A coleção apresenta uma proposta didática de desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores para o componente curricular Arte. Com base na estrutura da Base Nacional Comum Curricular – Bê êne cê cê – e a partir das quatro unidades temáticas por ela contempladas – artes visuais, dança, música e teatro –, a coleção busca inspirar e orientar o trabalho do professor e oferecer experiências significativas para os estudantes ao longo de cada volume, estimulando a experimentação artística, a percepção, a sociabilidade, a empatia, a autonomia, a criatividade e o senso crítico.

Este Manual deve ser recebido tanto como uma base conceitual para orientar as aulas quanto como um convite a se apropriar dos conteúdos com confiança e sensibilidade. Cada professor deve sentir-se à vontade para adequar as propostas à realidade do contexto em que atua e para experimentar, criar e refletir com escuta e qualidade de presença em sua sala de aula.

Cada conteúdo foi desenvolvido com atenção aos aspectos expressivos e emocionais que tangenciam o aprendizado com as artes, com orientação para o registro, a sistematização de procedimentos de pesquisa em torno das artes, a reflexão crítica individual e coletiva, a escuta e o diálogo, a valorização das vivências e do repertório cultural dos estudantes e, finalmente, uma compreensão ampla da arte como produção cultural em intenso diálogo com o contexto histórico. Outros aspectos importantes no material são a orientação à ocupação dos espaços da escola e o diálogo com a comunidade do entorno.

Ao longo dos volumes, os conteúdos de cada unidade temática (ou linguagem artística) são trabalhados de modo a contemplar os códigos fundamentais da linguagem, a percepção de si e do meio e as conexões entre a arte e a vida social na atualidade.

Cultura, diversidade e empatia

Cada volume da coleção apresenta um recorte amplo e diverso da arte e das manifestações culturais do Brasil e de outros países. Apresenta-se uma concepção multiculturalista da arte, isto é, a interpretação de que a arte é apenas mais um dos campos que compõem aquilo que denominamos cultura, ou seja, o conjunto dinâmico de hábitos, códigos e relações que definem ética e esteticamente os povos. Essa perspectiva não reduz a importância da arte ou deslegitima as suas disciplinas e seus saberes. Pelo contrário, aumenta o seu alcance, revelando a arte em sua trama de relações com a educação, a economia, a política, a história, a memória, as religiões, entre tantos outros campos.

Sob essa abordagem, a arte se desdobra em uma nova dimensão pedagógica. Além de um recurso de expressão, ela passa a ser também compreendida como uma ferramenta para ler o mundo e para nele atuar de modo interdisciplinar. Nessa abordagem multiculturalista da arte na educação, a escola pode ser entendida como uma zona de contato para os estudantes, que desenvolvem a sua autopercepção em meio aos diversos estímulos que a experimentação, a fruição e a crítica da arte e das manifestações da cultura possibilitam.

reticências a escola se insere como uma importante “zona de contato”, no sentido atribuído por Méri Louíse Prát (ápud ról, 2003, página 31), pois envolve “a copresença espacial e temporal dos sujeitos anteriormente isolados por disjunturas geográficas e históricas reticências cujas trajetórias agora se cruzam”. Podemos, então, nos perguntar: como as crianças provenientes de diferentes origens étnicas, religiosas e socioculturais dialogam nessa zona de contato específica reticências?1nota de rodapé

A noção de diversidade é fundamental para essa abordagem do ensino de Arte. Se a escola é uma zona de contato, é a diversidade artística e cultural apresentada aos estudantes que definirá o alcance e a complexidade das interpretações e reverberações da aprendizagem com a arte. Essa apresentação não pode prescindir de um olhar responsável e cuidadoso para o contexto de vida dos próprios estudantes, que têm suas especificidades em cada território.

O Brasil tem como marco da sua formação cultural e social a diversidade, mas também a diferença entre povos. Tudo isso se manifesta no imaginário cultural dos estudantes e no convívio entre todos os membros de uma comunidade escolar. Por isso, é importante construir cuidadosamente uma abordagem pedagógica com as artes que acolha as diferenças, com atenção às desigualdades e que celebre o diverso, de modo a agregar um componente ético e crítico à aprendizagem escolar com as artes e a ampliar a possibilidade de os estudantes pensarem a si com autorreconhecimento e autoestima, valorizando-se na relação com os seus pares e com o mundo.

Como resposta à articulação dos vários grupos sociais brasileiros historicamente desprivilegiados, como as populações negras e indígenas, surgiram nas últimas décadas legislações que visam à educação para as relações étnico-raciais, para os direitos humanos, para a abordagem das questões de gênero, diversidade sexual, religiosa e para a inclusão. Exemplo disso são as Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, que inserem, respectivamente, as histórias e culturas das populações de matriz africana, indígenas e quilombolas no currículo, de modo transversal e com ênfase nos componentes Arte e História, ou mesmo os Temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, criados na década de 1990, que, passados aproximadamente 20 anos, foram atualizados para compor a Bê êne cê cê. Todas essas transformações e representações fundamentam a elaboração da coleção.

Por isso, a coleção está repleta de exemplos da produção cultural de diferentes grupos sociais e de todas as regiões do Brasil. Em primeiro lugar, há exemplos do patrimônio cultural, das instituições culturais e de monumentos de várias regiões do país. Do mesmo modo, manifestações artísticas e literárias de diferentes épocas e das várias regiões são apresentadas. Expressões materiais e imateriais da cultura brasileira são abordadas por diferentes vieses, desde o ponto de vista da linguagem até a relação histórica, econômica e social com os contextos de origem, a exemplo da capoeira, rodas de samba e de choro, escolas de samba e desfiles de Carnaval; festejos populares, concretismo paulista e neoconcretismo carioca; tropicalismo e bossa nova; tendências culturais urbanas, como o rock e as vertentes da cultura hip-hop, como o break, o rap e o grafite; o baião, xote, xaxado e forró; o frevo de Pernambuco; o ritual Cuarúpi que homenageia os mortos entre os povos do Alto Xingu, entre eles os camaiurá, cuícuru, Merrínaco, Auêtí e narrucuá.

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Outro tema de destaque é o protagonismo das mulheres na arte e na cultura, ora com atenção à produção de artistas mulheres em um espectro temático mais amplo em todas as linguagens, ora partindo de trabalhos que tematizam o gênero de modo mais objetivo, a exemplo das obras Mulheres são heroínas, do recorte da produção das mulheres na linguagem contemporânea do grafite e da ênfase na contribuição das mulheres para o Modernismo no Brasil. Entre as várias artistas destacadas, especialmente nas seções Artista e obra e também ao longo dos Temas, estão: Ananda Narú Bahia , Criola Minas Gerais, diuêna Tikuna Amazonas , Dorit Kolling Mato Grosso, Deborah Moreira Bahia , Maria Auxiliadora Minas Gerais, Anita Malfatti São Paulo, Edith do Prato Bahia , Méri Wigman (Alemanha), Rosana Paulino São Paulo, Elza Soares Rio de Janeiro, Carolina Maria de Jesus Minas Gerais, Laura Virgínia Distrito Federal , Pina báuchi (Alemanha), Pitty Bahia , Rita Li (SP), Lygia Clark Minas Gerais, Roberta Carvalho Pará, Berna Reale Pará, Luciana Bortoletto São Paulo e Julia Viana São Paulo.

A abordagem da arte em interface com os debates raciais, atenta à produção de artistas negras e negros e às heranças históricas, sociais e culturais de matriz africana, também está presente ao longo dos volumes. Em primeiro lugar, enfatiza-se o protagonismo negro na arte nas diferentes linguagens, com artistas como: Rosana Paulino São Paulo; Criola São Paulo e Mauro Neri São Paulo; Lia de Itamaracá Pernambuco; Milton Nascimento Minas Gerais, Elza Soares Rio de Janeiro; Carolina Maria de Jesus Minas Gerais e Machado de Assis Rio de Janeiro. Além da abordagem sobre os artistas, há também uma revisão crítica sobre a questão racial na produção cultural e artística de diferentes momentos, como o audioguia da exposição “Histórias afro-atlânticas”, do maspi e do Instituto Tomie Ohtake. Soma-se a isso a abordagem em expressões culturais de matriz negra que já estão consolidadas ou que são recentes e marcadamente conectadas às culturas juvenis, como a capoeira, as rodas de samba, as batalhas de passinho e toda a cultura do hip-hop.

Por fim, a temática indígena está presente ao longo dos volumes, com diferentes abordagens, em convergência com as orientações da Lei nº .11645/2008 . Há forte presença da produção contemporânea de artistas indígenas nas diferentes linguagens, como Denilson bãníua (etnia bãníua) e Gustavo Caboco (etnia uápixãna), Olinda Iauár (etnias Tupinambá e Pataxó Rãn Rãn Rãn e) e diuêna Tikuna (etnia Tikuna). Também são abordados recursos artísticos e expressivos presentes em muitas culturas indígenas, como os instrumentos percussivos, especialmente aqueles utilizados pelos Kayapó e os caapor, assim como o uso de outros instrumentos, como as flautas, em ritos e cerimônias de diferentes etnias, como o Cuarúpi, dos Kalapalo e outros povos do Xingu. O Museu das Marrecas Kariri representa a museologia social, tematizando a retomada da identidade indígena Kariri pelas novas gerações de Lavras da Mangabeira, no Ceará. Ademais, a temática indígena é trabalhada com viés crítico a partir de exemplos de espetáculos de diferentes grupos de dança, como Cuarúpi ou a questão do índio, do balé Stadium, que foi apresentado em 1977 como denúncia do genocídio indígena em curso durante a ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), e Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre os espelhos, da Companhia Oito Nova Dança, que homenageia o povo Yanomami.

A organização da coleção

Cada livro da coleção está organizado em quatro Unidades, cada qual focada em uma linguagem artística contemplada pela Bê êne cê cê – artes visuais, dança, música e teatro. Em cada uma delas, há orientações específicas que ajudam a criar conexões entre elas, além dos demais componentes e áreas do conhecimento. Estima-se que cada Unidade possa ser trabalhada ao longo de um bimestre, podendo ser parcial ou integralmente adaptada para corresponder às necessidades e interesses de cada professor e escola.

Cada Unidade é organizada em seções. Algumas delas são fixas, no começo e ao final de cada Unidade, e outras são itinerantes, ou seja, aparecem oportunamente. Essa estrutura visa a sistematizar e a orientar, de modo organizado, o desenvolvimento das várias competências gerais, da área de Linguagens e suas Tecnologias e de Arte, além das próprias habilidades das quatro linguagens artísticas e das artes integradas da Bê êne cê cê.

Na seção Abertura da Unidade, há uma imagem artística e a indicação dos títulos dos diferentes Temas a serem trabalhados. Essa seção inicial visa a aquecer a imaginação e despertar o interesse dos estudantes para o que virá adiante, além de informar ao professor as com- petências e habilidades a serem trabalhadas ao longo da Unidade.

Na sequência, a seção De olho na imagem reproduz a imagem da Abertura da Unidade ou, ocasionalmente, outras imagens relacionadas. Essa seção indica o momento certo para uma avaliação diagnóstica, isto é, para o professor mapear os conhecimentos prévios, repertório cultural e as conexões que os estudantes fazem entre a linguagem artística a ser trabalhada e as próprias vivências. Ela também contribui para mapear e desenvolver as habilidades leitoras dos estudantes, considerando a imagem um modo de intertextualidade. Por meio da leitura de imagens, fórma-se o olhar para a produção artística e cultural e estimulam-se a reflexão e o diálogo. O professor conta com várias sugestões de perguntas para fundamentar uma leitura de imagem.

A seção Artista e obra aparece logo depois da seção De olho na imagem, mas também de modo itinerante ao longo das Unidades. Ela aprofunda um exemplo de produção artística, com a atenção direcionada especificamente para o processo de criação de artistas ou coletivos. Na seção, o professor é orientado a mediar a leitura, de modo a estimular a percepção dos estudantes sobre os seus próprios processos criativos e experiências.

As Unidades estão organizadas em Temas, que atuam como organizadores do conteúdo. Cada Unidade tem, em média, três Temas, cada qual desenvolvendo um texto teórico específico, que é a base para as demais seções. Há várias seções que se desdobram do conteúdo trabalhado em cada Tema.

A seção Foco na linguagem reinsere ao longo da Unidade o exercício da leitura de imagem, com foco em elementos específicos de cada linguagem artística. A partir do olhar para as imagens trabalhadas em cada Tema, o professor encontra perguntas e orientações para aprofundar a percepção e a reflexão. Ela estimula os estudantes a identificar, demonstrar, relacionar, diferenciar, comparar e refletir sobre elementos das linguagens artísticas.

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A seção Experimentações propõe práticas de criação, experimentação e pesquisa artística, individuais ou coletivas. Ela antecipa as experiências mais complexas que serão realizadas ao final de cada Unidade e afirma a importância e a centralidade da experiência e do fazer artístico no ensino de Arte, além de oferecer uma ótima oportunidade para uma avaliação em processo, com foco no desenvolvimento dos estudantes em relação às linguagens artísticas e conteúdos de cada Tema.

A seção Entre textos e imagens apresenta diferentes textualidades – entrevistas, roteiros, poemas e poemas visuais, quadrinhos, crítica de arte etcétera – que contribuem para o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes e que situam diferentes modos de documentar, teorizar e difundir conhecimento sobre as artes. A seção é acompanhada de Questões que orientam a aplicação didática dos conteúdos e em grande parte direcionada à interdisciplinaridade com o componente Língua Portuguesa.

A seção Por dentro da arte tem a função de aprofundar o conteúdo sobre a linguagem artística em questão, destacando elementos, procedimentos e instituições artísticas centrais para circulação da produção cultural em cada linguagem artística. É nessa seção que figurinos, cenários, museus, videoclipes, musicais e outros elementos importantes para uma ou mais linguagens da arte são trabalhados. É também a seção que concentra com maior ênfase as habilidades das artes integradas.

A seção Arte e muito mais propõe-se a ensinar procedimentos de pesquisa ou debates em sala de aula, com ênfase na interdisciplinaridade e na relação entre arte e vida social. Muitas propostas da seção orientam a criação de projetos temáticos entre diferentes componentes, como Arte, Língua Portuguesa, Geografia, História etcétera É também nessa seção que se concentra a maior parte das propostas focadas nos Temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê.

Muitas dessas seções, especialmente as que orientam uma prática artística, de pesquisa e de debate, dão ao professor a oportunidade orientada de fazer avaliações em processo, isto é, para verificar a apreensão dos conteúdos, a resposta crítica e reflexiva, os desdobramentos criativos e as dinâmicas individuais e coletivas de interação de aprendizagem.

Além dessas seções, há também os Boxes de indicações (Para ler / Para assistir / Para ouvir / Para acessar / Para visitar), com conteúdos extras para aprofundar a abordagem de cada Tema, e o boxe Glossário, com a definição de palavras que podem suscitar alguma dificuldade na leitura por parte dos estudantes.

Ao final de cada Unidade, há duas seções fixas muito importantes para consolidar todo o percurso de aprendizagem realizado.

A seção Pensar e fazer arte propõe uma experiência mais longa e reflexiva de experimentação artística, às vezes focada em uma situação-problema da escola ou da comunidade do entorno. As proposições ocupam duas ou mais aulas. Trata-se de uma oportunidade de revisar sensivelmente os conteúdos trabalhados, criando oportunidades de autoexpressão, experimentação e reflexão crítica com base no fazer artístico. As propostas possibilitam um maior empenho reflexivo sobre o contexto de vida e o imaginário cultural dos estudantes. São também uma oportunidade de ocupar outros espaços da escola e de envolver a participação da comunidade escolar, interna e externa. Essa seção demarca o momento ideal para a avaliação de resultado, isto é, para o professor estabelecer dinâmicas reflexivas e avaliativas para retomar todo o percurso de aprendizagem da Unidade.

Por fim, a seção Autoavaliação apresenta uma síntese dos conteúdos trabalhados e uma série de questões, que estabelecem critérios de autopercepção, possibilitando aos estudantes não apenas identificarem o que aprenderam, mas se pensarem como protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem. Há também indicações de como o professor pode se autoavaliar a partir da escuta das percepções e reflexões dos estudantes.

Muitas dessas seções, especialmente Experimentações e Pensar e fazer arte, serão acompanhadas do ícone Diário de bordo, que sugere o uso de uma estratégia de registro e documentação dos processos de criação, pesquisa e dos debates instaurados em sala de aula, que poderão ser retomados ao final de cada Unidade como uma evidência de aprendizagem e um recurso para retomar os processos instituídos ao longo do trabalho de cada Unidade.

Arte e educação

Um breve histórico do ensino de Arte no Brasil

No Brasil, o ensino de Arte pode ser dividido em três momentos conceituais e didáticos: o tradicional, o modernista e o contemporâneo (ou pós-modernista).

A concepção tradicional iniciou-se com os primeiros processos informais implantados pelas missões religiosas, especialmente a jesuítica, e ganhou fórma com a vinda da Missão Artística Francesa, em 1816, e a fundação da Academia Imperial de Belas Artes Áiba, em 1824. Nesse modelo em que o ensino era concebido unicamente como técnica, o trabalho com as artes visuais, por exemplo, apoiava-se exclusivamente no ensino sistemático, principalmente do desenho geométrico e técnico. Por óbvio, esse recorte historiográfico ignora os modos tradicionais de produção estética e a transmissão de saberes entre os povos originários do território que convencionamos chamar “Brasil”, assumindo a colonização e as suas tecnologias como marco fundamental do que denominamos “arte” e naturalizando o apagamento dos saberes e modos de transmissão dos povos originários.

Com o início do Modernismo, em meados da década de 1920, houve uma ruptura com essa concepção tradicional, e o ensino de Arte passou a considerar o fazer artístico como base. Essa concepção teve sua melhor formulação a partir de 1948, com a fundação, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil, desencadeando o Movimento das Escolinhas de Arte em todo o país. Esse movimento, cujos conceitos e métodos foram fundamentados nas ideias de Djón Duêi (1859-1952), Rêrbêrt Rid (1893-1968) e Víctor Louenféld(1903-1960), foi responsável pela valorização da espontaneidade, da livre expressão e da liberdade criadora no ensino de Arte, afastando-se, assim, dos preceitos tradicionais orientados para a técnica. Essa corrente alocava a noção de experiência no centro do debate da educação, do que decorria uma abordagem muito aberta às artes e ao ensejo à percepção, expressão e enunciação que elas possibilitam.

No início da década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Élidebên) distanciou o ensino de Arte da concepção modernista ao reduzir seu conteúdo ao desenvolvimento de práticas e procedimentos. Assim, ao designar os componentes do currículo, a Élidebên os classificou em duas modalidades: a das disciplinas que compunham as áreas do conhecimento, com objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação específicos, e a das “atividades educativas”, que abrangiam o ensino de atividades artísticas.

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Assim, coube à disciplina então designada Educação Artística desempenhar o papel de coadjuvante no currículo escolar. Essa visão, hoje considerada equivocada, na década de 1980 quase acarretou a retirada do ensino de Arte do currículo escolar.

Diante dessa situação, professores – reunidos em torno do Movimento de Arte-educação na década de 1980 – organizaram-se para manter o ensino de Arte no currículo escolar. Graças a essa mobilização, a éle dê bê, promulgada em 1996, garantiu a obrigatoriedade do ensino de Arte na Educação Básica e, ainda, reconheceu-a como área do conhecimento. Essa mudança marcou o início da concepção contemporânea, de acordo com a qual o ensino de Arte é componente fundamental da construção histórica, social e cultural dos seres humanos.

A Arte e seu ensino no mundo contemporâneo

Como visto, o ensino de Arte cumpriu diferentes papéis ao longo da história do Brasil, ora estimulando uma educação tecnicista, ora privilegiando a expressão por meio do fazer artístico. Ademais, as grandes transformações do campo artístico e das linguagens também contribuíram para que nas últimas décadas se consolidasse uma relação mais próxima entre a arte e a educação, de modo que aquilo que se ensina e vivencia na escola não esteja tão alijado da produção cultural contemporânea. Esses vieses do ensino de Arte, no entanto, são confrontados com novos fenômenos tecnológicos, comunicacionais e perceptivos na virada para o século vinte e um.

Nas últimas décadas, o avanço tecnológico promoveu um espetacular e ainda não totalmente compreendido processo de democratização da imagem e da palavra. Esse processo proporcionou, mesmo às pessoas residentes nas localidades mais distantes, o acesso ao imenso universo simbólico produzido ao longo da história e nos dias atuais, em tempo real, o que torna a tarefa do ensino de Arte no Brasil muito mais complexa.

Com isso, amplia-se a responsabilidade do professor de Arte no desenvolvimento do olhar crítico dos estudantes para a produção cultural, ou seja, não só das obras artísticas, mas também das imagens e das produções de diversas linguagens que invadem o cotidiano, muitas vezes decorrentes de campanhas publicitárias. Isso amplia o leque de referências a serem trabalhadas com olhar crítico e apurado nas aulas de Arte, de modo a contemplar também o amplo espectro da cultura visual – internet, filmes, games, desenhos animados, propagandas, imagens das redes sociais, memes etcétera –, tão presente no cotidiano e no imaginário dos estudantes de hoje em dia.

A educação da cultura visual, no entanto, não se restringe a produções de referências visuais ou audiovisuais; considera também artefatos culturais de outras naturezas, como os sonoros, por exemplo. E o ensino com essa perspectiva está associado à atenção, investigação e leitura crítica dos repertórios culturais dos estudantes e com eles, considerados como colaboradores ativos nesses processos de ensino e aprendizagem.

Outra dimensão central do ensino contemporâneo de Arte é o trabalho com o repertório cultural dos estudantes. Deve-se refletir sobre como as culturas juvenis têm suas fórmas de expressão, a relação que estabelecem com os territórios nos quais estão inseridas, seus símbolos, práticas, representações e o modo como os próprios estudantes as vivenciam ou colaboram para seus processos de transformação.

Na perspectiva da cultura visual o ensino de Arte não se restringe mais aos códigos herdados pela história da arte ou aos limites daquilo que é ou não considerado arte:

Não se trata de impor fórmas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Trata-se, pelo contrário, de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. Não estou tentando, portanto, realizar um mero exercício de especialista entusiasta, mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um instrumento útil para melhorar a vida (AGUIRRE in MARTINS, 2009, página 170).2nota de rodapé

Esse questionamento da separação hierárquica entre a arte e outros âmbitos da vida amplia também sua capacidade de colaborar com os projetos de vida dos estudantes, como coloca Imanol Aguirre a partir da proposta de se considerar a ação educacional como uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Na Bê êne cê cê, o projeto de vida está associado ao desenvolvimento de habilidades que auxiliem os estudantes a questionar as diferentes violências físicas, econômicas e simbólicas que decorrem das desigualdades sociais, étnicas e de gênero e desenvolver habilidades que lhes possibilitem projetar suas vidas com consciência de si mesmos e da atuação social que têm. Nesse sentido, o ensino pode colaborar para o desenvolvimento de aspectos como a autopercepção, as habilidades socioemocionais e a capacidade de fazer escolhas, a partir de processos de criação individuais e coletivos, dos debates e das pesquisas, das referências artísticas trabalhadas, entre outros.

