a cultura e a vida política e social, os estudantes reconhecem que a arte pode criar ferramentas de participação e transformação social, reconhecendo que a autoexpressão não se separa da atuação no meio e da integração responsável e ética com a sociedade.

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1º bimestre

1º semestre	1º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 1: Arte e espaços de expressão	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.	Contextualização e reflexão sobre a obra de diferentes artistas nacionais e internacionais ao longo dos Temas, como Diego Rivera, José Clemente Orozco, Keith Haring, Alex Vallauri, Mag Magrela, Eveline Sin e Criola. Apreciação e aprofundamento das obras de Ananda Nahu e Banksy (seções Artista e obra). Leitura e apreciação das imagens (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Reflexões sobre as motivações e a atuação do artista Mauro Neri (seção Entre textos e imagens). Pesquisa sobre representações do trabalho na obra de Candido Portinari (seção Arte e muito mais).
				Contextos e práticas	(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.	Contextualização e reflexão sobre diferentes estilos visuais e funções da arte para diferentes povos e épocas ao longo dos Temas, como o Egito Antigo, as civilizações pré-colombianas, a pintura mural de temática social na modernidade artística (ênfase no muralismo mexicano) e o grafite da segunda metade do século XX.
				Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.	Leitura de imagem, com foco nos códigos da linguagem visual, na apreciação e na interpretação dos referenciais artísticos (seções De olho na imagem e Foco na linguagem).
				Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).	Exploração de diferentes materialidades nas propostas das seções Experimentações e Pensar e fazer arte: desenho e projeção no espaço com retroprojetor; pintura com têmpera de ovo e pigmentos naturais; produção de estêncil; criação e aplicação de cartazes com lambe-lambe. Reflexões posteriores à experimentação do material.
				Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.	Processos de criação individuais e coletivos nas seções Experimentações e Pensar e fazer arte: • Produção individual de pintura com a têmpera de ovo, a partir das reflexões sobre a arte rupestre e as suas materialidades. • Produção individual de estêncil, com base nas discussões sobre o caráter interventivo da arte do grafite. • Experimentação coletiva de projeção de desenhos com retroprojetor no espaço, com base nas discussões sobre a vocação pública do muralismo mexicano e a ocupação do espaço com imagens e luz. • Produção e aplicação individual de cartaz com lambe-lambe no espaço escolar, com base em proposta desenvolvida colaborativamente para definir temas e intervir criticamente no espaço escolar.
				Processos de criação	(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.	Propostas das seções Experimentações e Pensar e fazer arte: elaboração dos procedimentos e intencionalidades expressas nas referências artísticas trabalhadas na Unidade por meio da experimentação artística; conversa final sobre os processos de criação individuais e coletivos; registro das reflexões e experimentações no diário de bordo.

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		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Unidade 1: Arte e espaços de expressão	Artes visuais	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.	Entrevista com o artista Mauro Neri (seção Entre textos e imagens).
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação do grafite como intervenção crítica em contextos urbanos. Discussão sobre as relações entre o grafite e os movimentos sociais da segunda metade do século XX. Destaque ao protagonismo das mulheres e temática de gênero na arte do grafite. Reflexões sobre as relações entre o grafite e a temática racial na obra de Ananda Nahu (seção Artista e obra). Transposição da arte do grafite das ruas para as galerias de arte. Estabelecimento das relações entre a arte mural e a temática social. Pesquisa e reflexão sobre as representações do trabalho na arte (seção Arte e muito mais).
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Apresentação das diferentes linguagens e práticas que compõem a cultura do hip-hop (seção Por dentro da arte). Debate e reflexão sobre as contribuições da arte de rua para a promoção da cultura de paz (seção Por dentro da arte).
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Reflexão sobre as relações entre arte e artefato, com ênfase no uso que a produção cultural tem em cada contexto. Apresentação de referenciais artísticos de diferentes épocas, com atenção à sua função social em cada contexto. Por exemplo: arte egípcia e a relação com a cosmovisão; muralismo mexicano e a relação com a política; grafite e a relação com as transformações sociais no contexto urbano; pesquisa sobre as representações do trabalho na obra de Candido Portinati e relações com o contexto da comunidade escolar (seção Arte e muito mais).
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Debate sobre as relações entre a patrimonialização e a preservação histórica e ambiental, a partir do exemplo da Serra da Capivara (seção Arte e muito mais). Pesquisa sobre exemplos de patrimônio cultural e natural do Brasil (seção Arte e muito mais).
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Propostas de pesquisa por meio de recursos digitais (seção Arte e muito mais).

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2º bimestre

1º semestre	1º trimestre
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 2: Uma linguagem, muitos elementos Tema 1: O teatro Objetivos e justificativa • Reconhecer a aproximação espontânea entre o público e as manifestações artísticas que caracterizam o teatro de rua. • Identificar elementos fundamentais da linguagem teatral, como visualidade, sonoridade, corporalidade e espacialidade. • Experienciar a relação do corpo com o espaço. • Desenvolver a autoconfiança por meio da experimentação artística. Esta Unidade, possivelmente, é o primeiro contato de muitos estudantes com a linguagem teatral. Por isso, ela visa a apresentar alguns dos elementos fundamentais da linguagem, como os elementos sonoros e visuais e a relação entre o corpo e o espaço. Os estudantes devem perceber que o teatro acontece em determinado lugar, envolvendo determinados corpos, que fazem uso do movimento, da voz ou outros artifícios sonoros e, finalmente, de recursos visuais. Além disso, o teatro pode acontecer em espaços abertos e propor diferentes tipos de relação entre atores e público, como no caso das peças que acontecem no espaço público. Ao longo da Unidade, os estudantes poderão identificar que os elementos da linguagem teatral são mais presentes em suas vivências do que eles, talvez, imaginam.
		Tema 2: As origens do teatro Objetivos e justificativa • Compreender, reconhecer e respeitar as concepções estéticas, presentes na história humana, das diferentes culturas e etnias. • Compreender as origens do teatro e seu desenvolvimento em diferentes culturas. • Reconhecer as máscaras como objetos artísticos e/ou sagrados. • Conhecer elementos da cultura tradicional africana. • Compreender a riqueza e a diversidade da produção de artes visuais africanas. • Compreender a importância das máscaras na cultura tradicional africana. • Entender como a tradição influencia a produção de artistas africanos contemporâneos. • Experienciar a criação de obras artísticas, individual e coletivamente. A linguagem teatral tem suas matrizes em diferentes culturas. Para cada povo e em cada época, os elementos cênicos serviram a diferentes usos, nem sempre associados àqueles da tradição europeia. Por isso, este Tema apresenta diferentes recursos, usos e origens do teatro, com atenção especial às culturas africanas, das quais muitas práticas e referências formadoras da identidade cultural brasileira provêm. Os estudantes identificarão que alguns elementos conectam o teatro a outras expressões culturais, como no caso de cerimônias e ritos sagrados. Poderão também experimentar a criação desses elementos, de modo a desenvolver a imaginação e a reconhecer a visualidade e material plástico como recursos expressivos potentes para as aulas de teatro.

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2º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Tema 3: O teatro na Grécia antiga Objetivos e justificativa • Compreender as origens do teatro na Grécia antiga. • Conhecer e explorar os gêneros teatrais tragédia e comédia. • Entender a função das máscaras no teatro grego antigo. • Reconhecer o dramaturgo como o autor de peças de teatro. • Experienciar a criação de obras artísticas coletivamente. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade dos temas anteriores, desta vez os estudantes aprenderão outros elementos da linguagem teatral: máscara, coro, dramaturgia, autoria. Poderão também experimentar, por meio de jogos teatrais, identificando que a prática e a ação coletiva integrada são recursos importantes para o aprendizado com o teatro, ampliando a compreensão sobre as referências teóricas apresentadas e deslocando para o âmbito da experiência a percepção sobre o teatro e a sua contribuição para a aprendizagem e o convívio na escola.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 3: O teatro na Grécia antiga TCT: Multiculturalismo (Subtema: Diversidade cultural) Competências gerais: 3, 4 e 6. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3 e 6. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 3, 4 e 9. Habilidades: EF69AR31, EF69AR33. Proposta: pesquisa individual na internet sobre mitos em diversas religiões politeístas, a exemplo dos mitos gregos apresentados no Tema 3. Cada estudante escolhe um mito e compartilha a sua história com a turma.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes são frequentemente convocados a compartilhar as suas referências e vivências, de modo a facilitar a articulação entre o conteúdo das aulas, o repertório do grupo e o contexto social do qual participam. Os exemplos do teatro de rua e também as experimentações possibilitam a construção de uma ética de colaboração entre o grupo e também a ocupação e o protagonismo dos vários espaços da vida social, da escola e das ruas.
		Projeto de vida A linguagem teatral, com a sua dimensão coletiva e expressiva e também com o forte estímulo à alteridade e autoestima que promovem, contribui necessariamente para a formação das habilidades socioemocionais necessárias à formação de cidadãos capazes de se posicionar socialmente com alteridade, empatia, ética e confiança. Ao longo da Unidade, a amplitude de referências sobre os usos sociais do teatro possibilita aos estudantes o reconhecimento da linguagem teatral como recurso para reconhecer e respeitar diferentes crenças, modos de vida e sujeitos sociais, qualidades necessárias à formação de sujeitos éticos e comprometidos com o respeito à diversidade e à cultura.
		Unidade 2: Uma linguagem, muitos elementos	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Análise do uso de máscaras nas danças em celebrações e rituais do povo Dogon. Análise das máscaras produzidas por Romuald Hazoumè e Calixte Dakpogan. Criação de máscara para caracterização de personagem e improvisação cênica.
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.	Aprofundamento na obra de grupos e artistas, como o Grupo Vilavox (seção Artista e obra), e a entrevista com o dramaturgo Luiz Felipe Botellho (seção Entre textos e imagens). Apresentação do grupo Ser Tão Teatro. Apresentação das origens do teatro, dos gêneros da comédia e da tragédia e exemplos, como a obra Medeia, de Eurípedes.
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.	Apreciação de diferentes referências artísticas (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Pesquisa sobre as características e os exemplos de teatro infantil (seção Por dentro da arte). Apresentação e reflexões sobre o teatro de rua. Exemplo do teatro em outros povos e culturas, como no caso dos teatros tradicionais do Japão e da Indonésia.

