A coleção apresenta uma proposta didática de desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores para o componente curricular Arte. Com base na estrutura da Base Nacional Comum Curricular – Bê êne cê cê – e a partir das quatro unidades temáticas por ela contempladas – artes visuais, dança, música e teatro –, a coleção busca inspirar e orientar o trabalho do professor e oferecer experiências significativas para os estudantes ao longo de cada volume, estimulando a experimentação artística, a percepção, a sociabilidade, a empatia, a autonomia, a criatividade e o senso crítico.

Este Manual deve ser recebido tanto como uma base conceitual para orientar as aulas quanto como um convite a se apropriar dos conteúdos com confiança e sensibilidade. Cada professor deve sentir-se à vontade para adequar as propostas à realidade do contexto em que atua e para experimentar, criar e refletir com escuta e qualidade de presença em sua sala de aula.

Cada conteúdo foi desenvolvido com atenção aos aspectos expressivos e emocionais que tangenciam o aprendizado com as artes, com orientação para o registro, a sistematização de procedimentos de pesquisa em torno das artes, a reflexão crítica individual e coletiva, a escuta e o diálogo, a valorização das vivências e do repertório cultural dos estudantes e, finalmente, uma compreensão ampla da arte como produção cultural em intenso diálogo com o contexto histórico. Outros aspectos importantes no material são a orientação à ocupação dos espaços da escola e o diálogo com a comunidade do entorno.

Ao longo dos volumes, os conteúdos de cada unidade temática (ou linguagem artística) são trabalhados de modo a contemplar os códigos fundamentais da linguagem, a percepção de si e do meio e as conexões entre a arte e a vida social na atualidade.

Cultura, diversidade e empatia

Cada volume da coleção apresenta um recorte amplo e diverso da arte e das manifestações culturais do Brasil e de outros países. Apresenta-se uma concepção multiculturalista da arte, isto é, a interpretação de que a arte é apenas mais um dos campos que compõem aquilo que denominamos cultura, ou seja, o conjunto dinâmico de hábitos, códigos e relações que definem ética e esteticamente os povos. Essa perspectiva não reduz a importância da arte ou deslegitima as suas disciplinas e seus saberes. Pelo contrário, aumenta o seu alcance, revelando a arte em sua trama de relações com a educação, a economia, a política, a história, a memória, as religiões, entre tantos outros campos.

Sob essa abordagem, a arte se desdobra em uma nova dimensão pedagógica. Além de um recurso de expressão, ela passa a ser também compreendida como uma ferramenta para ler o mundo e para nele atuar de modo interdisciplinar. Nessa abordagem multiculturalista da arte na educação, a escola pode ser entendida como uma zona de contato para os estudantes, que desenvolvem a sua autopercepção em meio aos diversos estímulos que a experimentação, a fruição e a crítica da arte e das manifestações da cultura possibilitam.

reticências a escola se insere como uma importante “zona de contato”, no sentido atribuído por Méri Louíse Prát (apud ról, 2003, página 31), pois envolve “a copresença espacial e temporal dos sujeitos anteriormente isolados por disjunturas geográficas e históricas reticências cujas trajetórias agora se cruzam”. Podemos, então, nos perguntar: como as crianças provenientes de diferentes origens étnicas, religiosas e socioculturais dialogam nessa zona de contato específica reticências?1nota de rodapé

A noção de diversidade é fundamental para essa abordagem do ensino de Arte. Se a escola é uma zona de contato, é a diversidade artística e cultural apresentada aos estudantes que definirá o alcance e a complexidade das interpretações e reverberações da aprendizagem com a arte. Essa apresentação não pode prescindir de um olhar responsável e cuidadoso para o contexto de vida dos próprios estudantes, que têm suas especificidades em cada território.

O Brasil tem como marco da sua formação cultural e social a diversidade, mas também a diferença entre povos. Tudo isso se manifesta no imaginário cultural dos estudantes e no convívio entre todos os membros de uma comunidade escolar. Por isso, é importante construir cuidadosamente uma abordagem pedagógica com as artes que acolha as diferenças, com atenção às desigualdades e que celebre o diverso, de modo a agregar um componente ético e crítico à aprendizagem escolar com as artes e a ampliar a possibilidade de os estudantes pensarem a si com autorreconhecimento e autoestima, valorizando-se na relação com os seus pares e com o mundo.

Como resposta à articulação dos vários grupos sociais brasileiros historicamente desprivilegiados, como as populações negras e indígenas, surgiram nas últimas décadas legislações que visam à educação para as relações étnico-raciais, para os direitos humanos, para a abordagem das questões de gênero, diversidade sexual, religiosa e para a inclusão. Exemplo disso são as Leis nº .10639/2003 e nº .11645/2008, que inserem, respectivamente, as histórias e culturas das populações de matriz africana, indígenas e quilombolas no currículo, de modo transversal e com ênfase nos componentes Arte e História, ou mesmo os Temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, criados na década de 1990, que, passados aproximadamente 20 anos, foram atualizados para compor a Bê êne cê cê. Todas essas transformações e representações fundamentam a elaboração da coleção.

Por isso, a coleção está repleta de exemplos da produção cultural de diferentes grupos sociais e de todas as regiões do Brasil. Em primeiro lugar, há exemplos do patrimônio cultural, das instituições culturais e de monumentos de várias regiões do país. Do mesmo modo, manifestações artísticas e literárias de diferentes épocas e das várias regiões são apresentadas. Expressões materiais e imateriais da cultura brasileira são abordadas por diferentes vieses, desde o ponto de vista da linguagem até a relação histórica, econômica e social com os contextos de origem, a exemplo da capoeira, rodas de samba e de choro, escolas de samba e desfiles de Carnaval; festejos populares, concretismo paulista e neoconcretismo carioca; tropicalismo e bossa nova; tendências culturais urbanas, como o rock e as vertentes da cultura hip-hop, como o break, o rap e o grafite; o baião, xote, xaxado e forró; o frevo de Pernambuco; o ritual Cuarúpi que homenageia os mortos entre os povos do Alto Xingu, entre eles os Kamayurá, Kuikuro, Merrínaco, Auêtí e narrucuá.

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Outro tema de destaque é o protagonismo das mulheres na arte e na cultura, ora com atenção à produção de artistas mulheres em um espectro temático mais amplo em todas as linguagens, ora partindo de trabalhos que tematizam o gênero de modo mais objetivo, a exemplo das obras Mulheres são heroínas, do recorte da produção das mulheres na linguagem contemporânea do grafite e da ênfase na contribuição das mulheres para o Modernismo no Brasil. Entre as várias artistas destacadas, especialmente nas seções Artista e obra e também ao longo dos Temas, estão: Ananda Narú Bahia , Criola Minas Gerais, Djuena Tikuna Amazonas , Dorit Mato Grosso, Deborah Moreira Bahia , Maria Auxiliadora Minas Gerais, Anita Malfatti São Paulo, Edith do Prato Bahia , Méri (Alemanha), Rosana Paulino São Paulo, Elza Soares Rio de Janeiro, Carolina Maria de Jesus Minas Gerais, Laura Virgínia Distrito Federal , Pina Báuchi (Alemanha), Pitty Bahia , Rita Lí Lygia Clark Minas Gerais, Roberta Carvalho Pará, Berna Reale Pará, Luciana Bortoletto São Paulo e Julia Viana São Paulo.

A abordagem da arte em interface com os debates raciais, atenta à produção de artistas negras e negros e às heranças históricas, sociais e culturais de matriz africana, também está presente ao longo dos volumes. Em primeiro lugar, enfatiza-se o protagonismo negro na arte nas diferentes linguagens, com artistas como: Rosana Paulino São Paulo; Criola São Paulo e Mauro Neri São Paulo; Lia de Itamaracá Pernambuco; Milton Nascimento Minas Gerais, Elza Soares Rio de Janeiro; Carolina Maria de Jesus Minas Gerais e Machado de Assis Rio de Janeiro. Além da abordagem sobre os artistas, há também uma revisão crítica sobre a questão racial na produção cultural e artística de diferentes momentos, como o audioguia da exposição “Histórias afro-atlânticas”, do maspi e do Instituto tômi ôtáque. Soma-se a isso a abordagem em expressões culturais de matriz negra que já estão consolidadas ou que são recentes e marcadamente conectadas às culturas juvenis, como a capoeira, as rodas de samba, as batalhas de passinho e toda a cultura do hip-hop

Por fim, a temática indígena está presente ao longo dos volumes, com diferentes abordagens, em convergência com as orientações da Lei nº 11.645/2008 . Há forte presença da produção contemporânea de artistas indígenas nas diferentes linguagens, como Denilson bãníua (etnia bãníua) e Gustavo Caboco (etnia uápixãna), Olinda Iauár (etnias Tupinambá e Pataxó Rãn Rãn Rãn e) e Djuena Tikuna (etnia Tikuna). Também são abordados recursos artísticos e expressivos presentes em muitas culturas indígenas, como os instrumentos percussivos, especialmente aqueles utilizados pelos Kayapó e os caapor, assim como o uso de outros instrumentos, como as flautas, em ritos e cerimônias de diferentes etnias, como o Cuarúpi, dos Kalapalo e outros povos do Xingu. O Museu das Marrecas Kariri representa a museologia social, tematizando a retomada da identidade indígena Kariri pelas novas gerações de Lavras da Mangabeira, no Ceará. Ademais, a temática indígena é trabalhada com viés crítico a partir de exemplos de espetáculos de diferentes grupos de dança, como Cuarúpi ou a questão do índio, do Ballet Stadium, que foi apresentado em 1977 como denúncia do genocídio indígena em curso durante a ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), e Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre os espelhos, da Companhia Oito Nova Dança, que homenageia o povo Yanomami.

A organização da coleção

Cada livro da coleção está organizado em quatro Unidades, cada qual focada em uma linguagem artística contemplada pela Bê êne cê cê – artes visuais, dança, música e teatro. Em cada uma delas, há orientações específicas que ajudam a criar conexões entre elas, além dos demais componentes e áreas do conhecimento. Estima-se que cada Unidade possa ser trabalhada ao longo de um bimestre, podendo ser parcial ou integralmente adaptada para corresponder às necessidades e interesses de cada professor e escola.

Cada Unidade é organizada em seções. Algumas delas são fixas, no começo e ao final de cada Unidade, e outras são itinerantes, ou seja, aparecem oportunamente. Essa estrutura visa a sistematizar e a orientar, de modo organizado, o desenvolvimento das várias competências gerais, da área de Linguagens e suas Tecnologias e de Arte, além das próprias habilidades das quatro linguagens artísticas e das artes integradas da Bê êne cê cê.

Na seção Abertura da Unidade, há uma imagem artística e a indicação dos títulos dos diferentes Temas a serem trabalhados. Essa seção inicial visa a aquecer a imaginação e despertar o interesse dos estudantes para o que virá adiante, além de informar ao professor as com- petências e habilidades a serem trabalhadas ao longo da Unidade.

Na sequência, a seção De olho na imagem reproduz a imagem da Abertura da Unidade ou, ocasionalmente, outras imagens relacionadas. Essa seção indica o momento certo para uma avaliação diagnóstica, isto é, para o professor mapear os conhecimentos prévios, repertório cultural e as conexões que os estudantes fazem entre a linguagem artística a ser trabalhada e as próprias vivências. Ela também contribui para mapear e desenvolver as habilidades leitoras dos estudantes, considerando a imagem um modo de intertextualidade. Por meio da leitura de imagens, fórma-se o olhar para a produção artística e cultural e estimulam-se a reflexão e o diálogo. O professor conta com várias sugestões de perguntas para fundamentar uma leitura de imagem.

A seção Artista e obra aparece logo depois da seção De olho na imagem, mas também de modo itinerante ao longo das Unidades. Ela aprofunda um exemplo de produção artística, com a atenção direcionada especificamente para o processo de criação de artistas ou coletivos. Na seção, o professor é orientado a mediar a leitura, de modo a estimular a percepção dos estudantes sobre os seus próprios processos criativos e experiências.

As Unidades estão organizadas em Temas, que atuam como organizadores do conteúdo. Cada Unidade tem, em média, três Temas, cada qual desenvolvendo um texto teórico específico, que é a base para as demais seções. Há várias seções que se desdobram do conteúdo trabalhado em cada Tema.

A seção Foco na linguagem reinsere ao longo da Unidade o exercício da leitura de imagem, com foco em elementos específicos de cada linguagem artística. A partir do olhar para as imagens trabalhadas em cada Tema, o professor encontra perguntas e orientações para aprofundar a percepção e a reflexão. Ela estimula os estudantes a identificar, demonstrar, relacionar, diferenciar, comparar e refletir sobre elementos das linguagens artísticas.

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A seção Experimentações propõe práticas de criação, experimentação e pesquisa artística, individuais ou coletivas. Ela antecipa as experiências mais complexas que serão realizadas ao final de cada Unidade e afirma a importância e a centralidade da experiência e do fazer artístico no ensino de Arte, além de oferecer uma ótima oportunidade para uma avaliação em processo, com foco no desenvolvimento dos estudantes em relação às linguagens artísticas e conteúdos de cada Tema.

A seção Entre textos e imagens apresenta diferentes textualidades – entrevistas, roteiros, poemas e poemas visuais, quadrinhos, crítica de arte etcétera. – que contribuem para o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes e que situam diferentes modos de documentar, teorizar e difundir conhecimento sobre as artes. A seção é acompanhada de Questões que orientam a aplicação didática dos conteúdos e em grande parte direcionada à interdisciplinaridade com o componente Língua Portuguesa.

A seção Por dentro da arte tem a função de aprofundar o conteúdo sobre a linguagem artística em questão, destacando elementos, procedimentos e instituições artísticas centrais para circulação da produção cultural em cada linguagem artística. É nessa seção que figurinos, cenários, museus, videoclipes, musicais e outros elementos importantes para uma ou mais linguagens da arte são trabalhados. É também a seção que concentra com maior ênfase as habilidades das artes integradas.

A seção Arte e muito mais propõe-se a ensinar procedimentos de pesquisa ou debates em sala de aula, com ênfase na interdisciplinaridade e na relação entre arte e vida social. Muitas propostas da seção orientam a criação de projetos temáticos entre diferentes componentes, como Arte, Língua Portuguesa, Geografia, História etcétera. É também nessa seção que se concentra a maior parte das propostas focadas nos Temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê.

Muitas dessas seções, especialmente as que orientam uma prática artística, de pesquisa e de debate, dão ao professor a oportunidade orientada de fazer avaliações em processo, isto é, para verificar a apreensão dos conteúdos, a resposta crítica e reflexiva, os desdobramentos criativos e as dinâmicas individuais e coletivas de interação de aprendizagem.

Além dessas seções, há também os Boxes de indicações (Para ler / Para assistir / Para ouvir / Para acessar / Para visitar), com conteúdos extras para aprofundar a abordagem de cada Tema, e o boxe Glossário, com a definição de palavras que podem suscitar alguma dificuldade na leitura por parte dos estudantes.

Ao final de cada Unidade, há duas seções fixas muito importantes para consolidar todo o percurso de aprendizagem realizado.

A seção Pensar e fazer arte propõe uma experiência mais longa e reflexiva de experimentação artística, às vezes focada em uma situação-problema da escola ou da comunidade do entorno. As proposições ocupam duas ou mais aulas. Trata-se de uma oportunidade de revisar sensivelmente os conteúdos trabalhados, criando oportunidades de autoexpressão, experimentação e reflexão crítica com base no fazer artístico. As propostas possibilitam um maior empenho reflexivo sobre o contexto de vida e o imaginário cultural dos estudantes. São também uma oportunidade de ocupar outros espaços da escola e de envolver a participação da comunidade escolar, interna e externa. Essa seção demarca o momento ideal para a avaliação de resultado, isto é, para o professor estabelecer dinâmicas reflexivas e avaliativas para retomar todo o percurso de aprendizagem da Unidade.

Por fim, a seção Autoavaliação apresenta uma síntese dos conteúdos trabalhados e uma série de questões, que estabelecem critérios de autopercepção, possibilitando aos estudantes não apenas identificarem o que aprenderam, mas se pensarem como protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem. Há também indicações de como o professor pode se autoavaliar a partir da escuta das percepções e reflexões dos estudantes.

Muitas dessas seções, especialmente Experimentações e Pensar e fazer arte, serão acompanhadas do ícone Diário de bordo, que sugere o uso de uma estratégia de registro e documentação dos processos de criação, pesquisa e dos debates instaurados em sala de aula, que poderão ser retomados ao final de cada Unidade como uma evidência de aprendizagem e um recurso para retomar os processos instituídos ao longo do trabalho de cada Unidade.

Arte e educação

Um breve histórico do ensino de Arte no Brasil

No Brasil, o ensino de Arte pode ser dividido em três momentos conceituais e didáticos: o tradicional, o modernista e o contemporâneo (ou pós-modernista).

A concepção tradicional iniciou-se com os primeiros processos informais implantados pelas missões religiosas, especialmente a jesuítica, e ganhou fórma com a vinda da Missão Artística Francesa, em 1816, e a fundação da Academia Imperial de Belas Artes Áiba, em 1824. Nesse modelo em que o ensino era concebido unicamente como técnica, o trabalho com as artes visuais, por exemplo, apoiava-se exclusivamente no ensino sistemático, principalmente do desenho geométrico e técnico. Por óbvio, esse recorte historiográfico ignora os modos tradicionais de produção estética e a transmissão de saberes entre os povos originários do território que convencionamos chamar “Brasil”, assumindo a colonização e as suas tecnologias como marco fundamental do que denominamos “arte” e naturalizando o apagamento dos saberes e modos de transmissão dos povos originários.

Com o início do Modernismo, em meados da década de 1920, houve uma ruptura com essa concepção tradicional, e o ensino de Arte passou a considerar o fazer artístico como base. Essa concepção teve sua melhor formulação a partir de 1948, com a fundação, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil, desencadeando o Movimento das Escolinhas de Arte em todo o país. Esse movimento, cujos conceitos e métodos foram fundamentados nas ideias de Djón Duêi (1859-1952), Rêrbêrt Rid (1893-1968) e Víctor Louenféld(1903-1960), foi responsável pela valorização da espontaneidade, da livre expressão e da liberdade criadora no ensino de Arte, afastando-se, assim, dos preceitos tradicionais orientados para a técnica. Essa corrente alocava a noção de experiência no centro do debate da educação, do que decorria uma abordagem muito aberta às artes e ao ensejo à percepção, expressão e enunciação que elas possibilitam.

No início da década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Élidebên) distanciou o ensino de Arte da concepção modernista ao reduzir seu conteúdo ao desenvolvimento de práticas e procedimentos. Assim, ao designar os componentes do currículo, a Élidebên os classificou em duas modalidades: a das disciplinas que compunham as áreas do conhecimento, com objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação específicos, e a das “atividades educativas”, que abrangiam o ensino de atividades artísticas.

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Assim, coube à disciplina então designada Educação Artística desempenhar o papel de coadjuvante no currículo escolar. Essa visão, hoje considerada equivocada, na década de 1980 quase acarretou a retirada do ensino de Arte do currículo escolar.

Diante dessa situação, professores – reunidos em torno do Movimento de Arte-educação na década de 1980 – organizaram-se para manter o ensino de Arte no currículo escolar. Graças a essa mobilização, a éle dê bê, promulgada em 1996, garantiu a obrigatoriedade do ensino de Arte na Educação Básica e, ainda, reconheceu-a como área do conhecimento. Essa mudança marcou o início da concepção contemporânea, de acôrdo com a qual o ensino de Arte é componente fundamental da construção histórica, social e cultural dos seres humanos.

A Arte e seu ensino no mundo contemporâneo

Como visto, o ensino de Arte cumpriu diferentes papéis ao longo da história do Brasil, ora estimulando uma educação tecnicista, ora privilegiando a expressão por meio do fazer artístico. Ademais, as grandes transformações do campo artístico e das linguagens também contribuíram para que nas últimas décadas se consolidasse uma relação mais próxima entre a arte e a educação, de modo que aquilo que se ensina e vivencia na escola não esteja tão alijado da produção cultural contemporânea. Esses vieses do ensino de Arte, no entanto, são confrontados com novos fenômenos tecnológicos, comunicacionais e perceptivos na virada para o século vinte e um.

Nas últimas décadas, o avanço tecnológico promoveu um espetacular e ainda não totalmente compreendido processo de democratização da imagem e da palavra. Esse processo proporcionou, mesmo às pessoas residentes nas localidades mais distantes, o acesso ao imenso universo simbólico produzido ao longo da história e nos dias atuais, em tempo real, o que torna a tarefa do ensino de Arte no Brasil muito mais complexa.

Com isso, amplia-se a responsabilidade do professor de Arte no desenvolvimento do olhar crítico dos estudantes para a produção cultural, ou seja, não só das obras artísticas, mas também das imagens e das produções de diversas linguagens que invadem o cotidiano, muitas vezes decorrentes de campanhas publicitárias. Isso amplia o leque de referências a serem trabalhadas com olhar crítico e apurado nas aulas de Arte, de modo a contemplar também o amplo espectro da cultura visual – internet, filmes, games, desenhos animados, propagandas, imagens das redes sociais, memes etcétera. –, tão presente no cotidiano e no imaginário dos estudantes de hoje em dia.

A educação da cultura visual, no entanto, não se restringe a produções de referências visuais ou audiovisuais; considera também artefatos culturais de outras naturezas, como os sonoros, por exemplo. E o ensino com essa perspectiva está associado à atenção, investigação e leitura crítica dos repertórios culturais dos estudantes e com eles, considerados como colaboradores ativos nesses processos de ensino e aprendizagem.

Outra dimensão central do ensino contemporâneo de Arte é o trabalho com o repertório cultural dos estudantes. Deve-se refletir sobre como as culturas juvenis têm suas fórmas de expressão, a relação que estabelecem com os territórios nos quais estão inseridas, seus símbolos, práticas, representações e o modo como os próprios estudantes as vivenciam ou colaboram para seus processos de transformação.

Na perspectiva da cultura visual o ensino de Arte não se restringe mais aos códigos herdados pela história da arte ou aos limites daquilo que é ou não considerado arte:

Não se trata de impor fórmas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Trata-se, pelo contrário, de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. Não estou tentando, portanto, realizar um mero exercício de especialista entusiasta, mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um instrumento útil para melhorar a vida ( ín MARTINS, 2009, página 170).2nota de rodapé

Esse questionamento da separação hierárquica entre a arte e outros âmbitos da vida amplia também sua capacidade de colaborar com os projetos de vida dos estudantes, como coloca Imanol Aguirre a partir da proposta de se considerar a ação educacional como uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Na Bê êne cê cê, o projeto de vida está associado ao desenvolvimento de habilidades que auxiliem os estudantes a questionar as diferentes violências físicas, econômicas e simbólicas que decorrem das desigualdades sociais, étnicas e de gênero e desenvolver habilidades que lhes possibilitem projetar suas vidas com consciência de si mesmos e da atuação social que têm. Nesse sentido, o ensino pode colaborar para o desenvolvimento de aspectos como a autopercepção, as habilidades socioemocionais e a capacidade de fazer escolhas, a partir de processos de criação individuais e coletivos, dos debates e das pesquisas, das referências artísticas trabalhadas, entre outros.

O ensino de Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Para ensinar Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante levar em consideração as especificidades dessa fase da escolarização.