O ensino de Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Para ensinar Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante levar em consideração as especificidades dessa fase da escolarização.

É necessário considerar os conhecimentos a respeito das linguagens artísticas que os estudantes construíram nas etapas anteriores da escolarização para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, os estudantes, em geral, já estudaram alguns dos elementos formais de obras artísticas das diferentes linguagens. Nessa nova etapa escolar, então, consolida-se o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes na relação com as artes, fazendo da produção cultural um recurso importante para os estudantes se relacionarem com as intertextualidades – principalmente na articulação entre palavra e imagem. Por meio da relação com a arte, eles desenvolvem a imaginação, a escuta sensível, a capacidade de inferir sobre textos orais ou escritos e também a argumentação crítica. Eles, aos poucos, aprendem procedimentos para identificar, relacionar, comparar e analisar criticamente as diferentes manifestações do conhecimento, tornando-se gradativamente preparados para responder com autonomia e responsabilidade por seus interesses, desejos e escolhas.

Assim, trata-se de uma etapa da Educação Básica em que se torna mais importante valorizar a autonomia, o repertório e os saberes que os estudantes adquiriram nas experiências dentro e fóra da escola. Cabe ao professor abrir espaço em suas aulas para que o repertório, os interesses, os valores e as próprias manifestações culturais do contexto do qual os estudantes fazem parte sejam trabalhados, de modo que eles se sintam valorizados e produzam relações entre aquilo que já conhecem e os saberes historicamente construídos pela humanidade.

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Dessa fórma, a escola deve propiciar o tempo e o ambiente necessários para que eles encontrem significados para as suas descobertas e revelem suas aptidões. O professor deve incentivá-los e orientá-los na realização das atividades propostas, especialmente as práticas coletivas, por meio das quais eles descobrem os valores individuais e de seus pares.

É importante que os temas abordados em sala de aula estejam contextualizados historicamente. Assim, é fundamental amparar-se em uma visão multicultural e interdisciplinar, de modo a estimular o senso crítico e a criatividade dos estudantes, para formar sujeitos autônomos, solidários, justos, responsáveis, afetivos e éticos, prontos para o exercício pleno da cidadania e para a defesa da vida democrática.

A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê)

Objetivos e princípios

A Bê êne cê cê apresenta as aprendizagens essenciais articuladas às competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver no decorrer da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que conformam as três etapas da Educação Básica.

Lê-se no documento:

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na Bê êne cê cê, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.3 nota de rodapé

A Bê êne cê cê, assim, consolida um documento de referência para a formulação de currículos e de propostas pedagógicas convergentes com as necessidades e os interesses de cada território.

A Bê êne cê cê e os currículos

A Bê êne cê cê não substitui os currículos. O documento estabelece as aprendizagens essenciais que cabem à Educação Básica no país, mas os caminhos para a realização dessa tarefa se encontram em uma construção dos currículos, trabalho que vai depender da realidade e das demandas de cada local. Por isso, tanto a Bê êne cê cê quanto os currículos são ações que devem caminhar juntos para que a Educação Básica cumpra seu compromisso com a formação integral dos estudantes.

As diferentes redes de ensino e instituições escolares têm autonomia para desenvolver estratégias e metodologias didático-pedagógicas, selecionar diferentes recursos e material pedagógico e complementar os objetos de conhecimento estabelecidos na Bê êne cê cê com conteúdos disciplinares e temas contemporâneos pertinentes a cada grupo de estudantes, considerando as necessidades, discussões e decisões tomadas pelo conjunto da comunidade escolar. A Bê êne cê cê é uma referência que se concretiza na ação de professores, membros da administração escolar, estudantes e comunidade envolvidos na construção dos currículos.

Fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê estabelece que os currículos tenham como foco o desenvolvimento de habilidades e competências, com a educação integral como marco estrutural. Tal concepção constitui o principal fundamento pedagógico da Bê êne cê cê.

Em síntese, uma competência é a somatória de diferentes habilidades. Para desenvolver as Competências gerais, os estudantes mobilizam habilidades de diferentes áreas do saber, de modo articulado com as atitudes e valores que pautam os princípios éticos da educação na Bê êne cê cê. As competências indicam a capacidade de interpretar e responder a problemas aplicáveis ao dia a dia e à vida social, de modo integrado e interdisciplinar, dividindo-se entre gerais e específicas.

Para desenvolver uma competência específica de área, os estudantes mobilizam habilidades próprias dos componentes curriculares daquela área do conhecimento. As Competências específicas de Linguagens, por exemplo, demandam a articulação entre habilidades dos componentes dessa área, como Arte e Língua Portuguesa ou Arte e Educação Física. Exemplo disso pode ser encontrado em todas as seções Entre texto e imagens da coleção, que apresentam diferentes textualidades para ampliar o conhecimento sobre arte e desenvolver as habilidades leitoras, fomentando a capacidade de inferir sobre textos, fazer análises críticas e criativas, produzir relações com as próprias vivências e mobilizar as linguagens como recurso de registro, reflexão e criação.

Por fim, as Competências específicas de Arte resultam da articulação entre habilidades do componente Arte, podendo envolver habilidades próprias de cada unidade temática (linguagem artística) – artes visuais, dança, música e teatro – e também das artes integradas. Conforme se evidenciará adiante, cada linguagem parte da produção cultural e artística para promover não apenas a experimentação, mas também a contextualização e a reflexão a partir da aprendizagem com a arte, o que se consolida, em meio à articulação entre as diferentes seções, como um modo de entrecruzar e somar as habilidades desenvolvidas.

As habilidades são aquelas que, somadas, consolidam uma competência. Elas estão, em geral, associadas a um verbo específico – identificar, reconhecer, pesquisar, explorar, experimentar, criar, analisar, dialogar etcétera Cada habilidade corresponde a um Objeto de conhecimento específico. No caso do componente curricular Arte, esses objetos de conhecimento e habilidades não são sequenciais ou próprios para um ou outro ano de cada etapa escolar; são os mesmos para todo o Ensino Fundamental dois. As habilidades são desenvolvidas por meio de práticas específicas. Cada seção do livro foca no desenvolvimento de um tipo específico de habilidade, como aquelas mais voltadas para a ampliação do repertório, para a experimentação artística, para o diálogo e a reflexão partilhada ou para a contextualização e o reconhecimento das relações entre a produção cultural e a vida social de modo mais amplo.

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A estrutura de trabalho em torno de competências e habilidades reflete o compromisso da Bê êne cê cê com o desenvolvimento da educação integral. Somam-se a essa estrutura, então, as atitudes e valores que a Bê êne cê cê incentiva, expressos na configuração de suas competências, mas também por meio do trabalho interdisciplinar com os Temas contemporâneos transversais e o fomento ao pensamento crítico e criativo embasado no método científico e na observação e sensibilidade ao entorno social do qual os estudantes fazem parte. Tal compromisso está explicitado na proposição de um processo educativo que proporcione o desenvolvimento global do estudante como sujeito de aprendizagem, o que significa considerar suas necessidades, suas possibilidades, seus interesses e suas vivências sociais. Essa concepção de educação integral “supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir”.4nota de rodapé Assim contextualizada, a aprendizagem ganha sentido, contribuindo para incentivar o estudante a assumir o protagonismo tanto em sua vida escolar quanto em sua atuação na sociedade da qual faz parte.

Como exemplo de articulação entre os elementos da Bê êne cê cê, na Unidade 4, de dança, os estudantes fazem uma análise de discurso do filósofo e ativista indígena Ailton crenác, observando os elementos da fala e também do manifesto na Assembleia Constituinte. Além de se relacionar com o Tema contemporâneo transversal Cidadania e civismo, com foco no subtema Educação em direitos humanos, a proposta ensina um procedimento de pesquisa e fomenta o desenvolvimento de competências gerais (2 e 9), competências específicas de Linguagens (1 e 4), competência específica de Arte (1) e a habilidade de Arte (ê éfe seis nove á érre três um), uma vez que os estudantes compreendem e analisam as relações entre as práticas artísticas e a vida social.

As competências gerais da Bê êne cê cê

A seguir, são listadas as dez competências gerais da Educação Básica. Vale observar que, tal como definidas no documento, elas entrelaçam conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores, expressando um entendimento da educação como a construção do conhecimento e da capacidade de aplicá-lo em ações que contribuam para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva e sustentável.

Competências gerais da Bê êne cê cê:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.5nota de rodapé

A Bê êne cê cê é considerada um instrumento fundamental para a redução das desigualdades educacionais que se observam no país. Por meio desse instrumento, espera-se promover a equidade e assegurar um patamar comum de qualidade educacional a crianças, jovens e adultos inseridos na Educação Básica.

A área de Linguagens

Na Bê êne cê cê, a área de Linguagens na etapa dos Anos Finais é composta dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, e considera que as práticas sociais acontecem por meio de diferentes modos de comunicação. Pela linguagem verbal, corporal, visual, sonora e até mesmo digital, as pessoas se relacionam consigo e com os outros, construindo culturas e fórmas de organização social.

Na etapa dos Anos Finais, a proposta é que os estudantes ampliem suas possibilidades expressivas de manifestação por meio das diferentes linguagens e também seus conhecimentos sobre elas, apropriando-se de suas especificidades para relacioná-las com o todo que compõem.

Página dez

Em razão da maior capacidade de abstração dos estudantes nesse momento, um enfoque desejável é o aprofundamento de sua visão crítica sobre os conhecimentos específicos de cada componente da área em diálogo com o todo e com seus modos de ser e participar da vida social. Nessa etapa, os jovens podem elaborar, organizar e analisar fatos de maneira mais sistematizada para apresentar descobertas e conclusões de forma mais complexa.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental:

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como fórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.6 nota de rodapé

A Arte na Bê êne cê cê

A Arte é um campo do conhecimento humano sensível, cognitivo e comunicativo que envolve as práticas da criação, apreciação, compartilhamento e reflexão de suas fórmas. A experiência artística possibilita ao sujeito um modo abrangente e denso de olhar para si, para o outro e para o mundo, podendo favorecer o diálogo entre culturas distintas e o reconhecimento entre semelhanças e diferenças. A experiência artística é considerada uma prática social que possibilita aos estudantes que eles sejam protagonistas de seus processos de aprendizagens, atribuindo fórmas diversas aos seus modos de ser e habitar o mundo.

Desse modo, os processos de aprendizagem, que envolvem aspectos sensíveis, criativos e cognitivos, devem ser vistos como tão importantes quanto os produtos deles gerados, que, por sua vez, devem ser considerados parte dos processos.

No Ensino Fundamental, a Arte está organizada no estudo das especificidades das artes visuais, da dança, da música e do teatro – as quatro unidades temáticas da Bê êne cê cê, que podemos também denominar linguagens artísticas. A Bê êne cê cê sugere que essas linguagens sejam articuladas entre si, para gerar uma outra possibilidade de estudo, nomeada artes integradas.

Na apresentação do componente Arte, a Bê êne cê cê propõe que os estudantes sejam considerados em seus contextos sociais e culturais, e que a aprendizagem artística articule seis dimensões do conhecimento, que, de fórma indissociável e simultânea, perpassem os conhecimentos das artes visuais, da dança, da música e do teatro. São elas: criação; crítica; estesia; expressão; fruição e reflexão. A criação diz respeito ao exercício de uma atitude intencional e investigativa que possibilita ao estudante atribuir materialidade estética a sentimentos, ideias e desejos de fórma individual e coletiva. A crítica auxilia os sujeitos a uma nova compreensão de mundo, articulando aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. A estesia diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em relação a si mesmos e ao espaço que ocupam considerando emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto. A expressão se refere à atitude de compartilhar criações e procedimentos artísticos. A fruição se refere à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais, para reconhecer sensações de prazer, deleite e até mesmo estranhamento. A reflexão se refere ao exercício de construir argumentos sobre as materialidades artísticas e os processos criativos, relacionando-os com aspectos sociais, filosóficos, políticos e culturais.

Os processos de aprendizagem das artes visuais, da dança, da música e do teatro devem considerar as seis dimensões do conhecimento citadas e contribuir para que os estudantes atribuam fórmas estéticas a pensamentos e sentimentos de maneira sensível, crítica e refletiva e, ainda, para que habitem o mundo de fórma que conheçam e valorizem suas culturas ao mesmo tempo que dialogam com culturas distintas de maneira ética e respeitosa. Assim, as aprendizagens nas artes visuais, na dança, na música e no teatro devem estar conectadas com as espacialidades, corporalidades, musicalidades e teatralidades presentes na vida dos jovens, além de dialogar com as manifestações culturais e produções artísticas presentes em seu entorno social e no mundo.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental:

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Página onze

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fóra dela no âmbito da Arte.
Mobilizar recursos tecnológicos como fórmas de registro, pesquisa e criação artística.
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de fórma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.7nota de rodapé

Estrutura da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê explicita as competências e as aprendizagens essenciais das três etapas da Educação Básica e as competências específicas das áreas do conhecimento que integram cada etapa. Para as áreas que reúnem mais de um componente curricular, são explicitadas também as competências de cada componente. A etapa do Ensino Fundamental, a mais longa da Educação Básica, apresenta-se dividida em duas fases: Anos Iniciais (do 1º ao 5º ano) e Anos Finais (do 6º ao 9º ano). Nessa estrutura, discriminam-se, para cada componente curricular, as habilidades que devem ser desenvolvidas ano a ano em cada fase. Essas habilidades estão relacionadas a objetos de conhecimento organizados em unidades temáticas. Observe, no quadro a seguir, as habilidades previstas para Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
	Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
	Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
	Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
	Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
	Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Continua

Página doze

Continuação

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
	Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.
	Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
	Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
	Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
	Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
	Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
	Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

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No documento, ressalta-se que a sequência da numeração usada para identificar as habilidades “não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens” e que a organização das habilidades e dos objetos de conhecimento em unidades temáticas, tal como apresentada, é apenas um arranjo possível. Conclui-se, assim, que “os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”.8 nota de rodapé

Temas contemporâneos transversais

O documento Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê, elaborado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Básica para apoiar a implementação da Base, dispõe seis temas, cada qual com subtemas a serem trabalhados por todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, de modo a resultar no desenvolvimento de várias competências, interdisciplinarmente, visando à aprendizagem para a vivência democrática, o trabalho e o respeito à cultura e aos modos de vida de cada população e contexto.

Observe, a seguir, os temas e os seus subtemas.

Infográfico. No centro, um retângulo com o texto: Temas contemporâneos transversais da BNCC. Em torno dele, outros seis retângulos, em sentido horário: 1 - Economia (trabalho, educação financeira e educação fiscal); 2 - Saúde (Saúde, educação alimentar e nutricional); 3 - Cidadania e Civismo (vida familiar e social, educação para o trânsito, educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso); 4 - Multiculturalismo (diversidade cultural, estação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas culturais brasileiras); 5 - Ciência e Tecnologia (ciência e tecnologia); 6 - Meio ambiente (educação ambiental, educação para o consumo).

Fonte: BRASIL (2019).9nota de rodapé

De acordo com a Bê êne cê cê,

reticências cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de fórma transversal e integradora. reticências Na Bê êne cê cê, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de fórma contextualizada.10 nota de rodapé

O trabalho interdisciplinar com os temas contemporâneos transversais é mobilizado na coleção como um recurso para estimular o desenvolvimento das atitudes e dos valores da Bê êne cê cê, que são parte fundamental da proposta ética da Base. Ao trabalhar pedagogicamente temas como os direitos humanos, as matrizes estéticas e culturais, a saúde, o trabalho, entre todos os demais, o professor contribui para uma formação mais crítica e empática, orientada para a vivência democrática e pautada em princípios científicos e éticos. Por isso, ao longo das Unidades, os temas aparecem transversalmente, com ênfase em propostas de debate e pesquisa, nas quais os estudantes trabalham coletivamente e experimentam diferentes modos de embasar, sistematizar e compartilhar as pesquisas e reflexões.

Entre as atitudes e os valores trabalhados transversalmente, em convergência com as competências gerais da Bê êne cê cê, os estudantes debatem, pesquisam, refletem e produzem registro sobre diferentes temas, que são trabalhados em seções como Arte e muito mais e Por dentro da arte. Exemplo disso são temas como a cultura de paz, o bullying, a autorrepresentação e o uso responsável das redes sociais para a comunicação na adolescência, a saúde mental, entre outros temas.

As pesquisas e propostas ao longo das Unidades também contemplam a diversidade entre os estudantes em perspectiva transversal. Não apenas o professor recebe orientações em várias seções sobre como lidar com turmas muito grandes ou em que os estudantes têm diferenças significativas no desenvolvimento prévio de habilidades e competências, como também temas como as deficiências sensoriais são trabalhadas, de modo que os estudantes possam contribuir atitudinalmente para a transformação das relações na escola, corresponsabilizando-se por uma vivência cotidiana mais empática, ética e democrática.

Abordagens no ensino das artes visuais

Quais pressupostos orientam o ensino de artes visuais hoje? Que concepções de arte, educação, aprendiz, professor, aprendizagem, conhecimento, cultura eles revelam? Para auxiliar nessa reflexão, é pertinente voltar um pouco no tempo.

Até o início do século vinte, havia a escola tradicional, cujos pressupostos empiristas propunham que a pessoa é totalmente moldada pelo meio externo. O conhecimento seria transmitido (transferido) pelo professor, cabendo ao estudante o treino, a repetição e a memorização das informações. Esse modelo foi denominado educação bancária por Paulo Freire (1921-1997). O ensino das artes visuais, seguindo os pressupostos empiristas da época, privilegiava a cópia fiel de modelos (imagens) na busca do aprimoramento das habilidades de reprodução e destreza motora. A expressão artística dos estudantes era desconsiderada.

Durante a primeira metade do século vinte, a crítica à escola tradicional e o modernismo nas artes visuais promoveram a retirada de modelos e imagens da sala de aula. Passam a ser valorizados conceitos como subjetividade, espontaneidade, liberdade, criatividade, originalidade e expressividade e desconsideradas as influências do meio em que os estudantes vivem. O objetivo primordial da arte na escola era desenvolver a criatividade (como originalidade) por meio da livre expressão, abordagem que visava à expressão individual e subjetiva dos estudantes.

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Outro aspecto do ensino de Arte no Modernismo é a análise formalista da arte/imagem, que prioriza elementos e princípios da composição visual em detrimento da interpretação e produção de significados. A partir da segunda metade do século vinte, um objetivo presente no planejamento dos professores de Arte brasileiros era desenvolver a percepção visual, em decorrência da adesão dos professores ao formalismo como modo de analisar obras/imagens de arte, muitas vezes de fórma redutora. Essa análise focava o que os olhos veem (linhas, fórmas, texturas, cores etcétera), independentemente dos contextos ali imbricados e dos significados que poderiam ser atribuídos às obras. A “bagagem” dos estudantes, seus conhecimentos prévios, sua cultura, enfim, são dispensáveis nessa alfabetização visual, pois não há atribuição de sentidos por meio da interpretação da obra ou imagem.

Superando as abordagens anteriores, mas sem negar suas contribuições para o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil, a arte-educação contemporânea tem incorporado as mudanças do mundo da arte e da estética dos últimos cinquenta anos. Como diz Wilson,11nota de rodapé a arte-educação é formada e modelada pelo mundo da arte e reflete suas crenças. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem são compreendidos levando-se em consideração concepções contemporâneas sobre a origem do conhecimento, fundamentadas no construtivismo. A arte-educação é, nesse sentido, fundamentada em uma concepção pós-moderna.

O ensino de Arte pós-moderno preserva as características emancipadoras conquistadas pelo Modernismo – como o direito à livre expressão na arte – e agrega concepções contemporâneas, como a vinculação entre expressão pessoal e cultural, uma vez que os processos criativos não se dão à parte das culturas. Nesse contexto, a imagem da produção cultural e artística tem posição privilegiada. Hoje, nas abordagens de ensino de Arte, a leitura de imagens ocupa um lugar tão importante quanto o do fazer artístico, como modo fundamental de construção do conhecimento da arte e de promoção do desenvolvimento cultural dos estudantes. As finalidades do ensino de Arte mudam com base na compreensão de que a cultura influencia o processo criativo.

É nesse cenário que surge a abordagem triangular para o ensino de Arte, concebida a partir dos debates do movimento arte-educação no Brasil na década de 1980, como uma proposta para direcionar o ensino das artes. Sistematizada com base no pensamento pós-moderno, assim como outras abordagens em vários países, diferencia-se por não ser formada por disciplinas, mas por ações: ler, fazer, contextualizar.

A partir das transformações e do fortalecimento do debate sobre o ensino de Arte nos anos 1980, a abordagem triangular foi criada e experimentada no contexto museológico, quando a professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa dirigia o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (1987-1993). Tendo o museu como ponto de partida, a abordagem triangular foi disseminada por várias frentes, sendo inclusive emprestada e reinterpretada para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – pê cê êne – na década de 1990.

É importante destacar que a abordagem triangular não é uma fórmula ou metodologia a ser aplicada. Não há uma sequência correta entre fazer, contextualizar e ler. Cada professor deve compreender todos os aspectos que envolvem cada eixo dessa tríade e, a partir da realidade em que atua e dos seus interesses autorais como professor, definir como articular cada um desses eixos. O mais importante é a compreensão sobre a importância de articular o fazer artístico, a leitura e reflexão (que é quando os estudantes constroem relações com as próprias referências, vivências e ideias) e a contextualização (que é quando se articulam códigos e saberes próprios do campo da arte com outros campos de conhecimento e esferas da vida social), entendendo que nem a arte, nem o seu ensino se separam da vida social, sendo a experiência com a arte um modo de atuar e inferir sobre o mundo em que vivemos.

O fazer artístico

A produção de arte na abordagem triangular não é a que busca a originalidade na livre expressão modernista ou o estudo formal apenas, mas a que emerge, fundamentada, da reflexão contextualizada. É um fazer com sentido para o estudante. É elaboração. “Só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte.”12nota de rodapé Nesse sentido, é um fazer que trata a arte como conhecimento histórico, social e cultural.