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		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	2º trimestre	Unidade 2: Uma linguagem, muitos elementos	Teatro	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.	Contextualização sobre diferentes elementos da linguagem teatral, como sonoridade, visualidade, espacialidade e corporeidade. Leitura de imagem e reflexões (seções Foco na linguagem e De olho na imagem).
				Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.	Criação de um novo conto a partir do espetáculo O segredo da arca de Trancoso. Pesquisa sobre as diferentes versões da tragédia Medeia.
					(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.	Criação de personagem com exploração de expressividade corporal, relação do corpo com o espaço e criação coletiva (seção Experimentações). Pesquisa sobre diferentes versões teatrais criadas para a tragédia Medeia, aprofundando os conhecimentos sobre a dramaturgia. Criação de improvisação coletiva com máscaras.
					(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.	Experimentação dos movimentos expressivos em teatro. Criação de trajes cerimoniais teatrais. Jogo teatral baseado em coro.
					(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.	Pesquisa sobre diferentes versões teatrais criadas para a tragédia Medeia, com identificação de elementos da linguagem teatral (sonoridade, espacialidade, corpo, visualidade, recursos cênicos como as máscaras, coro etc.). Criação de um novo conto a partir do espetáculo O segredo da arca de Trancoso. Criação de improvisação com uso de máscara.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação e reflexão sobre as relações entre as máscaras e as práticas do sagrado em diferentes culturas. Pesquisa sobre diferentes mitologias politeístas, inclusive aquelas fundamentais à formação social e cultural do Brasil, como as matrizes africana e indígena (seção Arte e muito mais).
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Criação de uma máscara, na interface entre teatro e artes visuais. Articulação entre teatro, visualidade e materialidades na apresentação das obras dos artistas Romuald Hazoumè (seção Por dentro da arte) e Calixte Dakpogan (seção Artista e obra).
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Apresentação do teatro primitivo, teatro antigo do Japão e da Indonésia. Pesquisa focada nos mitos de diferentes religiões politeísticas, especialmente aquelas presentes na formação social e cultural do Brasil (seção Arte e muito mais). Apresentação das máscaras de Calixte Dakpogan com base na sua relação com a mitologia dos orixás.

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2º bimestre

		3º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	2º trimestre	Unidade 2: Uma linguagem, muitos elementos	Artes integradas	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Apresentação das relações entre as máscaras e o sagrado. Apresentação dos Diablos danzantes da Venezuela. Contextualização sobre o uso de máscaras nas tradições de matriz africana. Abordagem do teatro na Grécia antiga e os seus legados para a modernidade.
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
		Unidade 3: Dança: expressão e cultura Tema 1: A criação do movimento Objetivos e justificativa • Reconhecer o movimento corporal como fundamental para a composição cênica. • Entender a classificação dos movimentos como funcionais e expressivos. • Compreender que os movimentos funcionais podem integrar obras artísticas. • Reconhecer a importância do dançarino e coreógrafo Rudolf Laban no estudo do movimento. • Experienciar a realização de movimentos funcionais fora de seu contexto original. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Essa é a primeira Unidade de dança que os estudantes trabalharão no Ensino Fundamental II. Por isso, esse reconhecimento das relações entre os movimentos funcionais do dia a dia e os movimentos da dança é importante para a compreensão da potencialidade do aprendizado com essa linguagem artística. Ela não apenas é um campo de expressão, mas de autopercepção e conhecimento do próprio corpo. Ao trabalhar com o corpo e refletir sobre as relações entre a expressão artística e os movimentos cotidianos, os estudantes sentem-se mais à vontade para experimentar a linguagem e para interagir com os colegas nas propostas de experimentação e criação em arte. Trata-se de uma introdução pertinente ao aprendizado com a dança na escola.

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3º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	2º trimestre	Tema 2: As danças circulares Objetivos e justificativa • Compreender o caráter ritual da dança em sua origem. • Reconhecer danças tradicionais de povos de diferentes culturas e períodos. • Identificar a formação circular como elemento comum a danças de diferentes culturas e períodos. • Analisar a representação visual de uma dança circular. As danças circulares estão presentes nas tradições e nos festejos populares de muitas regiões e também nas culturas tradicionais da infância. Por isso, poderão ser reconhecidas pelos estudantes como práticas comuns ao seu convívio familiar, escolar e comunitário. Elas são um caminho para, por um lado, reconhecer as experiências prévias com a linguagem da dança e, por outro, valorizar a dimensão coletiva e social do dançar. Além disso, a abordagem das danças circulares valoriza a conexão com as culturas ancestrais que tinham essa prática presente, como no caso dos povos tradicionais de matrizes africana e indígena, que são protagonistas na formação do imaginário estético, cultural e social do Brasil.
		Tema 3: O formato circular nas manifestações culturais brasileiras Objetivos e justificativa • Compreender o significado de conceitos como identidade cultural e multiculturalismo. • Reconhecer as festas juninas como exemplo de manifestação cultural que revela o caráter multicultural do Brasil. • Identificar a formação circular em danças que integram manifestações culturais brasileiras. • Conhecer a ciranda, dança de roda tradicional brasileira, assim como a capoeira, manifestação cultural de origem afro-brasileira que reúne dança e música. • Identificar os estilos da capoeira e seus principais movimentos, assim como os instrumentos musicais que dão o ritmo das rodas de capoeira. • Experimentar o movimento da ginga em uma roda de capoeira. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade do Tema anterior, desta vez, o enfoque será dado às expressões culturais do Brasil, com atenção aos festejos das diferentes regiões e à contribuição das manifestações de matriz africana, como a capoeira. Os estudantes poderão vivenciar a roda como um modo de organização poética e social, transmitida de geração em geração. Poderão, assim, aprofundar a percepção sobre o papel da roda, da dança e do círculo na formação do imaginário cultural brasileiro e também no seu imaginário estético pessoal.
		Culturas juvenis A ênfase nos movimentos do cotidiano e na autopercepção possibilita aos estudantes observarem-se em relação aos seus hábitos e ao autocuidado, identificando o efeito, por exemplo, do uso dos celulares sobre os seus corpos. A relação entre a dança e a corporeidade é uma ferramenta para os estudantes perceberem-se como sujeitos de seus corpos e para reconhecerem a dimensão expressiva e comunicativa do ato rotineiro de mover-se em uma etapa escolar de plena transformação, na transição para a adolescência.
		Projeto de vida Ao longo da Unidade, os estudantes não apenas experimentam a linguagem corporal por meio do movimento e da dança, mas também pesquisam sobre a presença da dança no repertório dos colegas e da comunidade escolar. Eles aprendem, então, recursos para produzir dados e embasar as suas percepções e opiniões, que são qualidades fundamentais para a formação de cidadãos éticos. Ademais, a ênfase nas manifestações culturais brasileiras, assim como na temática indígena, também estimula nos estudantes a percepção sobre a centralidade da diversidade na formação cultural do país em que vivem, incentivando o respeito, o interesse por expressões culturais não hegemônicas e, sobretudo no caso de estudantes racializados negros e indígenas, o autorreconhecimento como sujeitos que participam da cultura e que têm história.
		Unidade 3: Dança: expressão e cultura	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Análise de representação de dança circular em incisões rupestres, na Caverna de Addaura.
		Unidade 3: Dança: expressão e cultura	Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.	Análise dos movimentos expressivos em dança (Tema 1). Estudo das danças circulares (Tema 2). Danças circulares nas tradições culturais do Brasil (Tema 3). Apreciação da Cia. Oito Nova Dança, com o espetáculo Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre espelhos (seção Artista e obra). Apresentação dos ritmos do baião, xote, xaxado e forró (Tema 3 e seção Por dentro da arte).

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3º bimestre

		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	2º trimestre	Unidade 3: Dança: expressão e cultura	Dança	Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.	Exploração das contribuições de Laban e os estudos do movimento (seção Experimentações). Proposta de improvisação de movimentos em dança. Estudo do formato circular nas manifestações culturais brasileiras.
				Elementos da linguagem	(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.	Apresentação do exemplo do filme Tempos Modernos, com a abordagem da mímica. Pesquisa de movimento e montagem de coreografia baseada em movimentos cotidianos (seção Experimentações).
				Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.	Análise dos espetáculos da Cia. Oito Nova Dança e da Cia. Focus de Dança, bem como da dança do Xondaro. Proposta de improvisação de movimentos em dança (seção Experimentações). Proposta de pesquisa de movimento e montagem de coreografia baseada em movimentos cotidianos (seção Experimentações).
					(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.	Reflexões e discussões sobre os movimentos funcionais nos exemplos de espetáculos da Unidade (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Apresentação de exemplos e experimentações das danças circulares (Tema 2) e de manifestações culturais do Brasil (Tema 3). Reflexões sobre as relações entre as danças circulares e o sagrado para diferentes povos. Audição e conversas sobre o baião e outros ritmos brasileiros, como xote, xaxado e forró, com aprofundamento nas seções Por dentro da arte e Foco na linguagem. Apresentação das cirandas de Lia de Itamaracá.
					(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.	Análise do espetáculo Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre espelhos (seção De olho na imagem). Proposta de improvisação de movimentos em dança, reflexão coletiva e registro no diário de bordo (seção Experimentações).
					(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.	Conexão entre a linguagem da dança e as vivências dos estudantes (seção De olho na imagem). Reflexões posteriores à experimentação (seção Pensar e fazer arte). Proposta de entrevistas para pesquisar a presença das danças circulares nas vivências culturais das pessoas do convívio dos estudantes. Reflexões sobre a história da rainha Nzinga Mbandi (seção Entre textos e imagens).
			Música	Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.	Audição do exemplo musical do baião (seções Por dentro da arte e Foco na linguagem). Gestualidade e movimentos na capoeira.