É necessário considerar os conhecimentos a respeito das linguagens artísticas que os estudantes construíram nas etapas anteriores da escolarização para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, os estudantes, em geral, já estudaram alguns dos elementos formais de obras artísticas das diferentes linguagens. Nessa nova etapa escolar, então, consolida-se o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes na relação com as artes, fazendo da produção cultural um recurso importante para os estudantes se relacionarem com as intertextualidades – principalmente na articulação entre palavra e imagem. Por meio da relação com a arte, eles desenvolvem a imaginação, a escuta sensível, a capacidade de inferir sobre textos orais ou escritos e também a argumentação crítica. Eles, aos poucos, aprendem procedimentos para identificar, relacionar, comparar e analisar criticamente as diferentes manifestações do conhecimento, tornando-se gradativamente preparados para responder com autonomia e responsabilidade por seus interesses, desejos e escolhas.

Assim, trata-se de uma etapa da Educação Básica em que se torna mais importante valorizar a autonomia, o repertório e os saberes que os estudantes adquiriram nas experiências dentro e fóra da escola. Cabe ao professor abrir espaço em suas aulas para que o repertório, interesses, os valores e as próprias manifestações culturais do contexto do qual os estudantes fazem parte sejam trabalhados, de modo que eles se sintam valorizados e produzam relações entre aquilo que já conhecem e os saberes historicamente construídos pela humanidade.

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Dessa fórma, a escola deve propiciar o tempo e o ambiente necessários para que eles encontrem significados para as suas descobertas e revelem suas aptidões. O professor deve incentivá-los e orientá-los na realização das atividades propostas, especialmente as práticas coletivas, por meio das quais eles descobrem os valores individuais e de seus pares.

É importante que os temas abordados em sala de aula estejam contextualizados historicamente. Assim, é fundamental amparar-se em uma visão multicultural e interdisciplinar, de modo a estimular o senso crítico e a criatividade dos estudantes, para formar sujeitos autônomos, solidários, justos, responsáveis, afetivos e éticos, prontos para o exercício pleno da cidadania e para a defesa da vida democrática.

A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê)

Objetivos e princípios

A Bê êne cê cê apresenta as aprendizagens essenciais articuladas às competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver no decorrer da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que conformam as três etapas da Educação Básica.

Lê-se no documento:

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na Bê êne cê cê, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.3 nota de rodapé

A Bê êne cê cê, assim, consolida um documento de referência para a formulação de currículos e de propostas pedagógicas convergentes com as necessidades e os interesses de cada território.

A Bê êne cê cê e os currículos

A Bê êne cê cê não substitui os currículos. O documento estabelece as aprendizagens essenciais que cabem à Educação Básica no país, mas os caminhos para a realização dessa tarefa se encontram em uma construção dos currículos, trabalho que vai depender da realidade e das demandas de cada local. Por isso, tanto a Bê êne cê cê quanto os currículos são ações que devem caminhar juntos para que a Educação Básica cumpra seu compromisso com a formação integral dos estudantes.

As diferentes redes de ensino e instituições escolares têm autonomia para desenvolver estratégias e metodologias didático-pedagógicas, selecionar diferentes recursos e material pedagógico e complementar os objetos de conhecimento estabelecidos na Bê êne cê cê com conteúdos disciplinares e temas contemporâneos pertinentes a cada grupo de estudantes, considerando as necessidades, discussões e decisões tomadas pelo conjunto da comunidade escolar. A Bê êne cê cê é uma referência que se concretiza na ação de professores, membros da administração escolar, estudantes e comunidade envolvidos na construção dos currículos.

Fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê estabelece que os currículos tenham como foco o desenvolvimento de habilidades e competências, com a educação integral como marco estrutural. Tal concepção constitui o principal fundamento pedagógico da Bê êne cê cê.

Em síntese, uma competência é a somatória de diferentes habilidades. Para desenvolver as Competências gerais, os estudantes mobilizam habilidades de diferentes áreas do saber, de modo articulado com as atitudes e valores que pautam os princípios éticos da educação na Bê êne cê cê. As competências indicam a capacidade de interpretar e responder a problemas aplicáveis ao dia a dia e à vida social, de modo integrado e interdisciplinar, dividindo-se entre gerais e específicas.

Para desenvolver uma competência específica de área, os estudantes mobilizam habilidades próprias dos componentes curriculares daquela área do conhecimento. As Competências específicas de Linguagens, por exemplo, demandam a articulação entre habilidades dos componentes dessa área, como Arte e Língua Portuguesa ou Arte e Educação Física. Exemplo disso pode ser encontrado em todas as seções Entre texto e imagens da coleção, que apresentam diferentes textualidades para ampliar o conhecimento sobre arte e desenvolver as habilidades leitoras, fomentando a capacidade de inferir sobre textos, fazer análises críticas e criativas, produzir relações com as próprias vivências e mobilizar as linguagens como recurso de registro, reflexão e criação.

Por fim, as Competências específicas de Arte resultam da articulação entre habilidades do componente Arte, podendo envolver habilidades próprias de cada unidade temática (linguagem artística) – artes visuais, dança, música e teatro – e também das artes integradas. Conforme se evidenciará adiante, cada linguagem parte da produção cultural e artística para promover não apenas a experimentação, mas também a contextualização e a reflexão a partir da aprendizagem com a arte, o que se consolida, em meio à articulação entre as diferentes seções, como um modo de entrecruzar e somar as habilidades desenvolvidas.

As habilidades são aquelas que, somadas, consolidam uma competência. Elas estão, em geral, associadas a um verbo específico – identificar, reconhecer, pesquisar, explorar, experimentar, criar, analisar, dialogar etcétera. Cada habilidade corresponde a um Objeto de conhecimento específico. No caso do componente curricular Arte, esses objetos de conhecimento e habilidades não são sequenciais ou próprios para um ou outro ano de cada etapa escolar; são os mesmos para todo o Ensino Fundamentaldois. As habilidades são desenvolvidas por meio de práticas específicas. Cada seção do livro foca no desenvolvimento de um tipo específico de habilidade, como aquelas mais voltadas para a ampliação do repertório, para a experimentação artística, para o diálogo e a reflexão partilhada ou para a contextualização e o reconhecimento das relações entre a produção cultural e a vida social de modo mais amplo.

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A estrutura de trabalho em torno de competências e habilidades reflete o compromisso da Bê êne cê cê com o desenvolvimento da educação integral. Somam-se a essa estrutura, então, as atitudes e valores que a Bê êne cê cê incentiva, expressos na configuração de suas competências, mas também por meio do trabalho interdisciplinar com os Temas contemporâneos transversais e o fomento ao pensamento crítico e criativo embasado no método científico e na observação e sensibilidade ao entorno social do qual os estudantes fazem parte. Tal compromisso está explicitado na proposição de um processo educativo que proporcione o desenvolvimento global do estudante como sujeito de aprendizagem, o que significa considerar suas necessidades, suas possibilidades, seus interesses e suas vivências sociais. Essa concepção de educação integral “supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir”.4nota de rodapé Assim contextualizada, a aprendizagem ganha sentido, contribuindo para incentivar o estudante a assumir o protagonismo tanto em sua vida escolar quanto em sua atuação na sociedade da qual faz parte.

Como exemplo de articulação entre os elementos da Bê êne cê cê, na Unidade 3, de teatro, os estudantes fazem uma entrevista semiestruturada com os familiares, em busca de referências musicais e tradições populares conhecidas por eles, com a finalidade de coletar e valorizar as histórias das gerações passadas e fortalecer os vínculos familiares – ênfase no Tema contemporâneo transversal Cidadania e civismo, com os subtemas Vida familiar e social e também Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. Na proposta, os estudantes mobilizam diferentes habilidades do currículo de Arte (ê éfe seis nove á érre três um, ê éfe seis nove á érre três dois e ê éfe seis nove á érre três três), ligadas aos objetos de conhecimento: contextos e práticas, processos de criação e matrizes estéticas e culturais, para desenvolver diversas competências gerais (1, 3 e 9), específicas de Linguagens (1 e 3) e específicas de Arte (1 e 3).

As competências gerais da Bê êne cê cê

A seguir, são listadas as dez competências gerais da Educação Básica. Vale observar que, tal como definidas no documento, elas entrelaçam conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores, expressando um entendimento da educação como a construção do conhecimento e da capacidade de aplicá-lo em ações que contribuam para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva e sustentável.

Competências gerais da Bê êne cê cê:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.5nota de rodapé

A Bê êne cê cê é considerada um instrumento fundamental para a redução das desigualdades educacionais que se observam no país. Por meio desse instrumento, espera-se promover a equidade e assegurar um patamar comum de qualidade educacional a crianças, jovens e adultos inseridos na Educação Básica.

A área de Linguagens

Na Bê êne cê cê, a área de Linguagens na etapa dos Anos Finais é composta dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, e considera que as práticas sociais acontecem por meio de diferentes modos de comunicação. Pela linguagem verbal, corporal, visual, sonora e até mesmo digital, as pessoas se relacionam consigo e com os outros, construindo culturas e fórmas de organização social.

Na etapa dos Anos Finais, a proposta é que os estudantes ampliem suas possibilidades expressivas de manifestação por meio das diferentes linguagens e também seus conhecimentos sobre elas, apropriando-se de suas especificidades para relacioná-las com o todo que compõem.

Página dez

Em razão da maior capacidade de abstração dos estudantes nesse momento, um enfoque desejável é o aprofundamento de sua visão crítica sobre os conhecimentos específicos de cada componente da área em diálogo com o todo e com seus modos de ser e participar da vida social. Nessa etapa, os jovens podem elaborar, organizar e analisar fatos de maneira mais sistematizada para apresentar descobertas e conclusões de fórma mais complexa.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental:

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como fórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.6 nota de rodapé

A Arte na Bê êne cê cê

A Arte é um campo do conhecimento humano sensível, cognitivo e comunicativo que envolve as práticas da criação, apreciação, compartilhamento e reflexão de suas fórmas. A experiência artística possibilita ao sujeito um modo abrangente e denso de olhar para si, para o outro e para o mundo, podendo favorecer o diálogo entre culturas distintas e o reconhecimento entre semelhanças e diferenças. A experiência artística é considerada uma prática social que possibilita aos estudantes que eles sejam protagonistas de seus processos de aprendizagens, atribuindo fórmas diversas aos seus modos de ser e habitar o mundo.

Desse modo, os processos de aprendizagem, que envolvem aspectos sensíveis, criativos e cognitivos, devem ser vistos como tão importantes quanto os produtos deles gerados, que, por sua vez, devem ser considerados parte dos processos.

No Ensino Fundamental, a Arte está organizada no estudo das especificidades das artes visuais, da dança, da música e do teatro – as quatro unidades temáticas da Bê êne cê cê, que podemos também denominar linguagens artísticas. A Bê êne cê cê sugere que essas linguagens sejam articuladas entre si, para gerar uma outra possibilidade de estudo, nomeada artes integradas.

Na apresentação do componente Arte, a Bê êne cê cê propõe que os estudantes sejam considerados em seus contextos sociais e culturais, e que a aprendizagem artística articule seis dimensões do conhecimento, que, de fórma indissociável e simultânea, perpassem os conhecimentos das artes visuais, da dança, da música e do teatro. São elas: criação; crítica; estesia; expressão; fruição e reflexão. A criação diz respeito ao exercício de uma atitude intencional e investigativa que possibilita ao estudante atribuir materialidade estética a sentimentos, ideias e desejos de fórma individual e coletiva. A crítica auxilia os sujeitos a uma nova compreensão de mundo, articulando aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. A estesia diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em relação a si mesmos e ao espaço que ocupam considerando emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto. A expressão se refere à atitude de compartilhar criações e procedimentos artísticos. A fruição se refere à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais, para reconhecer sensações de prazer, deleite e até mesmo estranhamento. A reflexão se refere ao exercício de construir argumentos sobre as materialidades artísticas e os processos criativos, relacionando-os com aspectos sociais, filosóficos, políticos e culturais.

Os processos de aprendizagem das artes visuais, da dança, da música e do teatro devem considerar as seis dimensões do conhecimento citadas e contribuir para que os estudantes atribuam fórmas estéticas a pensamentos e sentimentos de maneira sensível, crítica e refletiva e, ainda, para que habitem o mundo de fórma que conheçam e valorizem suas culturas ao mesmo tempo que dialogam com culturas distintas de maneira ética e respeitosa. Assim, as aprendizagens nas artes visuais, na dança, na música e no teatro devem estar conectadas com as espacialidades, corporalidades, musicalidades e teatralidades presentes na vida dos jovens, além de dialogar com as manifestações culturais e produções artísticas presentes em seu entorno social e no mundo.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental:

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Página onze

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fóra dela no âmbito da Arte.
Mobilizar recursos tecnológicos como fórmas de registro, pesquisa e criação artística.
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de fórma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.7nota de rodapé

Estrutura da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê explicita as competências e as aprendizagens essenciais das três etapas da Educação Básica e as competências específicas das áreas do conhecimento que integram cada etapa. Para as áreas que reúnem mais de um componente curricular, são explicitadas também as competências de cada componente. A etapa do Ensino Fundamental, a mais longa da Educação Básica, apresenta-se dividida em duas fases: Anos Iniciais (do 1º ao 5º ano) e Anos Finais (do 6º ao 9º ano). Nessa estrutura, discriminam-se, para cada componente curricular, as habilidades que devem ser desenvolvidas ano a ano em cada fase. Essas habilidades estão relacionadas a objetos de conhecimento organizados em unidades temáticas. Observe, no quadro a seguir, as habilidades previstas para Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
	Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
	Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
	Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
	Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
	Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Continua

Página doze

Continuação

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
	Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.
	Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
	Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
	Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
	Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
	Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
	Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Página treze

No documento, ressalta-se que a sequência da numeração usada para identificar as habilidades “não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens” e que a organização das habilidades e dos objetos de conhecimento em unidades temáticas, tal como apresentada, é apenas um arranjo possível. Conclui-se, assim, que “os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”.8 nota de rodapé

Temas contemporâneos transversais

O documento Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê, elaborado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Básica para apoiar a implementação da Base, dispõe seis temas, cada qual com subtemas a serem trabalhados por todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, de modo a resultar no desenvolvimento de várias competências, interdisciplinarmente, visando à aprendizagem para a vivência democrática, o trabalho e o respeito à cultura e aos modos de vida de cada população e contexto.

Observe, a seguir, os temas e os seus subtemas.

Esquema. No centro, a informação: Temas contemporâneos transversais BNCC. Ao redor, os textos: MEIO AMBIENTE: Educação ambiental; Educação para o consumo. ECONOMIA: Trabalho; Educação financeira; Educação fiscal. SAÚDE: Saúde; Educação alimentar e nutricional. CIDADANIA E CIVISMO: Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. CIÊNCIA E TECNOLOGIA: Ciência e tecnologia.

Fonte: BRASIL (2019).9nota de rodapé

De acôrdo com a Bê êne cê cê,

reticências cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de fórma transversal e integradora. reticências Na Bê êne cê cê, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de com suas especificidades, tratá-las de fórma contextualizada.10 nota de rodapé

O trabalho interdisciplinar com os temas contemporâneos transversais é mobilizado na coleção como um recurso para estimular o desenvolvimento das atitudes e dos valores da Bê êne cê cê, que são parte fundamental da proposta ética da Base. Ao trabalhar pedagogicamente temas como os direitos humanos, as matrizes estéticas e culturais, a saúde, o trabalho, entre todos os demais, o professor contribui para uma formação mais crítica e empática, orientada para a vivência democrática e pautada em princípios científicos e éticos. Por isso, ao longo das Unidades, os temas aparecem transversalmente, com ênfase em propostas de debate e pesquisa, nas quais os estudantes trabalham coletivamente e experimentam diferentes modos de embasar, sistematizar e compartilhar as pesquisas e reflexões.

Entre as atitudes e os valores trabalhados transversalmente, em convergência com as competências gerais da Bê êne cê cê, os estudantes debatem, pesquisam, refletem e produzem registro sobre diferentes temas, que são trabalhados em seções como Arte e muito mais e Por dentro da arte. Exemplo disso são temas como a cultura de paz, o bullying, a autorrepresentação e o uso responsável das redes sociais para a comunicação na adolescência, a saúde mental, entre outros temas.

As pesquisas e propostas ao longo das Unidades também contemplam a diversidade entre os estudantes em perspectiva transversal. Não apenas o professor recebe orientações em várias seções sobre como lidar com turmas muito grandes ou em que os estudantes têm diferenças significativas no desenvolvimento prévio de habilidades e competências, como também temas como as deficiências sensoriais são trabalhadas, de modo que os estudantes possam contribuir atitudinalmente para a transformação das relações na escola, corresponsabilizando-se por uma vivência cotidiana mais empática, ética e democrática.

Abordagens no ensino das artes visuais

Quais pressupostos orientam o ensino de artes visuais hoje? Que concepções de arte, educação, aprendiz, professor, aprendizagem, conhecimento, cultura eles revelam? Para auxiliar nessa reflexão, é pertinente voltar um pouco no tempo.

Até o início do século vinte, havia a escola tradicional, cujos pressupostos empiristas propunham que a pessoa é totalmente moldada pelo meio externo. O conhecimento seria transmitido (transferido) pelo professor, cabendo ao estudante o treino, a repetição e a memorização das informações. Esse modelo foi denominado educação bancária por Paulo Freire (1921-1997). O ensino das artes visuais, seguindo os pressupostos empiristas da época, privilegiava a cópia fiel de modelos (imagens) na busca do aprimoramento das habilidades de reprodução e destreza motora. A expressão artística dos estudantes era desconsiderada.

Durante a primeira metade do século vinte, a crítica à escola tradicional e o modernismo nas artes visuais promoveram a retirada de modelos e imagens da sala de aula. Passam a ser valorizados conceitos como subjetividade, espontaneidade, liberdade, criatividade, originalidade e expressividade e desconsideradas as influências do meio em que os estudantes vivem. O objetivo primordial da arte na escola era desenvolver a criatividade (como originalidade) por meio da livre expressão, abordagem que visava à expressão individual e subjetiva dos estudantes.

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Outro aspecto do ensino de Arte no Modernismo é a análise formalista da arte/imagem, que prioriza elementos e princípios da composição visual em detrimento da interpretação e produção de significados. A partir da segunda metade do século vinte, um objetivo presente no planejamento dos professores de Arte brasileiros era desenvolver a percepção visual, em decorrência da adesão dos professores ao formalismo como modo de analisar obras/imagens de arte, muitas vezes de fórma redutora. Essa análise focava o que os olhos veem (linhas, fórmas, texturas, cores etcétera), independentemente dos contextos ali imbricados e dos significados que poderiam ser atribuídos às obras. A “bagagem” dos estudantes, seus conhecimentos prévios, sua cultura, enfim, são dispensáveis nessa alfabetização visual, pois não há atribuição de sentidos por meio da interpretação da obra ou imagem.

Superando as abordagens anteriores, mas sem negar suas contribuições para o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil, a arte-educação contemporânea tem incorporado as mudanças do mundo da arte e da estética dos últimos cinquenta anos. Como diz Wilson,11nota de rodapé a arte-educação é formada e modelada pelo mundo da arte e reflete suas crenças. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem são compreendidos levando-se em consideração concepções contemporâneas sobre a origem do conhecimento, fundamentadas no construtivismo. A arte-educação é, nesse sentido, fundamentada em uma concepção pós-moderna.

O ensino de Arte pós-moderno preserva as características emancipadoras conquistadas pelo Modernismo – como o direito à livre expressão na arte – e agrega concepções contemporâneas, como a vinculação entre expressão pessoal e cultural, uma vez que os processos criativos não se dão à parte das culturas. Nesse contexto, a imagem da produção cultural e artística tem posição privilegiada. Hoje, nas abordagens de ensino de Arte, a leitura de imagens ocupa um lugar tão importante quanto o do fazer artístico, como modo fundamental de construção do conhecimento da arte e de promoção do desenvolvimento cultural dos estudantes. As finalidades do ensino de Arte mudam com base na compreensão de que a cultura influencia o processo criativo.

É nesse cenário que surge a abordagem triangular para o ensino de Arte, concebida a partir dos debates do movimento arte-educação no Brasil na década de 1980, como uma proposta para direcionar o ensino das artes. Sistematizada com base no pensamento pós-moderno, assim como outras abordagens em vários países, diferencia-se por não ser formada por disciplinas, mas por ações: ler, fazer, contextualizar.

A partir das transformações e do fortalecimento do debate sobre o ensino de Arte nos anos 1980, a abordagem triangular foi criada e experimentada no contexto museológico, quando a professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa dirigia o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (1987-1993). Tendo o museu como ponto de partida, a abordagem triangular foi disseminada por várias frentes, sendo inclusive emprestada e reinterpretada para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – pê cê êne – na década de 1990.

É importante destacar que a abordagem triangular não é uma fórmula ou metodologia a ser aplicada. Não há uma sequência correta entre fazer, contextualizar e ler. Cada professor deve compreender todos os aspectos que envolvem cada eixo dessa tríade e, a partir da realidade em que atua e dos seus interesses autorais como professor, definir como articular cada um desses eixos. O mais importante é a compreensão sobre a importância de articular o fazer artístico, a leitura e reflexão (que é quando os estudantes constroem relações com as próprias referências, vivências e ideias) e a contextualização (que é quando se articulam códigos e saberes próprios do campo da arte com outros campos de conhecimento e esferas da vida social), entendendo que nem a arte, nem o seu ensino se separam da vida social, sendo a experiência com a arte um modo de atuar e inferir sobre o mundo em que vivemos.

O fazer artístico

A produção de arte na abordagem triangular não é a que busca a originalidade na livre expressão modernista ou o estudo formal apenas, mas a que emerge, fundamentada, da reflexão contextualizada. É um fazer com sentido para o estudante. É elaboração. “Só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte.”12nota de rodapé Nesse sentido, é um fazer que trata a arte como conhecimento histórico, social e cultural.

Embora seja possível incentivar um olhar retrospectivo ao mundo da arte em processos de citação, apropriação e reelaboração artística, o fazer na abordagem triangular não se reduz a um trabalho feito “a partir de” ou “inspirado em” obras de artistas – como uma releitura sem sentido para o estudante, visto que nem sempre essa atividade proporciona a construção de conhecimento artístico.

Isso não significa que devemos descartar a releitura como um dos modos de produzir arte na escola. Essas imagens são usadas como referência na criação de novas obras, em um diálogo entre artistas e obras de épocas e estilos diversos – e não apenas como imitação. A releitura contribui para a construção do conhecimento artístico quando, durante o processo expressivo do estudante, ele dialoga com textos visuais oriundos da história da arte, atribuindo novos sentidos a temas já explorados pela arte, constituindo-se, assim, um fazer consciente e informado.

O fazer artístico na abordagem triangular é sempre elaborado conjuntamente com o compreender o contexto e o ler imagens, constituindo-se um fazer reflexivo e contextualizado, o que o diferencia daquele das abordagens que vigoravam no passado da arte-educação brasileira. Pode também responder a um tema ou problema que não parta do universo da arte, mas do contexto e do convívio escolar, retirando a arte e suas disciplinas (história da arte, estética) da centralidade e entendendo-as como ferramentas para o processo de aprendizagem com a arte de modo mais amplo e socialmente situado.

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Ao longo dos Temas desta coleção, são apresentadas propostas de práticas artísticas pertinentes aos estudos da Unidade, verticalizando o eixo do fazer.