Embora seja possível incentivar um olhar retrospectivo ao mundo da arte em processos de citação, apropriação e reelaboração artística, o fazer na abordagem triangular não se reduz a um trabalho feito “a partir de” ou “inspirado em” obras de artistas – como uma releitura sem sentido para o estudante, visto que nem sempre essa atividade proporciona a construção de conhecimento artístico.

Isso não significa que devemos descartar a releitura como um dos modos de produzir arte na escola. Essas imagens são usadas como referência na criação de novas obras, em um diálogo entre artistas e obras de épocas e estilos diversos – e não apenas como imitação. A releitura contribui para a construção do conhecimento artístico quando, durante o processo expressivo do estudante, ele dialoga com textos visuais oriundos da história da arte, atribuindo novos sentidos a temas já explorados pela arte, constituindo-se, assim, um fazer consciente e informado.

O fazer artístico na abordagem triangular é sempre elaborado conjuntamente com o compreender o contexto e o ler imagens, constituindo-se um fazer reflexivo e contextualizado, o que o diferencia daquele das abordagens que vigoravam no passado da arte-educação brasileira. Pode também responder a um tema ou problema que não parta do universo da arte, mas do contexto e do convívio escolar, retirando a arte e suas disciplinas (história da arte, estética) da centralidade e entendendo-as como ferramentas para o processo de aprendizagem com a arte de modo mais amplo e socialmente situado.

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Ao longo dos Temas desta coleção, são apresentadas propostas de práticas artísticas pertinentes aos estudos da Unidade, verticalizando o eixo do fazer.

Contextualizar

Contextualizar é estabelecer relações, que podem ser históricas, artísticas, sociais, psicológicas, antropológicas, geográficas, ecológicas, biológicas, educacionais ou as que o professor eleger, de acordo com seus objetivos. “Neste sentido, a contextualização no processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade.”13 nota de rodapé

Vê-se, assim, que a redução da contextualização a dados históricos ou à biografia do artista pode também reduzir as possibilidades de aprendizagens dos estudantes. Contextualizar é mais do que fornecer um pano de fundo; a ação de contextualizar é elemento constituinte do objeto de estudo, seja uma imagem de obra de arte, da cultura visual, ou “qualquer conteúdo, de natureza visual e estética”,14nota de rodapé considerando que, “além de obras de arte, toda e qualquer peça gráfica pode ser objeto de análise com os alunos”.15nota de rodapé Fazendo uma analogia, assim como é inadequado perguntar “O que está por trás da imagem/obra?”, é inadequado considerar a contextualização como algo que está por trás da imagem objeto da leitura. A contextualização faz parte do processo; constitui esse processo.

reticências a contextualização exerce um papel muito significativo na produção de sentidos do universo de imagens, quer sejam elas obras de arte, quer sejam elas cultura visual. A contextualização ao interligar o gesto de ler ao gesto de fazer torna significativa a experiência estética; passamos a dizer algo sobre a imagem que tem sentido para nós.16 nota de rodapé

A contextualização, nesta coleção, relaciona a arte a diferentes campos do conhecimento para enriquecer a construção do conhecimento da arte. Ela está presente não apenas nos conteúdos dos Temas, mas também como desdobramento nas reflexões e proposições de pesquisa e debate das várias seções itinerantes.

Ler imagens/obras

A leitura da imagem/obra na abordagem triangular amplia e enriquece a compreensão de mundo porque prioriza a interpretação. A compreensão nasce da interpretação, que é o aspecto principal da leitura estética. É importante salientar que a análise formal dos elementos da composição não deve ser negligenciada quando está a serviço da interpretação, quando faz sentido para o estudante, enriquecendo a sua leitura. Por isso, é imprescindível escutá-lo, considerar seus modos de pensar sobre arte e saber o que faz sentido para ele.17nota de rodapé

Diz Parsons que, ao contrário do paradigma modernista, na contemporaneidade, o ensino de Arte deveria se preocupar com as maneiras como os estudantes interpretam obras de arte em vez de somente como as percebem,18nota de rodapé pois análises formais não geram, por si sós, significados.

A gama das imagens que podem ser objeto de leitura abarca as das artes ditas eruditas e populares, da cultura de massa, das histórias da arte, da cultura visual etcétera “Arte e cultura visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devem ser analisadas com o mesmo rigor crítico para combatermos fórmas colonizadoras da mente e dos comportamentos”.19nota de rodapé

Para atender ao eixo leitura, nesta coleção, nas aberturas de Unidade e ao longo dos Temas são apresentadas sugestões de roteiros de leitura de imagem de diferentes naturezas, em particular nas seções De olho na imagem e Foco na linguagem.

Como Ana Mae Barbosa concluiu: “reticências a Abordagem Triangular é aberta a reinterpretações e reorganizações, talvez por isso tenha gerado tantos equívocos, mas também gerou interpretações que enriqueceram, ampliaram e explicitaram reticências”.20nota de rodapé

Assim, seguindo nesse processo, cabe a cada professor de artes visuais reinventar a abordagem triangular de acordo com os seus contextos de prática pedagógica.

A dança na escola

Embora a situação da dança na sociedade tenha mudado consideravelmente a partir da década de 1970, a dança como arte é uma das disciplinas contínuas menos presentes nos planos escolares; o número de professores formados em dança que trabalham em escolas ainda é baixíssimo, e a comunidade escolar pouco compreende seu papel como área de conhecimento.

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No entanto, a dança é uma das artes mais presentes em nosso cotidiano, em manifestações culturais e políticas, festas, cultos e reuniões religiosas, shows e mídias em geral. As diversas fórmas e motivações para dançar – lazer, religião, manifestações, terapia etcétera – muitas vezes tornam nebulosas as razões pelas quais a dança deveria estar presente no currículo escolar. Se já temos tantas oportunidades de dançar fóra, por que dançar dentro da escola?

No ano de 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança foi pela primeira vez incluída oficialmente em programas do Ministério da Educação. Além disso, a dança foi também apartada das artes cênicas, diferenciando-se do teatro, e separada da Educação Física, assumindo-se como linguagem artística. Esse foi um grande impulso para que professores, artistas e pesquisadores começassem uma longa jornada para compreender de fato o papel, as possibilidades e o diferencial da dança no currículo escolar.

A dança como arte no currículo escolar introduz uma dimensão muito importante para o universo da educação: o corpo em movimento no espaço em suas dimensões expressiva, estética e artística. A dança como arte proporciona uma experiência sensível e simbólica expressa pelo corpo, possibilitando o conhecimento de si e do outro na construção de sentidos.

Isabel Marques, pioneira no país na sistematização da dança no contexto escolar, enfatiza a necessidade de compreender a função social da dança na escola, entendendo a arte em seu potencial de compreensão e relação crítica com o mundo. Ou seja, a dança na escola se volta também para a problematização de estereótipos, preconceitos, injustiças, de modo que amplia e aprofunda as relações entre a escola e a sociedade.21nota de rodapé

Observando as práticas encontradas em muitas escolas, podemos dizer que duas vertentes de ensino têm sido trabalhadas por professores que ensinam dança. A primeira delas é a compreensão da dança como repertório, ou seja, como coreografias que já existem, quer da tradição, como o balé clássico, as danças urbanas, as danças afro-brasileiras, quer a dança das mídias. Nessa linha de trabalho, coreografias devem ser aprendidas pelos estudantes nas aulas e reproduzidas nas festas escolares. Em geral, essa vertente de dança é mais reconhecida como “dança para os mais velhos”, para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Essa fórma de compreender e ensinar dança na escola, quando levada ao extremo, ou seja, quando o aprendizado de diferentes repertórios é supervalorizado, muitas vezes estimula apenas a busca da perfeição corporal, que, não raramente, se transforma em práticas individualistas e competitivas. Nessas situações, o professor acaba exercendo papel crucial e centralizador nos processos de ensino-aprendizagem.

Atrelada a esse conceito de dança e de ensino está a ideia de dança como técnica, ou como exercícios físicos de aprimoramento corporal, que vão do alongamento ao condicionamento físico. A ênfase nas técnicas codificadas serve ao propósito de auxiliar a execução dos passos preestabelecidos dos repertórios escolhidos.

A segunda grande vertente que se observa nas práticas efetivas da dança na escola compreende a dança primordialmente como criação, ou seja, como possibilidade de improvisação, invenção, brincadeira e jogo com o corpo nos diferentes tempos e nos espaços. Em geral, essa vertente é mais reconhecida nos Anos Iniciais, ou seja, entendida como “dança para criança”.

Essa vertente de ensino de dança, quando levada ao extremo, ou seja, quando ao estudante “tudo é possível” nos processos de criação, muitas vezes se transforma em práticas de laissez-faire, ou em deixar os estudantes fazerem do jeito que querem o que bem entendem. A figura do professor é, assim, praticamente excluída como interlocutor dos processos de conhecimento.

Em geral, atrelado a esse conceito de dança como criação está também o de dança como linguagem e conhecimento do corpo. A dança como linguagem também tem sido chamada de Coreologia (lógica da dança), Sistema Laban, ou simplesmente Laban. Já a ênfase na dança como conhecimento e conscientização do corpo em movimento também é conhecida como práticas somáticas, ou Educação somática (soma = corpo). Tanto uma prática como a outra, e até mesmo as duas juntas, são referenciais importantes que auxiliam os processos de criação de danças autorais.

Essas duas vertentes históricas para o ensino de dança, no entanto, acabam se encontrando no fato de compreenderem a dança somente como um fazer, ou seja, como produção – o que não deixa de ser um senso comum em relação ao conceito de dança/educação. Para esse senso comum, a arte em geral é um mero fazer sem teoria, sem reflexão, sem pesquisa e sem “pensamento”.

A publicação dos pê cê êne em 1997 e as experiências com o ensino de dança em alguns municípios anteriores à publicação desse documento fizeram com que esse conceito de dança somente como um fazer fosse questionado e revisitado. No início dos anos 1980, professores de Arte foram chamados a repensar e repaginar suas práticas com base no conceito ampliado de ensino de Arte proposto por Ana Mae Barbosa.

As propostas de Ana Mae Barbosa – mencionadas anteriormente com ênfase ao contexto do ensino das artes visuais – deram um passo sem volta na organização curricular na área de ensino de Arte em geral. Na área de dança não foi diferente: hoje, a leitura da obra e a contextualização sociopolítico-cultural dos trabalhos artísticos por ela sugeridos também fazem parte do conhecimento socialmente construído em dança.

Nessa concepção de ensino de dança, propõe-se uma relação – e não mais uma separação – entre as práticas de improvisação (criação) e o aprendizado de repertórios, aproximando e integrando duas vertentes históricas de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, o conhecimento de repertórios pode e deve gerar elementos para processos de improvisação/criação – individual ou coletiva – e vice-versa.

A abordagem dos conteúdos de dança nesta coleção respeita as premissas até aqui apresentadas. Ou seja, ao longo das Unidades, os processos de criação – o fazer – estão conectados à pesquisa e à investigação de movimentos cotidianos e ao conhecimento de diferentes artistas e matrizes estéticas e culturais. Portanto, há uma ampliação do fazer (produção) à medida que se aprofundam as relações entre a história da arte e a leitura de trabalhos de arte de outros pontos de vista.

Do mesmo modo, os processos de produção, leitura e contextualização da dança não podem ignorar o mundo virtual como as redes sociais, as plataformas de aprendizagem, os arquivos de imagens etcétera Incluir tablets, celulares e computadores como recursos em sala de aula é essencial para que nos aproximemos dos estudantes e nos relacionemos com outras fórmas de conhecimento.

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Os processos integrados do fazer dança – criação e repertório – estão intimamente relacionados às fórmas como nossos corpos percebem a dança, ou a como se dá a “escuta do corpo” do ponto de vista de quem dança. A dançarina e pesquisadora Jussara Miller, com base no trabalho do artista e educador mineiro Klauss Vianna (1928-1992), afirma que é necessário propormos em sala de aula o despertar dos sentidos a partir do corpo de cada um para possibilitar que os estudantes se apropriem de sua rede de sentidos e dancem de fórma mais consciente.22nota de rodapé

O trabalho de conscientização do corpo – como vimos, hoje também chamado de Educação somática – deve embasar as práticas de dança para que elas não se tornem mecânicas, automáticas, sem sentido. Com base nas abordagens somáticas para o ensino de dança, podemos perceber o fluxo interno/externo do corpo em movimento, afirma Díl Grín,23nota de rodapé estudiosa estadunidense.

Esse processo de escuta e percepção do corpo e do corpo em movimento nos torna mais sensíveis às relações estabelecidas entre o fazer, o ler e o contextualizar a dança. Nas propostas de dança na escola, é interessante que os estudantes possam se apropriar dessa escuta do corpo e transformá-la em arte.

A importância de Rudolf Laban

rúdolf Laban (1879-1958), dançarino e coreógrafo austríaco, foi, de certa fórma, precursor da ideia de que é necessário um processo de consciência do corpo e do movimento para que a dança faça diferença na vida das pessoas e das comunidades.24nota de rodapé Laban contribuiu de fórma decisiva para a sistematização de novos processos de ensino-aprendizagem da dança. Já na década de 1960, na Inglaterra, suas propostas foram abarcadas pelo sistema educacional, revolucionando a ideia de dança, assim como suas práticas. Laban foi pioneiro ao defender a ideia de que “todos podem dançar”, pois a dança, para ele, não era um conjunto de códigos prontos a serem copiados por corpos exemplares. Ao contrário, para Laban, a dança se encontrava na intersecção do fazer, do pensar e do sentir e tinha uma fórma própria de se organizar, a qual ele chamou, como já vimos, de Coreologia (ordem, lógica da dança). Nos Estados Unidos, o trabalho de Laban, ressignificado pela terapeuta corporal ìrgard Batíníf (1900-1981), também é conhecido como Sistema Laban.

A Coreologia (ou o Sistema Laban) não pode ser confundida com uma fórma de dança (como se fosse uma técnica), nem mesmo com um método. Os princípios do movimento e da dança sistematizados por Laban são elementos estruturais da dança, ou seja, elementos que, em composição, nos possibilitam corporificar tanto os processos criativos quanto os repertórios já existentes. Laban, portanto, não desenvolveu um código ou um estilo de dança, mas seus estudos fornecem elementos para que as danças que conhecemos e fazemos se tornem intencionais, compreendidas e percebidas de outra fórma. Partimos da premissa de que o conhecimento dos princípios de Laban nos possibilita fazer, ler e contextualizar a dança de outro modo: a partir da perspectiva da própria dança. É importante que os estudantes conheçam corporal e intelectualmente as estruturas do espaço (níveis, planos, projeções, progressões etcétera) – ou onde a dança acontece; as qualidades e os fatores do movimento (peso, espaço, tempo e fluência) – ou como a dança acontece; e o corpo (articulações, cabeça, tronco e membros) – ou o que se movimenta na dança. Interligados, esses elementos geram composições ou coreografias nos processos de improvisação e nos fazem compreender melhor as danças que já existem (os repertórios).

É a dança corporeificada que traz sentido aos processos de leitura e contextualização da obra – isto é, somente a partir do corpo dançante teremos outras visões e perspectivas de aprendizagem da dança como arte. Assim, o papel do professor torna-se muito importante não somente na proposta e no estímulo das atividades sugeridas em sala de aula, mas também como um corpo presente e dançante com os estudantes.

O professor, portanto, além de mediador e interlocutor da dança, deve ser a personalização da arte na relação com os estudantes. Isso ocorre nas práticas do professor também fóra da sala de aula, sendo ele mesmo um dançante frequentador e pesquisador de dança.

Música e educação: pressupostos teórico-metodológicos

A música, como prática social, nunca esteve completamente ausente das escolas de Educação Básica, a despeito das diversas legislações, contra ou a favor, nas últimas décadas. Mesmo não estando no currículo como um conhecimento sistematizado, estava no recreio, nas brincadeiras das crianças, nas festas e, mais recentemente, nos celulares e em outros dispositivos tecnológicos usados pelos jovens.

A partir da Lei nº -11769/2008, suplantada mais recentemente pela Lei nº -13278/2016, entretanto, há uma indicação clara nos documentos legais para que a música seja contemplada como conteúdo curricular obrigatório da disciplina Arte, fato que obriga as escolas a repensar a fórma como essa linguagem artística será tratada daqui em diante.

Historicamente, houve pelo menos dois momentos antagônicos em relação à música na Educação Básica que ainda hoje ressoam em muitas propostas e práticas escolares. Até meados do século vinte, foram predominantes as metodologias de cunho reprodutivista, inspiradas no modelo conservatorial25nota de rodapé e voltadas para o ensino de teoria musical e a reprodução de um repertório, sobretudo por meio do canto. Posteriormente, começaram a surgir propostas que caminhavam no sentido oposto, que evitavam o fornecimento de modelos e repertórios prontos, desconsideravam qualquer conhecimento teórico, enfatizavam a dimensão expressiva da música e apostavam em uma espontaneidade criativa dos estudantes. Nesse momento, as aulas foram substituídas por oficinas, e a teoria, pela prática. A partir do final do século vinte, porém, com o fortalecimento das pesquisas em educação musical, essas duas abordagens começaram a ser questionadas e iniciou-se um processo de busca por uma terceira via, que, não desprezando os conteúdos tradicionais do ensino de música, fosse capaz de articulá-los em propostas que valorizassem também a dimensão expressiva e criativa do ensino.

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Na atualidade, a despeito das diferentes possibilidades de abordagens teórico-metodológicas que vêm sendo construídas nesse processo, um ponto que parece ser consensual entre educadores e pensadores da educação musical é que a música deve estar presente na escola como uma fórma de conhecimento específico, que tem seus conteúdos e valores próprios.26nota de rodapé Falar em conhecimento musical, porém, é uma generalização, pois o fenômeno musical é algo bastante complexo e multifacetado, que envolve vários aspectos, tanto internos/estruturais quanto externos/contextuais. Tentando abarcar essa complexidade, apoiamo-nos na divisão do conhecimento musical estabelecida por Fílip Tégui,27nota de rodapé que considera duas categorias: música como conhecimento (conhecimento de música, envolve tanto o fazer quanto a apreciação musical) e conhecimento metamusical (conhecimento sobre música, envolve tanto a teoria musical quanto as relações entre as práticas musicais e seus contextos socioculturais). Mesmo considerando a impossibilidade de abarcar, na Educação Básica, a totalidade dessas fórmas de conhecimento musical, entendemos a importância de apresentar conteúdos e atividades que garantam minimamente o acesso dos estudantes a essas duas categorias estabelecidas por Tagg, possibilitando que eles tenham oportunidade tanto de vivenciar a música na sua realidade concreta – fazendo ou apreciando – quanto de compreender conceitos teóricos básicos e refletir sobre as informações contextuais.

Como pressuposto fundamental de todo o ensino, temos a concepção da música como “uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como material básico o som”.28nota de rodapé Pensar a música dessa fórma coloca em evidência alguns aspectos importantes na elaboração de propostas práticas. Em primeiro lugar, considerar a música como uma fórma de linguagem enfatiza seu caráter como meio de comunicação e expressão e, portanto, a necessidade de que ela deva ser compreendida, e não apenas apreciada. Entendemos que uma das principais funções da escola seria fornecer aos estudantes instrumentos que favoreçam uma aproximação com a linguagem musical na sua diversidade, de tal modo que eles possam compreender alguns de seus princípios, tomando-a como algo significativo e vivenciando algumas de suas possibilidades de expressão.

Todo esse trabalho, porém, deve ocorrer sempre de maneira contextualizada e articulado às experiências musicais vivenciadas pelos estudantes também fóra da escola. Consideramos que é no jogo entre o conhecido e o novo que os estudantes vão ampliando suas possibilidades de sensibilização e compreensão da linguagem musical, que vão construindo seu processo de musicalização:

“Na perspectiva adotada, portanto, musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.”29nota de rodapé

Além dessa questão da compreensão da música condicionada à possibilidade de atribuição de sentido ao material sonoro, a perspectiva de linguagem, aqui assumida, evidencia também a importância das experiências práticas, sobretudo envolvendo o corpo – aí incluídos a voz e o movimento –, para uma apropriação musical consciente e consistente. Sem nos furtar à exposição também de conhecimentos teóricos, entendemos que as vivências concretas com a música, seja cantando, seja fazendo experimentos com a voz, movimentando-se ou executando ritmos no corpo, entre outras, propiciam um canal expressivo, um acesso à linguagem musical que não pode ser conquistado apenas pelo viés teórico. Desde que, no início do século vinte, os educadores musicais dos Métodos Ativos30nota de rodapé criticaram o modelo tradicional de ensino predominante naquele momento histórico, calcado no estudo teórico-conceitual da música, e propuseram a necessidade da experiência prática no processo de aprendizagem musical, muitos estudos vêm destacando a importância do corpo e do movimento nesse processo. Na esteira de Dalcroze,31nota de rodapé enfatizamos o fato de que o corpo pode propiciar vivências expressivas da música sem a necessidade, por exemplo, do desenvolvimento de uma técnica instrumental, condição que dificilmente temos nas escolas de Educação Básica, sobretudo nas escolas públicas.

Além disso, a voz e o movimento favorecem atividades de criação sonoro-musical, aspecto também destacado pelas novas metodologias educacionais da música. Enquanto no modelo tradicional de ensino o caráter reprodutivista era predominante, as propostas atuais pensam o processo educacional como um equilíbrio entre a reprodução e a criação, entre a apropriação da cultura e a expressão pessoal. Dessa fórma, propiciar aos estudantes momentos de criação sonora torna-se fundamental na medida em que não apenas abre uma possibilidade expressiva, mas também possibilita ao docente ter uma dimensão mais precisa do modo como o conhecimento foi absorvido.

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Nesse sentido, a ênfase na dimensão expressiva e criativa da música não deve ser confundida com a concepção da sensibilidade como algo inato, concepção essa tributária não apenas do senso comum, mas, muitas vezes, presente também no campo musical. Ao contrário dessa visão, quando afirmamos ser a música uma fórma de linguagem, estamos também assumindo a constituição social da musicalidade, ou seja, estamos destacando o fato de que a linguagem musical, como qualquer outra fórma de linguagem, é passível de aprendizagem.

Outro aspecto decorrente da abordagem da música como uma linguagem culturalmente construída, e que é preciso considerar, diz respeito à necessidade de apresentar o conhecimento musical sempre articulado a seu contexto de produção e recepção. Toda música, seja de qualquer gênero ou estilo, pertencente às esferas ditas erudita ou popular, tem um vínculo estreito com o local e a época em que é composta e a função social que desempenha, de tal maneira que esses fatores afetam diretamente seu modo de composição. Podemos dizer que há uma total cumplicidade, na música, entre aspectos intrínsecos/estruturais e extrínsecos/contextuais.