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		4º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	Unidade 3: Dança: expressão e cultura	Teatro	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.	Ênfase na dança circular e nos seus sentidos culturais e alegóricos para as culturas do Brasil.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Discussão sobre os movimentos funcionais nos espetáculos de dança, a exemplo dos indígenas da etnia Guarani do Núcleo Cachoeira, da Aldeia Rio Silveira, praticando a dança Xondaro. Correlações entre o filme Tempos modernos e a relação entre corpo e trabalho nas sociedades industriais. Dança indiana Odissi e sua relação com o sagrado e o teatro. Pesquisa bibliográfica sobre a cultura asteca ou de outros povos originários das Américas e seus códigos visuais de escrita (seção Arte e muito mais).
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Relações entre dança e música são trabalhadas por meio de questões e da audição de um exemplo do ritmo baião (seção Por dentro da arte).
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Contato, análise e reflexão sobre expressões de diferentes povos com a linguagem da dança, por exemplo: dança indiana Odissi; danças astecas registradas no Tovar; a presença do formato circular em diferentes tradições culturais do Brasil, como as festas juninas e a capoeira; os ritmos do Brasil, como o baião, o xote, o xaxado e o forró.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Aprofundamento no trabalho da Cia. Oito Nova Dança, criadora do espetáculo Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre espelhos (seção Artista e obra). Discussão sobre os movimentos funcionais nos espetáculos de dança com os indígenas da etnia Guarani do núcleo Cachoeira da Aldeia Rio Silveira praticando a dança do Xondaro. Apresentação do formato circular em diferentes tradições culturais patrimonializadas do Brasil, como a capoeira e as cirandas de roda.
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

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2º semestre	3º trimestre	7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 4: Música: som e poesia Tema 1: O som Objetivos e justificativa • Entender como o corpo humano percebe o som. • Compreender os conceitos de altura, volume, intensidade, duração e timbre. • Identificar as propriedades do som no cotidiano. • Conhecer as notas musicais e entender como se dá o seu registro na pauta musical. • Compreender elementos da música por meio de vivências e práticas musicais. • Experimentar a classificação dos sons segundo suas propriedades. Assim como nas Unidades anteriores, os estudantes serão apresentados a uma perspectiva da linguagem artística articulada à autopercepção e à relação com o meio social. Eles poderão identificar como a linguagem sonora e musical está presente em seu cotidiano, reconhecendo alguns dos elementos fundamentais da linguagem a partir de suas vivências e do repertório artístico trabalhado pelo livro. Com isso, estarão aptos a dar seguimento aos estudos com a música nos próximos Temas.
		Tema 2: A linguagem musical Objetivos e justificativa • Compreender o surgimento e a importância dos instrumentos musicais. • Conhecer a origem da palavra música. • Entender a importância ritual das flautas para os povos indígenas. • Compreender os conceitos de ritmo, melodia e harmonia. • Compreender elementos da música por meio de vivências e práticas musicais. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos coletivamente. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística.

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2º semestre	3º trimestre	Como continuidade do Tema anterior, os estudantes se aprofundarão nos elementos da linguagem musical, como harmonia, melodia e ritmo. Também poderão situar historicamente o legado da música, reconhecendo a trajetória dessa linguagem no tempo. Poderão também experimentar com a linguagem musical, fortalecendo a sua confiança e o repertório para criar, ouvir, refletir e dialogar sobre a experiência com a música.
		Tema 3: O instrumento vocal Objetivos e justificativa • Reconhecer a voz como um instrumento musical. • Compreender que a voz pode ser classificada de acordo com a altura. • Conhecer elementos da ópera e do teatro musical. • Conhecer os cuidados com a saúde vocal. • Compreender as diferenças de altura entre as vozes por meio de vivências e práticas musicais. • Expressar-se por meio do canto. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos, individual e coletivamente. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Agora, os estudantes poderão reconhecer, experimentar e refletir sobre uma das potencialidades do corpo para a produção da música: a voz. Não apenas entenderão alguns dos sistemas classificatórios da voz e a sua capacidade expressiva, como também a reconhecerão como um instrumento de comunicação que exige cuidados cotidianos. Poderão experimentar com a voz e, assim, fortalecer a confiança em si e no grupo para a interação crítica, criativa e solidária.
		Tema 4: Como nascem as canções Objetivos e justificativa • Entender e diferenciar os conceitos de música instrumental, música vocal e canção. • Entender e diferenciar os conceitos de compositor, letrista e intérprete. • Conhecer a estrutura da letra de canção. • Compreender elementos da música por meio de vivências e práticas musicais. • Expressar-se por meio do canto. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Neste último Tema do volume, os estudantes já foram apresentados a alguns dos fundamentos da linguagem e descobrirão outro elemento fundamental das canções. Assim, poderão ir além do reconhecimento dos elementos da linguagem e das relações da música com o corpo e a comunicação e expressão cotidiana, identificando também o papel da letra e da composição, que fazem da tradição da canção, no Brasil, um importante gênero na arte musical.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: O som TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Educação em direitos humanos) Competências gerais: 4 e 9. Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 7. Habilidade: EF69AR31. Proposta: reflexão e produção textual individual sobre a importância da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade por meio da arte. Tema 3: O instrumento vocal TCT: Saúde (Subtema: Saúde) Competências gerais: 7 e 8. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2 e 3. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 7. Habilidade: EF69AR31. Proposta: pesquisa e produção em grupo de cartazes sobre saúde e cuidados com a voz.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes são constantemente instigados a produzir relações entre os conteúdos da música e as suas vivências, compartilhando o seu repertório e ocupando a aula de Arte como um espaço de diálogo, acolhida e valorização do seu gosto e experiências. A discussão sobre a saúde da voz e também sobre a classificação da voz da linguagem musical possibilita aos estudantes se reconhecerem mutuamente como sujeitos em transformação, com a passagem para a adolescência, e cria a oportunidade para discutir, com respeito e responsabilidade, as transformações pelas quais todo o grupo passa nessa fase.
		Projeto de vida Na Unidade, os estudantes debatem a importância da inclusão das pessoas com deficiência por meio da música. Isso não apenas possibilita que um tema, que possivelmente está presente no convívio escolar entre membros com ou sem deficiência na comunidade escolar, seja debatido, como também dá a dimensão da responsabilidade coletiva para superar barreiras comunicacionais e atitudinais, oferecendo igualdade de oportunidades para as pessoas em sua diversidade. Além disso, os estudantes retomam o debate sobre a temática indígena. Com efeito, a trajetória da Unidade soma-se à das Unidades anteriores para fazer da arte, em sua pluralidade, uma ferramenta para formar cidadãos éticos, empáticos, comprometidos com o respeito à diversidade e capazes de formular opiniões com base em dados embasados e na solidariedade.

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2º semestre	3º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 4: Música: som e poesia	Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação do exemplo de uma orquestra para crianças surdas e proposta de debate sobre acessibilidade na escola (seção Arte e muito mais). Atuação artística e política da indígena Djuena Tikuna (seção Artista e obra).
					(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.	Abordagem sobre o nascimento e a circulação das canções com ênfase na identificação desses dados (seção Foco na linguagem). Elaboração de questionário sobre os interesses musicais dos membros da comunidade escolar (seção Pensar e fazer arte).
					(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.	Apreciação do quinteto Vento em Madeira (seção Artista e obra) com atenção à fusão entre diferentes estilos musicais na música instrumental. Estudo da voz como elemento fundamental ao canto, com todas as suas classificações.
					(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.	Apresentação do estilo musical do quinteto Vento em Madeira (seção Artista e obra). Classificação das vozes (seção Foco na linguagem).
				Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.	Estudo dos diferentes elementos da linguagem musical, como ritmo, melodia, harmonia e voz, além de volume, intensidade, duração e timbre. Proposta de mapeamento dos tipos de vozes dos colegas em sala de aula (seção Experimentações).
				Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.	Reconhecimento de instrumentos musicais em imagem e de elementos musicais em audição de uma canção interpretada pelo quinteto Vento em Madeira (seção De olho na imagem). Proposta de percepção auditiva do ambiente (seção Experimentações). Estudo da voz.
				Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.	Reflexão e exploração da audição com atenção aos sons ambientes (seção Foco na linguagem). Estudo sobre as origens da notação musical na Idade Média europeia (seção Entre textos e imagens).

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4º bimestre

		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	Unidade 4: Música: som e poesia	Música	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.	Exploração de diferentes recursos da linguagem musical para desenvolver a criatividade: percepção auditiva do ambiente; pesquisa interdisciplinar sobre cantos de improviso; criação de um sistema de comunicação sonora com os colegas; atividades coletivas de canto, com músicas como “Luar do sertão” e “Não quero dinheiro, só quero amar”; exercícios de percepção de ritmo, harmonia e melodia; classificação vocálica dos colegas (seção Experimentações).
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Proposta de pesquisa sobre inclusão na escola, a partir do exemplo de uma orquestra para crianças surdas (seção Arte e muito mais). Apresentação das origens da notação musical na Idade Média europeia (seção Entre textos e imagens). Apresentação das origens da noção de música no mito das musas da Grécia antiga. Reflexão e proposta de pesquisa e confecção de cartazes sobre os cuidados com a voz (seção Arte e muito mais).
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Interface entre música e mitologia, por meio do mito de origem da música na Grécia antiga. Interface entre música e Língua Portuguesa, por meio do ritmo nas poesias de Mario Quintana. Interface com o teatro e a dança por meio do espetáculo musical Gabriela cravo e canela, com a artista Daniela Blois (seções Por dentro da arte e Artista e obra).
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Abordagem da cultura indígena e o uso das flautas indígenas pelo povo Kalapalo para o ritual do kuarup. Explanação da cultura grega na formulação dos mitos de origem europeia para a linguagem musical.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Apresentação das flautas indígenas com os Kalapalo no ritual do kuarup. Identificação, no trabalho do quinteto Vento em Madeira (seção Artista e obra), da combinação de diferentes estilos.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Uso de tecnologias para o acesso à produção cultural e a pesquisa na Unidade, com propostas de pesquisa (seção Foco na linguagem) e para a sistematização das respostas ao questionário (seção Pensar e fazer arte).