Contextualizar

Contextualizar é estabelecer relações, que podem ser históricas, artísticas, sociais, psicológicas, antropológicas, geográficas, ecológicas, biológicas, educacionais ou as que o professor eleger, de acôrdo com seus objetivos. “Neste sentido, a contextualização no processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade.”13 nota de rodapé

Vê-se, assim, que a redução da contextualização a dados históricos ou à biografia do artista pode também reduzir as possibilidades de aprendizagens dos estudantes. Contextualizar é mais do que fornecer um pano de fundo; a ação de contextualizar é elemento constituinte do objeto de estudo, seja uma imagem de obra de arte, da cultura visual, ou “qualquer conteúdo, de natureza visual e estética”,14nota de rodapé considerando que, “além de obras de arte, toda e qualquer peça gráfica pode ser objeto de análise com os alunos”.15nota de rodapé Fazendo uma analogia, assim como é inadequado perguntar “O que está por trás da imagem/obra?”, é inadequado considerar a contextualização como algo que está por trás da imagem objeto da leitura. A contextualização faz parte do processo; constitui esse processo.

reticências a contextualização exerce um papel muito significativo na produção de sentidos do universo de imagens, quer sejam elas obras de arte, quer sejam elas cultura visual. A contextualização ao interligar o gesto de ler ao gesto de fazer torna significativa a experiência estética; passamos a dizer algo sobre a imagem que tem sentido para nós.16 nota de rodapé

A contextualização, nesta coleção, relaciona a arte a diferentes campos do conhecimento para enriquecer a construção do conhecimento da arte. Ela está presente não apenas nos conteúdos dos Temas, mas também como desdobramento nas reflexões e proposições de pesquisa e debate das várias seções itinerantes.

Ler imagens/obras

A leitura da imagem/obra na abordagem triangular amplia e enriquece a compreensão de mundo porque prioriza a interpretação. A compreensão nasce da interpretação, que é o aspecto principal da leitura estética. É importante salientar que a análise formal dos elementos da composição não deve ser negligenciada quando está a serviço da interpretação, quando faz sentido para o estudante, enriquecendo a sua leitura. Por isso, é imprescindível escutá-lo, considerar seus modos de pensar sobre arte e saber o que faz sentido para ele.17nota de rodapé

Diz Parsons que, ao contrário do paradigma modernista, na contemporaneidade, o ensino de Arte deveria se preocupar com as maneiras como os estudantes interpretam obras de arte em vez de somente como as percebem,18nota de rodapé pois análises formais não geram, por si sós, significados.

A gama das imagens que podem ser objeto de leitura abarca as das artes ditas eruditas e populares, da cultura de massa, das histórias da arte, da cultura visual etcétera “Arte e cultura visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devem ser analisadas com o mesmo rigor crítico para combatermos fórmas colonizadoras da mente e dos comportamentos”.19nota de rodapé

Para atender ao eixo leitura, nesta coleção, nas aberturas de Unidade e ao longo dos Temas são apresentadas sugestões de roteiros de leitura de imagem de diferentes naturezas, em particular nas seções De olho na imagem e Foco na linguagem.

Como Ana máe Barbosa concluiu: “reticências a Abordagem Triangular é aberta a reinterpretações e reorganizações, talvez por isso tenha gerado tantos equívocos, mas também gerou interpretações que enriqueceram, ampliaram e explicitaram reticências”.20nota de rodapé

Assim, seguindo nesse processo, cabe a cada professor de artes visuais reinventar a abordagem triangular de acôrdo com os seus contextos de prática pedagógica.

A dança na escola

Embora a situação da dança na sociedade tenha mudado consideravelmente a partir da década de 1970, a dança como arte é uma das disciplinas contínuas menos presentes nos planos escolares; o número de professores formados em dança que trabalham em escolas ainda é baixíssimo, e a comunidade escolar pouco compreende seu papel como área de conhecimento.

Página dezesseis

No entanto, a dança é uma das artes mais presentes em nosso cotidiano, em manifestações culturais e políticas, festas, cultos e reuniões religiosas, shows e mídias em geral. As diversas fórmas e motivações para dançar – lazer, religião, manifestações, terapia etcétera – muitas vezes tornam nebulosas as razões pelas quais a dança deveria estar presente no currículo escolar. Se já temos tantas oportunidades de dançar fóra, por que dançar dentro da escola?

No ano de 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança foi pela primeira vez incluída oficialmente em programas do Ministério da Educação. Além disso, a dança foi também apartada das artes cênicas, diferenciando-se do teatro, e separada da Educação Física, assumindo-se como linguagem artística. Esse foi um grande impulso para que professores, artistas e pesquisadores começassem uma longa jornada para compreender de fato o papel, as possibilidades e o diferencial da dança no currículo escolar.

A dança como arte no currículo escolar introduz uma dimensão muito importante para o universo da educação: o corpo em movimento no espaço em suas dimensões expressiva, estética e artística. A dança como arte proporciona uma experiência sensível e simbólica expressa pelo corpo, possibilitando o conhecimento de si e do outro na construção de sentidos.

Isabel Marques, pioneira no país na sistematização da dança no contexto escolar, enfatiza a necessidade de compreender a função social da dança na escola, entendendo a arte em seu potencial de compreensão e relação crítica com o mundo. Ou seja, a dança na escola se volta também para a problematização de estereótipos, preconceitos, injustiças, de modo que amplia e aprofunda as relações entre a escola e a sociedade.21nota de rodapé

Observando as práticas encontradas em muitas escolas, podemos dizer que duas vertentes de ensino têm sido trabalhadas por professores que ensinam dança. A primeira delas é a compreensão da dança como repertório, ou seja, como coreografias que já existem, quer da tradição, como o balé clássico, as danças urbanas, as danças afro-brasileiras, quer a dança das mídias. Nessa linha de trabalho, coreografias devem ser aprendidas pelos estudantes nas aulas e reproduzidas nas festas escolares. Em geral, essa vertente de dança é mais reconhecida como “dança para os mais velhos”, para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Essa fórma de compreender e ensinar dança na escola, quando levada ao extremo, ou seja, quando o aprendizado de diferentes repertórios é supervalorizado, muitas vezes estimula apenas a busca da perfeição corporal, que, não raramente, se transforma em práticas individualistas e competitivas. Nessas situações, o professor acaba exercendo papel crucial e centralizador nos processos de ensino-aprendizagem.

Atrelada a esse conceito de dança e de ensino está a ideia de dança como técnica, ou como exercícios físicos de aprimoramento corporal, que vão do alongamento ao condicionamento físico. A ênfase nas técnicas codificadas serve ao propósito de auxiliar a execução dos passos preestabelecidos dos repertórios escolhidos.

A segunda grande vertente que se observa nas práticas efetivas da dança na escola compreende a dança primordialmente como criação, ou seja, como possibilidade de improvisação, invenção, brincadeira e jôgo com o corpo nos diferentes tempos e nos espaços. Em geral, essa vertente é mais reconhecida nos Anos Iniciais, ou seja, entendida como “dança para criança”.

Essa vertente de ensino de dança, quando levada ao extremo, ou seja, quando ao estudante “tudo é possível” nos processos de criação, muitas vezes se transforma em práticas de laissez-faire, ou em deixar os estudantes fazerem do jeito que querem o que bem entendem. A figura do professor é, assim, praticamente excluída como interlocutor dos processos de conhecimento.

Em geral, atrelado a esse conceito de dança como criação está também o de dança como linguagem e conhecimento do corpo. A dança como linguagem também tem sido chamada de Coreologia (lógica da dança), Sistema Laban, ou simplesmente Laban. Já a ênfase na dança como conhecimento e conscientização do corpo em movimento também é conhecida como práticas somáticas, ou Educação somática (soma = corpo). Tanto uma prática como a outra, e até mesmo as duas juntas, são referenciais importantes que auxiliam os processos de criação de danças autorais.

Essas duas vertentes históricas para o ensino de dança, no entanto, acabam se encontrando no fato de compreenderem a dança somente como um fazer, ou seja, como produção – o que não deixa de ser um senso comum em relação ao conceito de dança/educação. Para esse senso comum, a arte em geral é um mero fazer sem teoria, sem reflexão, sem pesquisa e sem “pensamento”.

A publicação dos pê cê êne em 1997 e as experiências com o ensino de dança em alguns municípios anteriores à publicação desse documento fizeram com que esse conceito de dança somente como um fazer fosse questionado e revisitado. No início dos anos 1980, professores de Arte foram chamados a repensar e repaginar suas práticas com base no conceito ampliado de ensino de Arte proposto por Ana Mae Barbosa.

As propostas de Ana máe Barbosa – mencionadas anteriormente com ênfase ao contexto do ensino das artes visuais – deram um passo sem volta na organização curricular na área de ensino de Arte em geral. Na área de dança não foi diferente: hoje, a leitura da obra e a contextualização sociopolítico-cultural dos trabalhos artísticos por ela sugeridos também fazem parte do conhecimento socialmente construído em dança.

Nessa concepção de ensino de dança, propõe-se uma relação – e não mais uma separação – entre as práticas de improvisação (criação) e o aprendizado de repertórios, aproximando e integrando duas vertentes históricas de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, o conhecimento de repertórios pode e deve gerar elementos para processos de improvisação/criação – individual ou coletiva – e vice-versa.

A abordagem dos conteúdos de dança nesta coleção respeita as premissas até aqui apresentadas. Ou seja, ao longo das Unidades, os processos de criação – o fazer – estão conectados à pesquisa e à investigação de movimentos cotidianos e ao conhecimento de diferentes artistas e matrizes estéticas e culturais. Portanto, há uma ampliação do fazer (produção) à medida que se aprofundam as relações entre a história da arte e a leitura de trabalhos de arte de outros pontos de vista.

Do mesmo modo, os processos de produção, leitura e contextualização da dança não podem ignorar o mundo virtual como as redes sociais, as plataformas de aprendizagem, os arquivos de imagens etcétera. Incluir tablets, celulares e computadores como recursos em sala de aula é essencial para que nos aproximemos dos estudantes e nos relacionemos com outras fórmas de conhecimento.

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Os processos integrados do fazer dança – criação e repertório – estão intimamente relacionados às fórmas como nossos corpos percebem a dança, ou a como se dá a “escuta do corpo” do ponto de vista de quem dança. A dançarina e pesquisadora Jussara Miller, com base no trabalho do artista e educador mineiro Klauss Vianna (1928-1992), afirma que é necessário propormos em sala de aula o despertar dos sentidos a partir do corpo de cada um para possibilitar que os estudantes se apropriem de sua rede de sentidos e dancem de fórma mais consciente.22nota de rodapé

O trabalho de conscientização do corpo – como vimos, hoje também chamado de Educação somática – deve embasar as práticas de dança para que elas não se tornem mecânicas, automáticas, sem sentido. Com base nas abordagens somáticas para o ensino de dança, podemos perceber o fluxo interno/externo do corpo em movimento, afirma Díl Grín,23nota de rodapé estudiosa estadunidense.

Esse processo de escuta e percepção do corpo e do corpo em movimento nos torna mais sensíveis às relações estabelecidas entre o fazer, o ler e o contextualizar a dança. Nas propostas de dança na escola, é interessante que os estudantes possam se apropriar dessa escuta do corpo e transformá-la em arte.

A importância de Rudolf Laban

rúdôlfi labán (1879-1958), dançarino e coreógrafo austríaco, foi, de certa fórma, precursor da ideia de que é necessário um processo de consciência do corpo e do movimento para que a dança faça diferença na vida das pessoas e das comunidades.24nota de rodapé Laban contribuiu de fórma decisiva para a sistematização de novos processos de ensino-aprendizagem da dança. Já na década de 1960, na Inglaterra, suas propostas foram abarcadas pelo sistema educacional, revolucionando a ideia de dança, assim como suas práticas.

Laban foi pioneiro ao defender a ideia de que “todos podem dançar”, pois a dança, para ele, não era um conjunto de códigos prontos a serem copiados por corpos exemplares. Ao contrário, para Laban, a dança se encontrava na intersecção do fazer, do pensar e do sentir e tinha uma fórma própria de se organizar, a qual ele chamou, como já vimos, de Coreologia (ordem, lógica da dança). Nos Estados Unidos, o trabalho de Laban, ressignificado pela terapeuta corporal ìrgard Batíníf (1900-1981), também é conhecido como Sistema Laban.

A Coreologia (ou o Sistema Laban) não pode ser confundida com uma fórma de dança (como se fosse uma técnica), nem mesmo com um método. Os princípios do movimento e da dança sistematizados por Laban são elementos estruturais da dança, ou seja, elementos que, em composição, nos possibilitam corporificar tanto os processos criativos quanto os repertórios já existentes. Laban, portanto, não desenvolveu um código ou um estilo de dança, mas seus estudos fornecem elementos para que as danças que conhecemos e fazemos se tornem intencionais, compreendidas e percebidas de outra fórma. Partimos da premissa de que o conhecimento dos princípios de Laban nos possibilita fazer, ler e contextualizar a dança de outro modo: a partir da perspectiva da própria dança. É importante que os estudantes conheçam corporal e intelectualmente as estruturas do espaço (níveis, planos, projeções, progressões etcétera) – ou onde a dança acontece; as qualidades e os fatores do movimento (peso, espaço, tempo e fluência) – ou como a dança acontece; e o corpo (articulações, cabeça, tronco e membros) – ou o que se movimenta na dança. Interligados, esses elementos geram composições ou coreografias nos processos de improvisação e nos fazem compreender melhor as danças que já existem (os repertórios).

É a dança corporeificada que traz sentido aos processos de leitura e contextualização da obra – isto é, somente a partir do corpo dançante teremos outras visões e perspectivas de aprendizagem da dança como arte. Assim, o papel do professor torna-se muito importante não somente na proposta e no estímulo das atividades sugeridas em sala de aula, mas também como um corpo presente e dançante com os estudantes.

O professor, portanto, além de mediador e interlocutor da dança, deve ser a personalização da arte na relação com os estudantes. Isso ocorre nas práticas do professor também fóra da sala de aula, sendo ele mesmo um dançante frequentador e pesquisador de dança.

Música e educação: pressupostos teórico-metodológicos

A música, como prática social, nunca esteve completamente ausente das escolas de Educação Básica, a despeito das diversas legislações, contra ou a favor, nas últimas décadas. Mesmo não estando no currículo como um conhecimento sistematizado, estava no recreio, nas brincadeiras das crianças, nas festas e, mais recentemente, nos celulares e em outros dispositivos tecnológicos usados pelos jovens.

A partir da Lei nº 11 769/2008, suplantada mais recentemente pela Lei nº 13 278/2016, entretanto, há uma indicação clara nos documentos legais para que a música seja contemplada como conteúdo curricular obrigatório da disciplina Arte, fato que obriga as escolas a repensar a fórma como essa linguagem artística será tratada daqui em diante.

Historicamente, houve pelo menos dois momentos antagônicos em relação à música na Educação Básica que ainda hoje ressoam em muitas propostas e práticas escolares. Até meados do século vinte, foram predominantes as metodologias de cunho reprodutivista, inspiradas no modelo conservatorial25nota de rodapé e voltadas para o ensino de teoria musical e a reprodução de um repertório, sobretudo por meio do canto. Posteriormente, começaram a surgir propostas que caminhavam no sentido oposto, que evitavam o fornecimento de modelos e repertórios prontos, desconsideravam qualquer conhecimento teórico, enfatizavam a dimensão expressiva da música e apostavam em uma espontaneidade criativa dos estudantes. Nesse momento, as aulas foram substituídas por oficinas, e a teoria, pela prática. A partir do final do século vinte, porém, com o fortalecimento das pesquisas em educação musical, essas duas abordagens começaram a ser questionadas e iniciou-se um processo de busca por uma terceira via, que, não desprezando os conteúdos tradicionais do ensino de música, fosse capaz de articulá-los em propostas que valorizassem também a dimensão expressiva e criativa do ensino.

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Na atualidade, a despeito das diferentes possibilidades de abordagens teórico-metodológicas que vêm sendo construídas nesse processo, um ponto que parece ser consensual entre educadores e pensadores da educação musical é que a música deve estar presente na escola como uma fórma de conhecimento específico, que tem seus conteúdos e valores próprios.26nota de rodapé Falar em conhecimento musical, porém, é uma generalização, pois o fenômeno musical é algo bastante complexo e multifacetado, que envolve vários aspectos, tanto internos/estruturais quanto externos/contextuais. Tentando abarcar essa complexidade, apoiamo-nos na divisão do conhecimento musical estabelecida por Fílip Tégui,27nota de rodapé que considera duas categorias: música como conhecimento (conhecimento de música, envolve tanto o fazer quanto a apreciação musical) e conhecimento metamusical (conhecimento sobre música, envolve tanto a teoria musical quanto as relações entre as práticas musicais e seus contextos socioculturais). Mesmo considerando a impossibilidade de abarcar, na Educação Básica, a totalidade dessas fórmas de conhecimento musical, entendemos a importância de apresentar conteúdos e atividades que garantam minimamente o acesso dos estudantes a essas duas categorias estabelecidas por , possibilitando que eles tenham oportunidade tanto de vivenciar a música na sua realidade concreta – fazendo ou apreciando – quanto de compreender conceitos teóricos básicos e refletir sobre as informações contextuais.

Como pressuposto fundamental de todo o ensino, temos a concepção da música como “uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como material básico o som”.28nota de rodapé Pensar a música dessa fórma coloca em evidência alguns aspectos importantes na elaboração de propostas práticas. Em primeiro lugar, considerar a música como uma fórma de linguagem enfatiza seu caráter como meio de comunicação e expressão e, portanto, a necessidade de que ela deva ser compreendida, e não apenas apreciada. Entendemos que uma das principais funções da escola seria fornecer aos estudantes instrumentos que favoreçam uma aproximação com a linguagem musical na sua diversidade, de tal modo que eles possam compreender alguns de seus princípios, tomando-a como algo significativo e vivenciando algumas de suas possibilidades de expressão.

Todo esse trabalho, porém, deve ocorrer sempre de maneira contextualizada e articulado às experiências musicais vivenciadas pelos estudantes também fóra da escola. Consideramos que é no jôgo entre o conhecido e o novo que os estudantes vão ampliando suas possibilidades de sensibilização e compreensão da linguagem musical, que vão construindo seu processo de musicalização:

Na perspectiva adotada, portanto, musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.29nota de rodapé

Além dessa questão da compreensão da música condicionada à possibilidade de atribuição de sentido ao material sonoro, a perspectiva de linguagem, aqui assumida, evidencia também a importância das experiências práticas, sobretudo envolvendo o corpo – aí incluídos a voz e o movimento –, para uma apropriação musical consciente e consistente. Sem nos furtar à exposição também de conhecimentos teóricos, entendemos que as vivências concretas com a música, seja cantando, seja fazendo experimentos com a voz, movimentando-se ou executando ritmos no corpo, entre outras, propiciam um canal expressivo, um acesso à linguagem musical que não pode ser conquistado apenas pelo viés teórico. Desde que, no início do século vinte, os educadores musicais dos Métodos Ativos30nota de rodapé criticaram o modelo tradicional de ensino predominante naquele momento histórico, calcado no estudo teórico-conceitual da música, e propuseram a necessidade da experiência prática no processo de aprendizagem musical, muitos estudos vêm destacando a importância do corpo e do movimento nesse processo. Na esteira de Dalcroze,31nota de rodapé enfatizamos o fato de que o corpo pode propiciar vivências expressivas da música sem a necessidade, por exemplo, do desenvolvimento de uma técnica instrumental, condição que dificilmente temos nas escolas de Educação Básica, sobretudo nas escolas públicas.

Além disso, a voz e o movimento favorecem atividades de criação sonoro-musical, aspecto também destacado pelas novas metodologias educacionais da música. Enquanto no modelo tradicional de ensino o caráter reprodutivista era predominante, as propostas atuais pensam o processo educacional como um equilíbrio entre a reprodução e a criação, entre a apropriação da cultura e a expressão pessoal. Dessa fórma, propiciar aos estudantes momentos de criação sonora torna-se fundamental na medida em que não apenas abre uma possibilidade expressiva, mas também possibilita ao docente ter uma dimensão mais precisa do modo como o conhecimento foi absorvido.

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Nesse sentido, a ênfase na dimensão expressiva e criativa da música não deve ser confundida com a concepção da sensibilidade como algo inato, concepção essa tributária não apenas do senso comum, mas, muitas vezes, presente também no campo musical. Ao contrário dessa visão, quando afirmamos ser a música uma fórma de linguagem, estamos também assumindo a constituição social da musicalidade, ou seja, estamos destacando o fato de que a linguagem musical, como qualquer outra fórma de linguagem, é passível de aprendizagem.

Outro aspecto decorrente da abordagem da música como uma linguagem culturalmente construída, e que é preciso considerar, diz respeito à necessidade de apresentar o conhecimento musical sempre articulado a seu contexto de produção e recepção. Toda música, seja de qualquer gênero ou estilo, pertencente às esferas ditas erudita ou popular, tem um vínculo estreito com o local e a época em que é composta e a função social que desempenha, de tal maneira que esses fatores afetam diretamente seu modo de composição. Podemos dizer que há uma total cumplicidade, na música, entre aspectos intrínsecos/estruturais e extrínsecos/contextuais.

A contextualização histórica e cultural do conhecimento musical possibilita, ainda, relativizar os valores culturais e as produções estéticas, bem como uma maior abertura a gêneros musicais diversos. Embora algumas fórmas de música historicamente tenham adquirido um destacado valor simbólico, como é o caso da música ocidental erudita, apoiamo-nos no pressuposto do relativismo cultural trazido nas últimas décadas pelos estudos culturais e que inspiraram pensadores no campo da arte a afirmar que o valor de uma manifestação artística não deve ser tomado de maneira absoluta, mas sempre em relação ao seu contexto de produção.32nota de rodapé Assim sendo, todas as fórmas de música, incluindo as oriundas da cultura midiática, são apresentadas de maneira horizontal, sem hierarquias e, na medida do possível, em diálogo. Isso não significa, é importante frisar, que o estudante não deverá aprender a se posicionar criticamente diante das produções estéticas, mas apenas que esse posicionamento crítico deverá buscar critérios distintos daqueles amplamente difundidos por visões eurocêntricas das artes:

reticências para que o passado possa fazer sentido para os alunos, é necessário romper com um ensino fundado em classificações assentadas em espaços e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros; reticências Mais ainda, ao desfocar o estudo hegemônico do passado para acentuar a pluralidade das culturas, é preciso incorporar uma visão crítica, que questione toda fórma de pensamento único, a fim de que os alunos entendam que as produções artísticas e suas interpretações não são inocentes e objetivas, mas interessadas, e que estão amparadas em realidades que acolhem e veiculam diferentes visões de mundo.33nota de rodapé

Entendendo a música como uma linguagem viva e em constante movimento, cujos valores são sempre situados, e a educação musical como um processo que deve ser sempre sensível aos contextos específicos, procuramos nos afastar também de uma proposta de ensino fechada, que não possibilite a introdução de outros repertórios e mesmo a ampliação das atividades indicadas. A despeito da inescapável cristalização que representa um livro didático, convidamos o professor a visitar sites na internet, buscar outros exemplos, ampliar as possibilidades das atividades, fazer escolhas. Consideramos que, uma vez familiarizado com os princípios que sustentam essa proposta, cada professor poderá utilizá-la da maneira mais adequada ao seu contexto educativo específico, respeitando as características locais e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

Uma abordagem para a experiência teatral

Mesmo sendo uma possível fonte de tantos encontros e aprendizados, o teatro só muito recentemente se tornou uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte (após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996). Historicamente, seu ensino remonta ao contexto da colonização, tendo por isso finalidade religiosa e de dominação cultural dos europeus sobre os povos originários das terras que hoje formam o Brasil. A visão dominante nesse caso, e que atravessou séculos de história, é a de um teatro edificante, moralizante. Por outro lado, fóra do campo da educação formal, o país sempre abrigou tradições nativas, manifestações populares, que cruzam ritualidades, performance e várias expressões artísticas em um mesmo festejo. O aprendizado nesses contextos se dá pelo convívio cotidiano das novas gerações com os corpos brincantes de seus familiares e dos participantes de tais manifestações, sendo outros modos de educação.