A contextualização histórica e cultural do conhecimento musical possibilita, ainda, relativizar os valores culturais e as produções estéticas, bem como uma maior abertura a gêneros musicais diversos. Embora algumas fórmas de música historicamente tenham adquirido um destacado valor simbólico, como é o caso da música ocidental erudita, apoiamo-nos no pressuposto do relativismo cultural trazido nas últimas décadas pelos estudos culturais e que inspiraram pensadores no campo da arte a afirmar que o valor de uma manifestação artística não deve ser tomado de maneira absoluta, mas sempre em relação ao seu contexto de produção.32nota de rodapé Assim sendo, todas as fórmas de música, incluindo as oriundas da cultura midiática, são apresentadas de maneira horizontal, sem hierarquias e, na medida do possível, em diálogo. Isso não significa, é importante frisar, que o estudante não deverá aprender a se posicionar criticamente diante das produções estéticas, mas apenas que esse posicionamento crítico deverá buscar critérios distintos daqueles amplamente difundidos por visões eurocêntricas das artes:

"[...] para que o passado possa fazer sentido para os alunos, é necessário romper com um ensino fundado em classificações assentadas em espaços e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros; reticências Mais ainda, ao desfocar o estudo hegemônico do passado para acentuar a pluralidade das culturas, é preciso incorporar uma visão crítica, que questione toda fórma de pensamento único, a fim de que os alunos entendam que as produções artísticas e suas interpretações não são inocentes e objetivas, mas interessadas, e que estão amparadas em realidades que acolhem e veiculam diferentes visões de mundo.33nota de rodapé

Entendendo a música como uma linguagem viva e em constante movimento, cujos valores são sempre situados, e a educação musical como um processo que deve ser sempre sensível aos contextos específicos, procuramos nos afastar também de uma proposta de ensino fechada, que não possibilite a introdução de outros repertórios e mesmo a ampliação das atividades indicadas. A despeito da inescapável cristalização que representa um livro didático, convidamos o professor a visitar sites na internet, buscar outros exemplos, ampliar as possibilidades das atividades, fazer escolhas. Consideramos que, uma vez familiarizado com os princípios que sustentam essa proposta, cada professor poderá utilizá-la da maneira mais adequada ao seu contexto educativo específico, respeitando as características locais e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

Uma abordagem para a experiência teatral

Mesmo sendo uma possível fonte de tantos encontros e aprendizados, o teatro só muito recentemente se tornou uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte (após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996). Historicamente, seu ensino remonta ao contexto da colonização, tendo por isso finalidade religiosa e de dominação cultural dos europeus sobre os povos originários das terras que hoje formam o Brasil. A visão dominante nesse caso, e que atravessou séculos de história, é a de um teatro edificante, moralizante. Por outro lado, fóra do campo da educação formal, o país sempre abrigou tradições nativas, manifestações populares, que cruzam ritualidades, performance e várias expressões artísticas em um mesmo festejo. O aprendizado nesses contextos se dá pelo convívio cotidiano das novas gerações com os corpos brincantes de seus familiares e dos participantes de tais manifestações, sendo outros modos de educação.

Até há bem pouco tempo, a presença do teatro nas escolas esteve ligada ao seu uso como ferramenta de aprendizagem para outras disciplinas e áreas de conhecimento. Ou, perpetuando aquela visão edificante, o fazer teatral na escola foi submetido à função única de transmissão de mensagens didáticas sobre assuntos diversos que a escola e os professores de outras áreas julgassem importantes de serem tratados de modo “palatável” (drogas e meio ambiente, entre outros), ou ainda nas famosas datas comemorativas. Os contextos de maior efervescência teatral continuaram sendo por muito tempo os espaços informais, as casas de cultura, oficinas culturais, escolas livres e técnicas, e, como já salientado, as manifestações de cultura popular em que as ritualidades e a teatralidade se entrelaçam.

No texto “Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil”, Arão Paranaguá de Santana,34nota de rodapé ao traçar um breve panorama sobre a história do teatro na educação, afirma que apenas em meados do século vinte é que, paulatinamente, as escolas dramáticas passaram a povoar o território nacional – quando se passou a entender que o ator necessita de uma formação sistematizada. João Caetano (1808-1863) afirmou a necessidade de atores especializados e começou a sonhar com a primeira escola de teatro no Rio de Janeiro já no século anterior. Tal sonho só se concretizaria décadas mais tarde.

Página vinte

Na década de 1940, com o movimento escolanovista, houve modificações na maneira de compreender a arte no contexto escolar. Seus divulgadores defendiam um papel fundante da arte no desenvolvimento humano, incluindo o teatro, mas muito ligado à livre expressão, à ideia de espontaneidade, que mais tarde foi problematizada. Ainda assim, esse movimento foi fundamental para o desenvolvimento de um debate entre artistas e educadores no Brasil, que frutificou na concepção e na luta pela legitimação da Arte como área de conhecimento na década de 1980.

Foi depois da aprovação de leis federais que o teatro na educação passou a ter outro espaço. A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 instituía o ensino de Educação Artística como obrigatório no Primeiro e Segundo Graus (conforme a nomenclatura da época). Essa aprovação criou a necessidade de formação específica para professores de Arte, ainda que fosse focada nas artes visuais em sua dimensão mais técnica e o ensino de Arte fosse pensado de maneira polivalente. Apesar de os cursos de ensino superior em teatro terem surgido entre 1965 e 1968, é longa e desafiadora a trajetória percorrida em direção à independência, valorização do ensino das diferentes artes e, sobretudo, da linguagem teatral na escola mesmo após a éle dê bê de 1971.

Ana Mae Barbosa e um grupo de arte-educadores brasileiros criaram a Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e são responsáveis pela luta política que culminou na inserção oficial do ensino de Arte na legislação nacional. A Lei de Diretrizes e Bases nº 9-394, de 1996, propõe uma grande reformulação curricular e institui a obrigatoriedade das artes em todos os níveis de ensino. Tal conquista desdobrou uma série de ações no campo das políticas nacionais que foram um marco na história da Arte na Educação Básica. Foram criadas comissões de especialistas para a escrita dos Parâmetros Curriculares Nacionais, incluindo os diferentes campos artísticos.35nota de rodapé

Em 2016, a Lei nº -13278 alterou o parágrafo 6º do Artigo 26 da Lei nº -9394 e estabeleceu a obrigatoriedade de inclusão de todas as linguagens artísticas no currículo básico da escola – artes visuais, dança, música e teatro –, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. É importante reafirmar, no entanto, que, embora o ensino de teatro venha conquistando mais espaço nas escolas, ainda há um longo caminho entre a entrada do professor nesse sistema e a compreensão das equipes pedagógicas e docentes em relação à natureza do fazer teatral. Os longos anos de predominância das artes visuais e da ideia de polivalência no ensino de Arte geraram a persistência de certos desafios, como a conquista de espaços físicos diferenciados na escola para trabalhar com teatro, o acolhimento da dimensão lúdica e sonora da experiência teatral, o tempo dedicado ao componente curricular Arte. Professores de teatro têm um trabalho pedagógico paralelo a ser feito na escola para dar visibilidade e inteligibilidade a esse campo artístico, seja afirmando que seus processos de criação e aprendizagem não são voltados às festividades do calendário escolar, seja na abordagem de várias fórmas de fazer teatro que não se restringem à ideia de decorar ou ensaiar um texto para apresentá-lo.

Teatro e experiência

Como proposta teórico-metodológica, o teatro nesta coleção é pensado como área de conhecimento e como linguagem em construção. Trata-se de criar ambientes propícios à descoberta, cultivar uma atitude investigativa tanto do professor quanto do grupo. Nessa abordagem não interessa apenas reproduzir o que já é conhecido ou simplesmente ensinar “conteúdos”, mas proporcionar o exercício da compreensão dos modos de proceder e criar sentidos no teatro como campo de experiência. Entendemos experiência como atravessamento, ressignificação de situações e de si mesmo, que traz transformações do sujeito e de sua sensibilidade. Por esse motivo, as Unidades e os Temas do livro vinculados ao teatro articulam teoria e prática de fórma orgânica, compreendendo que o pensamento não é um processo apenas mental, mas corporal; a dimensão reflexiva do ensino de teatro se concretiza por meio da prática e da reflexão sobre ela.

Construção e jogo

A capacidade de jogo de um indivíduo se define por sua aptidão de levar em conta o movimento em curso, de assumir totalmente sua presença real a cada instante da representação, sem memória aparente daquilo que se passou antes e sem antecipação visível do que irá ocorrer no instante seguinte. reticências.36nota de rodapé

Quando pensamos em teatro, é importante considerar a existência de muitos teatros, de muitas e diversas fórmas de fazê-lo e pensá-lo. Há, no entanto, um elo que une todas as estéticas teatrais – do teatro naturalista à performance contemporânea –, e esse elemento é, sem dúvida, o jogo e a capacidade humana de jogar .37nota de rodapé Jân Piérr Rangaér defende a ideia da flexibilidade como grande trunfo do teatro, como processo inacabado, sempre frágil e em construção. O jogo está presente na preparação do ator, que exercita sua capacidade de improvisar e de estar em jogo com o olhar de outros, está presente nos ensaios e nas apresentações. Mesmo em um espetáculo fechado, ele é o combustível que mantém as ações vivas. Já em trabalhos fundados no improviso, ele é a corda do equilibrista sobre a qual as interações acontecem. O jogo é elemento integrante de todo e qualquer fazer teatral e é ao mesmo tempo teatralidade em si.

Fruição e registro em teatro

Promover o contato com a arte e com o teatro implica vencer preconceitos e bloqueios de ordem afetiva. Seus alunos espectadores são pessoas com experiências diversas, histórias singulares de vida e de outros encontros com a cultura. É na interação entre eles e com você que cada espectador irá construir os significados da ida ao teatro.

Página vinte e um

reticências O importante não é aquilo que a cena quer dizer, mas o que cada observador pode elaborar no plano simbólico, a partir daquilo que a cena lhe disse. Portanto, a sua função, professor, neste momento, é estimular o aluno a manifestar-se criativamente sobre a cena, efetivando a autoria que lhe cabe, elaborando compreensões que vão sendo construídas para além da análise fria e racional.38 nota de rodapé

Nessa abordagem teórico-metodológica, o aprendizado teatral é proposto dentro de uma atmosfera de diálogo contínuo. Lançar perguntas, estimular conversas e registros gráficos (escritos ou imagéticos) são algumas das ações fundantes nesse eixo. O professor, dentro dessa perspectiva, não é o detentor de um conhecimento a ser transmitido, mas antes um provocador, um mediador e um performer, que se coloca em experiência com o grupo e também reconstrói seus saberes no diálogo com todos.

A fruição de obras teatrais e o exercício de leitura delas – por meio de imagens, de vídeos e da apreciação das improvisações realizadas pelos estudantes – são partes concretas das propostas de cada Tema das diferentes Unidades do livro.

A avaliação em Arte: estratégias de verificação da aprendizagem

Em Arte, a avaliação deve ser integrada ao processo de ensino-aprendizagem com ênfase na experiência. Sua finalidade é promover a crítica e a autocrítica, de maneira que professor e estudantes tenham condições de identificar os marcos conceituais, experimentações e escolhas que fizeram ao longo do processo, tendo em vista atender aos objetivos de aprendizagem. As propostas de avaliação, dessa fórma, devem ter caráter formativo e o intuito de apoiar os estudantes em seu processo de aprendizagem.

Segundo Áslan e Áivolbârgui,

A avaliação é um procedimento complexo, uma tarefa sensível e cognitiva que requer ainda mais cuidados por se tratar de uma área na qual os produtos do fazer artístico do aluno expressam sua cultura e subjetividade. Dar nota ao desenho de um aluno que tem medo de desenhar é delicado. Com que critérios o professor faria isso? Uma nota inesperada pode criar ou aumentar seu bloqueio expressivo para o resto da vida. Então, como proceder? Não seria melhor ter sensibilidade e observar os progressos do aluno, dar um voto de confiança às suas potencialidades, criar propostas que o levem a aprender a desenhar confiando em si mesmo? Afinal, o professor precisa saber ensinar a fazer arte. Se o aluno não se dedicou o quanto podia a uma tarefa e por isso alcançou baixos resultados, talvez valha a pena avaliar com um conceito correspondente ao nível do trabalho para pontuar sua atitude, e não para puni-lo.

É preciso que o professor saiba quais os objetivos e conteúdos de ensino em Arte, e que leve em conta os processos de construção desses saberes e das aprendizagens do fazer e do ler imagens em arte, para se orientar na avaliação. Assim, o professor pode considerar os modos de aprendizagem e as características pessoais de cada estudante, as condições de aprendizagem geradas pelo ensino e as aprendizagens sucessivas. O conjunto de saberes do aluno influi em sua aprendizagem e avaliação porque interessa que o aluno parta do que sabe para progredir nos conhecimentos da área.39nota de rodapé

Ao avaliar, é importante que o professor considere que o estudante é um ser potente e que traz consigo muitos saberes, sendo ele o principal sujeito de sua própria aprendizagem. A avaliação, nessa conjuntura, deve ser vista como uma prática auxiliar da aprendizagem, e não como mera estratégia para medir o conhecimento dos estudantes. Trata-se, portanto, de um recurso para impulsionar a aprendizagem e dar-lhe qualidade, de modo que os estudantes reconheçam o que aprenderam e o que pode ser aprofundado, percebam os próprios limites e sejam autorreguladores. O erro, nesse contexto, não deve ser entendido como algo a ser escondido e eliminado, mas como algo a ser reconhecido, observado e, se for o caso, superado por intermédio de novas experimentações. Em outras palavras, a percepção do caminho de aprendizagem é tão importante quanto o seu horizonte.

Existem diferentes modos de avaliar o desenvolvimento das competências e habilidades pelos estudantes, perpassando todo o processo de ensino-aprendizagem, do início ao fim. Enquanto a avaliação diagnóstica possibilita um mapeamento inicial das condições de instauração de um planejamento pedagógico, a avaliação em processo considera as aprendizagens alcançadas pelos estudantes de modo contínuo, individual e coletivamente, tendo em vista também a observação das melhores estratégias de integração, participação, trocas e avanços para cada grupo. A avaliação de resultado, por outro lado, é uma somatória entre as percepções das avaliações anteriores, a verificação dos objetivos alcançados e da autopercepção dos estudantes em relação à apreensão dos conteúdos e da trajetória de aprendizagem. Ou seja, trata-se de considerar o que se aprendeu e como se aprendeu. Em geral, esse último modelo – avaliação de resultados – demanda um recurso de verificação da aprendizagem que, no caso das artes, pode ser uma abertura e revisão dos processos de criação e experimentação ou mesmo a produção e a reflexão sobre uma proposta artística ou pesquisa. Assim, planejado transversalmente, o processo avaliativo em Arte pode ser pensado como um recurso para ver os principais tópicos da aprendizagem, revelar as práticas que melhor funcionam com cada grupo e, por fim, oferecer recursos para o professor revisitar criticamente as suas escolhas como responsável pela condução do processo de ensino-aprendizagem.

Ao longo da coleção, há diferentes seções que facilitam a realização das diversas estratégias de avaliação, sempre integradas ao processo de aprendizagem e atenta às especificidades do grupo e do contexto escolar:

• Nas seções iniciais, como De olho na imagem, o professor é orientado a fazer uma avaliação diagnóstica, isto é, um levantamento das habilidades previamente desenvolvidas, trabalhando com os estudantes a leitura de imagem a partir da escuta atenta e aberta para o modo como a imagem ativa suas imaginações para os temas que serão tratados na Unidade e as relações que eles fazem com o próprio repertório cultural e vivências. É uma oportunidade para o professor aprofundar os conhecimentos sobre os repertórios dos estudantes, assim como perceber possíveis potenciais ou lacunas que reorientem o uso que ele fará dos conteúdos de cada Unidade do livro. Na Unidade 4, de dança, por exemplo, os estudantes fazem uma leitura de imagem com base em uma fotografia do espetáculo Pai contra mãe, da Companhia Fusion de Danças Urbanas, inspirado na obra de Machado de Assis. Os estudantes são instigados a interpretar os gestos, o figurino e a iluminação, produzindo relações com movimentos e imagens que eles já conhecem e também evocando elementos específicos da linguagem da dança, como os diferentes níveis representados na imagem. Assim, é possível acessar, em parte, o repertório cultural dos estudantes, identificar se há uma compreensão de elementos da linguagem e também se os estudantes se sentem à vontade para interpretar e compartilhar as suas impressões. Com isso, é possível reconduzir o planejamento, de modo a trabalhar um ou outro elemento que considere mais necessário, ou de modo a sanar grandes disparidades entre os estudantes, reveladas pela leitura coletiva e pela conversa.

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Ao longo das seções – especialmente aquelas que orientam exercícios de leitura de imagem (Foco na linguagem), práticas de criação e experimentação artística (Experimentações), ou ainda pesquisas e discussões na interface entre as linguagens artísticas (Por dentro da arte) ou entre as artes e a vida social (Arte e muito mais) –, o professor é orientado a realizar avaliações em processo, ou seja, a observar e documentar a sua percepção sobre a participação, as reflexões, a apreensão de conteúdos e os desdobramentos críticos e criativos, a integração e a colaboração entre os estudantes nas propostas e, finalmente, a emergência e a superação de dificuldades in loco. Na seção Experimentações do Tema 2 da Unidade 2, de teatro, por exemplo, os estudantes partem do exemplo da peça O rei da vela, escrita por osváld de Andrade, adaptada em várias montagens apresentadas no livro, para criar uma nova cena. Para isso, não apenas deverão compreender a dramaturgia do espetáculo, mas também as personagens e realizar um exercício coletivo de criação de cena, apresentando-a para os colegas. Com isso, é possível verificar a compreensão dos conteúdos previamente trabalhados, a criatividade e a capacidade de articulação dos grupos, a compreensão de elementos cênicos fundamentais para a apresentação e o improviso e, por fim, pedir aos estudantes que teçam relações entre a prática e a teoria trabalhada até então.
Ao final de cada Unidade, a seção Pensar e fazer arte apresenta uma proposta a ser desdobrada em algumas aulas, sintetizando os aprendizados da Unidade, com estímulos à reflexão crítica e à retomada de conceitos e procedimentos trabalhados com os estudantes. É a seção ideal para realizar uma avaliação de resultados, ou seja, uma proposta na qual se dá fórma artística, textual, discursiva, para uma síntese e confluência final das experiências e aprendizados propostos na Unidade. Ao final da Unidade 4, de dança, na seção Pensar e fazer arte, os estudantes são instigados a criar uma coreografia de dança-manifesto. Essa proposta é uma continuidade e conclusão da aprendizagem sobre as rupturas da dança moderna, que incorpora os movimentos do cotidiano, e também sobre a dança contemporânea e a sua profunda correspondência com a vida social, como nos exemplos trabalhados na Unidade, com foco na temática indígena. A proposta é que os estudantes compreendam a dança como um modo de atuar na vida social por meio da arte, entendendo os elementos da linguagem e utilizando-os para responder a uma situação-problema de sua escolha. Por meio da proposta, é possível verificar, com base no resultado e no diálogo, como se deu a aprendizagem e também o desenvolvimento das habilidades ligadas à análise, criação e cooperação entre os colegas.

Esses são modelos avaliativos que podem se entrecruzar e fazer uso de recursos de documentação e registro, como o diário de bordo, mas também registros audiovisuais, sonoros e imagéticos (fotográficos, por exemplo), que ajudem a dar fórma ao aprendizado e a retomar experiências e reflexões prévias, que podem ser sistematicamente retomados pelo professor, seja para a avaliação, seja para o compartilhamento dos processos criativos das aulas com a comunidade escolar.

Autoavaliação docente: a experiência do professor em foco

Além dos modelos avaliativos já apresentados, esta coleção também estimula a autoavaliação. Ela é trabalhada nos volumes do livro a partir da autopercepção dos processos de aprendizado pelos estudantes, mas também do professor.

Na prática de ensino e aprendizagem em Artes, a percepção está permeada também pelas experiências estéticas com os próprios repertórios artísticos que são trabalhados, pelo planejamento didático que antecede o momento da aula, pelo modo como aquela proposta artística e pedagógica aconteceu com outros estudantes etcétera Por isso, é importante que o professor exercite a autopercepção avaliativa de sua prática docente, mantendo-se atento ao modo como os estudantes estão aprendendo, e percebendo criticamente aquilo que está propondo e como está propondo, e o modo como as proposições devem ser transformadas, redirecionadas ou adaptadas.

Em suma, o professor também aprende enquanto ensina e tem a oportunidade de repensar os seus métodos a partir da observação de como eles reverberam em cada grupo e em cada estudante. Por isso, a seção Autoavaliação sempre orientará o professor a observar as respostas e interação entre os estudantes, identificando não apenas se aprenderam determinados conteúdos, mas também como as propostas individuais e coletivas, os debates, pesquisas e reflexões reverberaram no coletivo, de modo a repensar e a rever as suas estratégias pedagógicas.

Autoavaliação dos estudantes: autopercepção e protagonismo

O professor não deve ser o único a acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes e a propor-lhes o que fazer para melhorar. Consideramos que é papel do estudante, também, constatar seus próprios êxitos e dificuldades, ajudar os colegas nesse processo e buscar estratégias para avançar. Nesse sentido, de acordo com Macedo, pensar a regulação como fórma de avaliação significa rever questões, como a questão do erro, da tolerância, do tornar a avaliação algo contínuo, processual,40nota de rodapé desafio tanto para o professor, quando planeja as situações de ensino, quanto para os estudantes em seus processos de aprendizagem.

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É interessante que a avaliação aconteça em diferentes momentos do trabalho com os estudantes. O Manual oferece subsídios que consideram a atenção e percepção avaliativa do professor, com exemplos de como a avaliação pode ser praticada tanto com aquilo que é verbalizado pelos estudantes quanto com o que não é, mas aparece a partir de suas expressões corporais e faciais, no modo como interagem com os colegas nas proposições de trabalho coletivas etcéteraponto

Os momentos de autoavaliação possibilitam aos estudantes adquirirem, progressivamente, mais contrôle sobre seus processos de aprendizagem e possam desenvolver autonomia em relação a eles.

Ao final de cada Unidade, é apresentada uma proposta avaliativa sistematizada na seção Autoavaliação. É fundamental que essa proposta seja apresentada e discutida com os estudantes antes de ser realizada.