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Leituras complementares

Nestas leituras complementares, você vai encontrar textos de aprofundamento que o ajudarão na abordagem dos conteúdos do livro do estudante.

Unidade 1

Arte para a eternidade

“reticências Todo mundo sabe que o Egito é a terra das pirâmides, reticências– aqueles imensos montes de pedra que despontam como marcos desgastados pelo tempo no longínquo horizonte da história. Apesar da aparência remota e misteriosa, elas revelam muito de sua própria história. Falam-nos de uma terra tão perfeitamente organizada que era possível empilhar verdadeiras montanhas durante a vida de um rei; de monarcas tão prósperos e poderosos que podiam obrigar milhares e milhares de trabalhadores ou escravos a servi-los, durante anos a fio, extraindo as rochas das pedreiras, arrastando-as até o local da construção e modelando-as com os recursos mais rudimentares até a tumba estar pronta para receber o faraó. Nenhum rei e nenhum povo incorreriam em tamanha despesa e se dariam a tanto trabalho para a criação de um mero monumento. Com efeito, sabemos que as pirâmides possuíam uma importância prática aos olhos desses monarcas e seus súditos. O faraó era considerado um ser divino, exercendo sobre eles domínio absoluto; ao partir deste mundo, ascenderia outra vez para junto dos deuses. reticências

Mas não são só essas relíquias milenares da arquitetura humana que revelam o papel desempenhado por crenças ancestrais na história da arte. Para os egípcios, a preservação do corpo não era suficiente. A preservação da aparência do rei constituiria uma garantia a mais da continuidade de sua existência por toda a eternidade. Assim, mandavam talhar a cabeça do monarca em granito, duro e imperecível, e a depositavam na tumba, longe dos olhares de todos, para lá operar sua magia e assim ajudar sua alma a manter-se viva na imagem e por intermédio dela. reticências”

gômbrít, érnest rãs A história da arte. tradução Cristiana de Assis Serra. Rio de Janeiro: éle tê cê, 2013. página 49-50.

Arte Pré-Histórica

“reticências Através da imagem, o caçador pré-histórico acreditava ganhar poder sobre o animal, possuindo-o reticências. A imagem já era uma ação, fazia parte do ato de caçar. Antecipando o efeito desejado na cadeia de eventos que se deviam seguir inevitavelmente, a ação mágica fazia parte da realidade dos acontecimentos. Ela abrangia ambos os mundos, o físico e o psíquico, pois assim como não havia magia que não se consumasse numa ação posterior, também não teria sido possível ao homem agir sem um preparo anterior reticências. Ainda hoje, no imenso distanciamento da realidade pré-histórica, é possível entrever nesses atos mágicos um sentido de apoio psicológico importante nos preparativos do grupo – preparando-se espiritualmente para uma ação coletiva de grande perigo, onde sempre se exigiria dos indivíduos o máximo de concentração e coragem.

A imagem do animal devia, pois, fornecer um meio eficaz para garantir o domínio sobre ele. Passo preliminar indispensável para a ação concreta, integrava o ritual mágico da caça. reticências”

ostróuer, faiga. Universos da arte.vigésima quarta edição Rio de Janeiro: élsivíer; Campus, 2004. página 306.

Unidade 2

O grupo Vilavox

“O grupo teatral Vilavox tem sua origem no Teatro Vila Velha, em Salvador, Bahia, no ano de 2001. Esse espaço, por sua arquitetura, já proporciona uma exploração cênica muito ousada, que não se limita à relação frontal palco/plateia. As experiências cênicas do Vilavox o impulsionaram a ‘sair da caixa’, ou seja, fazer teatro em espaços não convencionais, explorar a arquitetura urbana dos prédios públicos, das vias, dos parques, praças e ruas da cidade. Foi assim que, em 2012, com a montagem de O segredo da arca de Trancoso em um terreno baldio, [que fica] ao lado da séde do grupo, o Vilavox experimenta uma nova relação com o público, que fica no centro da cena enquanto a apresentação acontece à sua volta, numa relação que apelidamos de ‘arena invertida’ − no formato de arena, o público se encontra em volta da cena, enquanto no formato proposto por esse espetáculo é a cena que acontece ao redor da plateia. Com esse espetáculo o grupo viajou por dezenas de cidades em todas as regiões do país e também fez sua estreia internacional em Frankfurt, na Alemanha. O teatro de rua, para o Vilavox, significa uma relação mais próxima com o público, a inclusão direta desse público na cena, a possibilidade de trabalhar com o improviso, com os acontecimentos. É se relacionar diretamente com a arquitetura, as pessoas e os fluxos da cidade.

Em O segredo da arca de Trancoso, pela primeira vez, encenamos um texto de um autor de fóra do grupo, Luiz Felipe Botelho. Em todas as outras montagens o texto foi criado em conjunto ou por um de seus integrantes, Gordo Neto. Tornamo-nos amigos de Luiz Felipe Botelho, que nos acompanhou eventualmente em viagens, nos deu total liberdade para fazer pequenas adaptações em seu texto e foi um grande incentivador da nossa montagem.

Os cenários, figurinos e adereços das montagens do Vilavox sempre são idealizados ao longo do processo de criação, de fórma colaborativa, seja por um profissional da área em conjunto com os integrantes do grupo, seja pelo próprio grupo. É comum também que um dos integrantes acabe por assumir mais o papel de criação do figurino e do cenário ou que seja o responsável, dentro do grupo, por uma interlocução mais direta com o figurinista e o cenógrafo convidados. A depender da estrutura, do tamanho e da dificuldade técnica na execução, é necessária a contratação de serviços para a sua execução. É muito comum trabalharmos com costureiras e com cenotécnicos para a execução dos figurinos e dos cenários, mas também já aconteceu de nós sermos tanto os criadores quanto os executores de ambos.

Página quarenta e três

Entre tantos exemplos, citamos aqui algumas das peças do figurino de O segredo da arca de Trancoso, que usou como matéria-prima tecido de náilon de sombrinhas e de guarda-chuvas [usados e doados ao grupo]. As estampas coloridas, a variedade de fórmas e de cores resultam numa estética que se aproxima da rua, do popular – algo que corrobora com o contexto da peça. Desde sua origem, o grupo realiza oficinas com profissionais de diversas áreas tanto para a sua própria formação e reciclagem quanto para oferecer essa experiência a outros artistas da cidade. São alguns exemplos a perna de pau, máscaras, canto, corpo, dramaturgia, improvisação, voz, capoeira, teatro físico, dança etcétera. Nossos processos criativos são sempre abertos, com ensaios que podem ser assistidos ao longo da montagem. Quando precisamos de mais atores em nossas peças quase sempre eles vêm de oficinas, numa retroalimentação e formação contínua.

Nossos espetáculos surgem da necessidade que temos, como artistas, de ‘falar’ algo. Não fazemos espetáculos sem um mergulho no seu tema. A cada nova montagem, um aprendizado, uma nova técnica a ser exercitada, um novo diálogo com a sociedade. Não montamos espetáculos teatrais, mas trabalhamos continuamente para, após um longo processo, resultar em um espetáculo teatral. O caminho é sempre mais importante que o resultado. Por isso os nossos espetáculos estão sempre em diálogo com temas que julgamos importantes de serem discutidos com a sociedade. Somos parte dela. reticências”

Texto escrito especialmente para esta Coleção por Gordo Neto, integrante do grupo Vilavox, em maio de 2018.

Teatro como acontecimento convivial: uma entrevista com Jorge Dubatti

“Jorge Dubatti em seu empenho por traçar uma filosofia do teatro, o ensaísta, o crítico e teórico argentino Jorge Dubatti reconhece que, assim como a Arte em geral, o teatro passa por um processo de ‘desdefinição’ com a emergência de acontecimentos artísticos fronteiriços desde o início do século vinte; contudo, apesar dessa desdelimitação com outras artes e com a vida, Dubatti identifica ainda ‘uma singularidade na teatralidade que é sua estrutura matriz’ (2007, página 14) e que o diferencia de outras manifestações culturais também fundadas na representação, como o cinema, a televisão e o jornalismo. Essa singularidade é ‘o resgate do convívio’, ou seja, ‘a reunião sem intermediação tecnológica – o encontro de pessoa a pessoa em escala humana’ (Dubatti, 2007, página 20)em uma ‘encruzilhada espaço-temporal cotidiana’ (2007, página 43).

Dubatti propõe, então, uma definição ontológica da composição interna do teatro. Segundo ele, o teatro é conformado pela tríade acontecimento convivial, acontecimento poiético e expectação, necessariamente associados. Portanto, o convívio deve estar associado à poiésis, que é o material artístico e sua criação, portanto, necessariamente poiético, ainda que possa ou não ser ficcional, trata-se de um duplo frente à realidade e não necessariamente sua negação. Nas palavras de Dubatti, a ‘produção de um ente poético, dotado de traços ontológicos singulares, a partir do qual se produzem processos de semiotização que nunca se completam ou se esgotam’ (2007, página 89). E a essas duas dimensões se soma a expectação: o campo de constituição do espaço de percepção do espectador, onde o teatro enfim se constitui como tal, mas não sem os outros dois fatores anteriores. Em síntese, o teatro ‘é a produção e expectação de acontecimentos poiéticos corporais em convívio’ (Dubatti, 2007, página 36).”

romãnhóli, Luciana íst úd; MUNIZ, Mariana de Lima. Teatro como acontecimento convivial: uma entrevista com Jorge Dubatti. Urdimento − Revista de Estudos em Artes Cênicas, volume 2, número 23, página 251-261, dezembro 2014.