Até há bem pouco tempo, a presença do teatro nas escolas esteve ligada ao seu uso como ferramenta de aprendizagem para outras disciplinas e áreas de conhecimento. Ou, perpetuando aquela visão edificante, o fazer teatral na escola foi submetido à função única de transmissão de mensagens didáticas sobre assuntos diversos que a escola e os professores de outras áreas julgassem importantes de serem tratados de modo “palatável” (drogas e meio ambiente, entre outros), ou ainda nas famosas datas comemorativas. Os contextos de maior efervescência teatral continuaram sendo por muito tempo os espaços informais, as casas de cultura, oficinas culturais, escolas livres e técnicas, e, como já salientado, as manifestações de cultura popular em que as ritualidades e a teatralidade se entrelaçam.

No texto “Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil”, Arão Paranaguá de Santana,34nota de rodapé ao traçar um breve panorama sobre a história do teatro na educação, afirma que apenas em meados do século vinte é que, paulatinamente, as escolas dramáticas passaram a povoar o território nacional – quando se passou a entender que o ator necessita de uma formação sistematizada. João Caetano (1808-1863) afirmou a necessidade de atores especializados e começou a sonhar com a primeira escola de teatro no Rio de Janeiro já no século anterior. Tal sonho só se concretizaria décadas mais tarde.

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Na década de 1940, com o movimento escolanovista, houve modificações na maneira de compreender a arte no contexto escolar. Seus divulgadores defendiam um papel fundante da arte no desenvolvimento humano, incluindo o teatro, mas muito ligado à livre expressão, à ideia de espontaneidade, que mais tarde foi problematizada. Ainda assim, esse movimento foi fundamental para o desenvolvimento de um debate entre artistas e educadores no Brasil, que frutificou na concepção e na luta pela legitimação da Arte como área de conhecimento na década de 1980.

Foi depois da aprovação de leis federais que o teatro na educação passou a ter outro espaço. A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 instituía o ensino de Educação Artística como obrigatório no Primeiro e Segundo Graus (conforme a nomenclatura da época). Essa aprovação criou a necessidade de formação específica para professores de Arte, ainda que fosse focada nas artes visuais em sua dimensão mais técnica e o ensino de Arte fosse pensado de maneira polivalente. Apesar de os cursos de ensino superior em teatro terem surgido entre 1965 e 1968, é longa e desafiadora a trajetória percorrida em direção à independência, valorização do ensino das diferentes artes e, sobretudo, da linguagem teatral na escola mesmo após a éle dê bê de 1971.

Ana Mae Barbosa e um grupo de arte-educadores brasileiros criaram a Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e são responsáveis pela luta política que culminou na inserção oficial do ensino de Arte na legislação nacional. A Lei de Diretrizes e Bases nº .9394, de 1996, propõe uma grande reformulação curricular e institui a obrigatoriedade das artes em todos os níveis de ensino. Tal conquista desdobrou uma série de ações no campo das políticas nacionais que foram um marco na história da Arte na Educação Básica. Foram criadas comissões de especialistas para a escrita dos Parâmetros Curriculares Nacionais, incluindo os diferentes campos artísticos.35nota de rodapé

Em 2016, a Lei nº .13278 alterou o parágrafo 6º do Artigo 26 da Lei nº .9394 e estabeleceu a obrigatoriedade de inclusão de todas as linguagens artísticas no currículo básico da escola – artes visuais, dança, música e teatro –, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. É importante reafirmar, no entanto, que, embora o ensino de teatro venha conquistando mais espaço nas escolas, ainda há um longo caminho entre a entrada do professor nesse sistema e a compreensão das equipes pedagógicas e docentes em relação à natureza do fazer teatral. Os longos anos de predominância das artes visuais e da ideia de polivalência no ensino de Arte geraram a persistência de certos desafios, como a conquista de espaços físicos diferenciados na escola para trabalhar com teatro, o acolhimento da dimensão lúdica e sonora da experiência teatral, o tempo dedicado ao componente curricular Arte. Professores de teatro têm um trabalho pedagógico paralelo a ser feito na escola para dar visibilidade e inteligibilidade a esse campo artístico, seja afirmando que seus processos de criação e aprendizagem não são voltados às festividades do calendário escolar, seja na abordagem de várias fórmas de fazer teatro que não se restringem à ideia de decorar ou ensaiar um texto para apresentá-lo.

Teatro e experiência

Como proposta teórico-metodológica, o teatro nesta coleção é pensado como área de conhecimento e como linguagem em construção. Trata-se de criar ambientes propícios à descoberta, cultivar uma atitude investigativa tanto do professor quanto do grupo. Nessa abordagem não interessa apenas reproduzir o que já é conhecido ou simplesmente ensinar “conteúdos”, mas proporcionar o exercício da compreensão dos modos de proceder e criar sentidos no teatro como campo de experiência. Entendemos experiência como atravessamento, ressignificação de situações e de si mesmo, que traz transformações do sujeito e de sua sensibilidade. Por esse motivo, as Unidades e os Temas do livro vinculados ao teatro articulam teoria e prática de fórma orgânica, compreendendo que o pensamento não é um processo apenas mental, mas corporal; a dimensão reflexiva do ensino de teatro se concretiza por meio da prática e da reflexão sobre ela.

Construção e jôgo

A capacidade de jôgo de um indivíduo se define por sua aptidão de levar em conta o movimento em curso, de assumir totalmente sua presença real a cada instante da representação, sem memória aparente daquilo que se passou antes e sem antecipação visível do que irá ocorrer no instante seguinte. reticências.36nota de rodapé

Quando pensamos em teatro, é importante considerar a existência de muitos teatros, de muitas e diversas fórmas de fazê-lo e pensá-lo. Há, no entanto, um elo que une todas as estéticas teatrais – do teatro naturalista à performance contemporânea –, e esse elemento é, sem dúvida, o jôgo e a capacidade humana de jogar .37nota de rodapé Jân Piérr Rangaér defende a ideia da flexibilidade como grande trunfo do teatro, como processo inacabado, sempre frágil e em construção. O jôgo está presente na preparação do ator, que exercita sua capacidade de improvisar e de estar em jôgo com o olhar de outros, está presente nos ensaios e nas apresentações. Mesmo em um espetáculo fechado, ele é o combustível que mantém as ações vivas. Já em trabalhos fundados no improviso, ele é a corda do equilibrista sobre a qual as interações acontecem. O jôgo é elemento integrante de todo e qualquer fazer teatral e é ao mesmo tempo teatralidade em si.

Fruição e registro em teatro

Promover o contato com a arte e com o teatro implica vencer preconceitos e bloqueios de ordem afetiva. Seus alunos espectadores são pessoas com experiências diversas, histórias singulares de vida e de outros encontros com a cultura. É na interação entre eles e com você que cada espectador irá construir os significados da ida ao teatro. reticências O importante não é aquilo que a cena quer dizer, mas o que cada observador pode elaborar no plano simbólico, a partir daquilo que a cena lhe disse. Portanto, a sua função, professor, neste momento, é estimular o aluno a manifestar-se criativamente sobre a cena, efetivando a autoria que lhe cabe, elaborando compreensões que vão sendo construídas para além da análise fria e racional.38 nota de rodapé

Página vinte e um

Nessa abordagem teórico-metodológica, o aprendizado teatral é proposto dentro de uma atmosfera de diálogo contínuo. Lançar perguntas, estimular conversas e registros gráficos (escritos ou imagéticos) são algumas das ações fundantes nesse eixo. O professor, dentro dessa perspectiva, não é o detentor de um conhecimento a ser transmitido, mas antes um provocador, um mediador e um perfórmer, que se coloca em experiência com o grupo e também reconstrói seus saberes no diálogo com todos.

A fruição de obras teatrais e o exercício de leitura delas – por meio de imagens, de vídeos e da apreciação das improvisações realizadas pelos estudantes – são partes concretas das propostas de cada Tema das diferentes Unidades do livro.

A avaliação em Arte: estratégias de verificação da aprendizagem

Em Arte, a avaliação deve ser integrada ao processo de ensino-aprendizagem com ênfase na experiência. Sua finalidade é promover a crítica e a autocrítica, de maneira que professor e estudantes tenham condições de identificar os marcos conceituais, experimentações e escolhas que fizeram ao longo do processo, tendo em vista atender aos objetivos de aprendizagem. As propostas de avaliação, dessa fórma, devem ter caráter formativo e o intuito de apoiar os estudantes em seu processo de aprendizagem.

Segundo Áslan e Áivolbârgui,

A avaliação é um procedimento complexo, uma tarefa sensível e cognitiva que requer ainda mais cuidados por se tratar de uma área na qual os produtos do fazer artístico do aluno expressam sua cultura e subjetividade. Dar nota ao desenho de um aluno que tem medo de desenhar é delicado. Com que critérios o professor faria isso? Uma nota inesperada pode criar ou aumentar seu bloqueio expressivo para o resto da vida. Então, como proceder? Não seria melhor ter sensibilidade e observar os progressos do aluno, dar um voto de confiança às suas potencialidades, criar propostas que o levem a aprender a desenhar confiando em si mesmo? Afinal, o professor precisa saber ensinar a fazer arte. Se o aluno não se dedicou o quanto podia a uma tarefa e por isso alcançou baixos resultados, talvez valha a pena avaliar com um conceito correspondente ao nível do trabalho para pontuar sua atitude, e não para puni-lo.

É preciso que o professor saiba quais os objetivos e conteúdos de ensino em Arte, e que leve em conta os processos de construção desses saberes e das aprendizagens do fazer e do ler imagens em arte, para se orientar na avaliação. Assim, o professor pode considerar os modos de aprendizagem e as características pessoais de cada estudante, as condições de aprendizagem geradas pelo ensino e as aprendizagens sucessivas. O conjunto de saberes do aluno influi em sua aprendizagem e avaliação porque interessa que o aluno parta do que sabe para progredir nos conhecimentos da área.39nota de rodapé

Ao avaliar, é importante que o professor considere que o estudante é um ser potente e que traz consigo muitos saberes, sendo ele o principal sujeito de sua própria aprendizagem. A avaliação, nessa conjuntura, deve ser vista como uma prática auxiliar da aprendizagem, e não como mera estratégia para medir o conhecimento dos estudantes. Trata-se, portanto, de um recurso para impulsionar a aprendizagem e dar-lhe qualidade, de modo que os estudantes reconheçam o que aprenderam e o que pode ser aprofundado, percebam os próprios limites e sejam autorreguladores. O erro, nesse contexto, não deve ser entendido como algo a ser escondido e eliminado, mas como algo a ser reconhecido, observado e, se for o caso, superado por intermédio de novas experimentações. Em outras palavras, a percepção do caminho de aprendizagem é tão importante quanto o seu horizonte.

Existem diferentes modos de avaliar o desenvolvimento das competências e habilidades pelos estudantes, perpassando todo o processo de ensino-aprendizagem, do início ao fim. Enquanto a avaliação diagnóstica possibilita um mapeamento inicial das condições de instauração de um planejamento pedagógico, a avaliação em processo considera as aprendizagens alcançadas pelos estudantes de modo contínuo, individual e coletivamente, tendo em vista também a observação das melhores estratégias de integração, participação, trocas e avanços para cada grupo. A avaliação de resultado, por outro lado, é uma somatória entre as percepções das avaliações anteriores, a verificação dos objetivos alcançados e da autopercepção dos estudantes em relação à apreensão dos conteúdos e da trajetória de aprendizagem. Ou seja, trata-se de considerar o que se aprendeu e como se aprendeu. Em geral, esse último modelo – avaliação de resultados – demanda um recurso de verificação da aprendizagem que, no caso das artes, pode ser uma abertura e revisão dos processos de criação e experimentação ou mesmo a produção e a reflexão sobre uma proposta artística ou pesquisa. Assim, planejado transversalmente, o processo avaliativo em Arte pode ser pensado como um recurso para ver os principais tópicos da aprendizagem, revelar as práticas que melhor funcionam com cada grupo e, por fim, oferecer recursos para o professor revisitar criticamente as suas escolhas como responsável pela condução do processo de ensino-aprendizagem.

Ao longo da coleção, há diferentes seções que facilitam a realização das diversas estratégias de avaliação, sempre integradas ao processo de aprendizagem e atenta às especificidades do grupo e do contexto escolar:

• Nas seções iniciais, como De olho na imagem, o professor é orientado a fazer uma avaliação diagnóstica, isto é, um levantamento das habilidades previamente desenvolvidas, trabalhando com os estudantes a leitura de imagem a partir da escuta atenta e aberta para o modo como a imagem ativa suas imaginações para os temas que serão tratados na Unidade e as relações que eles fazem com o próprio repertório cultural e vivências. É uma oportunidade para o professor aprofundar os conhecimentos sobre os repertórios dos estudantes, assim como perceber possíveis potenciais ou lacunas que reorientem o uso que ele fará dos conteúdos de cada Unidade do livro. Na Unidade 1, de dança, os estudantes fazem uma leitura de imagem de uma fotografia do espetáculo Sãm uád: rua do encontro, dirigido por Ivaldo Bertazzo. Eles não apenas interpretam os elementos da imagem com foco nos gestos e nos elementos culturais de matriz estrangeira (indiana), como também estabelecem relações com o próprio reportório e vivências com a dança, revelando não apenas o seu imaginário estético, mas também os vocabulários da linguagem, a partir dos quais o professor poderá redirecionar o planejamento, fortalecendo o trabalho com alguns elementos da linguagem, ou ainda estimulando trabalhos individuais e coletivos que possibilitem aos estudantes desenvolver a habilidade autoexpressiva ou experimentar outras situações que exijam que eles se exponham artística ou verbalmente frente ao grupo.

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• Ao longo das seções – especialmente aquelas que orientam exercícios de leitura de imagem (Foco na linguagem), práticas de criação e experimentação artística (Experimentações), ou ainda pesquisas e discussões na interface entre as linguagens artísticas (Por dentro da arte) ou entre as artes e a vida social (Arte e muito mais) –, o professor é orientado a realizar avaliações em processo, ou seja, a observar e documentar a sua percepção sobre a participação, as reflexões, a apreensão de conteúdos e os desdobramentos críticos e criativos, a integração e a colaboração entre os estudantes nas propostas e, finalmente, a emergência e a superação de dificuldades in loco. Na Unidade 4, de artes visuais, os estudantes fazem um debate sobre os padrões de beleza veiculados pela arte e pela cultura visual. Com isso, eles não apenas exercitam a reflexão sobre as referências do livro ou de outras fontes, mas também experimentam a oportunidade de compartilhar questões que são possíveis fontes de sofrimento para muitos deles. Com isso, é possível avaliar como as propostas anteriores contribuíram para que os estudantes se sintam seguros e confiantes para intersecionar as discussões sobre arte às suas vivências e emoções, assim como verificar se houve apreensão dos conteúdos do livro, a ponto de traduzir esse conhecimento em ferramenta para pensar a si e ao meio crítica e criativamente.

• Ao final de cada Unidade, a seção Pensar e fazer arte apresenta uma proposta a ser desdobrada em algumas aulas, sintetizando os aprendizados da Unidade, com estímulos à reflexão crítica e à retomada de conceitos e procedimentos trabalhados com os estudantes. É a seção ideal para realizar uma avaliação de resultados, ou seja, uma proposta na qual se dá fórma artística, textual, discursiva, para uma síntese e confluência final das experiências e aprendizados propostos na Unidade. Ao final da Unidade 2, de música, os estudantes promovem um show de talentos na escola. Por meio dessa estratégia, é possível verificar como os conteúdos trabalhados ao longo da Unidade aparecem nas apresentações dos estudantes, e como eles apreenderam as atitudes e os valores, no sentido de trabalhar em conjunto, sistematizar a proposta e estabelecer parâmetros de organização e comunicação para o bom desenvolvimento da proposta. Essa programação não apenas externaliza para a comunidade escolar os aprendizados da aula de música, como também possibilita aos estudantes experimentar o protagonismo na criação de uma programação cultural para a escola, facilitando o autorreconhecimento como sujeitos da aprendizagem e do convívio escolar.

Esses são modelos avaliativos que podem se entrecruzar e fazer uso de recursos de documentação e registro, como o diário de bordo, mas também registros audiovisuais, sonoros e imagéticos (fotográficos, por exemplo), que ajudem a dar fórma ao aprendizado e a retomar experiências e reflexões prévias, que podem ser sistematicamente retomados pelo professor, seja para a avaliação, seja para o compartilhamento dos processos criativos das aulas com a comunidade escolar.

Autoavaliação docente: a experiência do professor em foco

Além dos modelos avaliativos já apresentados, esta coleção também estimula a autoavaliação. Ela é trabalhada nos volumes do livro a partir da autopercepção dos processos de aprendizado pelos estudantes, mas também do professor.

Na prática de ensino e aprendizagem em Artes, a percepção está permeada também pelas experiências estéticas com os próprios repertórios artísticos que são trabalhados, pelo planejamento didático que antecede o momento da aula, pelo modo como aquela proposta artística e pedagógica aconteceu com outros estudantes etcétera. Por isso, é importante que o professor exercite a autopercepção avaliativa de sua prática docente, mantendo-se atento ao modo como os estudantes estão aprendendo, e percebendo criticamente aquilo que está propondo e como está propondo, e o modo como as proposições devem ser transformadas, redirecionadas ou adaptadas.

Em suma, o professor também aprende enquanto ensina e tem a oportunidade de repensar os seus métodos a partir da observação de como eles reverberam em cada grupo e em cada estudante. Por isso, a seção Autoavaliação sempre orientará o professor a observar as respostas e interação entre os estudantes, identificando não apenas se aprenderam determinados conteúdos, mas também como as propostas individuais e coletivas, os debates, pesquisas e reflexões reverberaram no coletivo, de modo a repensar e a rever as suas estratégias pedagógicas.

Autoavaliação dos estudantes: autopercepção e protagonismo

O professor não deve ser o único a acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes e a propor-lhes o que fazer para melhorar. Consideramos que é papel do estudante, também, constatar seus próprios êxitos e dificuldades, ajudar os colegas nesse processo e buscar estratégias para avançar. Nesse sentido, de acôrdo com Macedo, pensar a regulação como fórma de avaliação significa rever questões, como a questão do erro, da tolerância, do tornar a avaliação algo contínuo, processual,40nota de rodapé desafio tanto para o professor, quando planeja as situações de ensino, quanto para os estudantes em seus processos de aprendizagem.

É interessante que a avaliação aconteça em diferentes momentos do trabalho com os estudantes. O Manual oferece subsídios que consideram a atenção e percepção avaliativa do professor, com exemplos de como a avaliação pode ser praticada tanto com aquilo que é verbalizado pelos estudantes quanto com o que não é, mas aparece a partir de suas expressões corporais e faciais, no modo como interagem com os colegas nas proposições de trabalho coletivas etcétera.

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Os momentos de autoavaliação possibilitam aos estudantes adquirirem, progressivamente, mais contrôle sobre seus processos de aprendizagem e possam desenvolver autonomia em relação a eles.

Ao final de cada Unidade, é apresentada uma proposta avaliativa sistematizada na seção Autoavaliação. É fundamental que essa proposta seja apresentada e discutida com os estudantes antes de ser realizada.

Os parágrafos que antecedem a autoavaliação retomam os principais conteúdos trabalhados ao longo da Unidade.
Após a retomada dos conteúdos, os estudantes deverão responder a um questionário que orienta o exercício autoperceptivo e retrospectivo da autoavaliação.

Para que esse processo avaliativo ocorra de maneira efetiva, o professor conta com orientações para estabelecer relações de confiança e propor diálogos abertos, promovendo momentos de reflexão e responsabilidade em relação ao próprio processo de aprendizagem.

Diário de bordo: ferramenta de registro da aprendizagem em Arte

O estímulo ao uso de um diário de bordo ou estratégia equivalente de registro é muito bem-vinda no ensino de Arte, pois possibilita uma imersão no percurso criador. Esse tipo de recurso coloca em prática uma fórma de avaliação coerente com concepções de arte que valorizam processos e produtos, que pode ser realizada de modo contínuo e sistemático, garantindo seu caráter formativo e, principalmente, potencializando a compreensão de uma estratégia absolutamente integrada à prática artística.

O registro de um processo de aprendizado não apenas dá fórma ao percurso, mas possibilita aos estudantes percorrê-lo retrospectivamente, identificando escolhas, dificuldades e superações. A realização de um registro sistemático – na fórma de imagens, anotações, textos ou quaisquer outras que os estudantes decidam fazer – desafia os estudantes a refletirem sobre cada etapa e cada passo escolhido durante seus processos de aprendizagem.

O diário de bordo também evidencia as diferenças nas trajetórias de aprendizagem entre os estudantes, os diversos caminhos possíveis para a realização de trabalhos, os pensamentos acionados durante os percursos, como cada estudante se relacionou com as propostas e quais as mais significativas para cada um deles. Pode, por isso, ser um recurso a ser compartilhado e observado no momento da avaliação de resultados e na autoavaliação.

Seu uso está ligado a uma concepção de ensino-aprendizagem que proporciona a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias com base nas propostas comuns e definidas para cada ano.

Um diário de bordo pode ser entendido como uma coletânea com um propósito determinado de trabalhos do estudante que contam a história dos esforços, o progresso ou as conquistas dele em uma determinada área do conhecimento, incluindo a participação do estudante na seleção do conteúdo do portfólio [ou, no caso desta coleção, diário de bordo], as diretrizes para a seleção, os critérios para julgar o mérito e a evidência de autorreflexão do estudante.41nota de rodapé

O uso do diário de bordo para o trabalho pedagógico com Arte se baseia na ideia de que os estudantes, além de realizarem atividades avaliativas e de autoavaliação, podem produzir uma organização de seus trabalhos práticos e outras atividades realizadas, tais como textos lidos e escritos, considerando escolhas particulares, revelando as atividades mais significativas para as suas aprendizagens.

Não basta, no entanto, selecionar e compilar produções e reflexões em texto. Para concluir o trabalho com diário de bordo, os estudantes precisam fazer uma reflexão sobre o que escolheram, conversando ou escrevendo textos reflexivos para revelar elementos do processo de aprendizagem que muitas vezes não são visíveis.