Os parágrafos que antecedem a autoavaliação retomam os principais conteúdos trabalhados ao longo da Unidade.
Após a retomada dos conteúdos, os estudantes deverão responder a um questionário que orienta o exercício autoperceptivo e retrospectivo da autoavaliação.

Para que esse processo avaliativo ocorra de maneira efetiva, o professor conta com orientações para estabelecer relações de confiança e propor diálogos abertos, promovendo momentos de reflexão e responsabilidade em relação ao próprio processo de aprendizagem.

Diário de bordo: ferramenta de registro da aprendizagem em Arte

O estímulo ao uso de um diário de bordo ou estratégia equivalente de registro é muito bem-vinda no ensino de Arte, pois possibilita uma imersão no percurso criador. Esse tipo de recurso coloca em prática uma fórma de avaliação coerente com concepções de arte que valorizam processos e produtos, que pode ser realizada de modo contínuo e sistemático, garantindo seu caráter formativo e, principalmente, potencializando a compreensão de uma estratégia absolutamente integrada à prática artística.

O registro de um processo de aprendizado não apenas dá fórma ao percurso, mas possibilita aos estudantes percorrê-lo retrospectivamente, identificando escolhas, dificuldades e superações. A realização de um registro sistemático – na fórma de imagens, anotações, textos ou quaisquer outras que os estudantes decidam fazer – desafia os estudantes a refletirem sobre cada etapa e cada passo escolhido durante seus processos de aprendizagem.

O diário de bordo também evidencia as diferenças nas trajetórias de aprendizagem entre os estudantes, os diversos caminhos possíveis para a realização de trabalhos, os pensamentos acionados durante os percursos, como cada estudante se relacionou com as propostas e quais as mais significativas para cada um deles. Pode, por isso, ser um recurso a ser compartilhado e observado no momento da avaliação de resultados e na autoavaliação.

Seu uso está ligado a uma concepção de ensino-aprendizagem que proporciona a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias com base nas propostas comuns e definidas para cada ano.

Um diário de bordo pode ser entendido como uma coletânea com um propósito determinado de trabalhos do estudante que contam a história dos esforços, o progresso ou as conquistas dele em uma determinada área do conhecimento, incluindo a participação do estudante na seleção do conteúdo do portfólio [ou, no caso desta coleção, diário de bordo], as diretrizes para a seleção, os critérios para julgar o mérito e a evidência de autorreflexão do estudante.41nota de rodapé

O uso do diário de bordo para o trabalho pedagógico com Arte se baseia na ideia de que os estudantes, além de realizarem atividades avaliativas e de autoavaliação, podem produzir uma organização de seus trabalhos práticos e outras atividades realizadas, tais como textos lidos e escritos, considerando escolhas particulares, revelando as atividades mais significativas para as suas aprendizagens.

Não basta, no entanto, selecionar e compilar produções e reflexões em texto. Para concluir o trabalho com diário de bordo, os estudantes precisam fazer uma reflexão sobre o que escolheram, conversando ou escrevendo textos reflexivos para revelar elementos do processo de aprendizagem que muitas vezes não são visíveis.

Alguns exemplos de possibilidades de análise ou escrita de textos reflexivos:

Se um estudante escolher um texto que possibilitou conhecer a produção artística de uma cultura diferente, que foi muito significativo para as suas aprendizagens, é necessário que ele justifique a sua escolha, explicitando, por exemplo, que a leitura foi importante, pois ampliou saberes sobre costumes e valores que não conhecia ou que favoreceu a ampliação de repertório para a sua prática artística.
Outra possibilidade é apontar um conjunto de apreciações que fez com que identificasse a presença de obras em espaços públicos que não eram, antes, observados nem considerados arte por ele.
A seleção de trabalhos práticos requer que os estudantes olhem para o que realizaram e pensem sobre o processo de criação. Nesses casos, podem fazer referência a diferentes aspectos, tais como procedimentos, ideias e intenções e a realização de trabalhos coletivamente.

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Pode ser que a escolha seja de um trabalho que não tenha dado muito certo, mas que foi importante por ter possibilitado aprender com o erro e retomar o processo.
Relacionar propostas e atividades diferentes também é uma possibilidade se, por exemplo, a realização de um trabalho foi importante para compreender a leitura de um texto, ou vice-versa.

O professor também pode contribuir para o processo de realização do diário de bordo, problematizando e instigando os estudantes a fazer comparações e relações entre os trabalhos, para apoiá-los na identificação de características comuns entre eles, marcas pessoais e elementos recorrentes; por exemplo, o uso de poucas cores, ou cores mais intensas em pinturas, linhas suaves ou linhas grossas no desenho e se há relação entre as linguagens, tais como na pintura, o uso de cores frias e suaves, no desenho, o traço sutil. Escolha de temas, ocupação do espaço, dimensões e preferência por algumas linguagens em detrimento de outras também são aspectos que podem ser entendidos como marcas pessoais.

É interessante dar início ao diário de bordo no começo do ano letivo e combinar com os estudantes a regularidade com que se dedicarão à sua elaboração. Trabalhar de modo sistemático com o diário de bordo coloca em evidência o caráter processual, fundamental para a prática artística, aproximando processo e produto como indissociáveis. Tal como defende Cecilia Almeida Salles em seus estudos de processos de criação, ao priorizarmos a criação e não o resultado, deslocamos a atenção pedagógica do produto final para a aprendizagem e a inventividade da trajetória dos estudantes.42nota de rodapé

Para que o diário de bordo atenda de modo satisfatório e adequado às quatro linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –, as propostas realizadas ao longo de cada Unidade requerem que o professor proponha e oriente os estudantes a guardar os registros, que podem ser textos, fotografias, desenhos, esquemas, tanto individuais como coletivos. Por isso, o ícone do diário de bordo aparece frequentemente nas seções do livro.

Para esse exercício de metalinguagem, é fundamental eleger instrumentos que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens.

Os exercícios e as apresentações de música, dança e artes cênicas, bem com as exposições de arte, também podem ser registrados por meio de textos dos próprios estudantes e do público para o qual foram apresentados, uma vez que esses momentos não precisam estar reservados apenas para as finalizações, pois podem ser considerados parte do processo e, portanto, ser apontados como momentos significativos das aprendizagens.

Ao trabalhar com estratégias de registro, como o diário de bordo, propõe-se uma mudança de cultura de avaliação, uma vez que se trata de um instrumento que dialoga com a natureza da área de conhecimento e coloca o estudante como protagonista de suas aprendizagens.

Propostas interdisciplinares

Ao longo das Unidades, são apresentadas várias oportunidades para realizar projetos interdisciplinares com outros componentes da área de Linguagens, como Língua Portuguesa, mas também de outras áreas do conhecimento, como História ou Geografia. A ênfase dessas propostas está na articulação entre objetos de conhecimento dos diferentes componentes e na experiência com procedimentos variados de pesquisa – especialmente nas seções Arte e muito mais –, assim como na consolidação das habilidades leitoras – sobretudo nas seções Entre textos e imagens.

O professor de Arte, responsável pela condução das propostas, pode adaptar as sugestões para que elas aconteçam apenas nas aulas de Arte. Mas, caso possa realizar um trabalho integrado com docentes dos outros componentes, deve verificar como podem combinar as estratégias, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades específicas de cada componente e a consolidar, assim, o desenvolvimento de competências específicas ou gerais.

Caso não haja a oportunidade de compartilhar a aula, os professores podem adequar as propostas, para consolidar sequências didáticas com etapas a serem realizadas nas aulas de cada componente. Nesse caso, é importante decompor as etapas das propostas destacando os objetivos e os critérios de avaliação. Esse procedimento deve também ser comunicado aos estudantes, de modo que tanto eles quanto os professores se sintam mais confiantes para a realização de todas as etapas.

O trabalho interdisciplinar é um pressuposto da estrutura da Bê êne cê cê. O desenvolvimento das competências presume a somatória de habilidades, que podem ser de um mesmo componente, de uma mesma área do conhecimento ou de áreas diferentes. Por isso, é importante que os professores se esforcem para instaurar dinâmicas de integração e interdisciplinaridade que transcendam os limites do estrito formato das aulas circunscritas a um tempo limitado, sempre que possível extravasando para o espaço escolar e para a comunidade escolar, o que possibilita aos estudantes experimentarem uma estrutura integradora de aprendizagem.

Atenção a possíveis riscos na realização das atividades ou ao tratar de temas potencialmente sensíveis para os estudantes

Em Arte, muitas propostas podem fazer uso de material que represente risco à integridade física dos estudantes. É muito importante, portanto, que o professor avalie se os estudantes estão preparados para manejar determinadas ferramentas e material, e se é possível oferecer recursos de autoproteção, como luvas ou aventais, ou colaborar com a manipulação de ferramentas perigosas, como tesouras ou pistolas de cola quente. Do mesmo modo, atividades que presumem a circulação no espaço exigem atenção para objetos ou detalhes da arquitetura que possam representar risco. Os estudantes devem sempre ser avisados sobre esses possíveis riscos, para que possam observar a si e aos colegas e se corresponsabilizar pela integridade e bem-estar do grupo.

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Além de riscos físicos, há também muitos temas propostos no livro que podem representar um constrangimento para alguns estudantes se não forem conduzidos e mediados com atenção e responsabilidade pelos professores, especialmente em relação a bullying, autoexposição nas redes sociais, questões raciais e de gênero, além de debates sobre a superação de barreiras atitudinais e comunicacionais para a inclusão de pessoas com deficiência. Antes de propor quaisquer debates ou de organizar grupos para pesquisar e discutir esses temas, é preciso observar as interações entre o grupo e criar uma atmosfera de acolhimento, escuta e respeito que possibilite aos estudantes transcender os limites das relações interpessoais da sua vivência escolar. A sala de aula não é um espaço de julgamento, pelo contrário, mas é muito importante que todos os estudantes se sintam seguros e confiantes para participar dessas conversas respeito que possibilite aos estudantes transcender os limites das relações interpessoais da sua vivência escolar. A sala de aula não é um espaço de julgamento, pelo contrário, mas é muito importante que todos os estudantes se sintam seguros e confiantes para participar dessas conversas.

Culturas Juvenis e projeto de vida

Ao falar sobre as culturas juvenis, está em pauta não apenas a compreensão e a atenção às transformações estéticas, políticas e culturais que envolvem os anseios e os desejos das juventudes, mas também a construção de um modelo educacional que estimule a colaboração, a interdisciplinaridade de saberes, a aprendizagem contextualizada, a autoria e o protagonismo das juventudes. O horizonte disso é que os estudantes se reconheçam como agentes de transformação social e cultural e tenham recursos para identificar o que querem transformar no mundo, reconhecendo-se como sujeitos criadores, críticos e propositivos.

A valorização das culturas juvenis e o estímulo a uma autopercepção e articulação responsável e ética com os pares são parte essencial daquilo que a Bê êne cê cê chamou de Projeto de vida. Trata-se de consolidar o pensamento científico e de desenvolver atitudes e valores éticos, democráticos e solidários, de modo que os estudantes saibam ponderar sobre os problemas do mundo em que vivem e idealizar, com clareza de propósito e compromisso, as contribuições que querem produzir neste mundo.

Nessa direção, as Unidades e os volumes desta coleção buscam:

Mobilizar o repertório cultural dos estudantes em sala de aula, com atenção às vivências, interesses e preferências. Isso envolve não apenas construir relações a partir da leitura dos objetos de conhecimento em sala de aula e o imaginário estético dos estudantes, mas também possibilitar a eles fazerem uso desse imaginário de modo crítico e criativo. Sentindo-se respeitados em relação ao seu imaginário estético e experiências, os estudantes também se abrem para outros repertórios.
Promover espaços de diálogo, escuta e acolhida entre os estudantes na escola. As juventudes têm poucos espaços mediados de compartilhamento das ideias, vivências e emoções. Criar esses espaços é importante para que os estudantes reconheçam o valor de compartilhar as suas preocupações, interesses e ideias, de dialogar, assim como para que aprendam a acolher e respeitar a diferença no convívio com os seus pares.
Promover o reconhecimento e a criação de horizontes de inserção social para os estudantes, pela via das vivências culturais, da articulação social e do mundo do trabalho. Com o estímulo à diversidade e pluralidade na escola – qualidade intrínseca do ensino de Arte –, os estudantes devem aprender a se perguntar: “Com as ferramentas de criação que as artes me oferecem, como posso atuar propositivamente no mundo, de modo a construir para o futuro o mundo que eu desejo para mim e para as pessoas do meu convívio?”.
Estimular a ocupação do espaço escolar e a articulação com a comunidade do entorno, por meio da arte e do compartilhamento de processos de criação e reflexão. A atuação em meio à comunidade escolar é fundamental para que os estudantes se reconheçam como sujeitos da mudança do meio social em que estão inseridos. Nesse sentido, estímulo a programações como festivais, saraus, mostras ou outros equivalentes, assim como o usufruto dos bens culturais, são caminhos para os estudantes entenderem o papel social da arte e para atuarem coletivamente com olhar sensível e crítico para a vida pública.

Pensamento computacional e fundamentos éticos e científicos para a educação

Um dos principais compromissos dessa etapa da formação escolar é a aprendizagem em relação aos procedimentos científicos de pesquisa, de modo a oferecer subsídios para a construção do conhecimento. Com base no pensamento científico, os estudantes aprendem a produzir análises críticas, criativas e propositivas, assim como desenvolver a capacidade argumentativa, informados por valores democráticos, éticos e solidários.

Para desenvolver o pensamento científico e aprender procedimentos de pesquisa que embasem as suas ideias, atitudes e valores, os estudantes são constantemente orientados a realizar pesquisas e debates, especialmente na seção Arte e muito mais. Em relação à pesquisa, eles experimentam diferentes modelos ao longo dos volumes, com o aumento do nível de complexidade no decorrer dos anos, conforme se aproximam da transição para o Ensino Médio, quando se espera que essas habilidades estejam consolidadas. São vários os métodos de pesquisa ensinados ao longo da coleção:

revisão bibliográfica;
análise de arquivo e documento;
formulação, aplicação e análise de questionário;
preparação e sistematização de entrevistas;
estudos de recepção da arte e da produção cultural;
observação e produção de relatório;
análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).

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A pesquisa é um recurso para reconhecer e internalizar procedimentos e princípios do pensamento científico, fundamentais para a produção de conhecimento e para a vida ética e democrática. O pensamento científico não é apenas um caminho para o desenvolvimento de habilidades e competências, mas também um recurso para formar e aprimorar atitudes e valores em consonância com a ética e a democracia.

Ao articular os procedimentos de pesquisa às conversas e reflexões, propostas também por meio de rodas de conversa, debates e produção textual, os estudantes desenvolvem a capacidade argumentativa, com base não apenas em suas impressões, emoções e opiniões, mas em dados.

As propostas interdisciplinares trabalhadas nas pesquisas também aparecem na fórma de rodas de conversa e proposições de debates, especialmente nas ocorrências da seção Arte e muito mais, com forte orientação de trabalho com os Temas contemporâneos transversais. Os estudantes são incentivados, por meio da arte ou de outras referências, a debater, argumentar e produzir registro disso, em cartazes, textos ou por meio de outras estratégias artísticas, sistematizando e refletindo individual e coletivamente sobre uma diversidade de assuntos.

A coleção está repleta de oportunidades que desenvolvem a análise de textos – verbais, imagéticos, multimodais, orais ou escritos –, bem como provocam estudantes a decompor, interpretar e analisar textos, desdobrando-se em reflexões que consideram as suas vivências e leituras de mundo. Essas análises também são ampliadas por meio de propostas de criação, artística e textual; exercícios; jogos; experimentações e registros no diário de bordo. Assim, os estudantes exploram diferentes recursos para analisar e criar a partir das propostas das Unidades.

Outro elemento que contribui para fundamentar a base ética e científica da proposta educativa desta coleção é o desenvolvimento do pensamento computacional. Ele não tem apenas a ver com tecnologias digitais, mas sim com a resolução de problemas, quer dizer, com uma formulação pedagógica do problema de modo que ele possa ser resolvido por etapas das quais os estudantes tenham consciência e segurança.

O pensamento computacional está relacionado a quatro eixos. Todos são transversalmente trabalhados na coleção, por intermédio das seções. São eles:

Decomposição: trata-se de dividir um problema complexo em pequenas partes, de modo que os estudantes saibam aonde devem chegar e o que se espera deles. As seções Experimentações e Pensar e fazer arte se destacam em relação a esse eixo, com uma descrição cuidadosa do passo a passo.

Reconhecimento de padrões: no caso das artes, esses padrões serão, em primeiro lugar, estéticos, poéticos e visuais. No exercício de leitura de imagens, das seções De olho na imagem e Foco na Linguagem, os estudantes produzem relações entre as diferentes referências trabalhadas, reconhecendo padrões e identificando semelhanças e diferenças. Em cada leitura, eles identificam aspectos imagéticos variados, como a narrativa, a composição, a materialidade e o contexto de produção, para então, finalmente, produzir relações com o próprio imaginário estético e com outras referências do livro. Assim, identificam como se dá a trama que alinhava os conteúdos e as proposições do livro.

Abstração (pensamento abstrato): destaca, no âmbito da reflexão, os elementos mais relevantes de uma proposição teórica, sensível, abstrata, possibilitando aos estudantes reconhecer e inferir sobre os pontos mais importantes de um conteúdo ou vivência artística. As proposições de pesquisa da seção Arte e muito mais trabalham com profundidade o pensamento abstrato, pois nelas os estudantes fazem escolhas sobre os pontos mais importantes do conteúdo e das experiências de pesquisa que eles vão compartilhar por texto, seminário, cartaz, relatório ou outro modo.

Algoritmo (pensamento algorítmico): de certa fórma, é a relação dos elementos anteriores, mas no sentido de estabelecer regras/caminhos objetivos para lidar com as experiências artísticas e os conteúdos.

Munidos de elementos procedimentais que contribuem para desenvolver o pensamento computacional e preparados para mobilizar diferentes recursos e caminhos de pesquisa, os estudantes tornam-se aptos a mover-se entre os diferentes campos do saber, desenvolvendo plenamente e com autonomia as habilidades e as competências, em confluência com as atitudes e os valores esperados.

Planejamento e Organização

Cada escola e professor têm os próprios critérios para elaborar os planejamentos pedagógicos. Por isso, a coleção oferece subsídios para que o plano de desenvolvimento seja readequado se houver necessidade, respeitando o tempo necessário para o trabalho com cada objeto de conhecimento e para o desenvolvimento das competências e habilidades. A divisão dos conteúdos em períodos letivos – bimestres, trimestres e semestres – é também uma variação que exige da coleção estratégias de rearticulação do planejamento, de modo a assegurar a aprendizagem e a coerência na articulação dos conteúdos.

O plano de desenvolvimento sugerido a seguir se organiza a partir de uma apresentação dos objetivos e justificativas de cada Unidade e Temas e da estruturação dos conteúdos por período letivo – bimestre, trimestre e semestre –, possibilitando ao professor readequar o planejamento de acordo com suas necessidades.

O quadro elenca as unidades temáticas, informando os objetos de conhecimento e as habilidades favorecidas em cada Unidade. O desenvolvimento das habilidades, então, funciona como eixo central. O professor pode verificar as propostas que subsidiam o desenvolvimento de cada habilidade, aderindo a elas de modo a garantir a progressão da aprendizagem.

Além disso, o professor pode usar o quadro para localizar e compreender as estratégias de cada volume para trabalhar os Temas contemporâneos transversais (tê cê tê), as culturas juvenis e também o projeto de vida dos estudantes.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	1º trimestre	1º bimestre
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 1: Um olhar sobre o Brasil Tema 1: Arte no Morro da Providência Objetivos e justificativa • Compreender a relação entre as criações artísticas e os meios social, político e cultural. • Compreender o conceito de intervenção artística. • Entender a técnica do lambe-lambe e experimentá-la. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos de modo individual. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística.