As máscaras africanas*nota de rodapé

“reticências Para muitos povos africanos, reticências as máscaras têm uma função quase sagrada, pois eles as veem como intermediárias entre o mundo dos vivos e o mundo dos deuses e dos mortos.

Com frequência as máscaras representam uma divindade, um ancestral (legendário ou histórico), um animal (mítico ou real), um herói, um espírito. Elas são usadas em diversas ocasiões, festivas ou solenes, para celebrar os antepassados, espantar os maus espíritos, pedir às divindades paz em tempos de guerra e fartura em tempos de escassez, e por aí afora. Existem muitos tipos e muitos tamanhos de máscara, porém o material básico é a madeira.

Assim que decide fazer uma máscara, o escultor realiza uma cerimônia de purificação. Depois, vai para a floresta procurar a árvore adequada. Quando a encontra, reza para o espírito da árvore e, ao dar o primeiro talho, toma um pouco da seiva, porque acredita que com isso estabelece uma relação de irmandade com o espírito da árvore.

Realizados esses rituais, como reza a tradição, o escultor põe a madeira para secar ao sol e aguarda. Se ela envergar ou rachar, por exemplo, não poderá ser utilizada. Se ela resistir ao sol, começa a ser esculpida. Primeiro o escultor faz uma espécie de rascunho, escavando as feições principais com uma ferramenta chamada enxó; depois, trabalha os detalhes com o cinzel, que é um instrumento mais delicado, e lixa tudo muito bem lixado. Para finalizar, pinta a máscara – barro, pedras, folhas, sementes e raízes fornecem-lhe as cores desejadas – e, às vezes, enfeita-a com conchinhas, miçangas, peças de metal, fibras vegetais, pedaços de tecidos.”

feist, ríldegár. Arte africana. São Paulo: Moderna, 2010. página 24-27.

As religiões africanas no Brasil escravista

“reticências

Outro conjunto importante de práticas e crenças mágico-religiosas de matrizes africanas que germinou no Brasil foram os candomblés, sendo do século dezenove as primeiras referências a eles. Apesar de o termo pertencer à língua banto, no Brasil se refere a cultos religiosos de origem iorubá e daomeana. Neles, as principais entidades sobrenaturais são os orixás, quando a influência iorubá é maior, e voduns, quando a influência daomeana se destaca. Na Bahia, os iorubás também ficaram conhecidos como nagôs, e os daomeanos como jêjes.

Os orixás e voduns são entidades ancestrais e heróis divinizados fundadores de linhagens, reinos e cidades-estado sendo não só a origem da organização social e política, como aqueles que orientam toda a ação dos homens em sua vida terrena, à semelhança do que ocorre entre os povos bantos. Também se comunicam por meio de sacerdotes que, ao serem por eles possuídos, lhes permitem entrar em contato direto com quem os consulta em busca de orientação e solução para os mais diversos problemas. No século dezoito as cerimônias desse tipo eram chamadas de calundus; a partir do século dezenove elas passaram a ser chamadas de candomblés e seus líderes ficaram conhecidos como pais e, principalmente, mães de santo, sendo o santo o nome genérico, de nítida influência católica, dado à entidade incorporada durante a possessão à qual o culto é dirigido.

As casas que abrigavam candomblés e os sacerdotes que estavam à sua frente foram importantes polos de organização das comunidades negras, mesmo perseguidas pela polícia até meados do século vinte, quando começaram a ser aceitas como espaços legítimos de exercício de religiosidades afro-brasileiras. A repressão estava ligada não só ao tipo de prática ali exercida, que ainda era relacionada a fôrças diabólicas, mas principalmente ao medo que os ritos das comunidades negras despertavam. Mesmo em tempos de liberdade, e ainda mais durante a vigência da escravidão, os negros, principalmente quando reunidos, eram vistos pelos grupos dominantes como ameaça potencial à ordem estabelecida.

Página quarenta e quatro

Além dos ritos de possessão nos quais espíritos ancestrais e divinizados entravam em contato com os vivos, também ritos de adivinhação eram comuns entre as comunidades compostas majoritariamente por grupos iorubás. Havia fórmas de consultar os oráculos, como o de Ifá, quando se jogavam nozes-de-cola sobre uma tábua esculpida, mas aquelas nas quais são usados búzios se tornaram as mais disseminadas.

reticências”

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. página 115-116.

Unidade 3

A roda de Addaura

“reticências

Data de 8000 antes de Cristo, portanto do mesolítico, quando as representações de grupo começam a ser frequentes, esta cena gravada na gruta de Addaura apresenta uma roda de sete personagens dançando em torno de dois personagens centrais que se contorcem no chão – um deles parece estar na posição de ponte. Estes últimos são itifálicos, enquanto os outros não o são. Todos estão nus, mas usam as máscaras com o focinho pontudo, frequentemente encontradas nas figuras parietais – mesmo naquelas que não indicam movimento – e que não representam um animal claramente determinado.

O movimento vai da direita para a esquerda, ou seja, é o da direção aparente dos grandes astros, o sol e a lua. Deve-se reconhecer uma dança cósmica? A resposta não cabe ao domínio da constatação. Sem aventurar hipóteses gratuitas, contentar-nos-emos em observar que todas as rodas espontâneas, mesmo as das crianças de nossos dias, giram na mesma direção.

Trata-se aqui da mais antiga representação da dança de grupo. No atual estado de nossos conhecimentos, a roda é o movimento primitivo da dança coral. É verdade que a roda tem as virtudes de uma dinâmica de grupo, principalmente nos casos em que é conduzida por animadores colocados no centro, como acontece em geral nas danças africanas, por exemplo. Há uma excitação nervosa recíproca, um abandono de ao menos uma parte da identidade pessoal em proveito da identidade do grupo. Em suma, parece, segundo os documentos conhecidos, que a dança nos períodos mesolítico e paleolítico está sempre ligada a um ato cerimonial que coloca os executantes num estado fóra do normal.

O estado de despersonalização que parece ser procurado é favorecido pelo uso das máscaras de animais que, obrigatoriamente, fazem parte do rito.

Desde já, é preciso observar que a máscara permanecerá: de uso ritual nos tempos antigos, torna-se acessório de representação obrigatório até meados do século dezoito, quando é substituída pela maquilagem.

No Oriente, a máscara ou a maquilagem completa são ainda regra na maioria das danças religiosas.”

buciê, pôl. História da dança no Ocidente. segunda edição São Paulo: Martins Fontes, 2001. página 8-9.

Índia

“A origem do teatro hindu está na ligação estreita entre a dança e o culto no templo. A arte da dança agrada aos deuses; é uma expressão visível da homenagem dos homens aos deuses e de seu poder sobre os homens. Nenhuma outra religião glorificou a dança ritual de fórma tão magnífica (e erótica). Imagens de pedra de deuses e deusas dançando abraçados, músicos celestiais, ninfas e tamborinistas em poses provocantes adornam as paredes, colunas, arestas e portões dos templos hindus. Representações da dança podem ser encontradas ao longo de 3.500 anos de escultura hindu, desde a famosa estatueta de bronze da ‘Dançarina’, nas ruínas da cidade de morrenjo dáro, no baixo Indo, aos relevos nas colunas do templo hindu em Citambaram, exibem todas as 108 posições de dança clássica indiana de acordo com o natizástra de Bharata.

As dançarinas eram subordinadas à autoridade dos sacerdotes do templo e exerciam sua arte, na medida em que esta tinha a ver com o culto, dentro dos domínios do templo. Os jardins dos templos, sempre imensos e dispostos em terraços sobre encostas inteiras, incluíam locais tradicionais para as danças e a música religiosa. Havia uma assembleia e sala de dança especial (natamandira) e, para objetivos mais gerais, uma ‘sala de celebração’ (mandapa) onde as dançarinas, músicos e recitadores apresentavam-se em homenagem aos deuses. Em alguns templos do sul da Índia, como o templo jaganá em Puri, ainda hoje existe o costume de as devadasis, as jovens do templo, dançarem no cerimonial do culto vespertino. reticências”

bertôl, margô História mundial do teatro. sexta edição São Paulo: Perspectiva, 2014. página 32.

Golpes e movimentos da capoeira*

“Meia-lua: apoiado em um dos pés, o capoeira solta a outra perna, em ângulo reto com o corpo, contra o adversário, visando principalmente a cabeça. É movimento semelhante ao compasso, tanto que, na capoeira de Mestre Bimba, denominou-se meia-lua-de-compasso. É um golpe muito perigoso.

Rabo-de-arraia: apoiando no chão as duas mãos, o capoeira lança as pernas contra os calcanhares do oponente, para derrubá-lo.

Chibata: a perna do atacante parte do alto, retesada, sobre o adversário.

Rasteira: o capoeira agacha-se, apoiado em uma ou em ambas as mãos e, com o movimento em arco de uma das pernas, bate no calcanhar do oponente, para desequilibrá-lo. É um dos golpes mais sutis e desmoralizantes: aplicado no momento certo, a queda do outro é inevitável.

Chapa-de-pé: movimento de ataque com a perna estendida para a frente, de maneira a atingir com a planta do pé o peito do comparsa.

Tesoura: jogando-se ao comprido no solo, o capoeira prende as pernas do oponente entre as suas e, virando-se um tanto para o lado, o derruba.

Há outros golpes, alguns complementares, outros variantes estilísticas aperfeiçoadas pelos bons capoeiristas. O famoso aú, em que o jogador apoia as mãos no solo e faz um semicírculo no ar com os pés, não é exatamente um golpe, e sim um movimento espetacular de defesa, de ampliação de espaço.”

SODRÉ, Muniz. Mestre Bimba: corpo de mandinga. Rio de Janeiro: Manati, 2002. página 47-48.