Alguns exemplos de possibilidades de análise ou escrita de textos reflexivos:

Se um estudante escolher um texto que possibilitou conhecer a produção artística de uma cultura diferente, que foi muito significativo para as suas aprendizagens, é necessário que ele justifique a sua escolha, explicitando, por exemplo, que a leitura foi importante, pois ampliou saberes sobre costumes e valores que não conhecia ou que favoreceu a ampliação de repertório para a sua prática artística.
Outra possibilidade é apontar um conjunto de apreciações que fez com que identificasse a presença de obras em espaços públicos que não eram, antes, observados nem considerados arte por ele.
A seleção de trabalhos práticos requer que os estudantes olhem para o que realizaram e pensem sobre o processo de criação. Nesses casos, podem fazer referência a diferentes aspectos, tais como procedimentos, ideias e intenções e a realização de trabalhos coletivamente.
Pode ser que a escolha seja de um trabalho que não tenha dado muito certo, mas que foi importante por ter possibilitado aprender com o erro e retomar o processo.
Relacionar propostas e atividades diferentes também é uma possibilidade se, por exemplo, a realização de um trabalho foi importante para compreender a leitura de um texto, ou vice-versa.

O professor também pode contribuir para o processo de realização do diário de bordo, problematizando e instigando os estudantes a fazer comparações e relações entre os trabalhos, para apoiá-los na identificação de características comuns entre eles, marcas pessoais e elementos recorrentes; por exemplo, o uso de poucas cores, ou cores mais intensas em pinturas, linhas suaves ou linhas grossas no desenho e se há relação entre as linguagens, tais como na pintura, o uso de cores frias e suaves, no desenho, o traço sutil. Escolha de temas, ocupação do espaço, dimensões e preferência por algumas linguagens em detrimento de outras também são aspectos que podem ser entendidos como marcas pessoais.

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É interessante dar início ao diário de bordo no começo do ano letivo e combinar com os estudantes a regularidade com que se dedicarão à sua elaboração. Trabalhar de modo sistemático com o diário de bordo coloca em evidência o caráter processual, fundamental para a prática artística, aproximando processo e produto como indissociáveis. Tal como defende Cecilia Almeida Salles em seus estudos de processos de criação, ao priorizarmos a criação e não o resultado, deslocamos a atenção pedagógica do produto final para a aprendizagem e a inventividade da trajetória dos estudantes.42nota de rodapé

Para que o diário de bordo atenda de modo satisfatório e adequado às quatro linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –, as propostas realizadas ao longo de cada Unidade requerem que o professor proponha e oriente os estudantes a guardar os registros, que podem ser textos, fotografias, desenhos, esquemas, tanto individuais como coletivos. Por isso, o ícone do diário de bordo aparece frequentemente nas seções do livro.

Para esse exercício de metalinguagem, é fundamental eleger instrumentos que estejam de acôrdo com o processo criador das diferentes linguagens.

Os exercícios e as apresentações de música, dança e artes cênicas, bem com as exposições de arte, também podem ser registrados por meio de textos dos próprios estudantes e do público para o qual foram apresentados, uma vez que esses momentos não precisam estar reservados apenas para as finalizações, pois podem ser considerados parte do processo e, portanto, ser apontados como momentos significativos das aprendizagens.

Ao trabalhar com estratégias de registro, como o diário de bordo, propõe-se uma mudança de cultura de avaliação, uma vez que se trata de um instrumento que dialoga com a natureza da área de conhecimento e coloca o estudante como protagonista de suas aprendizagens.

Propostas interdisciplinares

Ao longo das Unidades, são apresentadas várias oportunidades para realizar projetos interdisciplinares com outros componentes da área de Linguagens, como Língua Portuguesa, mas também de outras áreas do conhecimento, como História ou Geografia. A ênfase dessas propostas está na articulação entre objetos de conhecimento dos diferentes componentes e na experiência com procedimentos variados de pesquisa – especialmente nas seções Arte e muito mais –, assim como na consolidação das habilidades leitoras – sobretudo nas seções Entre textos e imagens.

O professor de Arte, responsável pela condução das propostas, pode adaptar as sugestões para que elas aconteçam apenas nas aulas de Arte. Mas, caso possa realizar um trabalho integrado com docentes dos outros componentes, deve verificar como podem combinar as estratégias, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades específicas de cada componente e a consolidar, assim, o desenvolvimento de competências específicas ou gerais.

Caso não haja a oportunidade de compartilhar a aula, os professores podem adequar as propostas, para consolidar sequências didáticas com etapas a serem realizadas nas aulas de cada componente. Nesse caso, é importante decompor as etapas das propostas destacando os objetivos e os critérios de avaliação. Esse procedimento deve também ser comunicado aos estudantes, de modo que tanto eles quanto os professores se sintam mais confiantes para a realização de todas as etapas.

O trabalho interdisciplinar é um pressuposto da estrutura da Bê êne cê cê. O desenvolvimento das competências presume a somatória de habilidades, que podem ser de um mesmo componente, de uma mesma área do conhecimento ou de áreas diferentes. Por isso, é importante que os professores se esforcem para instaurar dinâmicas de integração e interdisciplinaridade que transcendam os limites do estrito formato das aulas circunscritas a um tempo limitado, sempre que possível extravasando para o espaço escolar e para a comunidade escolar, o que possibilita aos estudantes experimentarem uma estrutura integradora de aprendizagem.

Atenção a possíveis riscos na realização das atividades ou ao tratar de temas potencialmente sensíveis para os estudantes

Em Arte, muitas propostas podem fazer uso de material que represente risco à integridade física dos estudantes. É muito importante, portanto, que o professor avalie se os estudantes estão preparados para manejar determinadas ferramentas e material, e se é possível oferecer recursos de autoproteção, como luvas ou aventais, ou colaborar com a manipulação de ferramentas perigosas, como tesouras ou pistolas de cola quente. Do mesmo modo, atividades que presumem a circulação no espaço exigem atenção para objetos ou detalhes da arquitetura que possam representar risco. Os estudantes devem sempre ser avisados sobre esses possíveis riscos, para que possam observar a si e aos colegas e se corresponsabilizar pela integridade e bem-estar do grupo.

Além de riscos físicos, há também muitos temas propostos no livro que podem representar um constrangimento para alguns estudantes se não forem conduzidos e mediados com atenção e responsabilidade pelos professores, especialmente em relação a bullying, autoexposição nas redes sociais, questões raciais e de gênero, além de debates sobre a superação de barreiras atitudinais e comunicacionais para a inclusão de pessoas com deficiência. Antes de propor quaisquer debates ou de organizar grupos para pesquisar e discutir esses temas, é preciso observar as interações entre o grupo e criar uma atmosfera de acolhimento, escuta e respeito que possibilite aos estudantes transcender os limites das relações interpessoais da sua vivência escolar. A sala de aula não é um espaço de julgamento, pelo contrário, mas é muito importante que todos os estudantes se sintam seguros e confiantes para participar dessas conversas.

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Culturas Juvenis e projeto de vida

Ao falar sobre as culturas juvenis, está em pauta não apenas a compreensão e a atenção às transformações estéticas, políticas e culturais que envolvem os anseios e os desejos das juventudes, mas também a construção de um modelo educacional que estimule a colaboração, a interdisciplinaridade de saberes, a aprendizagem contextualizada, a autoria e o protagonismo das juventudes. O horizonte disso é que os estudantes se reconheçam como agentes de transformação social e cultural e tenham recursos para identificar o que querem transformar no mundo, reconhecendo-se como sujeitos criadores, críticos e propositivos.

A valorização das culturas juvenis e o estímulo a uma autopercepção e articulação responsável e ética com os pares são parte essencial daquilo que a Bê êne cê cê chamou de Projeto de vida. Trata-se de consolidar o pensamento científico e de desenvolver atitudes e valores éticos, democráticos e solidários, de modo que os estudantes saibam ponderar sobre os problemas do mundo em que vivem e idealizar, com clareza de propósito e compromisso, as contribuições que querem produzir neste mundo.

Nessa direção, as Unidades e os volumes desta coleção buscam:

Mobilizar o repertório cultural dos estudantes em sala de aula, com atenção às vivências, interesses e preferências. Isso envolve não apenas construir relações a partir da leitura dos objetos de conhecimento em sala de aula e o imaginário estético dos estudantes, mas também possibilitar a eles fazerem uso desse imaginário de modo crítico e criativo. Sentindo-se respeitados em relação ao seu imaginário estético e experiências, os estudantes também se abrem para outros repertórios.
Promover espaços de diálogo, escuta e acolhida entre os estudantes na escola. As juventudes têm poucos espaços mediados de compartilhamento das ideias, vivências e emoções. Criar esses espaços é importante para que os estudantes reconheçam o valor de compartilhar as suas preocupações, interesses e ideias, de dialogar, assim como para que aprendam a acolher e respeitar a diferença no convívio com os seus pares.
Promover o reconhecimento e a criação de horizontes de inserção social para os estudantes, pela via das vivências culturais, da articulação social e do mundo do trabalho. Com o estímulo à diversidade e pluralidade na escola – qualidade intrínseca do ensino de Arte –, os estudantes devem aprender a se perguntar: “Com as ferramentas de criação que as artes me oferecem, como posso atuar propositivamente no mundo, de modo a construir para o futuro o mundo que eu desejo para mim e para as pessoas do meu convívio?”.
Estimular a ocupação do espaço escolar e a articulação com a comunidade do entorno, por meio da arte e do compartilhamento de processos de criação e reflexão. A atuação em meio à comunidade escolar é fundamental para que os estudantes se reconheçam como sujeitos da mudança do meio social em que estão inseridos. Nesse sentido, estímulo a programações como festivais, saraus, mostras ou outros equivalentes, assim como o usufruto dos bens culturais, são caminhos para os estudantes entenderem o papel social da arte e para atuarem coletivamente com olhar sensível e crítico para a vida pública.

Pensamento computacional e fundamentos éticos e científicos para a educação

Um dos principais compromissos dessa etapa da formação escolar é a aprendizagem em relação aos procedimentos científicos de pesquisa, de modo a oferecer subsídios para a construção do conhecimento. Com base no pensamento científico, os estudantes aprendem a produzir análises críticas, criativas e propositivas, assim como desenvolver a capacidade argumentativa, informados por valores democráticos, éticos e solidários.

Para desenvolver o pensamento científico e aprender procedimentos de pesquisa que embasem as suas ideias, atitudes e valores, os estudantes são constantemente orientados a realizar pesquisas e debates, especialmente na seção Arte e muito mais. Em relação à pesquisa, eles experimentam diferentes modelos ao longo dos volumes, com o aumento do nível de complexidade no decorrer dos anos, conforme se aproximam da transição para o Ensino Médio, quando se espera que essas habilidades estejam consolidadas. São vários os métodos de pesquisa ensinados ao longo da coleção:

revisão bibliográfica;
análise de arquivo e documento;
formulação, aplicação e análise de questionário;
preparação e sistematização de entrevistas;
estudos de recepção da arte e da produção cultural;
observação e produção de relatório;
análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).

A pesquisa é um recurso para reconhecer e internalizar procedimentos e princípios do pensamento científico, fundamentais para a produção de conhecimento e para a vida ética e democrática. O pensamento científico não é apenas um caminho para o desenvolvimento de habilidades e competências, mas também um recurso para formar e aprimorar atitudes e valores em consonância com a ética e a democracia.

Ao articular os procedimentos de pesquisa às conversas e reflexões, propostas também por meio de rodas de conversa, debates e produção textual, os estudantes desenvolvem a capacidade argumentativa, com base não apenas em suas impressões, emoções e opiniões, mas em dados.

As propostas interdisciplinares trabalhadas nas pesquisas também aparecem na fórma de rodas de conversa e proposições de debates, especialmente nas ocorrências da seção Arte e muito mais, com forte orientação de trabalho com os Temas contemporâneos transversais. Os estudantes são incentivados, por meio da arte ou de outras referências, a debater, argumentar e produzir registro disso, em cartazes, textos ou por meio de outras estratégias artísticas, sistematizando e refletindo individual e coletivamente sobre uma diversidade de assuntos.

A coleção está repleta de oportunidades que desenvolvem a análise de textos – verbais, imagéticos, multimodais, orais ou escritos –, bem como provocam estudantes a decompor, interpretar e analisar textos, desdobrando-se em reflexões que consideram as suas vivências e leituras de mundo. Essas análises também são ampliadas por meio de propostas de criação, artística e textual; exercícios; jogos; experimentações e registros no diário de bordo. Assim, os estudantes exploram diferentes recursos para analisar e criar a partir das propostas das Unidades.

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Outro elemento que contribui para fundamentar a base ética e científica da proposta educativa desta coleção é o desenvolvimento do pensamento computacional. Ele não tem apenas a ver com tecnologias digitais, mas sim com a resolução de problemas, quer dizer, com uma formulação pedagógica do problema de modo que ele possa ser resolvido por etapas das quais os estudantes tenham consciência e segurança.

O pensamento computacional está relacionado a quatro eixos. Todos são transversalmente trabalhados na coleção, por intermédio das seções. São eles:

Decomposição: trata-se de dividir um problema complexo em pequenas partes, de modo que os estudantes saibam aonde devem chegar e o que se espera deles. As seções Experimentações e Pensar e fazer arte se destacam em relação a esse eixo, com uma descrição cuidadosa do passo a passo.

Reconhecimento de padrões: no caso das artes, esses padrões serão, em primeiro lugar, estéticos, poéticos e visuais. No exercício de leitura de imagens, das seções De olho na imagem e Foco na Linguagem, os estudantes produzem relações entre as diferentes referências trabalhadas, reconhecendo padrões e identificando semelhanças e diferenças. Em cada leitura, eles identificam aspectos imagéticos variados, como a narrativa, a composição, a materialidade e o contexto de produção, para então, finalmente, produzir relações com o próprio imaginário estético e com outras referências do livro. Assim, identificam como se dá a trama que alinhava os conteúdos e as proposições do livro.

Abstração (pensamento abstrato): destaca, no âmbito da reflexão, os elementos mais relevantes de uma proposição teórica, sensível, abstrata, possibilitando aos estudantes reconhecer e inferir sobre os pontos mais importantes de um conteúdo ou vivência artística. As proposições de pesquisa da seção Arte e muito mais trabalham com profundidade o pensamento abstrato, pois nelas os estudantes fazem escolhas sobre os pontos mais importantes do conteúdo e das experiências de pesquisa que eles vão compartilhar por texto, seminário, cartaz, relatório ou outro modo.

Algoritmo (pensamento algorítmico): de certa fórma, é a relação dos elementos anteriores, mas no sentido de estabelecer regras/caminhos objetivos para lidar com as experiências artísticas e os conteúdos.

Munidos de elementos procedimentais que contribuem para desenvolver o pensamento computacional e preparados para mobilizar diferentes recursos e caminhos de pesquisa, os estudantes tornam-se aptos a mover-se entre os diferentes campos do saber, desenvolvendo plenamente e com autonomia as habilidades e as competências, em confluência com as atitudes e os valores esperados.

Planejamento e Organização

Cada escola e professor têm os próprios critérios para elaborar os planejamentos pedagógicos. Por isso, a coleção oferece subsídios para que o plano de desenvolvimento seja readequado se houver necessidade, respeitando o tempo necessário para o trabalho com cada objeto de conhecimento e para o desenvolvimento das competências e habilidades. A divisão dos conteúdos em períodos letivos – bimestres, trimestres e semestres – é também uma variação que exige da coleção estratégias de rearticulação do planejamento, de modo a assegurar a aprendizagem e a coerência na articulação dos conteúdos.

O plano de desenvolvimento sugerido a seguir se organiza a partir de uma apresentação dos objetivos e justificativas de cada Unidade e Temas e da estruturação dos conteúdos por período letivo – bimestre, trimestre e semestre –, possibilitando ao professor readequar o planejamento de acôrdo com suas necessidades.

O quadro elenca as unidades temáticas, informando os objetos de conhecimento e as habilidades favorecidas em cada Unidade. O desenvolvimento das habilidades, então, funciona como eixo central. O professor pode verificar as propostas que subsidiam o desenvolvimento de cada habilidade, aderindo a elas de modo a garantir a progressão da aprendizagem.

Além disso, o professor pode usar o quadro para localizar e compreender as estratégias de cada volume para trabalhar os Temas contemporâneos transversais (tê cê tê), as culturas juvenis e também o projeto de vida dos estudantes.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
1º semestre	1º trimestre	1º bimestre
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
		Unidade 1: Dança: criação e interpretação Tema 1: Dança e composição Objetivos e justificativa • Compreender o conceito de coreografia e entender a função do coreógrafo. • Entender a função social da dança e refletir sobre ela. • Refletir sobre a relação entre a dança e a música. • Entender que os movimentos podem acontecer em diferentes níveis espaciais. • Experienciar a movimentação em diferentes níveis espaciais. • Experienciar a criação de obras artísticas de modo coletivo. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Nessa Unidade, os estudantes são apresentados a conceitos que contribuem para a apropriação dos saberes da dança e para o desenvolvimento da capacidade expressiva, comunicativa, investigativa e poética da dança. A coreografia e os níveis são elementos que contribuem para a compreensão da dança como uma linguagem, de tal modo que os estudantes possam experienciar a dança, tendo em vista critérios e códigos externos.

Continua

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Continuação

PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		1º bimestre
1º semestre	1º trimestre	Tema 2: O balé Objetivos e justificativa • Entender a importância do intérprete na dança. • Entender o processo de formação do Renascimento. • Entender e contextualizar a origem do balé. • Relacionar dança e música na obra O lago dos cisnes. • Conhecer movimentos e figurinos característicos do balé clássico. • Relacionar dança e artes visuais. • Entender o conceito de movimentos em uníssono, em oposição e em sucessão. • Experienciar a movimentação em uníssono. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade, os estudantes reconhecerão outra figura além do coreógrafo: o intérprete. Ademais, será apresentado a eles o balé, com sua estética, visualidade, história e outros elementos próprios da linguagem, como o figurino. Trata-se de uma manifestação da dança presente no imaginário estético de muitas crianças, por meio de outras pedagogias visuais, como a televisão e o cinema.
		Tema 3: O intérprete na dança contemporânea Objetivos e justificativa • Entender o conceito de intérprete-criador. • Refletir sobre a liberdade na composição de movimentos que caracterizam a dança contemporânea. • Relacionar dança e literatura. • Compreender a luz como elemento cênico. • Experienciar a criação relacionando dança e literatura. • Experienciar a luz como elemento cênico. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma individual e coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade dos Temas anteriores, os estudantes voltam a discutir a figura do intérprete, agora em diálogo com as características da dança contemporânea: o intérprete-criador. A dimensão da experimentação e da autoria passam a ocupar um lugar central na linguagem da dança, assim como o diálogo com outros elementos como a luz, e com outras manifestações artísticas. A experimentação em sala de aula é bastante estimulada, de tal modo que os estudantes possam buscar na relação com o próprio corpo, os colegas e a linguagem os elementos sensíveis necessários à compreensão e à aprendizagem da dança.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 2: O balé TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Educação em direitos humanos) Competências gerais: 1, 3, 5 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2 e 4. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 2 e 5. Habilidades: EF69AR17, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR35. Proposta: atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, a ser feita em grupo, sobre recursos de acessibilidade (tecnologias assistivas) e projetos de inclusão para pessoas com diferentes tipos de deficiência.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, a interface entre a dança e outras linguagens artísticas, como as artes visuais e a música, é destacada, em confluência com a tendência das culturas juvenis de transitar entre as linguagens e fundi-las como modo de experimentação e dinamização das heranças culturais das juventudes. As experimentações da Unidade fortalecem a autoconfiança e a cooperação entre os estudantes, construindo um ambiente de interlocução, acolhida e respeito entre eles.
		Projeto de vida A pesquisa e o debate sobre a acessibilidade são trabalhados como recursos para os estudantes construírem uma perspectiva solidária, empática e responsável para a sua inserção no convívio social, desde o cotidiano escolar até as vivências externas. A apresentação de referências culturais da dança, brasileiras e internacionais, é também um modo de orientá-los à valorização das expressões artísticas e culturais, reconhecendo o papel da arte e da expressão na criação de uma sociedade mais diversa, democrática, criativa e plural.
		Unidade 1: Dança: criação e interpretação	Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.	Apresentação de referências como Ivaldo Bertazzo e Klauss Vianna (seções Artista e obra). Relações entre a ideia de coreografia e a figura do coreógrafo (seções Por dentro da arte). Interfaces entre dança e artes visuais, na obra de Degas.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		1º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Unidade 1: Dança: criação e interpretação	Dança	Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.	Noção de coreografia ampliada na contemporaneidade em referências como a do espetáculo Tríptico Sertanejo.
				Elementos da linguagem	(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.	Leitura de imagem para identificar os níveis espaciais (seção Foco na Linguagem). Experimentação de níveis espaciais (seção Experimentações).
				Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.	Exploração da linguagem da dança sem música e elaboração de coreografia coletiva (seção Experimentações).
					(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.	Elaboração de coreografia coletiva, experimentando movimentos síncronos ou não (seção Experimentações).
					(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.	Leitura de imagem do espetáculo Samwaad: rua do encontro, de Ivaldo Bertazzo, analisando os seus elementos constitutivos. Tematização do figurino no Tema sobre o balé, assim como da luz pensada como elemento cênico. Elaboração de uma narrativa a ser construída por meio do movimento corporal (seção Experimentações).
					(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.	Leituras de imagem com estímulo à interface com o repertório e as vivências dos estudantes (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Pesquisas e reflexões sobre a experiência de inclusão de pessoas com deficiência visual em projeto do Theatro Municipal de São Paulo.
			Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Interface entre dança e música, por meio dos espetáculos com e sem música. Discussão sobre a transposição do balé para os palcos, interseccionando dança e música.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação da proposição de Ivaldo Bertazzo em torno dos “cidadãos dançantes”, isto é, da identificação do papel do movimento e da criação no corpo cotidiano (seção Artista e obra).