Continua

Página vinte e oito

Continuação

PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	1º trimestre	1º bimestre
		Neste Tema, os estudantes poderão conhecer e experimentar algumas formas de expressão da arte ao longo de sua história, com ênfase em manifestações artísticas contemporâneas (lambe-lambe, colagem e registros audiovisuais), exercitando a criação individual, a apreciação estética e a autocrítica de suas produções. Também poderão pesquisar e debater as relações que a arte estabeleceu com seus meios políticos, sociais e culturais, em diferentes períodos históricos e contextos no Brasil, considerando também a leitura e a análise dos diferentes recursos das linguagens visuais (intervenção artística, vídeos, bordados etc.) associados a diversas matrizes culturais e estéticas.
		Tema 2: Paisagens e histórias do Brasil na arte Objetivos e justificativa • Refletir sobre a ideia de "olhar estrangeiro" sobre o Brasil, por meio do exemplo dos artistas viajantes. • Reconhecer a paisagem como gênero artístico. • Interpretar e valorizar o patrimônio cultural de diferentes épocas e origens. • Desenvolver a autoconfiança e a crítica por meio da experimentação artística e do diálogo. • Desenvolver o olhar para as imagens da arte. • Reconhecer a diversidade cultural e social que integra a arte indígena contemporânea. • Reconhecer a cultura e o trabalho locais como temas formadores do pensamento artístico brasileiro. • Refletir sobre a retomada de tradições culturais de matriz africana e indígena pela arte. • Identificar a captação de recursos como uma prática necessária para manter a economia da cultura dos museus. • Refletir criticamente sobre as diferenciações entre as categorias de arte e artesão, artista e artista popular. • Identificar diferentes tipologias e finalidades entre os museus de arte. O Tema apresenta a produção dos chamados “artistas viajantes” propondo análise e estudo das relações que estabeleceram com os contextos sociais, políticos, históricos, econômicos e culturais no país. Para aprofundar, o Tema orienta experimentações, pesquisas e leituras críticas do gênero artístico paisagem e da constituição dos patrimônios culturais brasileiros, em diferentes épocas e considerando também as tradições e matrizes culturais africanas e indígenas na arte.
		Tema 3: O Modernismo e a identidade cultural brasileira Objetivos e justificativa • Identificar como a ideia de identidade cultural brasileira foi importante para o Modernismo no Brasil. • Reconhecer as influências das vanguardas europeias na formação do ideário do Modernismo no Brasil. • Compreender de que maneira os artistas modernistas romperam com convenções acadêmicas. • Identificar a Semana de Arte Moderna como marco do Modernismo brasileiro. • Interpretar e valorizar obras de arte de diferentes períodos históricos. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos individual e coletivamente. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. A partir do debate instaurado pelo Modernismo, em torno da ideia de identidade nacional, os estudantes perceberão como é preciso entrecruzar e relacionar diferentes matrizes culturais e referências para pensar o Brasil, reconhecendo assim que a diversidade é o principal traço constitutivo da sua identidade cultural. Por meio da experimentação e do acesso às referências, eles reconhecem alguns dos principais marcos do Modernismo, identificando também que essa é uma discussão em revisão, com novos nomes que ganham maior relevância na temática, como Abdias do Nascimento, o que revela que a matriz europeia do pensamento moderno converge com o legado de outras matrizes, como a africana.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Arte no Morro da Providência TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) Competências gerais: 2 e 5. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1 e 2. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 5. Habilidades: EF69AR31, EF69AR32. Proposta: pesquisa sobre as origens históricas do bairro em que os estudantes vivem. Tema 2: Paisagens e histórias do Brasil na arte TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras); Cidadania e civismo (Subtema: Educação em direitos humanos); Ciência e tecnologia Competências gerais: 1 e 3. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2 e 4. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1 e 3. Habilidades: EF69AR03, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33. Proposta: debate sobre a temática indígena a partir da produção do projeto Vídeo nas aldeias. Tema 2: Paisagens e histórias do Brasil na arte TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) Competência geral: 3. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1 e 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 1. Habilidades: EF69AR31, EF69AR34. Proposta: pesquisa e seminário sobre exemplos de retomada de identidade indígena, quilombola e africana em projetos culturais brasileiros.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	1º bimestre
		Tema 3: O Modernismo e a identidade cultural brasileira TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Vida familiar e social); Economia (Subtema: Trabalho) Competência geral: 2. Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 3. Habilidades: EF69AR31, EF69AR32. Proposta: pesquisa sobre poetas brasileiros que tenham tematizado a importância do trabalho na vida social.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes são apresentados a diferentes linguagens das artes visuais, ou outras mais que tangenciam a visualidade, como o cinema, com a produção do gênero documental. A abordagem panorâmica sobre as ideias de Brasil e suas representações nas artes, desde a colonização até o Modernismo, apresentam aos estudantes um problema fundamental da cultura brasileira, que é constantemente repensado pela produção cultural das juventudes: o que é apropriado e o que é transformado das heranças culturais, para que se possam criar outros modos de identificação com a cultura local, regional e nacional. Em todo o tempo, os estudantes são provocados a investigar o autorreconhecimento e o pertencimento a essa ideia de nacionalidade, de modo que se percebam e tomem posições a respeito desse significado cultural histórico e contingencial a que se denominou “cultura brasileira”.
		Projeto de vida Os estudantes são apresentados a instituições culturais como o museu, que os ajuda a compreender como determinadas políticas – as patrimoniais, por exemplo – e instituições contribuem para a consolidação dos direitos culturais. Eles percebem, portanto, que a arte e a cultura são campos importantes da vida social e que podem contribuir para a sua integração, autopercepção e atuação na sociedade. Os estudantes são apresentados a diferentes matrizes culturais, com atenção às matrizes africana e indígena, de modo que, sobretudo estudantes racializados negros e indígenas, possam se reconhecer como produtores da cultura e como figuras centrais para a construção de um país mais diverso, múltiplo e plural. Assim, todos os estudantes podem fazer escolhas de vida pautadas por princípios éticos e equitativos.
		Unidade 1: Um olhar sobre o Brasil	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.	Pesquisa, apreciação e análise da produção de artistas e manifestações culturais de diferentes épocas, por exemplo: • Denilson Baniwa (artista indígena contemporâneo). • Maria Auxiliadora (artista popular). • Artista JR (contemporâneo). • Frans Post (artista viajante). • Anita Malfatti e Abdias do Nascimento (modernos).
		Unidade 1: Um olhar sobre o Brasil	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.	Análise da proposta do documentário de JR Mulheres são heroínas. Estudo de intervenção urbana, por meio do lambe-lambe e articulação entre as intervenções e o documentário Mulheres são heroínas, do artista JR. Análise da produção dos artistas viajantes no período da colonização brasileira. Apreciação de obras brasileiras musealizadas no Masp. Abordagem sobre a produção do Modernismo, em interface entre artes visuais e literatura.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	1º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 1: Um olhar sobre o Brasil	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Intersecção com o gênero cinematográfico do documentário, por meio do exemplo da obra Mulheres são heroínas, do artista JR. Análise de produção cinematográfica dos povos indígenas, por meio do projeto Vídeo nas aldeias. Audioguia do Masp como referência de revisão crítica da ideia de identidade cultural brasileira nas artes visuais.
				Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.	Leitura de imagens (seções Foco na linguagem e De olho na imagem). Experimentação com as técnicas do desenho de paisagem, lambe-lambe e colagem.
				Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).	Experimentação e reflexão sobre diferentes materialidades, por meio do desenho, colagem e técnica do lambe-lambe. Reconhecimento de elementos de diferentes suportes das artes visuais, como a intervenção urbana ou a forma do festival (seção Pensar e fazer arte).
				Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.	Experimentações individuais e coletivas, com ênfase nas técnicas: desenho de paisagem; colagem; lambe-lambe; produção de um festival das culturas brasileiras na escola (seções Experimentações e Pensar e fazer arte).
				Processos de criação	(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.	Reflexões e rodas de conversa para compartilhar experiências de imersão em processos criativos (seções Experimentações e Pensar e fazer arte). Relações com os conteúdos da Unidade e a experiência de produzir individualmente ou em grupo (seções Experimentações, Pensar e fazer arte e Autoavaliação).
				Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.	Compreensão de diferentes modos de atuação social das artes visuais, a exemplo da discussão sobre a intervenção urbana. Aprendizagem sobre os museus e a sua origem no Brasil.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	1º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 1: Um olhar sobre o Brasil	Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Pesquisas com foco em temas como a história do bairro em que vivem, a retomada da identidade indígena por vários povos do Brasil ou as representações do trabalho na poesia brasileira (seção Arte e muito mais). Reflexões sobre a contribuição social da produção de artistas como JR, que intervém em um contexto de vulnerabilidade social. Interfaces entre arte e ativismo na obra de artistas indígenas contemporâneos, como Denilson Baniwa. Correlação entre a arte e os saberes regionais ditos populares no Brasil. Análise das confluências históricas entre a invenção social do Brasil e a arte, em momentos como a Semana de Arte Moderna de 1922 ou por meio da obra dos assim chamados “artistas viajantes”.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Compreensão e experimentação da fusão entre diferentes linguagens de diferentes modos. Criação de um Festival da cultura brasileira na escola, onde poderão experimentar com as várias linguagens (seção Pensar e fazer arte). Abordagem de projetos como, projeto Vídeo nas aldeias, documentário Mulheres são heroínas ou a interface sobre o tema do trabalho nas artes visuais e na poesia brasileira, reconhecendo essa operação na obra dos artistas.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Estudo sobre diferentes matrizes estéticas e culturais do Brasil: • Abdias do Nascimento e a matriz africana na arte brasileira. • Artistas indígenas contemporâneos, como Denilson Baniwa. • Maria Auxiliadora e a arte dita popular.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Pesquisa sobre a retomada da identidade cultural indígena por meio de projetos de museologia social.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Acesso ao acervo de um museu por meio do estudo do audioguia, a partir do exemplo do Masp.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	1º trimestre	2º bimestre
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 2: Teatro e sociedade Tema 1: Uma dramaturgia moralizante Objetivos e justificativa • Conhecer a obra Auto da Compadecida e entender a importância de seu autor: Ariano Suassuna. • Analisar a influência do auto sobre a produção teatral contemporânea. • Entender a origem do auto como gênero teatral. • Conhecer elementos da produção teatral de Gil Vicente. • Entender criticamente de que forma o teatro e as artes visuais foram utilizados como instrumento de catequização durante os anos de colonização.

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Página trinta e três

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	1º trimestre	2º bimestre
		• Compreender o papel desempenhado pelo padre José de Anchieta no processo de catequização dos indígenas. • Entender e vivenciar a experiência de realizar uma leitura dramática. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos coletivamente. Ao longo do Tema, os estudantes se aprofundam no gênero auto, conhecendo referências de autores e obras do Brasil e, paralelamente, compreendendo que a inserção do teatro no Brasil teve uma função política muito evidente. Por meio da pesquisa sobre o patrimônio cultural barroco e da experimentação artística, os estudantes aprofundam o seu conhecimento sobre o tema.
		Tema 2: O teatro como retrato de uma época Objetivos e justificativa • Entender em que contexto a peça O rei da vela foi escrita e encenada pela primeira vez. • Reconhecer Oswald de Andrade como um dos precursores do teatro brasileiro moderno. • Conhecer o papel do diretor musical, do sonoplasta e do diretor teatral. • Reconhecer a importância do desenho como ferramenta para a criação de cenários e figurinos. • Conhecer o trabalho de grupos e artistas relevantes na cena teatral brasileira. • Experimentar movimentos corporais e possibilidades vocais de maneira criativa para serem utilizados na improvisação teatral e no jogo cênico. • Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens e considerando a relação com o espectador. • Experienciar a criação de trabalhos artísticos coletivamente. • Desenvolver autoconfiança e autocrítica por meio da experimentação artística. Ao longo do Tema, os estudantes realizam diferentes experimentações, como um jogo teatral e a montagem de uma cena, para identificar que a linguagem teatral pode ser uma ferramenta para a crítica da vida social e dos costumes. Além de conhecer expoentes do teatro brasileiro, como Oswald de Andrade e José Celso Martinez, os estudantes compreendem que o desenho e outros recursos das artes visuais são importantes para o teatro, para a criação de figurinos, cenografias etc., assim como há também uma interface entre teatro e música, por exemplo, por meio da sonoplastia. Assim, ampliam a compreensão sobre a função social do teatro e sobre a sua interface com outras linguagens artísticas.
		Tema 3: O teatro como ato político Objetivos e justificativa • Reconhecer a presença da censura nas manifestações artísticas durante os anos de Regime Militar e refletir a respeito da importância da liberdade de expressão. • Apresentar a obra de artistas visuais que promoveram críticas ao sistema de governo nas décadas de 1960 e 1970. • Identificar no teatro um polo de resistência à ditadura. • Compreender o papel social e político do Teatro de Arena e algumas de suas propostas éticas e estéticas. • Entender o conceito de Teatro do Oprimido. • Experienciar a criação de obras artísticas individual e coletivamente. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Ao longo do Tema, os estudantes aprofundam a compreensão sobre a função social do teatro iniciada nos Temas anteriores. Eles identificam o teatro como um polo de resistência contra a censura e o conservadorismo durante a ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), com foco em autores e grupos como o Teatro Arena, Augusto Boal e a referência de Bertold Brecht. Por meio de experimentações baseadas no legado do Teatro do Oprimido, os estudantes experimentam o teatro como ferramenta de crítica social, desenvolvendo o senso crítico e a capacidade de inferir criativamente sobre textos de interesse teatral e social.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Uma dramaturgia moralizante TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) Competências gerais: 1 e 3. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 3 e 5. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 3, 7 e 9. Habilidades: EF69AR02, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34. Proposta: pesquisa de referências do patrimônio cultural barroco em diferentes regiões do Brasil. Tema 3: O Teatro como ato político TCT: Multiculturalismo (Subtema: Diversidade cultural) Competências gerais: 2 e 5. Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 5. Habilidades: EF69AR31, EF69AR35. Proposta: levantamento bibliográfico em bibliotecas com banco de dados sobre obras de Bertold Brecht. Tema 3: O Teatro como ato político TCT: Economia (Subtema: Trabalho) Competências gerais: 1, 4 e 7. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2 e 3. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 6 e 7. Habilidades: EF69AR25, EF69AR28, EF69AR31. Proposta: realização de jogos teatrais, com base nas técnicas do Teatro do Oprimido de Augusto Boal.

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Página trinta e quatro

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	2º bimestre
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes reconhecem o teatro como ferramenta de participação social, com orientação à coletividade e com forte conexão com outras linguagens artísticas, como as artes visuais. Por meio das experimentações e dos conteúdos da arte como crítica de costumes e ato político, eles têm a chance de pensar sobre como podem usar o teatro para transformar os contextos em que estão inseridos, identificando assim a importância de se posicionarem crítica e criativamente em meio social, tendo a arte como ferramenta de protagonismo social.
		Projeto de vida Por meio dos exemplos trabalhados na Unidade, os estudantes reconhecem o teatro em sua relação com as culturas regionais, a vida social e a política. Compreendem, por isso, que o teatro é um caminho para acessar e também para formular outras ideias de sociedade, que possibilitam retroativamente reconhecer os problemas da sociedade tal como ela funciona hoje. Os estudantes identificam também algumas possibilidades de trabalho em torno da área teatral, como com a cenografia ou o figurino, por exemplo, que são também campos de atuação no cinema ou em outras áreas. Aos poucos, o teatro e a arte se apresentam, então, como ferramenta de autopercepção, conhecimento e atuação social.
		Unidade 2: Teatro e sociedade	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.	Pesquisa sobre o patrimônio cultural barroco em diferentes regiões do Brasil.
				Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Análise de diferentes interfaces entre o teatro e as artes visuais, por meio do figurino e da cenografia, ou da fotografia, como no exemplo das fotografias da tomada do Forte de Copacabana.
				Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).	Reflexão sobre a fotografia como uma interface entre linguagens artísticas e documento histórico, a exemplo das fotografias da tomada do Forte de Copacabana.
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.	Reconhecimento e análise de aspectos da obra de diferentes artistas, grupos, dramaturgos e diretores brasileiros, entre eles: • Teatro Experimental de Arte. • Ariano Suassuna. • Augusto Boal. • Chico Buarque, com a peça Roda vida. • Oswald de Andrade, com a peça O rei da vela, adaptada e montada também pelo Teatro Oficina.
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.	Abordagem de diferentes gêneros teatrais, como o auto, em sua dimensão moralizante, e o teatro como crítica de costumes. Estudo do teatro a partir da sua relação com a política, por meio do exemplo do Teatro do Oprimido.

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Página trinta e cinco

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	2ºtrimestre	2º bimestre
		Unidade 2: Teatro e sociedade	Teatro	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.	Contato com diferentes vertentes internas do saber teatral, em interface com outras linguagens, como o figurino, a sonoplastia, a cenografia e o texto teatral nas aprendizagens com o Teatro Oficina e a peça O rei da vela, de Oswald de Andrade, em suas várias adaptações.
				Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.	Pesquisa e criação com os jogos teatrais do Teatro do Oprimido e também por meio de leituras dramáticas (seções Experimentações e Pensar e fazer arte).
					(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.	Experimentação e discussão sobre a prática teatral e sua interface com várias linguagens das artes e campos da vida social, por meio de vários exemplos, entre eles: • Uso de jogos teatrais para pensar a vida social. • Adaptações do auto e reflexão sobre o seu sentido moralizante e de catequização.
					(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.	Realização de jogos teatrais, com ênfase no improviso, além de criação cenas e experimentação da leitura dramática (nas seções Experimentações e Pensar e fazer arte).
					(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.	Criação de cenas e experimentação de leitura dramática, experienciando didaticamente a relação entre participar ou ser público na dinâmica com os colegas em sala de aula, por meio de exemplos como o do espetáculo Roda viva, de Chico Buarque.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação do teatro em intensa relação com a vida social, nos seguintes termos: • Sentido de catequização do gênero teatral do auto. • Teatro pensado como reflexo crítico da época. • Teatro construído como ato político. Reflexões sobre as relações entre arte e vida social, pesquisando o barroco, as representações do trabalho na arte e as traduções bibliográficas de autores como Bertold Brecht.
			Artes integradas	Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Estudo do gênero teatral auto como uma ferramenta de catequização, o que revela aos estudantes como a arte contribuiu para a dinâmica de colonização do Brasil pelos europeus.

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Página trinta e seis

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
1º semestre	2º trimestre	2º bimestre
		Unidade 2: Teatro e sociedade	Artes integradas	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Pesquisa de exemplos de patrimônio cultural do barroco na região em que os estudantes residem.
		Unidade 2: Teatro e sociedade	Artes integradas	Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Pesquisa bibliográfica sobre as obras de Bertold Brecht em bases de dados de bibliotecas brasileiras.
2º semestre		3º bimestre
2º semestre		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
2º semestre	2º trimestre	3º bimestre
		Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 3: Música e sociedade Tema 1: A música e os temas nacionais Objetivos e justificativa • Conhecer um dos mais importantes músicos eruditos do Brasil, Carlos Gomes. • Identificar em sua obra temáticas nacionais e a influência sobre ela da ópera italiana e do Romantismo europeu. • Conhecer romancistas e poetas brasileiros do século XIX cujas obras tinham características românticas e nacionalistas, sobretudo ao abordar questões indígenas e regionalistas. • Reconhecer a importância da ópera para a história da música. • Entender o que é uma orquestra, como se organiza e quais são os instrumentos que compõem as orquestras sinfônicas. • Estudar a música barroca, identificando suas principais características e seus compositores. • Realizar atividades de audição, identificar elementos de peças musicais de períodos diversos e diferenciar instrumentos musicais de diferentes timbres. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. O período romântico é muito importante para a história da música. O Tema 1 introduz elementos presentes em diferentes momentos da história da cultura brasileira, quais sejam: a fusão entre as linguagens artísticas ditas "eruditas", o passado e o presente dos povos originários e as suas tradições culturais. Ao longo do Tema, e também da Unidade, os estudantes perceberão como a ideia de uma identidade cultural brasileira se repete em diferentes momentos da história do país, podendo mesmo ser questionada a partir da realidade cultural de cada região e sob o marco da fusão conflituosa entre diferentes matrizes culturais: africana, indígena e europeia. Por meio desses assuntos, neste Tema, os estudantes também farão exercícios de audição e serão apresentados a vários elementos da linguagem musical, como os instrumentos que compõem uma orquestra, por exemplo.
		Tema 2: A brasilidade de Heitor Villa-Lobos Objetivos e justificativa • Perceber a fusão da música erudita com a música popular brasileira na obra de Heitor Villa-Lobos. • Identificar, nas peças musicais desse compositor, elementos típicos do Brasil, como o folclore regional, as lendas indígenas e o som da natureza. • Conhecer parte da obra desse compositor, como os Choros e as Bachianas Brasileiras. • Entender a influência do compositor alemão Johann Sebastian Bach nas peças musicais de Heitor Villa-Lobos. • Reconhecer Bach como um dos nomes mais representativos da música barroca. • Realizar atividades de audição e identificar elementos de peças musicais de períodos diversos e distinguir instrumentos musicais de diferentes timbres. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Ao longo deste Tema, os estudantes perceberão, por intermédio da obra de Heitor Villa-Lobos, e também de Flávi Venturini, que a modernidade artística brasileira na música aconteceu por meio da fusão entre elementos das tradições popular e erudita no Brasil. Por meio da audição – esse recurso didático necessário à fruição, estesia e crítica – os estudantes reconhecerão diferentes elementos linguísticos e estilísticos centrais para a obra de Villa-Lobos, reconhecendo também categorias de instrumentos musicais e outros elementos importantes para o aprendizado musical.
		Tema 3: Uma exaltação ao Brasil Objetivos e justificativa • Identificar músicas brasileiras cujo tema seja a exaltação das riquezas e belezas do país. • Perceber e valorizar a importância nacional e internacional da obra de Ary Barroso, compositor de “Aquarela do Brasil”. • Conhecer as características principais do estilo musical denominado samba-exaltação. • Entender a relação da política nacional e as transmissões radiofônicas no Brasil entre as décadas de 1930 e 1950 e conhecer as cantoras que mais fizeram sucesso na era do rádio.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
2º semestre	2º trimestre	3º bimestre
		• Compreender as origens africanas do samba, percebendo a sua importância para a formação da identidade brasileira. • Definir o que é samba de roda e entender o papel desempenhado pelo Rio de Janeiro na consolidação da tradição do samba no país. • Realizar atividades de audição e identificar elementos de peças musicais de períodos diversos e diferenciar instrumentos musicais de diferentes timbres. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Este Tema insere o samba como marco cultural importante para a cultura brasileira, revelando não apenas a sua gradativa absorção pelas elites e pela indústria cultural – o que, às vezes, apaga a evidência da sua origem entre os povos de matriz africana e nas periferias urbanas de cidades como o Rio de Janeiro –, mas também a sua centralidade para a formação, por exemplo, de grandes festejos populares, como o Carnaval. Ao longo do Tema, os estudantes farão várias experiências de audição, reconhecendo a presença de elementos da cultura musical africana e, por meio disso, fortalecendo, sobretudo entre estudantes racializados negros, a centralidade da sua matriz ancestral para a constituição da cultura brasileira.
		Tema 4: Uma “ópera” popular Objetivos e justificativa • Identificar músicas brasileiras cujo tema seja a exaltação das riquezas e belezas do país. • Conhecer as origens das escolas de samba do Rio de Janeiro. • Identificar no Carnaval o diálogo entre várias linguagens artísticas. • Conhecer o gênero samba-enredo. • Realizar atividades de audição e identificar elementos de peças musicais de períodos diversos e distinguir instrumentos musicais de diferentes timbres. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. O Carnaval é uma das principais expressões culturais brasileiras, reconhecido internacionalmente e possivelmente marcante na experiência cultural dos estudantes. Assim como em outros festejos populares constitutivos da identidade cultural brasileira, o Carnaval funde diferentes elementos das várias linguagens artísticas, tendo muitos de seus saberes e fazeres em transmissão dinâmica de geração em geração. Ao aprender sobre o Carnaval, os estudantes identificam modos de fundir as linguagens, de transmitir os saberes culturais e de participar da experiência pública que esse festejo propicia, seja na forma das escolas de samba, seja nos bloquinhos e equivalentes. Ao trabalhar esse conteúdo, os estudantes ampliam o seu repertório e fortalecem a sua estima e confiança pelas matrizes culturais brasileiras.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: A música e os temas nacionais TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) Competências gerais: 2, 3, 7 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3, 4 e 6. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3 e 7. Habilidades: EF69AR03, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33. Proposta: análise de discurso sobre as representações dos indígenas no Romantismo. Tema 3: Uma exaltação ao Brasil TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Vida familiar e social) Competências gerais: 2, 4 e 5. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2, 4 e 6. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 2, 6 e 7. Habilidades: EF69AR31, EF69AR35. Proposta: pesquisa digital sobre canções brasileiras que fazem uma crítica social.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes compreendem, por meio da experimentação, audição, debate e pesquisa, as conexões entre música e vida social. A linguagem musical é muito presente nas culturas visuais e no imaginário estético das juventudes. Por isso, a conexão que é feita entre as matrizes ditas popular e erudita é importante, para que os estudantes possam transpor esse legado para a sua percepção atual sobre o fazer musical e as relações entre música e cultura brasileira. Os estudantes utilizam recursos, como rádios virtuais e podcasts, para refletir sobre como mídias que veiculam tanto música como notícias, contribuindo para a sua percepção sobre a lógica comunicativa desses meios, nos quais a música está muito presente.
		Projeto de vida Os estudantes são apresentados à temática do Carnaval, com as variáveis sociais, estilísticas e a forte fusão entre linguagens artísticas próprias desse festejo. Eles são constantemente convocados a compartilhar a sua experiência com festejos populares, identificando, por isso, as relações entre o aprendizado com a arte na escola e a suas vivências culturais. Eles identificam, assim, que há pedagogias culturais em curso nas experiências culturais que eles têm em outros lugares, para além da escola, como os festejos. Reconhecem, por isso, que são capazes de produzir e fruir a arte e a cultura de modo autônomo, com correspondência às tradições culturais dos territórios que habitam e das gerações que os precederam. Assim, estão aptos a mover-se com maior respeito, interesse e conhecimento entre tradições culturais que formam a cultura do seu país.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	2º trimestre	3º bimestre
		Unidade 3: Música e sociedade	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Análise crítica dos discursos sobre o indigenismo no Romantismo presente na música, literatura e artes visuais, por meio de recursos audiovisuais ou outros.
			Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Leituras de imagem e exercícios de audição (seções Foco na Linguagem e De olho na imagem). Relações entre a música e a exaltação dos temas ditos nacionais. Estudo do samba e de suas origens e derivações, compreendendo a sua função como linguagem e recurso expressivo para as classes populares. Estudo da música barroca e estética dos seus instrumentos, ligados a contextos religiosos. Compreensão do Carnaval como uma "ópera popular", com uma dinâmica própria de organização e interface entre várias linguagens e campos de trabalho.
					(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.	Abordagem desde a ópera até a circulação de músicas brasileiras em desenhos animados em meados do século XX.
					(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.	Apresentação de diferentes referências para ampliar o repertório cultural dos estudantes, como: Carlos Gomes; Edith do Prato; Mariene de Castro; Georges Bizet, com a ópera Carmen; Villa-Lobos; entre outros.
					(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.	Contato com diferentes estilos musicais, de várias origens e épocas, com por exemplo: • O samba-exaltação. • A ópera. • As rádios e sua centralidade para a difusão musical na primeira metade do século XX. • Artistas que produziram com base em lendas amazônicas. • O samba-enredo e as escolas de samba.
				Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.	Identificação de elementos da linguagem e dos estilos musicais nas atividades de audição, pesquisa e experimentações. Pesquisa sobre música com inspiração em lendas amazônicas, identificando elementos rítmicos e visuais regionais. Abordagem de vários elementos próprios da linguagem do samba-enredo e das baterias de escolas de samba. Experimentação a partir da audição de uma jazz band.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
2º semestre	2º trimestre	3º bimestre
		Unidade 3: Música e sociedade	Música	Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.	Apresentação de materialidades e de instrumentos, como: metais nas orquestras; sopros e outros recursos das jazz bands; instrumentos musicais barrocos.
				Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.	Criação de uma letra a partir de uma base musical de Bach. Estudo de como são organizados e veiculados os sambas-enredos das escolas de samba, produzindo o próprio samba-enredo.
				Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.	Análise e reconhecimento de elementos do processo de criação e da linguagem de diferentes estilos musicais ou derivações culturais do campo musical, como a construção de temas ditos nacionais na música. Criação do próprio samba-enredo e produção de uma letra para uma música de Bach, além da realização de diversas práticas de audição, que contribuem para a reflexão e a pesquisa com a linguagem musical.
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.	Análise da interseção entre a linguagem teatral e musical, por meio da ópera de Carlos Gomes (seção De olho na imagem).
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.	Análise da dimensão discursiva e performativa da música como elemento construtor de uma narrativa nacional (Tema 1).
	3º trimestre		Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Análise da música em relação a outros campos da vida social. Análise de discurso sobre as representações de indígenas no Romantismo. Pesquisa digital sobre canções brasileiras que fazem crítica social. Apresentação de Carlos Gomes em interface com a revisão da sociedade brasileira do século XIX (seção Artista e obra).