Cordas e sons do berimbau

“Um toque é um conjunto padrão de notas emitidas pelo berimbau. O instrumentista usa o dobrão (moeda) para alterar o comprimento da corda e produzir três diferentes tonalidades sonoras: um tom baixo, com a corda solta; um tom alto, com o dobrão pressionando a corda; e um tom estridente, em que o dobrão é usado para abafar a vibração da corda. O principal deles é o toque de Angola, cadenciado e lento, que abre a roda de capoeira. Os toques são tão importantes para a capoeira que alguns os relacionam aos estilos. Édison Carneiro, por exemplo, escreveu que a capoeira possuía nove modalidades, entre elas a capoeira angola.

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reticências Além do toque de Angola, fazem parte das rodas o São Bento Grande e o São Bento Pequeno, versões mais rápidas do toque de Angola, mas que seguem sua estrutura rítmica. Um outro toque inventado pelos capoeiristas antigos que permanece nas rodas atuais, ainda que em raras ocasiões, é a Cavalaria. O ritmo imita o som de cavalos trotando e era tocado para avisar da chegada do Esquadrão da Cavalaria, liderado pelo temido chefe de polícia conhecido como Pedrito, que atacava as rodas e perseguia os capoeiras nos anos 1920, em Salvador.

Assim como a Cavalaria, outros toques são basicamente instrumentais e não acompanham o canto nas rodas, como Santa Maria, jôgo de Dentro e Iúna, criado por Mestre Bimba para ser tocado nas rodas de alunos formados. No entanto, o toque também é associado a momentos fúnebres. Na verdade, existem muitos toques, alguns controversos, criados por outros mestres, tornando difícil enumerar todos com exatidão. Nas rodas que fundem elementos das capoeiras angola e regional, cada toque requer uma fórma diferente de jogar. No Grupo Senzala, como não se segue uma vertente exclusiva, em uma roda é possível serem tocados diversos toques diferentes.

Quem dita o que se deve jogar é o berimbau comandado pelo mestre ou professor, se o toque for de Angola, joga-se capoeira angola, se for São Bento Grande, joga-se capoeira regional. Nas rodas de capoeira angola não se muda o estilo de capoeira, mas há variação de toques, como o jôgo de dentro, um dos toques mais rápidos e bonitos da capoeira angola. Durante esse toque, capoeiristas procuram demonstrar todas as suas habilidades, jogando o mais próximo possível do solo e do oponente.”

ifãn (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Cordas e sons do berimbau. Disponível em: https://oeds.link/wvOhk6. Acesso em: 23 maio 2022. Reprodução parcial.

Unidade 4

Frevo − Expressão artística do carnaval do Recife

“reticências

O Frevo é uma expressão artística apresentada principalmente durante a celebração do carnaval, especialmente no estado de Pernambuco. É composto principalmente pela dança do Frevo, o passo, e pela musicalidade singular das orquestras de metais e de pau e corda. O ‘Frevo-música’ e ‘Frevo-dança’ são artes irmãs, uma sugere a outra e se complementam.

Na tradição e expressão oral da poesia do Frevo, estão registrados lugares, épocas e a fala dos grupos sociais, inclusive a própria origem da palavra Frevo.

Existem ainda as técnicas artesanais tradicionais de fabricação do estandarte, do flabelo e dos bonecos gigantes. Todos pertencentes ao sistema de manifestações que compõe o universo do Frevo.

reticências A música frenética, ligeira e vigorosa do Frevo nasceu da fusão de gêneros musicais, tais como marcha, dobrado, maxixe, quadrilha, polca, peças do repertório erudito e outros, executados pelas bandas marciais e fanfarras. Com a popularização do ritmo pelas gravações em disco e pela difusão radiofônica (1930), se consagrou a subdivisão em Frevo de Rua, Frevo Canção e Frevo de Bloco.

O Frevo de Rua é o irmão mais velho da família, sendo sua instrumentação emblemática no gênero. Há predominância de instrumentos de bocal (trompetes, trombones, tuba); instrumentos do naipe dito ‘das madeiras’ (saxofones, clarinetes, requintas, flautas e flautins); e de percussão, surdos, caixas e pandeiros.

A instrumentação do Frevo Canção é basicamente a mesma do Frevo de Rua, porém sua execução é mais comum nos palcos ou estúdios. No Frevo de Bloco, a instrumentação típica, chamada de conjunto de pau e corda, é totalmente distinta dos outros dois tipos. Ela se baseia em cordas dedilhadas ou tocadas com plectro (palheta) para o acompanhamento harmônico, sobretudo violões e cavaquinhos, e em sopros, especialmente flautas, clarinetes e saxofones. A percussão se baseia em surdo, caixa e pandeiros, mas podem ser incorporados chocalhos, reco-recos e ainda bandolins.

reticências”

ifãn (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Frevo: expressão artística do carnaval do Recife. Disponível em: https://oeds.link/JkRpOA. Acesso em: 23 maio 2022. Reprodução parcial.

Os conceitos de paisagem sonora e ecologia sonora

“Os conceitos de paisagem sonora e ecologia sonora surgiram na segunda metade dos anos 60 do século vinte com pesquisadores da Simon Fraser University, no Canadá. Sob a supervisão de mãrrei xáfer formou-se o World Soundscape Project (World soundscape project) com o objetivo de estudar o meio ambiente acústico e realizar mapas sonoros das regiões estudadas. Nesta mesma época, xáfer publicou o livro ‘O Ouvido Pensante’, no qual defendia que todos os sons são parte das possibilidades de abrangência da música e propõe uma ‘escuta pensante’. De acordo com suas teorias, para ser um ouvinte ‘ecologicamente correto’ é necessário ‘aprender a ouvir a paisagem sonora como uma composição musical’.

Ele cria o termo ‘soundscape’ como uma corruptela da palavra ‘landscape’ (paisagens), criando assim um sentido relacionado ao som. A ideia de apurar a audição para a percepção de sons que em geral passam despercebidos é a base dos conceitos de ecologia e paisagem sonora. xáfer ( O ouvido pensante. tradução Marisa Trench de O. Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva; Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1991) e demais teóricos da paisagem sonora afirmam que estamos cercados de inúmeras frequências sonoras, como os ruídos de conversas, automóveis, celulares, sirenes ou como os sons da natureza, como os pássaros, vento, chuva, que são a dimensão sonora do universo em que estamos inseridos, e que, portanto, estar atento a eles significa uma ampliação da percepção desse universo e uma consciência mais profunda da vida que vivemos. Em decorrência disso, ao sabermos melhor escutar a diversidade de sons de um determinado arranjo socioespacial, conseguiremos estabelecer referenciais lógicos e simbólicos dessa sonoridade que nos permite ler os determinantes de organização societária, seus problemas e possibilidades. reticências

Em A afinação do mundo, [obra] publicada primeiramente em 1977, Múri Chêifer analisa a História da humanidade a partir das transformações na paisagem sonora, iniciando pela paisagem primitiva, onde predominavam os sons da natureza, até a paisagem sonora pós-industrial, mostrando todos os efeitos dos avanços tecnológicos sobre a capacidade de escuta, e o distanciamento do homem em relação à natureza.

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Antes de toda teorização proposta por xáfer (1991), a ideia de se estar atento ao som natural dos ambientes e ampliar nossa capacidade de escuta para uma percepção mais apurada do mundo que nos cérca já encontrava adeptos entre alguns músicos do século vinte, como árnol xôenbér (1874-1951) e sua incessante busca pela expressão sonora, que o levou a enfatizar as alterações de timbre, ritmo, textura e contorno das linhas, integrando a dissonância às suas composições, assim como a pesquisar novos sons naturais ou criados pelo homem, fundando uma nova fórma de se organizar[em] os sons no tempo, para além do princípio da tonalidade, distanciando-se do sistema de tensões e resoluções predominante desde o período barroco (século dezessete).

reticências

Espaço geográfico, paisagem sonora e cotidiano

xáfer (1991) defende que o espaço confere sons fundamentais nativos à paisagem sonora, o que nos permite delinear o contexto das relações humanas presentes em dado lugar. Estes sons desenvolvem significados arquetípicos e afetam o comportamento e o estilo de vida de um determinado arranjo societário. Acrescenta também que a paisagem sonora foi uma das gêneses do desenvolvimento da linguagem humana, principalmente aquela originada a partir da onomatopeia, que é um reflexo de uma determinada organização sonora espacial representada pela capacidade humana de dar sentido a esta reticências.”

FERNANDES, Mattos. Paisagem sonora e o ensino de Geografia: quatro minutos e trinta e três segundos de leitura do espaço. Entre-lugares, Dourados, Mato Grosso do Sul: Universidade Federal da Grande Dourados, ano 1, número 1, página 113-132, 1º semestre 2010.