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		2º bimestre
		1º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Unidade 1: Dança: criação e interpretação	Artes integradas	Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Abordagem de espetáculos de dança contemporânea, como Tríptico sertanejo, inspirado na literatura brasileira de Guimarães Rosa, além da referência a danças tradicionais indianas.
		Unidade 1: Dança: criação e interpretação	Artes integradas	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Apresentação de danças tradicionais indianas em interface com a linguagem da dança contemporânea.
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		2º bimestre
1º semestre	1º trimestre	Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 2: O corpo é um instrumento musical Tema 1: A percussão corporal Objetivos e justificativa • Identificar instrumentos de percussão e perceber sua função, inclusive nas culturas indígenas. • Conhecer grupos brasileiros e estrangeiros que utilizam sons corporais e criam música sem instrumentos convencionais. • Reconhecer danças que têm a percussão corporal como elemento central, a exemplo do sapateado. • Perceber a voz como um dos elementos utilizados na criação vocal. • Experimentar a produção de sons com o próprio corpo. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Ao longo do Tema, os estudantes perceberão o próprio corpo como uma possibilidade expressiva e criativa na música. Serão também apresentados à percussão, corporal ou por meio de instrumentos, a partir de referências diversas. Dessa maneira, os estudantes poderão experimentar e reconhecer sensivelmente o papel do corpo na linguagem musical e seu potencial interdisciplinar no campo artístico.
		Tema 2: A voz e o canto Objetivos e justificativa • Entender como a voz é produzida pelo corpo humano. • Compreender o processo de muda vocal. • Retomar a classificação das vozes. • Conhecer músicos brasileiros de diferentes estilos. • Compreender a origem da música sertaneja e sua transformação ao longo dos anos. • Participar de uma atividade de canto e percussão corporal. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade, os estudantes identificarão a voz como outro elemento expressivo da linguagem musical que tem o corpo como ferramenta. Por isso, retomarão as classificações dos tipos de vozes e reconhecerão a importância do canto em diferentes tradições culturais. Poderão também experimentar o canto como um recurso de experimentação e sociabilidade, por meio do canto coral.
		Tema 3: A experiência do canto coletivo Objetivos e justificativa • Conhecer a música coral e sua história, sobretudo o canto gregoriano. • Perceber a diferença entre monofonia e polifonia. • Entender o que é escritura musical e identificar os elementos e as informações de uma partitura. • Experimentar a criação de audiopartitura. • Conhecer diferentes tipos de coral e perceber as suas distintas vozes, assim como a importância da regência para os corais. • Vivenciar o canto coletivo. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Ainda com a proposta de compreender as interfaces entre o corpo e a linguagem musical, os estudantes aprofundarão o conhecimento sobre o canto coral, reconhecendo outros elementos da linguagem musical, como a escrita musical. Tanto a escrita musical como o canto coral serão apresentados em sua dimensão histórica. Desse modo, os estudantes serão preparados para experimentar e reconhecer possibilidades de expressão e experimentação musical por meio dessas novas aprendizagens.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: A percussão corporal TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) Competências gerais: 2, 3 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 7. Habilidades: EF69AR31, EF69AR33. Proposta: pesquisa coletiva e roda de conversa sobre manifestações culturais indígenas sistematizadas pelos próprios indígenas em rádios, websites, publicações etc.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		2º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Unidade 2: O corpo é um instrumento musical	Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Contextualização dos sentidos e usos da música em diferentes sociedades e épocas. Estudo de manifestações culturais do Brasil por meio dos instrumentos percussivos indígenas e na música caipira. Estudo do canto gregoriano, da monofonia e da polifonia na linguagem musical, com ampliação da aprendizagem para outras culturas e para a transposição de saberes para o contexto brasileiro.
					(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.	Apresentação de diferentes contextos e modos de circulação da linguagem musical: em espetáculos de dança, como o do grupo Stomp, no canto gregoriano e na composição de corais.
					(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.	Apresentação de diferentes artistas e grupos do Brasil, como o Barbatuques, que interpreta obras brasileiras por meio da percussão corporal, ou o coral sul-mato-grossense regido por Dorit Kolling (seção Artista e obra).
					(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.	Aprofundamento do canto e da música caipira (seção Foco na linguagem). Apresentação de outros caminhos da linguagem musical por meio de corais mistos e debate sobre monofonia e polifonia.
	2º trimestre			Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.	Apresentação e criação de instrumento percussivo de referência indígena. Análise do sapateado (ritmo e coordenação na interface entre dança e música). Estudo sobre monofonia e polifonia.
				Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.	Uso do corpo como instrumento musical, sapateado, percussão indígena e viola caipira.
				Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.	Exploração de partituras e escrita musical. Análise do coral e das técnicas de trabalho do coral.

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2º bimestre

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		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Unidade 2: O corpo é um instrumento musical	Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Contextualização dos sentidos e usos da música em diferentes sociedades e épocas. Estudo de manifestações culturais do Brasil por meio dos instrumentos percussivos indígenas e na música caipira. Estudo do canto gregoriano, da monofonia e da polifonia na linguagem musical, com ampliação da aprendizagem para outras culturas e para a transposição de saberes para o contexto brasileiro.
					(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.	Apresentação de diferentes contextos e modos de circulação da linguagem musical: em espetáculos de dança, como o do grupo Stomp, no canto gregoriano e na composição de corais.
					(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.	Apresentação de diferentes artistas e grupos do Brasil, como o Barbatuques, que interpreta obras brasileiras por meio da percussão corporal, ou o coral sul-mato-grossense regido por Dorit Kolling (seção Artista e obra).
					(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.	Aprofundamento do canto e da música caipira (seção Foco na linguagem). Apresentação de outros caminhos da linguagem musical por meio de corais mistos e debate sobre monofonia e polifonia.
	2º trimestre			Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.	Apresentação e criação de instrumento percussivo de referência indígena. Análise do sapateado (ritmo e coordenação na interface entre dança e música). Estudo sobre monofonia e polifonia.
				Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.	Uso do corpo como instrumento musical, sapateado, percussão indígena e viola caipira.
				Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.	Exploração de partituras e escrita musical. Análise do coral e das técnicas de trabalho do coral.

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		2º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	2º trimestre	Unidade 2: O corpo é um instrumento musical	Música	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.	Criação de instrumento percussivo de referência indígena (seção Experimentações). Realização de canto coletivo (seção Experimentações). Produção de sons com o corpo. Realização de show de talentos (seção Pensar e fazer arte). Exploração do sapateado (seção Por dentro da arte). Criação de sapato para sapateado (seção Experimentações). Criação de efeitos sonoros (seção Experimentações). Estudo da voz na dublagem (seção Experimentações). Proposta coletiva de canto (seção Experimentações). Estudo de pautas musicais ilustradas (seção Por dentro da arte).
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.	Apresentação do sapateado como um campo de interface entre as linguagens da dança e da música (seção Por dentro da arte). Apresentação do espetáculo do grupo Stomp como um espetáculo cênico que tem a música como elemento estrutural.
			Teatro	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.	Análise da obra "Birds on the wires", de Jarbas Agnelli (seção Artista e obra). Produção de fotografias para discussão sobre as relações entre música e imagem.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Discussão sobre a saúde vocal e o respeito às transformações físicas dos estudantes (seção Arte e muito mais). Experimentação e reflexão sobre o uso de efeitos sonoros no cinema. Reconhecimento da música como um recurso de função religiosa, no caso do canto gregoriano.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Apresentação do sapateado e sua interface entre música e dança (seção Por dentro da arte). Interface centre a música e as artes visuais na obra Sonic Pavilion, de Doug Aitken, e com as partituras ilustradas. Interface entre a dança e o teatro no trabalho do grupo Stomp. Análise da interface com o cinema na introdução da dublagem e uso de efeitos sonoros para fins audiovisuais. Grosso do Sul.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Mobilização de diferentes matrizes estéticas e culturais: indígenas; cultura caipira; música regional, com a orquestra da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		2º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	2º trimestre	Unidade 2: O corpo é um instrumento musical	Artes integradas	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Estudo de manifestações culturais patrimonializadas, como a música caipira e os instrumentos percussivos indígenas.
2º semestre	2º trimestre	Unidade 2: O corpo é um instrumento musical	Artes integradas	Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Utilização de recursos digitais para experimentar a técnica da dublagem. Utilização da fotografia digital para um exercício de criação a partir das pautas musicais ilustradas, de Jarbas Agnelli.
2º semestre		3º bimestre
2º semestre	2º trimestre	Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		3º bimestre
2º semestre	2º trimestre	Unidade 3: O corpo como expressão Tema 1: Corpo e gestualidade Objetivos e justificativa • Identificar o teatro sem palavras, reconhecendo que a expressão corporal dos atores é o principal meio de comunicação com o público. • Conhecer espetáculos e atores que não fazem uso de falas em suas encenações. • Reconhecer a importância da linguagem corporal na cena teatral. • Identificar a arte de representar apenas com gestos corporais no cinema mudo. • Perceber a importância não somente da expressão corporal dos atores, mas também de outros elementos visuais, como o cenário, o figurino, os adereços e a maquiagem, para a composição da cena de um espetáculo teatral. • Conhecer profissões envolvidas no desenvolvimento de propostas teatrais. Ao longo dessa Unidade, os estudantes poderão conhecer, experimentar artisticamente e se aprofundar no teatro sem palavras, com foco na importância dos gestos corporais, nos elementos visuais presentes na linguagem e no trabalho de diversos profissionais que atuam para compor essas encenações. A aprendizagem dessa forma teatral e seus repertórios possibilita o alcance de habilidades que contribuem para ampliar as reflexões dos estudantes sobre as questões sociais, políticas, históricas e culturais representadas e problematizadas nos espetáculos e nas práticas propostas na Unidade; na análise e no reconhecimento das relações entre as diversas linguagens artísticas; na experimentação da linguagem usando diferentes elementos visuais da cena, gestualidade narrativa e improvisação.
		Tema 2: A dramaturgia do corpo Objetivos e justificativa • Conhecer experiências teatrais nacionais e estrangeiras que têm como elemento central a expressão corporal dos atores. • Compreender a mímica como forma de comunicação corporal formada por atitudes, expressões faciais, gestos, risos, choro e gritos. • Identificar as principais características da commedia dell’arte. • Reconhecer a arte da representação gestual na atualidade. • Experienciar a criação de obras artísticas de forma coletiva. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Nesse Tema, os gestos e as expressões corporais continuarão a ser trabalhados, com referência na commedia dell’arte e em obras teatrais nacionais e estrangeiras que representaram ou representam de forma humorística a sociedade de sua época. A aprendizagem dessas referências do teatro possibilita também o alcance de habilidades que contribuam para expandir os recursos para criação e investigação coletiva e individual dos estudantes sobre o potencial crítico e reflexivo presente nas montagens e encenações teatrais, colaborando para a ampliação da consciência de si e dos limites em relação aos outros, da autoconfiança e da autocrítica.
		Tema 3: A arte de fazer rir Objetivos e justificativa • Reconhecer e apreciar artistas, dramaturgos e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, refletindo sobre os modos de criação teatral. • Identificar a comédia como um dos gêneros teatrais criados pelos antigos gregos, bem como seu principal autor, Aristófanes, reconhecendo as principais características de sua obra. • Relacionar a sátira à obra de dramaturgos de diferentes períodos, como Aristófanes e Molière, identificando o estilo de cada um deles. • Conhecer e valorizar o trabalho de Martins Pena, o inaugurador no Brasil da comédia de costumes no século XIX. • Identificar a linguagem usada no texto teatral, o modo como os diálogos são organizados e a função das rubricas. • Conhecer a comédia de costumes musicada e seu principal representante, Artur Azevedo. • Experienciar a criação e a apresentação com base em um texto teatral, desenvolvendo diálogos, figurino, cenário, maquiagem e sonoplastia. • Experienciar a criação de obras artísticas de modo coletivo. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Ao longo do Tema, o gênero teatral do humor é apresentado em suas várias vertentes. Os estudantes também são apresentados à estrutura do texto teatral e convidados a experimentá-la. Eles produzem uma obra artística coletiva, ou seja, o gênero teatral é trabalhado como repertório, como recurso para a experimentação e como linguagem a ser desmembrada e conhecida em sua estrutura, a partir de elementos como o texto.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Corpo e gestualidade TCT: Cidadania e civismo (Subtemas: Vida familiar e social; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso) Competências gerais: 1, 3 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1 e 3. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1 e 3. Habilidades: EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33. Proposta: entrevista semiestruturada com pessoas idosas e da família sobre a sua relação com ritmos brasileiros e tradições musicais. Culturas juvenis Na Unidade, os estudantes identificam interfaces da linguagem teatral, por exemplo, com o humor na internet. A linguagem corporal é trabalhada como um recurso expressivo e comunicativo, em convergência com as práticas contemporâneas das juventudes, com a produção de vídeos, danças e outros elementos para o ambiente virtual. Os estudantes compreendem o teatro como um campo de reflexão sobre a vida social e de autopercepção. Projeto de vida Ao longo da Unidade, os estudantes identificam diferentes interfaces profissionais da linguagem teatral, como a cenografia, o figurino e também o texto teatral, que pode ser adaptado para outros campos de atuação profissionais, como o cinema, a propaganda e a televisão. O humor é contextualizado tendo em vista seus limites éticos, o respeito às diferenças e à diversidade, reconhecendo assim uma abordagem contemporânea desse gênero histórico do teatro e identificando questões importantes para uma vivência social ética, acolhedora, inclusiva e responsável.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		3º bimestre
2º semestre	2º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 3: O corpo como expressão	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Produção e gravação de uma cena de cinema mudo, com uso de recursos das artes visuais (seção Experimentações).
			Música	Contextos e práticas	(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.	Estudo do chorinho e pesquisa com os familiares sobre ritmos musicais brasileiros (seção Por dentro da arte).
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.	Apreciação de diferentes artistas e grupos do país, como a Cia 2 de Teatro, a Mimus Companhia de Teatro e o artista Paulo Autran (seções Artista e obra). Apresentação de outros modos de criação teatral, como o texto sem palavras ou o uso do corpo na criação teatral.
				Contextos e práticas	(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.	Criação teatral sem o uso de palavras com o espetáculo cênico e visual Zigg & Zogg.
				Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.	Reconhecimento de diversos elementos da linguagem, como o cenário, a leitura dramática, a montagem de cena, o texto teatral, o figurinista e o aderecista. Produção de uma cena de teatro mudo (seção Experimentações).
				Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.	Estudo e aprofundamento dos usos do corpo pelo teatro, culminando no gênero da comédia.
					(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.	Produção e gravação de uma cena de teatro mudo com os colegas, com estímulo à reflexão coletiva sobre a proposta, revisitando criticamente a experiência coletiva.
	3º trimestre				(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.	Experimentação de leitura dramática e montagem de cena, além da exploração da linguagem gestual com a mímica.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 7º ANO
		3º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	Unidade 3: O corpo como expressão	Teatro	Processo de criação	(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.	Exploração coletiva da linguagem teatral, em propostas como a leitura dramática e a montagem de cena (seções Experimentações e Pensar e fazer arte).
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação da linguagem teatral em perspectiva com o seu contexto de produção e exibição. Discussão sobre a mímica e sua interpretação por mulheres na Grécia Antiga, em oposição a outros gêneros, como a tragédia. Apresentação da comédia de costumes e da commedia dell'arte como possibilidades de reflexão crítica sobre a vida social.
				Processo de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Interface entre teatro e outras linguagens artísticas por meio dos próprios elementos da linguagem – como cenário e figurino ou, ainda, o texto teatral – ou por meio da experimentação com o cinema mudo.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Utilização de recursos audiovisuais para produzir e gravar uma cena de cinema mudo (seção Experimentações).
		4º bimestre
	3º trimestre	Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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		4º bimestre
2º semestre	3º trimestre	Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
		Unidade 4: Representações visuais do corpo humano Tema 1: Obras que parecem ganhar vida Objetivos e justificativa • Entender a diferença entre bidimensionalidade e tridimensionalidade. • Conhecer as principais características do hiper-realismo. • Conhecer esculturas hiper-realistas. • Interessar-se pela história da arte. • Valorizar obras de arte de diferentes períodos históricos. • Experienciar a criação de esculturas. • Experienciar a criação de produções artísticas de modo individual. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. O hiper-realismo é uma vertente da arte contemporânea que dialoga com diversos suportes da cultura visual, como os games e as animações 3D, o que estimula a produção de relações entre o repertório pessoal dos estudantes e as aulas, despertando, assim, o interesse pela articulação entre as vivências dos estudantes e as propostas do Tema, como as experimentações escultóricas, as referências artísticas e as reflexões.
		Tema 2: A representação do corpo humano na arte Objetivos e justificativa • Conhecer e identificar diferentes representações artísticas do corpo humano. • Compreender que as representações do corpo podem revelar o padrão de beleza que vigora em diferentes culturas e períodos históricos. • Interessar-se pela história da arte. • Valorizar obras de arte de diferentes períodos históricos. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos de forma individual. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Nesse Tema, os estudantes serão apresentados a diferentes modelos de representação da figura humana, com grande diversidade técnica e estética e variação das matrizes estéticas e culturais, além da época e da origem. A proposta é que eles identifiquem a representação dos modelos e a transformação de seus usos e de sua função social, transitando entre estética, cosmologia e política. Os estudantes não apenas reconhecerão esses usos e conhecerão essas referências, como também poderão experimentar a representação da figura humana por meio de uma proposta coletiva e a representação dos colegas por meio de retratos.
		Tema 3: Surrealismo nas artes visuais Objetivos e justificativa • Conhecer obras surrealistas e entender o contexto de surgimento do Surrealismo. • Conhecer técnicas surrealistas de criação visual. • Estabelecer comparações entre obras de arte de estilos diferentes. • Experienciar trabalhos artísticos de forma individual. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. O Tema 3 amplia o aprendizado sobre a representação da figura humana, mobilizando a referência da vanguarda surrealista para provocar os estudantes a pensarem sobre como representar também a subjetividade – sentimentos, medos, desejos, sonhos etc. Por meio da referência de artistas desse movimento e de técnicas de produção visual e poética no Surrealismo, os estudantes refletirão e experimentarão maneiras de representar a sua subjetividade. Assim, a arte é compreendida para além da sua dimensão representativa, de modo a fomentar o seu uso para a autoexpressão e o autoconhecimento.
		Tema 4: Entre retratos e autorretratos Objetivos e justificativa • Articular as discussões dos Temas anteriores à cultura visual. • Refletir sobre o retrato e o autorretrato na arte. • Transpor a discussão sobre a representação humana na arte para o contexto e o repertório dos estudantes. • Fazer um autorretrato. • Refletir sobre o uso das redes sociais para a comunicação e a autorrepresentação dos estudantes.

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		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		4º bimestre
2º semestre	3º trimestre	Esse Tema final promove uma reflexão sobre a autorrepresentação por meio da arte. Junto a essa reflexão, os estudantes são estimulados a pensar sobre os modos como eles já se autorrepresentam por meio de imagens, os modos de difusão e compartilhamento dessa produção e, no caso das redes sociais, os cuidados e as considerações necessários para que eles se protejam e a sua autoestima seja preservada e fortalecida. A educação da cultura visual – vertente do ensino de Arte – orienta o professor a considerar os estudantes não apenas como consumidores de imagens, mas também como produtores, o que exige uma atenção maior ao repertório, interesses e conflitos em torno da relação dos estudantes com a imagem e a autoimagem.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Obras que parecem ganhar vida TCT: Ciência e tecnologia (Subtema: Ciência e tecnologia) Competências gerais: 2 e 4. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 6. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 5 e 6. Habilidades: EF69AR03, EF69AR31, EF69AR35. Proposta: pesquisa e seminário em grupo sobre as contribuições da modelagem em 3D para outros campos da vida social, como a arquitetura, a produção industrial e a saúde. Tema 2: A representação do corpo humano na arte TCT: Saúde (Subtema: Saúde) Competências gerais: 7, 8, 9 e 10. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 6. Habilidade: EF69AR31. Proposta: debate sobre os padrões de beleza veiculados pela cultura visual (cinema, internet etc.) e sobre o sofrimento psíquico que esses padrões podem gerar nas juventudes. Tema 4: Entre retratos e autorretratos TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Direitos da criança e do adolescente) Competências gerais: 4, 7, 9 e 10. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 6. Habilidade: EF69AR31. Proposta: debate sobre segurança e privacidade das crianças e adolescentes nas redes sociais, com base em relatório produzido pelas organizações do terceiro setor InternetLab e Instituto Alana.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes são constantemente convocados a compartilhar o seu repertório cultural, com ênfase na sua produção cultural – por exemplo, na produção de autorretratos para veiculação nas redes sociais ou de exemplos do uso do 3D e do hiper-realismo pela cultura visual, em desenhos e games. Os estudantes também refletem sobre os padrões de beleza e os efeitos deles para a autoestima das pessoas jovens. Também refletem sobre a arte surrealista e a sua relação com a representação das emoções e do inconsciente, culminando na produção de um retrato com colagem, por meio do qual eles devem, individualmente, refletir sobre a sua identidade e as questões que atravessam a sua subjetividade.
		Projeto de vida Os estudantes refletem sobre temas fundamentais para a sua formação como sujeitos sociais e o reconhecimento do seu valor, como os padrões estéticos, a privacidade e a segurança nas redes sociais ou ainda o uso das tecnologias da arte para a transformação social. A representação da figura humana também é discutida por meio do viés da representatividade das pessoas racializadas negras, colocando a centralidade da questão racial para a efetivação de uma sociedade justa, democrática e diversa no Brasil.
		Unidade 4: Representações visuais do corpo humano	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.	Discussões sobre as artes visuais a partir de referências como o artista Giovani Caramello, que trabalha com esculturas hiper-realistas; Ron Mueck, com as suas mega-exposições; Alexandre Sequeira, com seus retratos de povos ribeirinhos. Representações da figura humana por meio de referências de muitas épocas, da Antiguidade ao período contemporâneo, passando também pelo medievo e pelo Renascimento.

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		4º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	Unidade 4: Representações visuais do corpo humano	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.	Apresentação da obra de Giovani Caramello a partir de sua relação com o simbolismo na obra de Gustav Klimt. Abordagem do Renascimento e do renascimento do Harlem como duas concepções diferentes e muito distantes no espectro temporal, para revelar diferentes concepções entre representação na arte e representatividade das pessoas negras na arte. Explanação do Surrealismo com ênfase nas técnicas, no manifesto e na vocação para representação das emoções e do universo do sonho.
				Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Apresentação de esculturas hiper-realistas para investigar o repertório da cultura visual dos estudantes, sobretudo em games e animações, que remontam à linguagem escultórica, incluindo referências de modelagem digital 3D. Abordagem do renascimento do Harlem e a confluência entre as várias linguagens da arte. Discussão sobre o retrato e o autorretrato e de seus novos modos de produção e circulação estimulados pelas redes sociais.
				Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.	Discussão sobre a linguagem tridimensional a partir do seu princípio matemático e espacial – altura, largura e profundidade. Exploração de técnicas de construção de imagem dos surrealistas, como o caligrama, a cubomania e a colagem. Estudo dos elementos da linguagem nas técnicas surrealistas, cubomania e colagem.
				Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).	Análise de materiais e métodos da escultura hiper-realista. Análise de procedimentos da escultura hiper-realista: modelagem e moldagem. Produção de retrato dos colegas (seção Experimentações). Representações iconográficas em têmpera sobre madeira. Experimentação de argila e gesso nos processos de modelagem e moldagem. Estudo de técnicas surrealistas. Realização de ensaio fotográfico.
				Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.	Proposições individuais e coletivas de experimentação, como os retratos em desenho ou fotografia, a colagem, a modelagem e a moldagem (seções Experimentações e Pensar e fazer arte).

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		4º bimestre
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	Unidade 4: Representações visuais do corpo humano	Artes visuais	Processos de criação	(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.	Experimentação de várias linguagens, refletindo sobre a experiência e relacionando-a com as discussões dos temas e a cooperação em sala de aula (seções Pensar e fazer arte e Experimentações). Diálogo a partir de referências da arte para debater e pesquisar temas em interface com a vida social, como a privacidade nas redes sociais.
			Artes visuais	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.	Problematização das categorias de artes visuais a partir da relação entre a prática escultórica e a sua apropriação pelo campo da cultura visual, para as animações ou como parâmetro para as tecnologias de modelagem e impressão 3D. Apresentação de projetos artísticos e exposições, como Histórias afro-atlânticas, a exposição de Ron Mueck e o projeto de Alexandre Sequeira com as populações ribeirinhas do Pará.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Discussão sobre figuração humana e retrato em relação à vida social e com atenção ao seu impacto na autoestima, na segurança e na privacidade dos estudantes. Realização de pesquisas e debates sobre a autorrepresentação, a autoestima e a autopreservação. Estudo de técnicas escultóricas em interface com as tecnologias, assim como a arte surrealista é apresentada como um caminho de autoconhecimento, em interface com a psicanálise.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Estudo das linguagens das artes visuais em relação com o cinema, as tecnologias digitais e as redes sociais. Produção de um ensaio fotográfico com os colegas para explorar a linguagem cênica e visual.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Apresentação de diferentes referenciais estéticos e culturais. Reflexão sobre a representatividade negra no renascimento do Harlem e na exposição Histórias afro-atlânticas, do Masp e do Instituto Tomie Ohtake.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Uso de tecnologias digitais para pesquisar, registrar e criar. Reflexão sobre o uso de tecnologias de modelagem digital e impressão 3D para a transformação da vida social em vários campos. Debate sobre a privacidade e a segurança de crianças e adolescentes nas redes sociais, com base em relatório das organizações de terceiro setor InternetLab e Instituto Alana.