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Página quarenta e um

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
		4º bimestre
2º semestre	3º trimestre	3º bimestre
		Unidade 3: Música e sociedade	Artes integradas	Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Análise da intersecção entre as linguagens da arte. Proposta de análise discursiva sobre as representações de indígenas no Romantismo. Interfaces entre linguagens teatral e musical, na ópera. Interfaces com artes visuais e literatura, nas representações das lendas amazônicas. Apresentação do Carnaval das escolas de samba como um espetáculo que funde muitas linguagens artísticas.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Abordagem de elementos constitutivos da estrutura social e cultural brasileira, sobretudo no encontro entre as matrizes europeia, africana e indígena. Apresentação da ópera como uma linguagem que tematiza a ideia de cultura nacional, os sambas-enredos das escolas de samba como elemento cultural de matriz africana que tematiza amplamente o que é, como se produz e como se veicula a arte e a cultura musical brasileira.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Valorização do Carnaval e de edifícios, como o Teatro Municipal do Rio de Janeiro.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Pesquisa digital sobre canções brasileiras que tematizam a vida social com viés crítico.
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

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Página quarenta e dois

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
2º semestre	3º trimestre	4º bimestre
		4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
		Unidade 4: Dança: mudanças e rupturas Tema 1: Um convite à reflexão Objetivos e justificativa • Refletir sobre as mudanças ocorridas na dança no século XX. • Valorizar a importância de autores e de grupos de dança cujas obras abordam questões sociais. • Conhecer espetáculos que reúnem dança e literatura. • Entender a proposta de dançarinos que levam para o palco elementos das danças urbanas e compreender a relação entre dança e música. • Perceber temas como a condição da mulher negra, o preconceito étnico e o machismo podem ser abordados em espetáculos de dança. • Experienciar uma dança autoral com base em um texto literário. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Ao longo do Tema, os estudantes experimentarão e conhecerão diferentes interfaces da dança com outras linguagens, como a literatura. Por meio das danças urbanas, os estudantes vão refletir sobre o diálogo que existe entre a linguagem e vários temas socias, como a questão racial, tão importante para a história social e cultural do Brasil.
		Tema 2: A dança a partir do século XX Objetivos e justificativa • Perceber os pontos de ruptura entre o balé e a dança moderna. • Conhecer dançarinos dos Estados Unidos e da Europa que criaram novas formas de pensar e fazer dança. • Experienciar uma proposta de dança coral. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Por meio da experimentação e de diversas referências da dança moderna, os estudantes vão experimentar a dança coral e conhecer um repertório teórico e de fundamentos para a dança que representaram uma verdadeira ruptura com as concepções de dança em determinado momento da história da linguagem. Eles vão conhecer várias referências, identificando também como a visualidade e a gestualidade ganham centralidade na linguagem, redimensionando o modo de recepção e percepção da dança.

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Página quarenta e três

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2º semestre	3º trimestre	4º bimestre
		Tema 3: Dança e ruptura Objetivos e justificativa • Entender como as rupturas com os padrões tradicionais da dança afetaram suas práticas no Brasil. • Conhecer uma das primeiras companhias no país que romperam com estilos, técnicas e modelos tradicionais, o Ballet Stagium. • Valorizar o trabalho desse grupo que denunciou a matança de povos indígenas no Brasil, na época da ditatura militar. • Perceber a dança-teatro como manifestação que reúne elementos dessas duas linguagens artísticas e conhecer seus principais representantes. • Experienciar a criação de uma dança tendo como referência o processo criativo da coreógrafa Pina Bausch. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Por meio de exemplos como a dança-teatro, de Pina Bausch, e de espetáculos de importância histórica, como o Kuarup, os estudantes começarão a dimensionar como a dança pode refletir e inferir sobre a vida social. Aprendem, assim, a dimensão crítica da linguagem, experimentando-a e reconhecendo a sua importância para a vida social. Trata-se de um conteúdo que aprofunda e dá continuidade às rupturas trabalhadas no Tema anterior, a partir do legado da modernidade para a dança.
		Tema 4: A dança como manifesto Objetivos e justificativa • Conhecer artistas que promovem o diálogo entre as culturas europeia, indígena e africana, sem esquecer das tradições populares. • Compreender propostas de dança que abordam questões relacionadas aos povos indígenas. • Entender o conceito de dança-manifesto. • Identificar recursos visuais que ajudam a comunicar a temática de um espetáculo de dança. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como aprofundamento das rupturas com as fórmulas tradicionais da linguagem da dança, o último Tema trabalha a tematização de questões sociais, como a questão indígena, por meio de exemplos da dança e da interface com outras linguagens artísticas. Os estudantes, depois de realizar um roteiro de observação e um estudo de métrica de rede social, também vão fazer uma análise de discurso do filósofo Ailton Krenak, de modo a aprofundar a compreensão sobre os temas e as propostas que tematizam a questão indígena. Por meio das experimentações, os estudantes poderão desenvolver a confiança necessária para fazer da dança uma ferramenta de crítica social e reflexão.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Um convite à reflexão TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Vida familiar e social) Competências gerais: 2 e 4. Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 5. Habilidade: EF69AR31. Proposta: análise documental sobre objetos familiares (documentos, cartas, objetos) e os seus significados para os familiares que guardam esse material. Tema 3: Dança e ruptura TCT: Ciência e tecnologia Competências gerais: 2 e 5. Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 5. Habilidades: EF69AR31 e EF69AR35. Proposta: pesquisa de métrica a partir das postagens de influencers indígenas nas redes sociais. Tema 4: A dança como manifesto TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Educação em direitos humanos) Competências gerais: 2 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1 e 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 1. Habilidade: EF69AR31. Proposta: análise discursiva da fala de Ailton Krenak na Assembleia Constituinte do Brasil.
		Culturas juvenis Nessa Unidade, os estudantes experimentam a linguagem da dança de modo contínuo, colaborativo e divertido. A correlação entre aprendizagem sobre as danças modernas, contemporâneas e as tradições culturais brasileiras possibilita que eles reconheçam, de modo teórico, mas também por meio da experimentação, que a dança é uma linguagem comunicativa, criativa, dinâmica e integradora. Ao longo da Unidade, suas referências são continuamente convocadas, com estímulos, inclusive, para que pesquisem sobre métricas de redes sociais e lideranças indígenas, de modo que eles aprendam a pensar criticamente sobre a comunicação pela internet e sobre o alcance das informações e conteúdos produzidos e veiculados por esse campo da vida social – a internet – no qual as juventudes se movem com destreza. Além disso, em uma das seções Experimentações, os estudantes experimentam uma batalha de dança, que é um marco das culturas juvenis atuais do Brasil, podendo assim reconhecer práticas que possivelmente estão presentes em seu cotidiano como práticas comunicativas, expressivas e criativas relevantes para a educação e as artes.

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Página quarenta e quatro

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	4º bimestre
		Projeto de vida Ao longo da Unidade, diferentes referências históricas são apresentadas, com ênfase em temáticas ligadas à concepção de cultura brasileira com forte atenção ao protagonismo indígena. Com isso, a Unidade dá sequência à orientação, ao respeito e à diversidade que são trabalhados nas Unidades anteriores, com atenção aos vários povos que consolidam a estrutura social e a cultura do Brasil. Com isso, os estudantes identificam que o Brasil tem muitas faces, e se orientam a uma percepção mais solidária, respeitosa e diversa da sua cultura e história.
		Unidade 4: Dança: mudanças e rupturas	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.	Interfaces entre dança e referências das artes visuais, como os bastidores da artista Rosana Paulino e a escultura baseada nos movimentos de Loie Fuller.
			Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.	Análise de diferentes referências de espetáculos e companhias de dança, artistas e teóricos importantes, de diferentes épocas e origens. Exemplos: • Espetáculo Pai contra mãe, da Cia. Fusion de Danças Urbanas, inspirado em um conto de Machado de Assis. • O Ballet Stagium. • Espetáculo Terra, do Grupo Grial de dança.
				Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.	Análise das rupturas e transformações na compreensão sobre as relações entre dança e movimentos cotidianos, por meio de exemplos marcantes da história da dança, como: • Isadora Duncan e a dança moderna. • Mary Wigman e o Expressionismo. • Maria Duschenes e a dança moderna.
				Elementos da linguagem	(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.	Retomada da referência de Laban, com ênfase nas coreografias que dialogam com o trabalho nas fábricas. Experimentação com movimentos corporais a serem registrados e organizados como partitura de dança.
				Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.	Criação de uma cena autoral com base em um texto, experimentação de movimentos corporais com finalidade de registro ou criação de partitura e criação de uma cena de dança (seções Experimentações). Produção de uma coreografia de dança-manifesto (seção Pensar e fazer arte).
				Processos de criação	(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.	Experimentação de uma batalha de passos (seção Experimentações). Criação coletiva de uma cena de dança, a partir da referência de Pina Bausch e da dança-teatro (seção Experimentações).

Continua

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Continuação

PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 8º ANO
2º semestre	3º trimestre	4º bimestre
		Unidade 4: Dança: mudanças e rupturas	Dança	Processos de criação	(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.	Desenvolvimento da capacidade de fazer análises críticas, criativas e propositivas a partir da arte (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Criação de uma dança-manifesto, com experimentação da linguagem da dança para conhecer criativamente os elementos da linguagem e explorar a relação com o espaço e o coletivo. Percepção e análise dos recursos da dança por meio do estudo sobre a trilha sonora e os figurinos na dança moderna, como as trilhas sonoras de Milton Nascimento.
			Dança	Processos de criação	(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.	Discussão sobre o exemplo do espetáculo Kuarup ou a questão do índio, refletindo sobre a sua conexão com a história do Brasil e pesquisando sobre protagonismo e ativismo indígena e suas relações com a cultura.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Análise e reflexão dos espetáculos: • Pai contra mãe, da Cia. Fusion de Danças Urbanas, inspirado em um conto de Machado de Assis. • Rainha, do grupo Margaridas Dança. • Kuarup ou a questão do índio, do Ballet Stagium. • Terra, dança-manifesto do Grupo Grial de dança. Proposição de análise discursiva de Ailton Krenak na Assembleia Constituinte do Brasil, no final dos anos 1980.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Tematização das matrizes estéticas e históricas do Brasil, na dança, por meio do espetáculo Pai contra mãe, da Cia. Fusion de Danças Urbanas. Pesquisas sobre a temática indígena e a abordagem sobre os bastidores na obra da artista Rosana Paulino, que tematiza não apenas o gênero, mas também as questões raciais.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Discussão do patrimônio cultural por diferentes viéses, sobretudo nos seguintes exemplos: • Espetáculo Kuarup ou a questão do índio que, durante a ditadura civil-militar, tematizou esse rito realizado na região do Xingu, como homenagem aos mortos. • A dança armorial, representada na Unidade pelo espetáculo do Grupo Grial de Dança.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Pesquisa sobre métricas de redes sociais a partir de influencers indígenas.

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LEITURAS COMPLEMENTARES

Nestas leituras complementares, você vai encontrar textos de aprofundamento que o ajudarão na abordagem dos conteúdos do livro do estudante.

UNIDADE 1

Arte urbana

“A arte urbana é uma prática social. Suas obras permitem a apreensão de relações e modos diferenciais de apropriação do espaço urbano, envolvendo em seus propósitos estéticos o trato com significados sociais que as rodeiam, seus modos de tematização cultural e política.

Perpassar a topologia simbólica da arte urbana é adentrar a cidade a partir de planos do imaginário de seus habitantes, incorporando-os, por princípio, à compreensão da sua materialidade. Desse modo, as referências urbanas são enfatizadas em sua dimensão qualitativa, abrindo-se à ambiguidade de seus sentidos.

O relevo dos significados das obras de arte urbana e sua concretização no domínio público dão-se em meio a espaços permeados de interdições, contradições e conflitos. Sua efetivação porta relações de fôrça, sendo exercidas entre grupos sociais, entre grupos e espaços, entre interpretações do cotidiano, da memória e história dos lugares urbanos. Potencialmente (sobretudo quanto às obras de caráter temporário) pode configurar-se em um terreno privilegiado para efeitos de choque de sentidos (negação, subversão ou questionamento de valores).”

PALLAMIN, Vera ême Arte urbana: São Paulo: região central (1945-1998). São Paulo: fapésp/Annablume, 2000. página 23-24.

Fotografia e cidade*nota de rodapé

“[...] novas soluções nesta linha de ‘fotografia-matéria’ é que a cidade deixa de ser objeto de documentação ou experimentação e passa a ser sujeito de ações inscritas em seu próprio corpo com as intervenções urbanas e consequentes transformações de suas paisagens, pela inserção de imagens fotográficas, na cidade, de caráter artístico, cujo olhar não termina com o olhar do artista, mas continua com o olhar de quem habita as ruas. A cidade deixa, então, de ser um mero enunciado na fotografia e passa a ser o enunciador de novas fórmas de olhar, andar e se relacionar, propiciando misturas entre os corpos do transeunte, da cidade e da fotografia.

reticências

Com isso, a arte passa aos domínios da cidade, que se transforma em grande espaço de exposição, sendo cunhada de ‘arte pública’ ou ‘arte urbana’. Ambas as denominações partem do pressuposto de caracterizar e nomear os trabalhos de arte produzidos e colocados em espaços públicos da cidade.

reticências

E o espaço de exposição não é mais o resultado de um processo [...], mas um local de produção e recepção, sendo que estes dois se entrecruzam e se misturam. Esta possibilidade de provocação de reflexões sobre a cidade ocorre quando existe a disposição de olhar a obra inscrita no espaço urbano. Nesse momento, a arte deixa de ser apenas uma questão da produção do artista para se afirmar como questão do observador.

reticências

Nesse sentido, as obras não se encerram na produção, mas [são] expandidas e problematizadas nos processos de colocação das fotografias no espaço e na recepção do público, que se torna aberta, uma vez que não diz respeito somente ao conteúdo da obra ou das aproximações com os receptores, mas a ambos. Desta maneira, o receptor se torna a figura central da cultura em detrimento do culto ao autor [...]. Isto porque o processo de produção caminha na direção de uma nova ‘partilha do sensível’, ou seja, a dissolução das fronteiras entre quem faz e quem recebe a obra. Logo, há o estabelecimento de uma nova relação entre o fazer e o ver.

Com isso, as denominações de ‘arte pública’ ou ‘arte urbana’ que promovem esta nova partilha do sensível, esta dissolução entre fazer e ver, esta relação do estético ao sociocultural, se fazem presente, uma vez que a paisagem urbana dialoga com suas propostas de mudança e com o olhar do público, que, muitas vezes, fica absorto no cotidiano, impedindo que perceba, inclusive, as suas transformações.

reticências

Desta fórma, a fotografia utilizada nas obras de intervenção urbana reticências está vinculada a outras linguagens, ao cotidiano, às vivências do artista e daquela pessoa que passa pelo local, havendo, com isso, uma mistura entre arte, vida e experiência […].”

FERNANDES, Ana Rita Vidica. Fotografia e cidade: corpos que se entrecruzam nas intervenções artísticas urbanas. In: MONTEIRO, R. H.; ROCHA, C. (org.). Anais do sexto Seminário Nacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual. Goiânia: UFG/FAV, página 393-404, 2013. Disponível em: https://oeds.link/9jwwLF. Acesso em: 30 abril 2022.

Página quarenta e sete

Ideia de um movimento modernista

“Uma vez, numa roda de intelectuais, a conversa se espalhou pelos meandros regionalistas, até escorregar numa pergunta:

— Por que é que, em São Paulo, não se passava a limpo aquele ‘Brasil’ de Paris, para dar início a uma renovação geral das artes? Elas estavam completamente subtraídas da atualidade, numa situação desalentadora. Davam uma melancólica sensação de atraso.

osváld de Andrade denunciava: ‘Estamos atrasados de cinquenta anos em cultura, chafurdados em pleno parnasianismo’. Graça Aranha, preocupado com a renovação do ambiente literário, dizia: ‘A nossa literatura está morrendo de academicismo. Não se renova. São os mesmos sonetos, os mesmos romances, os mesmos elogios, as mesmas descomposturas que ouço desde os tempos da fundação da Academia’.

O desejo de renovação, que se sentia em alguns setores, coincidia com o plano de Di Cavalcanti, já em entendimentos com Menóti del Píquia (que era a figura de maior destaque do grupo), Guilherme de Almeida e Rubens Borba de Morais, para se realizar, no salão da livraria Jacinto Silva, uma exposição de quadros de vanguarda, existentes em São Paulo. A iniciativa abriria caminho para experiências modernistas, que poderiam dar novas raízes ao pensamento brasileiro. Mas, para isso, antes de tudo, era preciso vencer resistências conservadoras, que dominavam o ambiente cultural de São Paulo.

O plano inicial passou das conversas para os fatos. Tomou perspectivas grandiosas. Articularam-se outros elementos, em atitude de ofensiva, para romper esse estado de coisas. A coincidência com o ano do centenário do Ipiranga daria ao Movimento uma significação de autonomia, nas letras e nas artes.

reticências

Teatro Municipal

Na noite da inauguração, o Municipal transformou-se num dos maiores pontos de convergência da cidade. Filas contínuas de autos despejavam seus ocupantes pelas imediações. reticências

À hora indicada, sob um estrondo de palmas, cortados de silvos e alaridos, Graça Aranha apareceu no palco, para fazer a sua anunciada conferência, sobre a ‘Emoção estética na obra de arte’.

reticências

Declarou que era preciso vencer a estagnação em que se encontravam as letras e as artes no nosso país. reticências

osváld de Andrade, que havia dado pelos jornais umas lambadas em Castro Alves, responsável por muita poesia ramalhuda, de resíduos românticos, leu, debaixo de vaias, trechos do seu romance inédito Os condenados.

Os participantes do programa, apresentados no palco por Menóti del Píquia, declamaram versos de sabor moderno, de própria autoria ou de poetas ausentes. Mário de Andrade, com um sorriso mandibular, recitou alguns versos de índole satírica, ainda inéditos, da Pauliceia desvairada. Sérgio Miliê teve também parte saliente no programa, provocando, da parte do público, relinchos e miados.

reticências

reticências No saguão do teatro foram expostos 84 trabalhos modernos, de colecionadores ou dos próprios artistas participantes da Semana. Foi uma apresentação espetacular, de fórmas ainda inéditas para o público paulista.

reticências O impacto das impressões dava lugar a comentários mais diversos. Na opinião de um apreciável número de espectadores, as peças exibidas não passavam de espécimes de ‘arte degenerada’.

reticências

Consciência do movimento

Passada a fase de alvoroço, provocado pela Semana de Arte Moderna, começou-se a formar uma lenta consciência do Movimento. O impacto de ideias de vanguarda lançou os intelectuais em posições novas. Consequentemente, verificou-se, em vários setores, um abandono gradativo dos princípios, que sujeitavam letras e artes aos moldes formais da época.