Rituais xinguanos

“A prática de rituais faz parte do cotidiano das aldeias; são atividades intimamente relacionadas com a permanência da condição de ser gente na fórma humana. Formam os indivíduos porque fazem referência à criação e à história de cada povo.

jauári

O jauári é celebrado para comemorar a morte de um velho campeão da competição, que consiste no arremesso de dardo de ponta rombuda, à curta distância, contra um oponente. A celebração do jauári sempre envolve duas aldeias e se desenrola num clima de tensa expectativa; é um ritual parecido com o da guerra, para o povo do Alto Xingu. Os oponentes são concebidos e tratados como parceiros de relações ao mesmo tempo jocosas e agressivas. A decoração do corpo no jauári é, para os padrões xinguanos, ‘desordenada’ e carnavalesca. A pintura preta nos olhos (feita com carvão) representa aves de rapina e a pintura estilizada no peito e nos braços representa cobras, peixes e insetos. reticências

Cuarúpi

O Cuarúpi é a festa dos mortos. Reúne na estação seca a maior parte das aldeias do Alto Xingu para homenagear os mortos recentes de cada aldeia. O Cuarúpi atua como uma espécie de segundo ritual fúnebre (o primeiro tendo sido o sepultamento). Seu simbolismo é baseado no mito de criação: os gêmeos Sol e Lua fizeram o primeiro Cuarúpi para comemorar a morte de sua mãe, morta por jaguares. Na cerimônia, os adolescentes em reclusão pubertária são apresentados à comunidade, as jovens recém-saídas da reclusão se casam e uma luta intertribal tem lugar. Assim, a cerimônia da morte é também uma afirmação da vida. reticências

tauarauanã

É uma festa introduzida no Alto Xingu pelos Trumai (assim como o jauári). Simples e alegre, é realizada pela manhã. Os homens vestem uma espécie de saia feita de buriti e se enfeitam com folhas de bananeira, cocares e folhas de uma árvore cheirosa (icada chudac), usadas nos braços e no rosto. Eles dançam, enquanto dois cantores ficam sentados. Um deles toca chocalho e outro o acompanha, tocando um tipo de tambor de taquara. As mulheres, com pinturas corporais, dançam em pé sozinhas, acompanhando o ritmo dos homens. Depois se juntam a eles, segurando na ponta da saia dos homens. Dançam então rodando com eles pelo centro da aldeia. reticências

mapulauá

Os uaurá, na safra do pequi, realizam a festa mapulauá, que significa beija-flor, um dos principais polinizadores e dispersores de sementes do pequi. Divide-se em dois eventos, um para o início da safra – matabu –, que ocorre quando o pequi começa a cair e no qual é utilizado um tipo de ‘zunidor’, cuja vibração acelera a maturação dos frutos; e, no final da safra – mapulauá –, quando são preparados os bonecos de madeira que representam os pássaros e mamíferos relacionados à polinização das flores e à dispersão das sementes. Cada chefe de família faz um boneco para presentear todos os outros donos de pequizais da aldeia. No final da tarde, eles vão aos seus pequizais e deixam os bonecos recebidos próximos a alguns pequizeiros. Esse tipo de manifestação pode ocorrer na maioria dos grupos xinguanos, porém com algumas diferenças. reticências

Iamuricumã

Em oposição às restrições do ritual das flautas, as mulheres apresentam e representam a si próprias através do Iamuricumã, a festa das ‘mulheres-monstro’, criaturas que abandonaram a aldeia de seus maridos e formaram uma sociedade exclusivamente feminina. Durante a festa, as mulheres ‘tomam temporariamente o poder’, ocupando o centro de sua aldeia e atacando os homens que se aproximam.

O ritual se desenvolve festivamente e seus símbolos são a licenciosidade e a agressividade femininas. Ele pode ocorrer aleatoriamente quando alguma mulher decide realizar a cerimônia. Crianças, jovens e adultas podem tomar parte. Não há uso de instrumentos musicais, sendo as músicas cantadas. reticências

jacuí

O ritual das flautas sagradas – jacuí – une e simboliza a comunidade masculina da aldeia (ou da sociedade alto-xinguana inteira) e as mulheres são estritamente proibidas de vê-lo. As flautas atuais são réplicas de flautas míticas identificadas a espíritos aquáticos. A cerimônia exorta o poder dos homens sobre as mulheres. É um ritual com tom solene e sagrado e suas marcas simbólicas básicas são proibição e reserva.”

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Almanaque Socioambiental: Parque Indígena do Xingu 50 anos. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2011. página 55-66. Disponível em: https://oeds.link/FaMxLk. Acesso em: 23 maio 2022.

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Referências Bibliográficas Comentadas

AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene organização. Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2009.

Nesse livro, introduzem-se algumas das principais questões relativas à educação da cultura visual, isto é, a indagação sobre como as vivências e o repertório cultural dos estudantes são trabalhados em sala de aula, tendo em vista a grande transformação do consumo e da produção de imagens entre as juventudes nas últimas décadas.

ARAÚJO, Paulo Henrique; COSTA, Igor Cardoso; SOARES, Jeanne Vieira. A arte no processo de desenvolvimento de pessoas portadoras do Transtorno do Espectro Autista (téa). Research, Society and Development, Vargem Grande Paulista, volume 10, número 8, 2021. Disponível em: https://oeds.link/gbLoCW. Acesso em: 30 abril 2022.

Nesse artigo, avaliam-se os benefícios da arte nos processos de aprendizagem e de sociabilidade dos estudantes do espectro autista, considerando-se a legislação, as bibliografias de referência e, sobretudo, as contribuições da arte nos âmbitos psicomotor, emocional e social dos estudantes.

Baciqui, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Nesse livro, os autores analisam os efeitos da utilização das chamadas metodologias ativas na educação, com o intuito de trazer as vivências e o protagonismo dos estudantes para o centro da experiência de aprendizagem.

BANNELL, êti ól Educação no século vinte e um: cognição, tecnologias e aprendizagens. São Paulo: Vozes, 2016.

Esse livro apresenta diferentes pontos de vista de pesquisadores sobre a interface entre as práticas pedagógicas e as tecnologias digitais, um amplo debate que visa aprofundar as discussões a respeito da educação do século vinte e um.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da organização. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

Nesse livro, Ana Mae Barbosa, criadora da abordagem triangular (A Tê) no Brasil, e Fernanda Cunha revisam criticamente as transformações da A Tê, desde sua criação até seu uso como referência para a formulação dos currículos de artes visuais para a educação formal. Na obra, elas destacam a importância da concepção multiculturalista da arte, a qual inscreve esta como produto cultural que reflete e responde ao contexto em que é produzida.

BARBOSA, Ana Mae organização. Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Esse livro revisita diferentes momentos e nomes da história do ensino de arte no Brasil, desde o período colonial até os dias atuais, com especial atenção à inserção da arte na educação formal.

BARBOSA, Ana Mae. Redesenhando o desenho: educadores, política e história. São Paulo: Cortez, 2015.

Essa coletânea apresenta diferentes pontos de vista históricos sobre o ensino de artes visuais nas escolas, que era entendido como ensino de desenho. Também revela de que maneira a concepção de ensino como técnica ou expressão se expandiu para contemplar a ideia de educação do olhar.

bertôl, margô História mundial do teatro. Tradução de Maria Paula V. Zuráusqui, J. Guinsbúrg, Sérgio Coelho e Clóvis Garcia. sexta edição São Paulo: Perspectiva, 2014.

O livro traz um panorama consistente da história mundial do teatro por meio da dramaturgia, de espetáculos, de análises estéticas e críticas e da diversidade de correntes artísticas teatrais atuantes pelo mundo.

buciê, pôl. História da dança no Ocidente. Tradução de Marina apenzéler. segunda edição São Paulo: Martins Fontes, 2001.

O livro aborda a história da dança, com referenciais europeus e estadunidenses, abarcando desde danças rituais do período Neolítico até as danças cênicas da segunda metade do século vinte.

CANDÉ, Roland de. História universal da música. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2001. volume1 e 2.

Dividida em dois volumes, a obra conta a história da música desde a humanidade primitiva, pontuando as suas variações nos diferentes países e culturas. Apresenta também os principais compositores da música erudita de fórma cronológica.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. nona edição São Paulo: Global, 2000.

A obra apresenta milhares de verbetes sobre superstições, crendices, mitos, danças e lendas que fazem parte do cotidiano dos brasileiros.

CAUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. tradução Rejane janovítz. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes).

Essa obra sintetiza alguns dos principais aspectos das artes visuais na contemporaneidade, com atenção a diferentes vieses, e seus desdobramentos no pós-modernismo.

CUNHA, Niutom. Dicionário Sésqui: a linguagem da cultura. São Paulo: Sésqui São Paulo: Perspectiva, 2003.

Com mais de 1800 verbetes, esse livro apresenta um amplo e complexo panorama de expressões artísticas e culturais do Brasil, nas diversas linguagens da arte, como artes visuais, teatro, dança, música, cinema, literatura, cultura popular etcétera.

faur, Rodrigo. História da música popular brasileira: sem preconceitos, dos primórdios, em 1500, aos explosivos anos 1970. Rio de Janeiro: Record, 2021.

O autor convida o leitor a conhecer a história da música popular brasileira, desde 1500 até os anos 1970, discutindo a diversidade das produções nas diferentes regiões do país e a indústria do consumo musical.

FARIA, João Roberto; Guinsbúrg, Jacó; LIMA, Mariangela Alves de coordenação. Dicionário do teatro brasileiro: temas, fórmas e conceitos. segunda edição São Paulo: Perspectiva, 2009.

A obra apresenta os principais verbetes do conjunto de manifestações teatrais brasileiras, com definição dos termos, breves contextualizações e apresentação de referências.

Página quarenta e oito

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. segunda edição São Paulo: Editora Unésp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

O livro traça um panorama histórico e social da música e da educação musical no Ocidente, apresentando os principais educadores e propostas pedagógicas, especialmente voltados para os processos didáticos ativos.

Gôn, Daniel Marcondes. Tecnologias digitais para educação musical. São Carlos: edufiscar, 2011.

Esse livro, dedicado especialmente aos educadores musicais, apresenta os principais aspectos gerais que vinculam tecnologia e música. Essas tecnologias são propostas como instrumentos culturais para a criação e o aprendizado musical de fórma inovadora.

Gâmbritch, H. A história da arte. Tradução de Cristiana de Assis Serra. Rio de Janeiro: éle tê cê, 2013.

Nessa obra, Gombrich, um dos autores clássicos da história da arte ocidental, aborda as transformações do fazer artístico com base em uma perspectiva do norte global, contemplando desde a Antiguidade até a arte moderna e a contemporânea.

GONÇALVES, Mônica A virada educacional nas práticas artísticas e curatoriais contemporâneas e o contexto de arte brasileiro. 2014. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (u éfe érre gê ésse), Porto Alegre, 2014. Disponível em: https://oeds.link/NfBaTB. Acesso em: 27 maio 2022.