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Leituras complementares

Nestas leituras complementares, você vai encontrar textos de aprofundamento que o ajudarão na abordagem dos conteúdos do livro do estudante.

Unidade 1

As transformações do homem europeu do século catorze ao século dezesseis

“Entre os séculos catorze e dezesseis a Europa viveu uma época de muitas transformações no campo das técnicas, das artes, da política e do próprio conhecimento que o homem tinha do mundo e de si mesmo.

No campo das técnicas e dos projetos em geral foi o momento em que surgiram invenções de vários tipos de máquinas. reticências Até o século treze os europeus não conseguiam construir embarcações que navegassem pelos oceanos; não sabiam fabricar o mecanismo do relógio; e nem mesmo eram capazes de imprimir e reproduzir textos ou figuras, apenas podiam copiá-los a mão, um a um. Mas, a partir do século catorze, as transformações foram ocorrendo: a bússola e o astrolábio, já conhecidos dos árabes, passaram a ser utilizados na navegação; muitas máquinas foram planejadas, como, por exemplo, a que deu nascimento à imprensa, que permitia a reprodução de livros, panfletos e desenhos; novas armas de guerra, fortalezas e cidades passaram também a ser projetadas.

Surgiram nessa época projetos políticos que diziam respeito às fórmas de um governante proteger e aumentar seu poder. As disputas pelo poder na Europa se davam entre os Estados mais fortes: O Santo Império Romano-Germânico, o reino da Inglaterra e reticências da França, reticências, o Papado, a Espanha, reticências e reticências, na Itália – as cidades independentes. O Santo Império era o sucessor do Império Romano do Ocidente; seu imperador era sagrado pelo papa, depois de escolhido entre os vários príncipes dos Estados que pertenciam ao Santo Império. Os Reinos da França e da Inglaterra fortaleceram-se devido à crise do sistema feudal, que empobrecera os nobres exatamente no momento de enriquecimento da burguesia mercantil e financeira, o que permitiu que os reis concentrassem mais poder em suas mãos. Isso foi possível uma vez que nenhum dos estratos sociais ricos tinha força suficiente para disputar o poder com os reis. Porém, nos centros comerciais importantes ao norte e nordeste da Itália, a burguesia articulou uma fórma de governo que se afirmava por ser independente de outras forças, sobretudo do imperador do Santo Império ou do papa. A fim de fazerem frente a essas duas grandes forças políticas, frequentemente formaram-se ligas de cidades, que usaram da estratégia de colocar o papa contra o imperador e vice-versa, para que nenhum deles as dominasse. Assim, os séculos treze, catorze e quinze foram de guerras constantes. No princípio, as cidades estavam contra o Império e buscaram aliança com o trono pontifício. Em seguida, o papado demonstrou pretensões de controlar os governos da região, e para isso desejou formar um reino papal, e nessa ocasião as cidades aliaram-se ao Império. O papa então apelou para o reino da França, o que resultou numa aliança que interessava aos dois lados, pois o Rei da França pretendia conquistar importantes pontos na Itália, para se colocar em vantagem em sua luta contra o imperador do Santo Império Romano-Germânico, na época Carlos V, o soberano mais forte da Europa, que fôra inicialmente o rei da Espanha, com o título de Carlos primeiro.

reticências Além da força bélica, os governantes utilizavam um outro tipo de estratégia para atrair junto a si homens poderosos que seriam eventuais inimigos. Esse artifício era a côrte, uma fórma de convivência entre nobres e burgueses nobilitados, em meio a filósofos e artistas. Os filósofos instruíam os governantes sobre a arte de governar e os homens da côrte sobre a importância do governo e sobre assuntos éticos de maneira geral. Os artistas reproduziam espetáculos reticências, que ocupavam as ruas e os palácios. Da mesma fórma que as armas de guerra, os espetáculos exigiam máquinas e projetos que, para serem realizados, requeriam uma equipe de pessoas com conhecimentos das artes do desenho, da pintura, da escultura, da arquitetura, da música, dos fogos de artifício, a fim de criarem o espaço ilusório da cena e o maravilhoso produzido por máquinas que, de repente, apareciam no palco como se viessem do céu.

Impressionar e atingir os sentimentos do público era o interesse dos governantes; assim podiam convencer seus súditos da força de seu poder reticências.

Entre esses Estados Fortes, a Igreja tinha uma posição diferenciada em relação aos demais, uma vez que além do território sob sua jurisdição política ela tinha o poder espiritual sobre quase todo o território europeu. Esse domínio, construído durante a Idade Média, consistia em estar presente na vida cotidiana de todos os grupos sociais. Era a Igreja que, pela sua função religiosa, representava a segurança para a população medieval atemorizada com a morte e, sobretudo, com o que pudesse ocorrer depois da morte. Essa influência reticências estendia-se ao plano político, na medida em que eram os papas que coroavam os imperadores nas cerimônias de sagração reticências; e eram também os papas que reticências podiam influenciar o poder político dos vários reinos. Entre os nobres, a Igreja cumpriu um importante papel, fornecendo justificativas para guerras contra os infiéis reticências. No Plano intelectual, a Igreja foi durante toda a Idade Média a guardiã da cultura da Antiguidade, uma vez que as bibliotecas ficavam em seu poder. reticências

Durante o Renascimento, quando os reinos independentes fortaleceram-se, a Igreja também esforçou-se a assegurar seu poder temporal. Por volta do século doze, tornou-se aliada de alguns Estados da península italiana contra os imperadores do Santo Império Romano-Germânico; a partir do século catorze, pretendeu interferir nos assuntos das cidades italianas; e, a partir do século dezesseis, passou a organizar ofensivas contra os infiéis do mundo que os europeus pretendiam conquistar – as Américas e o Oriente – e na própria Europa, contra os hereges, especialmente os protestantes, sobretudo na Alemanha e na Inglaterra. Para essa missão de conquistas foi criada uma ordem religiosa, organizada de acôrdo com o modelo militar: A Companhia de Jesus, que deveria atuar na conversão dos infiéis reticências. Os jesuítas também tinham o propósito de educar as elites, através da criação de colégios e de várias influências junto às cortes: eram confessores, conselheiros de reis e nobres e até mestres na arte dos espetáculos.

No século dezesseis, a Igreja resolveu defender posições contrárias à livre discussão de ideias que levasse à crítica de algumas de suas posições. Intensificou para isso o Tribunal do Santo Ofício, que se voltou muitas vezes contra indivíduos de formação católica como, por exemplo, Giordano Bruno ou Nicolau Copérnico.

Esse pano de fundo de disputas políticas foi parte integrante das transformações de um modo de vida próprio da Idade Média, na qual havia prevalecido o respeito a uma ordem social e política, resguardada pela Igreja e pelos senhores feudais, que não devia ser alterada, e o consequente surgimento de uma nova ordem burguesa, na qual os Estados e os indivíduos defendiam sua liberdade, para que uma nova maneira de viver fosse possível.”

VAN ACKER, Teresa. Renascimento e humanismo: o homem e o mundo europeu do século catorze ao século dezesseis. São Paulo: Atual, 1992. página 3-4. (História Geral em Documentos).

Página quarenta e quatro

Unidade 2

Instrumentos indígenas*nota de rodapé

“reticências

Os instrumentos indígenas, do ponto de vista da sua utilidade, podem servir para a comunicação ou para funções propriamente musicais. reticências

Os [instrumentos] de percussão são aqueles que produzem som por meio de pancadas sobre qualquer superfície ou pelo atrito. Nessa categoria podem ser incluídos – além dos tambores, bastões de ritmo, reco-reco e chocalhos – o próprio corpo humano, pela utilização de pés, mãos e outras partes do corpo.

O bater de pés, que resulta na vibração do solo, serve para ordenar e animar os movimentos das danças indígenas. As palmas, não tão frequentes quanto o bater de pés, têm também uma função disciplinadora. Com chocalhos presos aos tornozelos, coxas, braços, pescoço e cintura, o corpo inteiro do índio pode se tornar uma fonte sonora, com diversos matizes, dependendo do material utilizado.

Os instrumentos de percussão por atrito ou choque – reco-reco, bastões e chocalhos em geral – causam mais ruído do que som, com variações de timbres de acôrdo com os materiais em choque, como madeira, sementes ou élitros (asas de besouros), assim como a intensidade e regularidade dos movimentos que os impulsionam.

Existem os chocalhos em fieiras (conjunto de objetos enfiados em linha, fio) e em recipientes fechados.

Os chocalhos em fieiras são feitos de frutos – normalmente nozes e cocos – caracol, cabaça, élitros, garras e cascos de animais (anta, veado, boi). São usados como braçadeiras, pulseiras, joelheiras, colares, tangas, tornozeleiras ou movimentados diretamente na mão.

Os chocalhos em recipientes fechados, dependendo da fórma, podem ser classificados em globulares (fórma esférica) e tubulares (fórma alongada).

Os globulares são feitos de frutos – como o cuité (cresquentia cujete), a cabaça (cucúrbita lagenária), o cupuaçu (teobroma grandiflorum) –, ovos de ema, crânio de macaco, carapaça de filhote de tartaruga (encontrados em todas as tribos indígenas brasileiras), cerâmica e lança. Este último é confeccionado com uma vara de muirapiranga (pau-brasil), medindo de um a dois metros (ou mais), dividida em quatro partes: punho, lança, chocalho e ponta.

A utilização do chocalho globular está ligada às atividades mágico-religiosas e os de lança são usados, normalmente, em cerimônias de iniciação para os jovens.

Os tubulares são confeccionados de trançado de taquarinha (plantas da família das gramíneas), madeira ou bambu, contendo no seu interior sementes, seixos, dentes ou élitros, para a produção do som ao se chocar com a madeira.

Outro instrumento de percussão importante utilizado pelos índios brasileiros é o tambor. Pode ser feito com madeira (de tábua ou troncos escavados), carapaça de tartaruga, cerâmica, couro e pele de animais. Os tambores são instrumentos utilizados tanto para sinalização e comunicação, quanto em festas e cerimônias sociais e religiosas.

Os bastões de ritmo, feitos de bambu ou madeira, servem para produzir o som nos tambores. Os confeccionados com bambu são mais toscos e alguns trazem, no seu interior, materiais que causam maior efeito sonoro.

reticências

Os instrumentos de sopro, como pios, apitos, buzinas, trombetas e flautas, produzem som pela introdução de ar em tubos e cavidades. São feitos de folhas retorcidas, frutos, troncos, bambu, ossos, cabaça, cerâmica, chifre e carapaça de animais.

Os pios, também chamados de chamariz, são utilizados para a caça e feitos de bambu, madeira, frutos, cerâmica, caracol (carapaça) ou crânios de pequenos animais. Os índios conseguem produzir com eles sons com timbres bem agradáveis.

Os apitos são objetos pequenos, feitos de material perecível ou durável: folhas de palmeira, bambu, madeira, frutos, chifre e osso de animais.

As buzinas, confeccionadas com conchas, caudas de tatu, bambu, cabaça, cerâmica, madeira, chifre de boi e de carneiro, servem basicamente para a comunicação, fato observado e registrado entre os índios brasileiros desde a carta de Pero Vaz de Caminha, em 1500.

As trombetas, instrumentos maiores e de fórma alongada, são feitas de troncos de palmeira, cascas de vegetais, trançado de taquara, madeira e bambu. Há ainda trombetas de cabaça e de chifre de animais. Os índios Juruna, originários da região do Xingu, possuem trombetas de guerra que têm como caixa de ressonância um crânio humano.

As flautas, em princípio instrumentos constituídos por um tubo aberto em uma ou em ambas as extremidades, são feitas de bambu, madeira e osso, como fêmur de onças, tíbia de veados, cervos, alces, asas de jaburu, clavículas. São encontrados registros sobre flautas de osso desde o período colonial. Há ainda as flautas nasais, acionadas pelo nariz, que tanto podem ter uma fórma reta quanto arredondada, quando confeccionadas com dois pedaços de cabaça unidas com cera.

A flauta Pã, encontrada em diversas tribos brasileiras, pode ter até 25 tubos e é normalmente feita com bambu.

O zunidore [zunidor] é um instrumento que emite som pelo deslocamento do ar atmosférico, em consequência de objetos em movimento. É utilizado para a comunicação entre os índios, mas também em manifestações religiosas por algumas tribos, a exemplo dos índios Bororo, que a consideram um animal aquático e, por isso, a guardam mergulhada em pântanos e rios.

Há registro de viajantes estrangeiros sobre instrumento de corda, com o arrabil (instrumento de arco de origem árabe) e o berimbau, importados de outras culturas, porém não são usuais nas comunidades indígenas brasileiras.”

GASPAR, Lúcia. Índios brasileiros, instrumentos musicais. Pesquisa Escolar ônláine. Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Disponível em: https://oeds.link/Cj4ikG Acesso em: 13 junho 2022.

O trabalho corporal nos processos de sensibilização musical

“édgar wílems (1890-1978), discípulo de Dalcroze, também valorizou a ação corporal. Ele considerou que o verdadeiro ritmo está presente em todo o ser humano, está implícito em ações como andar, respirar, o pulsar do sistema circulatório e movimentos sutis causados pela emoção ou por pensamentos. Todos esses são movimentos instintivos que devem ser utilizados pelo educador para despertar a vivência interior do ritmo. Há uma oposição entre o instinto rítmico e o cálculo rítmico. O primeiro está no campo da vida e nas leis do movimento, o segundo é a conscientização das fórmas e das regras rítmicas. Cabe ao educador diferenciar cada um deles. O movimento humano acontece no tempo e no espaço, o ritmo possui propriedades plásticas como rigidez, elasticidade, flexibilidade e peso.

reticências

A exploração do movimento envolve a descoberta das possibilidades de movimentação do corpo. Na metodologia [Cárl Órf, 1895-1982], o movimento é uma ajuda indispensável para o desenvolvimento de habilidades musicais e a formação de conceitos. Ele ajuda o aluno a assimilar vários aspectos rítmicos como o pulso, modelos ou padrões, medidas e tempos. A direção melódica e qualidades como dinâmicas e cores podem ser expressas em movimento e este pode ilustrar texturas, fórmas e situações dramáticas de modo bem concreto.

Página quarenta e cinco

reticências

Múri Chêifer [1933-], diferentemente de dalcrôze e , tem uma intenção pedagógico-musical do corpo muito mais voltada para a integração dos sentidos e a revivificação dos senso-receptores no fazer musical. Ele não trabalha o movimento corporal sob uma perspectiva eminentemente rítmica. No livro O ouvido pensante, afirma que o movimento corporal na música pode funcionar como uma ferramenta eficaz para se desenvolver uma boa percepção e coordenação motora reticências.”

DE LIMA, Sonia Albano; RÜGER, Alexandre Cintra Leite. O trabalho corporal nos processos de sensibilização musical. ópus – Revista Eletrônica da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (), volume 13, número 1, página 97-105, 2007.

A cultura caipira*nota de rodapé

“Um ensaio de José Ramos Tinhorão (2001) sobre cultura popular recebeu o sugestivo título ‘A vocação caipira de uma cidade cosmopolita’. Nele, o autor procura demonstrar como, no início do século vinte, as autoridades da capital paulista, sobretudo a polícia, sufocaram as nascentes práticas culturais populares urbanas de tal modo que ali não teria se produzido nenhuma nova síntese semelhante às que ocorreram no Rio de Janeiro ou em Salvador. Assim sendo, as classes populares urbanas, inclusive os negros, teriam sido colonizados pelos negros migrantes das fazendas de café e aderido ao que Mário de Andrade denominou de samba rural paulista e, mais tarde, ao estilo de desfile de escolas de samba criado no Rio de Janeiro. Em seguida, Tinhorão procura demonstrar como, nesta cidade cosmopolita, cuja população, no início do século, chegara a ser formada por metade de estrangeiros, tal o afluxo de imigrantes, floresceu uma divisão cultural entre as camadas média e alta, de um lado, e as populares, de outro. Fato que não é incomum, as camadas altas teriam permanecido sob a influência da cultura europeia e, já desde o final do [século] dezenove, das novidades americanas, enquanto que as camadas populares teriam aderido ao chamado sertanejismo que tinha em Catulo da Paixão Cearense a sua versão carioca e, portanto, nacional, e em Cornélio Pires, com suas duplas caipiras e modas de violas, sua figuração paulistana. Foi em 1929 que Cornélio Pires, poeta, escritor e humorista paulista, nascido na região sorocabana de São Paulo, levou à capital as primeiras duplas para que lá se apresentassem e gravassem seus discos.

O empreendimento obteve êxito, ainda maior quando o rádio passou a executar o gênero, fazendo com que as duplas pudessem prescindir das apresentações teatrais em meados da década de 1930. O fenômeno, segundo o autor, não se restringia à música. Era sucesso também no teatro e no cinema. Havia começado na literatura com o lançamento de Urupês, em 1918, no qual Monteiro Lobato consagra o personagem Jeca Tatu. Por sua vez, o Jeca, estereótipo definitivo do caipira, seria encarnado no cinema por Amácio Mazzaropi desde os anos 1950 até 1980, um ano antes de sua morte, um grande e longo sucesso, sobretudo, entre as classes populares (TINHORÃO, José Ramos. A vocação caipira de uma cidade cosmopolita. Cultura popular: temas e questões. São Paulo: 34, 2001. página 39-44).

Mas, se é verdade que o estilo caipira ou sertanejo caíra no gôsto popular, não era esta a imagem que as elites paulistas desejavam transmitir da nascente metrópole. Desde os anos 1920, com a Semana de Arte Moderna, da década de 1930, com a criação da primeira universidade e do primeiro departamento de cultura do Brasil, e, de modo decisivo, a partir dos anos 1950, com a Bienal de Arte, a elite paulistana consagrou a imagem de uma cidade cosmopolita e moderna. Embora pudesse não ser assim, São Paulo passava a ser vista como uma cidade onde se produz apenas cultura e arte de vanguarda, que não se interessa por cultura popular e despreza a cultura caipira.

Causou certo espanto, portanto, observar, na primeira década do século vinte e um, a quantidade de empreendimentos comerciais, de políticas públicas das prefeituras e do governo de São Paulo e, até mesmo, de movimentos ligados à arte, à moda e ao design voltados para o redescobrimento da cultura caipira. Foi o que aconteceu, por exemplo, com um dos mais consagrados estilistas do Brasil, alexandre hertchicovít.

Na São Paulo Fashion Week de 2003, a imprensa especializada descreveu seu desfile como uma empolgante festa junina fashion, no qual a atitude era fashion solene, com modelos se deslocando sem nenhuma afetação, muito sérias, como nos tempos das maisons de couture, mas, de fato elas eram caipirinhas muito alinhadas, com seus vestidos de retalhos coloridíssimos e corseletes justinhos sobre camisas românticas reticências.

Outro exemplo importante foi o projeto Terra Paulista. Vindo de área bem diferente, a educacional, a iniciativa coube à – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ação Comunitária. Contando com o apoio da unêsco, do Ministério da Cultura e de diversos patrocinadores, o projeto foi também muito mais ambicioso. Reunindo, segundo suas informações, uma equipe multidisciplinar, a instituição realizou um levantamento sobre três aspectos: história, arte e costumes em todo o território do estado de São Paulo. Entre 2004 e 2008 foram lançados os produtos resultantes da pesquisa com o título geral de Terra Paulista: história, arte e costumes. Foram cinco livros ilustrados, a saber: A formação do estado de São Paulo, seus habitantes e os usos da terra; Modos de vida dos paulistas: identidade, famílias e espaços domésticos; Manifestações artísticas e celebrações populares no estado de São Paulo; Vivências caipiras: pluralidade cultural e diferentes temporalidades na Terra Paulista, de autoria da coordenadora do projeto e do Cenpéqui, Maria Alice Setubal; e Terra Paulista: trajetórias contemporâneas. Também foram publicados dez livros paradidáticos indicados para alunos das 7ª e 8ª séries [dos 8º e 9º anos] do Ensino Fundamental e outros cursos dirigidos a adolescentes e jovens. A produção audiovisual do projeto resultou em quatro séries de documentários com quatro episódios cada um. Enquanto a coleção de livros é temática, os documentários são agrupados a partir da divisão do estado em quatro regiões: Vale do Paraíba, Vale do Médio Tietê, Oeste Paulista e Vale do Ribeira. Entre 20 de setembro e 11 de dezembro de 2005, em parceria com o Sésqui-São Paulo, foi realizada também a Exposição Terra Paulista que ocupou 2.150 m² do espaço de convivência do Sésqui Pompeia, na capital. Dividida em seis módulos, a intenção da mostra era recriar, para o espectador, a atmosfera dos diversos momentos da história do estado de São Paulo, desde o primeiro contato dos portugueses com os indígenas até as manifestações culturais contemporâneas, como festas e artesanato. reticências

Sobretudo nesta última expressão, nota-se que nessa concepção da ‘Terra Paulista’ não apenas o passado, a saga dos bandeirantes, se passa no interior, como também o momento contemporâneo. Ao referir-se a festas e artesanatos, o que se tem em mente não é a capital, embora estas práticas culturais também ocorram na metrópole. A referência é clara ao mundo do interior, é lá que se situa a ‘Terra Paulista’. Como os títulos dos livros expressam bem, a ‘Terra Paulista’ está no modo de vida, nas manifestações artísticas, nas celebrações populares desse homem do interior, numa palavra, nas suas vivências caipiras.

O discurso sobre a cultura caipira é um discurso sobre a tradição cultural paulista. Até o presente momento, em que as falas apontavam para o futuro, para o progresso, não interessava para São Paulo falar sobre tradição, folclore ou cultura popular. São Paulo era o centro, o progresso, o futuro. A partir do momento em que o futuro torna-se uma incógnita, o progresso, uma ameaça, e todos se voltam para o passado, para a tradição em busca de soluções, São Paulo também o faz. E não há outro lugar onde procurar seu passado, sua tradição, sua cultura popular senão na chamada cultura caipira. Como no caso de outras assim consideradas culturas tradicionais, o apelo à cultura caipira emerge, neste momento, vinculado à ideia de diversidade cultural. O projeto Terra Paulista não fugiu à regra. A respeito dos livros publicados, afirmava-se que o foco estava na diversidade cultural e nos diferentes grupos sociais que foram protagonistas das histórias contadas reticências”

FARIAS, Edson; MIRA, Maria Celeste (organizador). Faces contemporâneas da cultura popular. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. página 75-77.

Página quarenta e seis

Unidade 3

Corpos em arte*nota de rodapé

“reticências A arte trabalha antes de mais nada com a percepção. Seu poder principal não está em o quê dizer, mas no como. Quando atinge a percepção, é que ela revoluciona. É no inconsciente que encontramos nossa particularidade, nossa individualidade, mas também os elos que nos atam uns aos outros. E a arte, quando logra atingir nosso inconsciente, nossa percepção profunda, vasculha um universo equiparável ao dos sonhos, dos pesadelos reticências.

Mas para atingir este universo interior, subjetivo, perceptivo, a arte precisa fazer uso de instrumentos materiais objetivos. Com frequência se diz que o instrumento de trabalho do ator é o seu corpo. Falso. O instrumento de trabalho do ator não pode ser o corpo. Não podemos transformar um defunto em ator. O corpo não é algo, e a nossa pessoa algo distinto. O corpo é a pessoa. A alma o ánima, mas sem ele não seríamos pessoas, mas anjos. Tampouco é o corpo vivo o instrumento do trabalho do ator. A arte é algo que está em vida, ou seja, algo que irradia uma vibração, uma presença. É o corpo-em-vida, como prefere Eugenio Barba, o instrumento do ator. Existem, no entanto, como nota o próprio Barba, pelo menos duas dimensões deste corpo-em-vida: a dimensão física e mecânica e a dimensão interior. As duas formam uma unidade. reticências

Se o corpo não é tão-somente corpo, mas corpo-em-vida, então ele é um canal por meio do qual o ator entra em contato com aspectos distintos de seu ser gravados em sua memória. reticências Trabalhar um ator é, sobretudo e antes de mais nada, preparar seu corpo não para que ele diga, mas para que ele permita dizer. Não mostrar o que ele é, mas revelar o que, por meio dele, se descobre ser. reticências Ele não diz o sentido, nos permite descobrir um sentido. reticências

reticências A verdadeira técnica da arte de ator é aquela que consegue esculpir o corpo e as ações físicas no tempo e no espaço, acordando memórias, dinamizando energias potenciais e humanas tanto para o ator como para o espectador.”

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator. In: FERRACINI, Renato (organizador). Corpos em fuga, corpos em arte. São Paulo: Hucitec, 2006. página 25-27.

Pigmalião e Galateia

“A lenda de Pigmalião reticências e Galateia reticências é originária da ilha de Chipre, onde havia um importante santuário dedicado a Afrodite em Palea Pafos, a ‘antiga Pafos’, ativo até o século quatro. ‘Pigmalião’ é a versão grega de Pumayyaton, nome do rei fenício que viveu em Tiro, entre -820 e -774.

O Pigmalião do mito era um exímio escultor cipriota que, horrorizado pelo comportamento indecente das mulheres de Chipre, optou por viver isolado e imerso em seu trabalho. Mas, como não era insensível à beleza feminina, esculpiu uma imagem de mulher, em marfim, para lhe fazer companhia.

A figura esculpida era de beleza tão grande, trabalhada com tanta arte e parecia tão viva, que o escultor se apaixonou por sua obra... Beijava-a, dava-lhe roupas e joias, e chamava-a de Galateia. Depois de algum tempo, tão atormentado ficou que implorou a Afrodite, durante um festival em sua honra, que lhe permitisse encontrar uma mulher igual à estátua de marfim.

A deusa ouviu a súplica e, benévola, atendeu em parte o pedido. Quando Pigmalião regressou à sua casa, a estátua de marfim ganhou vida e se tornou sua esposa. Tiveram um filho, Pafos, epônimo [que dá ou empresta o nome a alguém ou a alguma coisa] da cidade cipriota de Pafos, e uma filha, Metarme.”

RIBEIRO Júnior, Wilson A. Pigmalião e Galateia. Portal Graecia Antiqua, São Carlos, 2007. Disponível em: https://oeds.link/CBE83o. Acesso em: 11 junho2022.

A origem do gênero cômico*nota de rodapé

“A origem da comédia, de acôrdo com a Poética de Aristóteles, reside nas cerimônias fálicas e canções que, em sua época, eram ainda comuns em muitas cidades. A palavra ‘comédia’ é derivada de komos, orgias noturnas nas quais os cavalheiros da sociedade ática se despojavam de toda a sua dignidade por alguns dias, em nome de Dioniso, e saciavam toda a sua sêde de bebida, dança e amor. O grande festival de komasts era celebrado em janeiro (mais tarde a época do concurso de comédias) nas Leneias, um tipo ruidoso de carnaval que não dispensava a palhaçada grosseira e o humor licencioso.

Ao komos ática juntaram-se, no século cinco, os truões e os comediantes dóricos, com falos enormes e barrigas falsas, que eram mestres da farsa improvisada. reticências Suas cenas bonachonas e de comicidade grosseira e as caricaturas dos mitos foram a fonte da comédia dórica e siciliana. Epicarmo estabeleceu uma variada escala de personagens – os fanfarrões e aduladores, parasitas e alcoviteiras, bêbados e maridos enganados – que sobreviveram até a época da e mesmo até Moliér. Epicarmo gostava particularmente de ridicularizar os deuses e heróis reticências.

reticências

A comédia ática ‘antiga’ é um precursor brilhante daquilo que viria a ser, muitos anos depois, caricatura política, charivari e cabaré. Nenhum político, funcionário ou colega autor estava a salvo de seus ataques. reticências”

Bertold Margô. História mundial do teatro. sexta edição São Paulo: Perspectiva, 2014. página 120-121.

Unidade 4

Bulimia e anorexia, preste atenção!

“Dados da Secretaria de Estado da Saúde mostram que a cada dois dias, em média, uma pessoa é internada por anorexia ou bulimia nos hospitais que atendem pelo Sistema Único de Saúde, no Estado de São Paulo. Nos sete primeiros meses do ano foram 97 internações para tratamento do distúrbio.

A bulimia é um transtorno mental caracterizado, geralmente, pela ingestão compulsiva e rápida de grande quantidade de alimento, seguida por condutas compensatórias inadequadas para evitar o ganho de peso e pelo medo mórbido de engordar. A bulimia se divide em dois subtipos clínicos: o purgativo, que utiliza laxantes, diuréticos e mecanismo de autoindução ao vômito, para compensar a alta ingestão calórica; o outro se utiliza somente de jejuns e atividades físicas excessivas, para evitar o ganho de peso.

Uma pessoa com anorexia recusa-se a manter o peso mínimo de acôrdo com sua idade e altura, podendo estar com o peso corporal 15% abaixo do esperado. Há uma distorção da imagem corporal, queixa-se da fórma física.

Segundo especialistas, a internação é um dos fatores que determinam o sucesso do tratamento, para isso é importante observar os indícios da doença: ansiedade, fuga de situações que envolvam alimentação como almoço entre amigos e familiares, percepção de estar gordo, mesmo estando magro demais, resistência ao ganho ou à manutenção do peso, medir o peso várias vezes ao dia, compulsão por exercícios físicos e dietas, depressão e insônia, uso excessivo do banheiro, excesso de autocrítica sobre o peso e o corpo, abuso de álcool e drogas, uso descontrolado de laxantes e diuréticos.

O padrão de beleza ligado à magreza é um culto disseminado desde os anos [19]60 pela indústria da moda e é um dos fatores dos distúrbios alimentares. Por isso observe os indícios apontados e na dúvida consulte um especialista.”

CALDEIRA, Cinderela. Bulimia e anorexia, preste atenção! Revista Espaço Aberto, edição 157, fevereiro 2014. Disponível em: https://oeds.link/DnYrzM. Acesso em: 30 abril 2022.

Página quarenta e sete

Referências bibliográficas comentadas

AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene (organizador). Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2009.

Nesse livro, introduzem-se algumas das principais questões relativas à educação da cultura visual, isto é, a indagação sobre como as vivências e o repertório cultural dos estudantes são trabalhados em sala de aula, tendo em vista a grande transformação do consumo e da produção de imagens entre as juventudes nas últimas décadas.

ARAÚJO, Paulo Henrique; COSTA, Igor Cardoso; SOARES, Jeanne Vieira. A arte no processo de desenvolvimento de pessoas portadoras do Transtorno do Espectro Autista (teh eh ah). Research, Society and Development, Vargem Grande Paulista, volume 10, número 8, 2021. Disponível em: https://oeds.link/gbLoCW. Acesso em: 30 abril 2022.

Nesse artigo, avaliam-se os benefícios da arte nos processos de aprendizagem e de sociabilidade dos estudantes do espectro autista, considerando-se a legislação, as bibliografias de referência e, sobretudo, as contribuições da arte nos âmbitos psicomotor, emocional e social dos estudantes.

Baciqui, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Nesse livro, os autores analisam os efeitos da utilização das chamadas metodologias ativas na educação, com o intuito de trazer as vivências e o protagonismo dos estudantes para o centro da experiência de aprendizagem.

BANNELL, êti áli. Educação no século vinte e um: cognição, tecnologias e aprendizagens. São Paulo: Vozes, 2016.

Esse livro apresenta diferentes pontos de vista de pesquisadores sobre a interface entre as práticas pedagógicas e as tecnologias digitais, um amplo debate que visa aprofundar as discussões a respeito da educação do século vinte e um.

BARBOSA, Ana máe; CUNHA, Fernanda Pereira da (organizador). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

Nesse livro, Ana máe Barbosa, criadora da Abordagem Triangular (A Tê) no Brasil, e Fernanda Cunha revisam criticamente as transformações da A Tê, desde sua criação até seu uso como referência para a formulação dos currículos de artes visuais para a educação formal. Na obra, elas destacam a importância da concepção multiculturalista da arte, a qual inscreve esta como produto cultural que reflete e responde ao contexto em que é produzida.

BARBOSA, Ana máe (organizador)ponto Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Esse livro revisita diferentes momentos e nomes da história do ensino de arte no Brasil, desde o período colonial até os dias atuais, com especial atenção à inserção da arte na educação formal.

BARBOSA, Ana máe. Redesenhando o desenho: educadores, política e história. São Paulo: Cortez, 2015.

Essa coletânea apresenta diferentes pontos de vista históricos sobre o ensino de artes visuais nas escolas, que era entendido como ensino de desenho. Também revela de que maneira a concepção de ensino como técnica ou expressão se expandiu para contemplar a ideia de educação do olhar.

bertôl, margô História mundial do teatro. Tradução de Maria Paula V. Zuráusqui, J. Guinsbúrg, Sérgio Coelho e Clóvis Garcia. sexta edição São Paulo: Perspectiva, 2014.

O livro traz um panorama consistente da história mundial do teatro por meio da dramaturgia, de espetáculos, de análises estéticas e críticas e da diversidade de correntes artísticas teatrais atuantes pelo mundo.

buciê, pôl. História da dança no Ocidente. Tradução de Marina apenzéler. segunda edição São Paulo: Martins Fontes, 2001.

O livro aborda a história da dança, com referenciais europeus e estadunidenses, abarcando desde danças rituais do período Neolítico até as danças cênicas da segunda metade do século vinte.

CANDÉ, Roland de. História universal da música. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2001. volume 1 e 2.

Dividida em dois volumes, a obra conta a história da música desde a humanidade primitiva, pontuando as suas variações nos diferentes países e culturas. Apresenta também os principais compositores da música erudita de fórma cronológica.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. nona edição São Paulo: Global, 2000.

A obra apresenta milhares de verbetes sobre superstições, crendices, mitos, danças e lendas que fazem parte do cotidiano dos brasileiros.

CAUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. Tradução de Rejane janovítz. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes).

Essa obra sintetiza alguns dos principais aspectos das artes visuais na contemporaneidade, com atenção a diferentes vieses, e seus desdobramentos no pós-modernismo.

CUNHA, Niutom. Dicionário Sésqui: a linguagem da cultura. São Paulo: Sésqui São Paulo: Perspectiva, 2003.

Com mais de 1-800 verbetes, esse livro apresenta um amplo e complexo panorama de expressões artísticas e culturais do Brasil, nas diversas linguagens da arte, como artes visuais, teatro, dança, música, cinema, literatura, cultura popular etcétera.

faur, Rodrigo. História da música popular brasileira: sem preconceitos, dos primórdios, em 1500, aos explosivos anos 1970. Rio de Janeiro: recór, 2021.

O autor convida o leitor a conhecer a história da música popular brasileira, desde 1500 até os anos 1970, discutindo a diversidade das produções nas diferentes regiões do país e a indústria do consumo musical.

FARIA, João Roberto; Guinsbúrg, Jacó; LIMA, Mariangela Alves de Dicionário do teatro brasileiro: temas, fórmas e conceitos. segunda edição São Paulo: Perspectiva, 2009.

A obra apresenta os principais verbetes do conjunto de manifestações teatrais brasileiras, com definição dos termos, breves contextualizações e apresentação de referências.

Página quarenta e oito

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. segunda edição São Paulo: Editora Unésp; Rio de Janeiro: Funárti, 2008.

O livro traça um panorama histórico e social da música e da educação musical no Ocidente, apresentando os principais educadores e propostas pedagógicas, especialmente voltados para os processos didáticos ativos.

Gôn, Daniel Marcondes. Tecnologias digitais para educação musical. São Carlos: edufiscar, 2011.

Esse livro, dedicado especialmente aos educadores musicais, apresenta os principais aspectos gerais que vinculam tecnologia e música. Essas tecnologias são propostas como instrumentos culturais para a criação e o aprendizado musical de fórma inovadora.

gômbritch, ãrnst H. A história da arte. Tradução de Cristiana de Assis Serra. Rio de Janeiro: éle tê cê, 2013.

Nessa obra, Gâmbritch, um dos autores clássicos da história da arte ocidental, aborda as transformações do fazer artístico com base em uma perspectiva do norte global, contemplando desde a Antiguidade até a arte moderna e a contemporânea.

GONÇALVES, Mônica Róf. A virada educacional nas práticas artísticas e curatoriais contemporâneas e o contexto de arte brasileiro. 2014. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (u éfe érre gê ésse), Porto Alegre, 2014. Disponível em: https://oeds.link/NfBaTB. Acesso em: 27 maio 2022.

Em sua pesquisa, a autora discute a “virada educacional”, que é o interesse e a apropriação dos debates e das práticas da educação por artistas contemporâneos em suas obras, compreendendo os processos de ensino e de aprendizagem, assim como os vínculos que se constroem por meio da educação, como um fazer criativo, estético e político.

LABAN, rúdolf. Dança educativa moderna. Tradução de Maria da Conceição Parayba Campos. São Paulo: Ícone, 1990.

Esse livro aborda a educação em dança a partir da experimentação, ressaltando a importância dos impulsos naturais das crianças no processo de ensino de dança.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.

A obra propõe reflexões práticas e teóricas sobre o ensino da dança na atualidade, buscando o aprofundamento de discussões relativas a currículo, corpo, história e educação de professores.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. sexta edição São Paulo: Cortez, 2011.

O livro aborda a presença da dança nos currículos escolares, propondo reflexões sobre a dança como uma linguagem artística e a inserção dessa linguagem nos contextos de ensino e aprendizagem.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (organizador). Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2011.

Essa coletânea integra uma coleção dedicada à educação da cultura visual e às pedagogias culturais que se propõem a revisar o ensino de Arte por meio das mudanças do consumo, da produção e da circulação de imagens resultantes das transformações da cultura visual nos últimos anos.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (organizador). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2016.

Esse livro, organizado pelas professoras e pesquisadoras Teresa Mateiro e Beatriz Ilari, é composto de diversos artigos de autores e autoras que abordam o trabalho dos principais educadores do campo da educação musical a partir do século vinte. Todos os educadores citados no livro são dedicados às práticas pedagógicas ativas.

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2015.

Esse livro reúne artigos da professora Maura Penna sobre os principais conceitos relevantes ao ensino musical na Educação Básica, incluindo reflexões sobre a trajetória legislativa da música na escola.

Perrenôu, Filípe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O debate da construção de competências na educação formal é apresentado nesse livro do final dos anos 1990 como um desafio de transposição da aprendizagem da sala de aula para a atuação na vida social.

Sêidi, Istênli Dicionário Grove de música. Tradução de Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 1994.

Esse livro apresenta os principais verbetes da música ocidental, desenvolvidos ao longo de sua história, com explicações claras e objetivas para professores, estudantes e leigos do universo musical.

SEVERIANO, Jairo. Uma história da música popular brasileira: das origens à modernidade. São Paulo: Editora 34, 2013.

Nesse livro, Jairo Severiano, produtor musical e historiador, apresenta os principais tópicos da história da música popular brasileira do século dezoito até o século vinte e um, citando os diferentes gêneros e artistas, divididos em quatro períodos temporais.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Nesse livro, a autora faz uma análise aprofundada sobre a formação do continente africano e de suas sociedades, a comercialização de africanos escravizados traficados para a América e a integração de seus descendentes à sociedade brasileira.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. Tradução de índrid dormiên coudelá. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Trata-se de um manual para o professor trabalhar jogos teatrais na sala de aula por meio da apresentação de exercícios básicos de preparação para a cena, de contação de histórias, de apreciação de situações cênicas, de construção de personagens e de criação de cenas coletivas.

TATIT, Ana; MACHADO, Maria Silvia M. 300 propostas de artes visuais. terceira edição São Paulo: Loyola, 2003.

Esse livro reúne experimentações artísticas feitas com material acessível nas linguagens bidimensional e tridimensional. Os exercícios são aplicáveis ao contexto escolar e dialogam, em muitos casos, com as produções artísticas modernas e contemporâneas do Brasil.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. Lisboa: Caminho, 1990.

O livro discute a música popular brasileira, traçando um panorama desde seu primórdio até a atualidade, por meio das ideias de apropriação e de expropriação cultural.

TOMAZZONI, Airton; vôsníac, Cristiane; MARINHO, Nirvana (organizador). Algumas perguntas sobre dança e educação. Joinville: Nova Letra, 2010.

A coletânea traz textos de educadores e de pesquisadores da área no Brasil escritos por meio de diversos questionamentos e debates presentes nos contextos formais e não formais do ensino de dança.

VICENTE, Ana Valéria. Entre a ponta do pé e o calcanhar: reflexões sobre como o frevo encena o povo, a nação e a dança no Recife. Recife: Editora ú éfe pê é, 2009.

Nessa obra, a dançarina e professora Ana Valéria Vicente problematiza as visões subalternas da cultura popular no Brasil por meio da análise de três espetáculos de dança cênica popular produzidos na década de 1990 no Recife.

Nota de rodapé

1: Rârtmen, Luciana. Desafios da diversidade em sala de aula. Caderno Cedes, Campinas, volume 37, número 101, página 45-64, 2017. página 50-51.; Voltar para o texto

2: , Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene Educação na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: edição Universidade Federal de Santa Maria, 2009. página 170.; Voltar para o texto

3: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 8.; Voltar para o texto

4: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 14.; Voltar para o texto

5: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 9.; Voltar para o texto

6: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 65.; Voltar para o texto

7: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 198.; Voltar para o texto

8: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 31.; Voltar para o texto

9: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/8QEVqz Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

10: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 19-20.; Voltar para o texto

11: Uílson, . Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte educação para crianças. In: BARBOSA, Ana Mae Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.; Voltar para o texto

12: BARBOSA, Ana máe. As mutações do conceito e da prática. ín: BARBOSA, Ana máe Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. página 17.; Voltar para o texto

13: BARBOSA, Ana máe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: com arte, 1998. página 38.; Voltar para o texto

14: BARBOSA, Ana máe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: com arte, 1998. página 38.; Voltar para o texto

15: BARBOSA, Ana máe. ZIG/ZAG, Arte/Educação e mediação. In: 20º Seminário Nacional de Arte e Educação. Anais..., Montenegro: Fundarte, volume 1, 2006. página 9.; Voltar para o texto

16: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Abordagem Triangular: leitura de imagens de diferentes códigos estéticos e culturais. Revista Gearte, Porto Alegre, volume 2, número 3, página 345-358, dezembro 2015. página 348. Disponível em:https://oeds.link/T1Ny1K Acesso em: 23 maio 2022.; Voltar para o texto

17: ROSSI, Maria Helena váguiner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.; Voltar para o texto

18: Párssons, M. J. Compreender a arte: um ato de cognição verbal e visual. In: A compreensão e o prazer da arte, 1. São Paulo. Anais..., São Paulo: Sésqui Vila Mariana, 1998.; Voltar para o texto

19: BARBOSA, Ana máe. Apresentação. In: BARBOSA, Ana máe; CUNHA, Fernanda Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 22.; Voltar para o texto

20: BARBOSA, Ana máe. Apresentação. In: BARBOSA, Ana máe; CUNHA, Fernanda Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 11.; Voltar para o texto

21: MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.; Voltar para o texto

22: MILLER, Jussara. Qual é o corpo que dança? Dança e educação somática para adultos e crianças. São Paulo: Summus, 2012.; Voltar para o texto

23: Grín, . Somatic Authority and the Myth of the Ideal Body in Dance EducationDance Research Journal, volume 2, número 31, página 80-100, 1999.; Voltar para o texto

24: LABAN, rúdolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.; Voltar para o texto

25: Ensino musical de cunho técnico e teórico, praticado nos conservatórios e escolas livres de música.; Voltar para o texto

26: NASSIF, Silvia C. A música na Educação Básica: das políticas públicas à realidade em sala de aula. In: AMORIN, A. C.; Vúnder, A. Leituras sem margens. Campinas: Edições Leitura Crítica; a éle bê, 2014.; Voltar para o texto

27: . Análise musical para “não musos”: a percepção popular como base para a compreensão de estruturas e significados musicais. Per Musi, Belo Horizonte, número 23, página 7-18, janeiro a junho 2011.; Voltar para o texto

28: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 22.; Voltar para o texto

29: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 31.; Voltar para o texto

30: Movimento ocorrido na educação musical em vários países no início do século vinte que defendia a aprendizagem musical considerando as vivências práticas. Entre os idealizadores dos Métodos Ativos, o alemão Cárl Órf (1895-1982) e o austríaco Emíle Jáqui Dalcrôze (1865-1950) se dedicaram especialmente à questão do movimento na aprendizagem da música (MATEIRO; ILARI, 2011).; Voltar para o texto

31: MARIANI, Silvana. Emíle Jáqui Dalcrôze – A música e o movimento. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz Pedagogias em educação musical. Curitiba: i bê péquis, 2011.; Voltar para o texto

32: . Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno. In: Guinsbúrg, J.; BARBOSA, Ana máe. O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005.; Voltar para o texto

33: ALMEIDA, Célia M. C. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. página 16.; Voltar para o texto

34: SANTANA, Arão Paranaguá de. Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil. Sala Preta, São Paulo: Departamento de Artes Cênicas, éca úspi, volume 2, página 247-252, 2002.; Voltar para o texto

35: KOUDELA, Ingrid. A nova proposta de ensino de teatro. Sala Preta, São Paulo, Departamento de Artes Cênicas, éca úspi, volume 2, página 233-239, 2002.; Voltar para o texto

36: Jogar, representar. São Paulo: Cosác Naífi, 2009. página. 54.; Voltar para o texto

37: Jogar, representar. São Paulo: Cosác Naífi, 2009.; Voltar para o texto

38: , Ingrid. A ida ao teatro. Programa Cultura é Currículo. São Paulo, 2010. página 13, 23-24. Disponível em: https://oeds.link/I5DEyr Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

39: Áslan, Luciana Mourão; Áivolbârgui, Rosa. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2009. página 79-80. (Coleção Ideias em ação, coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho.); Voltar para o texto

40: MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: artimédi, 2005.; Voltar para o texto

41: Árter, Diúdit; Ispêndol, Víqui Using portfolios of student work in instruction and assessment ITEMS – Instructional Topics in Educational Measurement, página 36-44, março 1992.; Voltar para o texto

42: SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação. quinta edição São Paulo: Intermeios, 2012.; Voltar para o texto

*: Os títulos de textos citados que aparecem com asterisco não fazem parte do texto original; foram por nós atribuídos para fins didáticos.; Voltar para o texto