Em sua pesquisa, a autora discute a “virada educacional”, que é o interesse e a apropriação dos debates e das práticas da educação por artistas contemporâneos em suas obras, compreendendo os processos de ensino e de aprendizagem, assim como os vínculos que se constroem por meio da educação, como um fazer criativo, estético e político.

LABAN, rúdolf. Dança educativa moderna. tradução Maria da Conceição Parayba Campos. São Paulo: Ícone, 1990.

Esse livro aborda a educação em dança a partir da experimentação, ressaltando a importância dos impulsos naturais das crianças no processo de ensino de dança.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.

A obra propõe reflexões práticas e teóricas sobre o ensino da dança na atualidade, buscando o aprofundamento de discussões relativas a currículo, corpo, história e educação de professores.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. sexta edição São Paulo: Cortez, 2011.

O livro aborda a presença da dança nos currículos escolares, propondo reflexões sobre a dança como uma linguagem artística e a inserção dessa linguagem nos contextos de ensino e aprendizagem.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene organização. Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2011.

Essa coletânea integra uma coleção dedicada à educação da cultura visual e às pedagogias culturais que se propõem a revisar o ensino de Arte por meio das mudanças do consumo, da produção e da circulação de imagens resultantes das transformações da cultura visual nos últimos anos.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz organização. Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2016.

Esse livro, organizado pelas professoras e pesquisadoras Teresa Mateiro e Beatriz Ilari, é composto de diversos artigos de autores e autoras que abordam o trabalho dos principais educadores do campo da educação musical a partir do século vinte. Todos os educadores citados no livro são dedicados às práticas pedagógicas ativas.

PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2015.

Esse livro reúne artigos da professora Maura Penna sobre os principais conceitos relevantes ao ensino musical na Educação Básica, incluindo reflexões sobre a trajetória legislativa da música na escola.

Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O debate da construção de competências na educação formal é apresentado nesse livro do final dos anos 1990 como um desafio de transposição da aprendizagem da sala de aula para a atuação na vida social.

Sêidi, Istênli editor. Dicionário Grove de música. Tradução de Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 1994.

Esse livro apresenta os principais verbetes da música ocidental, desenvolvidos ao longo de sua história, com explicações claras e objetivas para professores, estudantes e leigos do universo musical.

SEVERIANO, Jairo. Uma história da música popular brasileira: das origens à modernidade. São Paulo: Editora 34, 2013.

Nesse livro, Jairo Severiano, produtor musical e historiador, apresenta os principais tópicos da história da música popular brasileira do século dezoito até o século vinte e um, citando os diferentes gêneros e artistas, divididos em quatro períodos temporais.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Nesse livro, a autora faz uma análise aprofundada sobre a formação do continente africano e de suas sociedades, a comercialização de africanos escravizados traficados para a América e a integração de seus descendentes à sociedade brasileira.

SPOLIN, Viola. jógos teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. tradução índrid dormiên coudelá. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Trata-se de um manual para o professor trabalhar jógos teatrais na sala de aula por meio da apresentação de exercícios básicos de preparação para a cena, de contação de histórias, de apreciação de situações cênicas, de construção de personagens e de criação de cenas coletivas.

TATIT, Ana; MACHADO, Maria Silvia M. propostas de artes visuais. terceira edição São Paulo: Loyola, 2003.

Esse livro reúne experimentações artísticas feitas com material acessível, nas linguagens bidimensional e tridimensional. Os exercícios são aplicáveis ao contexto escolar e dialogam, em muitos casos, com as produções artísticas modernas e contemporâneas do Brasil.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. Lisboa: Caminho, 1990.

O livro discute a música popular brasileira, traçando um panorama desde seu primórdio até a atualidade, por meio das ideias de apropriação e de expropriação cultural.

TOMAZZONI, Airton; vôsníac, Cristiane; MARINHO, Nirvana organização. Algumas perguntas sobre dança e educação. Joinville: Nova Letra, 2010.

A coletânea traz textos de educadores e de pesquisadores da área no Brasil escritos por meio de diversos questionamentos e debates presentes nos contextos formais e não formais do ensino de dança.

VICENTE, Ana Valéria. Entre a ponta do pé e o calcanhar: reflexões sobre como o frevo encena o povo, a nação e a dança no Recife. Recife: Editora ú éfe pê é, 2009.

Nessa obra, a dançarina e professora Ana Valéria Vicente problematiza as visões subalternas da cultura popular no Brasil por meio da análise de três espetáculos de dança cênica popular produzidos na década de 1990 no Recife.

Nota de rodapé

1: Rârtmen, Luciana. Desafios da diversidade em sala de aula. Caderno Cedes, Campinas, volume 37, número 101, página 45-64, 2017. página 50-51.; Voltar para o texto

2: , Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene organização. Educação na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: , 2009. página 170.; Voltar para o texto

3: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 8.; Voltar para o texto

4: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 14.; Voltar para o texto

5: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 9.; Voltar para o texto

6: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 65.; Voltar para o texto

7: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 198.; Voltar para o texto

8: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 31.; Voltar para o texto

9: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/8QEVqz. Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

10: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 19-20.; Voltar para o texto

11: Uílson, Brent. Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte educação para crianças. In: BARBOSA, Ana Mae organização. Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.; Voltar para o texto

12: BARBOSA, Ana Mae. As mutações do conceito e da prática. In: BARBOSA, Ana Mae organização. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. página 17.; Voltar para o texto

13: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: comARTE, 1998. página 38.; Voltar para o texto

14: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: comARTE, 1998. página 38.; Voltar para o texto

15: BARBOSA, Ana Mae. ZIG/ZAG, Arte/Educação e mediação. In: º Seminário Nacional de Arte e Educação. Anaisreticências, Montenegro: Fundarte, volume 1, 2006. página 9.; Voltar para o texto

16: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Abordagem Triangular: leitura de imagens de diferentes códigos estéticos e culturais. Revista Gearte, Porto Alegre, volume 2, número 3, página 345-358, dezembro 2015. página 348. Disponível em: https://oeds.link/T1Ny1K. Acesso em: 23 maio 2022.; Voltar para o texto

17: ROSSI, Maria Helena váguiner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.; Voltar para o texto

18: Párssons, M. J. Compreender a arte: um ato de cognição verbal e visual. In: A compreensão e o prazer da arte, 1. São Paulo. Anais..., São Paulo: Sésqui Vila Mariana, 1998.; Voltar para o texto

19: BARBOSA, Ana Mae. Apresentação. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda organização. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 22.; Voltar para o texto

20: BARBOSA, Ana Mae. Apresentação. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda organização. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 11.; Voltar para o texto

21: MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.; Voltar para o texto

22: Miler, Jussara. Qual é o corpo que dança? Dança e educação somática para adultos e crianças. São Paulo: Summus, 2012.; Voltar para o texto

23: Grín, . Somatic Authority and the Myth of the Ideal Body in Dance EducationDance Research Journal, volume 2, número 31, página 80-100, 1999.; Voltar para o texto

24: LABAN, rúdolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.; Voltar para o texto

25: Ensino musical de cunho técnico e teórico, praticado nos conservatórios e escolas livres de música.; Voltar para o texto

26: NASSIF, Silvia C. A música na Educação Básica: das políticas públicas à realidade em sala de aula. In: AMORIN, A. C.; Vúnder, A. organização. Leituras sem margens. Campinas: Edições Leitura Crítica; a éle bê, 2014.; Voltar para o texto

27: . Análise musical para “não musos”: a percepção popular como base para a compreensão de estruturas e significados musicais. Per Musi, Belo Horizonte, número 23, página 7-18, janeiro a junho 2011.; Voltar para o texto

28: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 22.; Voltar para o texto

29: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 31.; Voltar para o texto

30: Movimento ocorrido na educação musical em vários países no início do século vinte que defendia a aprendizagem musical considerando as vivências práticas. Entre os idealizadores dos Métodos Ativos, o alemão Cárl Órf (1895-1982) e o austríaco Emíle Jáqui Dalcrôze (1865-1950) se dedicaram especialmente à questão do movimento na aprendizagem da música (MATEIRO; ILARI, 2011).; Voltar para o texto

31: MARIANI, Silvana. Emíle Jáqui Dalcrôze – A música e o movimento. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz organização. Pedagogias em educação musical. Curitiba: i bê péquis, 2011.; Voltar para o texto

32: éflend, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno. In: Guinsbúrg, J.; BARBOSA, Ana Mae. O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005.; Voltar para o texto

33: ALMEIDA, Célia M. C. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli organização. O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. página 16.; Voltar para o texto

34: SANTANA, Arão Paranaguá de. Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil. Sala Preta, São Paulo: Departamento de Artes Cênicas, éca úspi, volume 2, página 247-252, 2002.; Voltar para o texto

35: KOUDELA, Ingrid. A nova proposta de ensino de teatro. Sala Preta, São Paulo, Departamento de Artes Cênicas, éca úspi, volume 2, página 233-239, 2002.; Voltar para o texto

36: Jogar, representar. São Paulo: Cosác Naífi, 2009. página 54.; Voltar para o texto

37: Jogar, representar. São Paulo: Cosác Naífi, 2009.; Voltar para o texto

38: , Ingrid. A ida ao teatro. Programa Cultura é Currículo. São Paulo, 2010. página 13, 23-24. Disponível em: https://oeds.link/I5DEyr. Acesso em: 29 abril2022.; Voltar para o texto

39: Áslan, Luciana Mourão; Áivolbârgui, Rosa. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2009. página 79-80. (Coleção Ideias em ação, coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho.); Voltar para o texto

40: MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.; Voltar para o texto

41: Árter, Diúdit; Ispêndol, Víqui Using portfolios of student work in instruction and assessment ITEMS – Instructional Topics in Educational Measurement, página 36-44, março 1992.; Voltar para o texto

42: SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação. quinta edição São Paulo: Intermeios, 2012.; Voltar para o texto

*: Os títulos de textos citados que aparecem com asterisco não fazem parte do texto original; foram por nós atribuídos para fins didáticos.; Voltar para o texto