Iniciou-se um ciclo diferente para a conquista da expressão própria, em ruptura com o conformismo acadêmico.”

BOPP, Raul. Vida e morte da antropofagia.segunda edição Rio de Janeiro: José Olympio, 2008. página 38-45. (Sabor Literário).

Página quarenta e oito

UNIDADE 2

A demanda da poética popular

“Ainda adolescente, Ariano Suassuna escolhe seu rumo poético e nunca abandonará sua rota: a busca da poética popular manifesta-se já nos primeiros poemas publicados nos suplementos literários dos jornais do Recife (‘Os Guabirabas’, ‘Beira-mar’), na primeira manifestação pública organizada pelo jovem estudante, em 1946, uma cantoria realizada no Teatro Santa Isabel e, poucos anos depois, no entremez para mamulengo escrito em Taperoá, Torturas de um coração ou Em boca fechada não entra mosquito. Só duas décadas depois, após um longo amadurecimento na escritura de várias peças teatrais e um romance, encontra sua formulação estética como ‘arte armorial’.

Canto improvisado, folheto ou romance tradicional, danças populares ou espetáculo de marionetes, o conjunto complexo constituído pelas manifestações tradicionais orais ou escritas impõe-se através da obra de Suassuna como um objeto artístico. Esta objetivação representa uma etapa conduzindo a uma reflexão estética nova: deixa de se considerar a arte popular como primitiva ou ‘naïve’ para vê-la simplesmente como arte, cujo grau de elaboração e complexidade pode ser apreciado de modo autônomo e independente de qualquer hierarquia social dos valores estéticos, agindo como um ‘revelador cultural’.

reticências

Ao proclamar a existência do Movimento Armorial, nos anos [19]70, Ariano Suassuna assume publicamente seu compromisso com a arte popular e define a arte armorial na sua relação com as literaturas da voz e do povo, fundamento de sua criação, com a cantoria, que inspire aos poetas armoriais uma nova poética, ancorada na improvisação e numa organização genérica nova, mas presente também como tema com a personagem mítica do cantador; o folheto e o romance, como texto oral e popular, submetido à reescritura parcial ou total, citado ou plagiado, mas sempre reivindicado como modelo de integração artística e signo de um novo processo criativo; a imagem, desenho ou gravura, que mantém com o texto popular uma relação estreita e ambivalente, que os artistas armoriais procuram preservar (ou reencontrar) nas suas obras plásticas tanto quanto literárias, graças à narratividade da gravura ou à emblematização do relato; a música, enfim, presente na cantoria, no canto do romance e em todas as danças dramáticas e espetáculos populares que os músicos do Movimento pesquisaram.

reticências

O Movimento Armorial permaneceu constantemente em busca de sua própria identidade: artistas encontraram nele um apoio crítico e uma acolhida fraterna, outros assumiram alguns de seus objetivos mas recusaram qualquer fórma de organização. O Movimento existiu, de fato, através de obras que atestam sua vitalidade e de artistas que às vezes se preocuparam com uma possível limitação. Testemunha, contudo, da originalidade de uma atitude criadora que encontrou, na voz popular, uma fonte temática e fórmas poéticas novas, fundando uma estética que sobreviveu ao Movimento.

Entre popular e letrado, entre oral e escrito, o Movimento Armorial desempenhou, na cultura brasileira, um papel original e talvez único. Reunir poetas e gravadores, músicos e escritores, pintores e homens de teatro, ceramistas e bailarinos num projeto cultural, num movimento, por menos codificado e formalista que seja, parece um desafio no Brasil, onde a originalidade da criação artística e sua singularidade são consideradas dogmas.”

INSTITUTO MOREIRA SALLES. Cadernos de Literatura Brasileira: Ariano Suassuna. São Paulo: Instituto Moreira Salles, 2000. página 96-101.

O espaço teatral na Idade Média*nota de rodapé

“O conceito de palco simultâneo ou cenas paralelas foi o nome genérico dado ao espaço teatral desenvolvido durante a Idade Média. As primeiras inserções teatrais começaram no altar-mor e deslocaram-se até a praça principal. Os palcos paralelos consistiam na criação de três grandes palcos colocados na praça, representando o céu, a terra ou o paraíso e o inferno. Na França, com a grandiosidade do gênero, foram construídos (por várias confrarias que disputavam entre si a apresentação do melhor espetáculo), ao longo de uma praça (preferencialmente aquelas em frente às catedrais), diversos cenários (um ao lado do outro), chamados de mansions (espécies de plataformas e barracas – cada uma destinada a ambientar um determinado episódio diferente), sendo que nos extremos desses cenários ficavam o paraíso e o inferno. Em tese, tais apresentações caracterizavam uma fase já semilitúrgica, quando as antigas narrativas sacras encontravam-se, de certo modo, já saturadas de elementos profanos.

Da praça, depois de ‘andar’ pela igreja, o gênero apresentou desempenhos de processionalidade (de procissão) pela aldeia, vila ou cidade. Atualmente, muitos grupos de teatro adotam a processionalidade, principalmente aqueles que trabalham com experimentações ditas de vanguarda. O Teatro Oficina, por exemplo, ‘explode’ seus espaços internos: há cenas apresentadas em todos os lugares do teatro. O grupo paulistano Teatro da Vertigem também é conhecido pela utilização de espaços inusitados: igreja, presídio, hospital abandonado, Rio Tietê. Enfim, no teatro processional o espectador desloca-se pelos diversos espaços de representação e é como se pudesse escolher o que ver.”

MATE, Alexandre. Processos e transversalidades do teatro no Ocidente. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Teatro e dança: repertórios para a educação. Volume 1: A história do teatro e da dança: linhas do tempo. Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Organização, Devanil Tozzi, Marta Marques Costa, Thiago Honório (colaborador). São Paulo: éfe dê é, 2010. página 37.

Página quarenta e nove

O pensamento de osváld de Andrade na atualidade*nota de rodapé

“Para nossa montagem atual, de 2018, além do desafio de estarmos montando uma peça que representou um marco de transformações no cenário cultural brasileiro [foi a montagem de O rei da vela, em 1967, pelo Teatro Oficina, que deu origem ao movimento tropicalista], nós, dos Parlapatões, nos empenhamos em trazer para a cena o estilo de um grupo que trabalha com a palhaçaria e a relaciona à crise que o Brasil está vivendo neste momento, querendo provocar um impacto no público. Ou seja, tentamos trazer o pensamento de osváld de Andrade sobre o Brasil na década de mil novecentos e trinta para os dias de hoje. Não só porque aquilo que ele já enxergava do país tinha um sentido, assim como aquilo que ele previa sobre as nossas crises e a nossa sociedade, mas também porque o pensamento de osváld representa para nós algo fundamental para refletirmos [sobre] o país [...].

No sentido do trabalho musical, nós buscamos, assim como osváld, um princípio antropofágico. Temos referências tropicalistas, referências do período de osváld, músicas anteriores à própria escrita do texto e ainda a própria música popular brasileira atual, sempre procurando uma visão crítica sobre essas obras. Nesse sentido, encontramos soluções cênicas muito interessantes, como a execução do hino da bandeira com a melodia da música Ai que saudades da Amélia; ou uma mistura da ópera O guarani, de Carlos Gomes, com a música Vai Malandra, de Anitta. Isso gera no público sensações diferentes e o provoca, justamente por serem “sacadas” da direção musical que fazem o público refletir e se ligam à lógica antropofágica desejada por osváld.

Por fim, existia um outro desafio para nossa montagem: o sentido visual do espetáculo. Nós, que somos uma companhia que nasce de um ambiente completamente circense, não queríamos dar ao espetáculo somente o caráter circense. Ele estaria presente na fórma da atuação e na linguagem direta que utilizamos com o público, mas a concepção visual foi buscada tentando dar uma leitura de sobreposições de elementos, misturando referências à sociedade industrial, ao mapa do Brasil e com símbolos de nossos tempos [...].

Utilizamos desses aspectos visuais como mais uma das fórmas de tecermos as nossas críticas à situação atual do país.”

Depoimento concedido pelo ator e diretor Hugo Possolo especialmente para esta Coleção, em junho de 2018.

UNIDADE 3

A origem da ópera*nota de rodapé

“Em torno de 1600, deu-se uma das maiores revoluções, se não a maior, da história da música. Até aquela época, tanto a música religiosa como a profana eram escritas para várias vozes: expressas homofonicamente (em uníssono) ou, e de fórma mais frequente, polifonicamente (a várias vozes simultâneas), no estilo de contraponto imitativo. A música vocal era o meio de expressão preponderante e atingia, nesse período, o ponto culminante de uma evolução de quase dois séculos.

A história toma um novo rumo quando, em torno na Camerata Fiorentina, propostas musicais embasadas da tragédia grega são apresentadas em fórma de melodrama, gerando o nascimento da própria ópera. A ‘nova música’ se desenvolveu tendo como premissa o caráter monódico. A palavra regeu a criação melódica com o apoio de um baixo contínuo realizado por um cravo e um instrumento grave, concebido em harmonias simples.

Abandonar a rica polifonia em seu apogeu pela melodia acompanhada, como sinônimo de modernidade, foi um impacto gigantesco. A música ocidental passou por uma revolução extremamente radical.

Nesse exato momento a linguagem musical pôde vislumbrar um futuro promissor na genialidade de Claudio Monteverdi (1567-1643), que explorou as possibilidades da ‘nova música’, aproveitando-se de todas as conquistas do estilo antigo. De espírito sempre vanguardista, ele foi o verdadeiro criador da ópera, embora tivesse utilizado brilhantemente a escrita do madrigal a quatro vozes e explorado a paleta sonora instrumental do Renascimento até suas últimas consequências. Nas obras finais de Monteverdi, o grupo instrumental foi substituído por uma orquestra estruturada sobre um grupo de cordas, tendo ainda como suporte harmônico um cravo ou um alaúde para acompanhamento dos recitativos e também das árias.

Todavia, a passagem do Renascimento para o Barroco é, sobretudo, caracterizada pela chegada da tonalidade. As escalas medievais, com seus vários modos gregorianos, deram lugar aos modos, maior e menor. De certo ponto de vista, um reducionismo. O tonalismo se desenvolveu através do classicismo e romantismo, mostrando seu esgotamento apenas no final do século dezenove. Foram três séculos de sua absoluta supremacia, nos quais a música ocidental, com todo o seu sinfonismo, sedimentou a maior parte do que se entende, hoje em dia, por ‘música clássica’.”

JARDIM, Gil. O estilo antropofágico de Heitor Villa-Lobos: bá e Istravínsqui na obra do compositor. São Paulo: Philarmonia Brasileira, 2005. página 51-52.

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Os instrumentos da orquestra

“Os naipes da orquestra

Imagine você que está sentado em uma sala de concerto, com a orquestra distribuída à sua frente. Esse ‘conjunto razoavelmente grande de instrumentos’ não é, em absoluto, um agrupamento ao acaso dos elementos disponíveis. Na verdade, trata-se de uma unidade altamente organizada e equilibrada, composta de quatro naipes ou ‘famílias’ de instrumentos: cordas, madeiras, metais e percussão. reticências

Cordas

As cordas são a ‘espinha dorsal’ da orquestra. Mais da metade dos membros de uma orquestra é instrumentista de cordas e, portanto, o som de uma orquestra completa é fundamentalmente composto de uma sólida base de som das cordas. O naipe de cordas da orquestra consiste em: primeiros violinos, violoncelos, segundos violinos, contrabaixos, violas, harpa.

Os violinos de uma orquestra estão divididos em dois grupos: primeiros violinos e segundos violinos. A diferença não se encontra nos próprios instrumentos (exatamente idênticos) mas na música que eles tocam: os primeiros violinos geralmente tocam notas mais agudas que os segundos violinos. Os violinos, violas, violoncelos e contrabaixos produzem os seus sons exatamente da mesma maneira. Eles podem ser tocados com um arco (uma vareta de madeira com crinas de cavalo retesadas ao longo da mesma), ou as cordas podem ser dedilhadas com as pontas dos dedos — efeito conhecido pelo nome de pizzicato. A harpa é sempre dedilhada. Ainda que a harpa possa ser classificada como um instrumento de corda, sua construção e a maneira como é tocada situam-na à parte dos outros integrantes do naipe das cordas da orquestra. reticências

Uma orquestra completa geralmente possui 16 primeiros violinos, 14 segundos violinos, 12 violas, 10 violoncelos e 8 contrabaixos. É interessante notar como o número de cada grupo decresce gradualmente, pois os instrumentos de som mais grave devem constar em menor número para equilibrar o som. reticências

Madeiras

Os instrumentos de sopro conhecidos como madeiras são, como seu nome sugere, feitos basicamente de madeira, apesar de os modernos flautins e flautas serem de metal. Os sons são produzidos pelo sopro do instrumentista, que faz vibrar uma palheta, ou, no caso da flauta e do flautim, penetra no instrumento através de um orifício oval. Em qualquer dos casos, uma coluna de ar é posta em vibração dentro de um tubo oco. O comprimento da coluna de ar determina a altura da nota: quanto mais curta a coluna de ar, mais aguda será a nota; quanto mais longa a coluna de ar, mais grave será a nota.

(Compare estas relações com os sons dos instrumentos de corda: as cordas do violino, sendo mais curtas, produzem as notas mais agudas; as cordas do contrabaixo, sendo mais longas, produzem notas mais graves.) reticências

No final do século dezoito — quando Haydn estava escrevendo suas últimas sinfonias e betôven estava para escrever a sua primeira —, o naipe das madeiras consistia em duas flautas, dois oboés, duas clarinetas e dois fagotes. Durante o século dezenove, versões maiores ou menores de cada um desses instrumentos principais foram sendo incorporadas à orquestra, aumentando assim a extensão das notas e a variedade de timbres, de tal modo que a formação do naipe das madeiras na orquestra moderna frequentemente inclui: flautas e flautim; oboés e corne inglês; clarinetas e clarineta baixo (e ocasionalmente saxofone); fagotes e contrafagotes.

Enquanto os sons produzidos pelo naipe das cordas fundem-se em um todo, os sons do naipe das madeiras são mais distintos, mais individuais, tendendo mais ao contraste do que à fusão. No naipe das cordas, vários instrumentos do mesmo tipo tocam a mesma parte, ao passo que cada executante dos instrumentos de madeira tem sua parte individual para tocar. Muitas vezes cabem solos às madeiras. É por esse motivo que se dispõem no centro da orquestra, em um plano mais elevado que o das cordas e diretamente em frente do regente. reticências

Metais

Os sons do naipe de metais, assim como os das madeiras, são produzidos pelos sopros dos instrumentistas. Os instrumentos de metal são, hoje em dia, construídos de uma liga de metais, em vez de puro latão ou bronze. Cada instrumento consiste em determinada extensão de tubos, dobrados ou enrolados, para facilitar o seu manuseio pelo instrumentista. Um bocal é encaixado em uma das extremidades do tubo e a outra extremidade se alarga para formar uma campânula. A seção de metais da orquestra moderna frequentemente inclui: 4 trompas, 3 trompetes (e ocasionalmente cornetas de pistões), 3 trombones (2 tenores; 1 baixo ou tenor-baixo), tuba.

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O número desses instrumentos, especialmente os trompetes e trompas, pode ser aumentado.

A localização da seção de metais na plataforma de concerto é atrás e acima das cordas e madeiras. reticências

Percussão

Os instrumentos de percussão são os que precisam ser agitados ou percutidos para poderem soar. Alguns desses instrumentos se situam entre os mais antigos conhecidos, datando do início da história humana, quando eram usados para danças, rituais, envio de sinais de comunicação e guerra. Apesar disso, a seção de percussão da orquestra é a mais recente a ser estabelecida.

Os instrumentos de percussão podem ser divididos em dois grupos. O primeiro grupo contém os instrumentos de percussão que podem ser ‘afinados’ — aqueles capazes de tocar uma ou mais notas com altura definida e, portanto, possivelmente tocar uma melodia. Esse tipo inclui: tímpanos, celesta, Glockenspiel, vibrafone, xilofone, carrilhão.

O segundo grupo é maior e inclui os instrumentos de percussão que ‘não podem ser afinados’. Esses instrumentos produzem sons de altura indefinida, podendo tocar apenas ritmos. Não obstante quão coloridos e excitantes esses instrumentos soem, eles devem ser chamados, na verdade, de ‘fazedores de ruído’: bombo, triângulo, tantã (ou gongo), caixa clara, pandeiro, chicote, caixa tenor, castanholas, guizos, pratos, blocos de madeira, maracas.

Como a seção de percussão é a que provavelmente produzirá maior volume de barulho, ela está situada no fundo e no nível mais alto da plataforma de concerto. [...]”

bênet, rói Instrumentos da orquestra. tradução Luiz Carlos Tchéco. segunda edição Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 1986. página 9, 14-15, 30-31, 47, 62. (Cadernos de música da Universidade de Cambridge).

Samba de roda do Recôncavo Baiano

“[...] Em sua definição mínima [o samba de roda] constitui-se da reunião, que pode ser fixada no calendário ou não, de grupo de pessoas para performance de um repertório musical e coreográfico, cujas características são dadas aqui de modo geral e resumido:

• Disposição dos participantes em círculo ou formato aproximado, donde o nome samba de roda.

• Presença possível de instrumentos musicais membranofones – caracteristicamente, o pandeiro [...]; idiofones – caracteristicamente, o prato e faca; e cordofones – caracteristicamente, a viola. Os tocadores ficam juntos fazendo parte do círculo. Os presentes participam do acompanhamento musical com palmas, segundo certos padrões rítmicos [...].

• Cantos estróficos e silábicos em língua portuguesa, de caráter responsorial e repetitivo. A estrofe principal, em certos casos, chamada de chula, pode ser cantada por um ou dois cantores com certo grau de especialização, enquanto a resposta ou relativo – trata-se de termos locais – pode ser cantada por todos os presentes ou, às vezes, por dois cantores também especializados, diferentes dos dois primeiros, com ou sem reforço das mulheres presentes. As estrofes são relativamente curtas, podendo ser de um único verso, e raramente indo além de oito versos. Há ocorrência eventual de improvisação verbal. Existe um repertório de estrofes conhecidas pelos participantes, que no caso de canto individual, e eventualmente em dupla, podem ser acionadas reticências.

• A coreografia, sempre feita dentro da roda, pode ser muito variada, mas seu gesto mais típico é o chamado miudinho. Feito, sobretudo, da cintura para baixo, consiste num quase imperceptível sapatear para frente e para trás dos pés quase colados ao chão, com a movimentação correspondente dos quadris. Embora homens também possam dançar, há clara predominância de mulheres na dança, enquanto no toque dos instrumentos a predominância é masculina, com exceção do prato e faca. Outro traço marcante da coreografia é a alternância, ou seja: exceção feita à finalização de um samba, não é comum que todos os participantes dancem ao mesmo tempo, o que teria por efeito desfazer o círculo de assistentes, descaracterizando assim o samba como de roda. Em alguns casos é estritamente proibido que mais de uma pessoa dance de cada vez: uma só pessoa deverá executar sua dança, sempre no interior do espaço delimitado pela roda, e em seguida escolher entre os participantes o que irá substituí-la. Em outros casos, várias pessoas podem dançar ao mesmo tempo. Os participantes que formam a roda, por não estarem dentro dela, não dançam, a não ser que se considere o bater palmas um tipo de dança; ou eventualmente dançam apenas através de uma discreta movimentação rítmica do corpo. O princípio da alternância relaciona-se também com um dos gestos coreográficos mais típicos do samba de roda, a famosa umbigada, ou choque de umbigos reticências.

O samba de roda pode acontecer dentro de casa ou ao ar livre, em um bar, uma praça ou um terreiro de candomblé. Sua performance tem caráter inclusivo, ou seja, todos os presentes, mesmo os que ali estejam pela primeira vez, são em princípio instados a participar, cantando as respostas corais, batendo palmas no ritmo e até mesmo dançando no meio da roda caso a ocasião se apresente.

Página cinquenta e dois

O samba de roda, desde antigos relatos, traz como suporte determinante tradições culturais transmitidas por africanos escravizados no Estado da Bahia. Essas tradições se mesclaram de maneira singular a traços culturais trazidos pelos portugueses, como os instrumentos mencionados [...], e à própria língua portuguesa e elementos de suas fórmas poéticas. Tal mescla, assim como outras mais recentes, não exclui o fato de que o samba de roda foi e é essencialmente uma fórma de expressão de brasileiros afrodescendentes, que se reconhecem como tais.”

ifãn. Dossiê ifãn 4: Samba de Roda do Recôncavo Baiano. Brasília: Iphan, 2006. página 23-24. Disponível em: https://oeds.link/fEgGdI. Acesso em: 30 abril 2022. Reprodução parcial.

UNIDADE 4

A história de um caçador de escravos fugitivos*nota de rodapé

“O conto trata da história de Cândido Neves, um caçador de escravos fugitivos que se casa com Clara e tem um filho, mas não tendo como o sustentar aceita, sem alternativas, levar a criança para a roda dos enjeitados. É quando, a caminho da roda, encontra a escrava fugida Arminda. Ele deixa seu filho com um farmacêutico um instante e sai em busca da escrava. Consegue capturá-la e levá-la, com muita agressão, à casa de seu dono, recebendo, assim, a recompensa que salvaria o seu filho da roda dos enjeitados.

Chegando à casa do senhor, Arminda aborta o filho, do qual estava grávida. E Cândido Neves, com a recompensa em mãos, pela captura da escrava fugida, volta à farmácia, pega seu filho e retorna para casa.”

SILVA PINTO, Nídja da. Uma leitura sobre as formas da escravidão no conto “Pai contra mãe”. Trabalho de licenciatura. Faculdade de Letras da Universidade Federal da Paraíba (ú éfe pê bê), João Pessoa, 2015. página 22.

Bailarinos com o pé no terreiro: Grupo Grial de Dança

“Talvez a cena final do espetáculo A barca, do Grupo Grial de Dança, com a diretora, coreógrafa e bailarina Maria Paula Costa Rêgo depositando na cabeça do Mateus [personagem do bumba meu boi] vivido pelo Mestre Martelo um chapéu em fórma de uma navegação, seja a mais bela metáfora que transforma essa nau/terreiro em espaço da imaginação. Afinal, é pelo ato de navegar que a dança dos brincantes griais nos transporta para imagens oníricas sobre a tão diversa nação brasileira, essa gente que não teme sonhar. Com exercícios coreográficos que liquidificam a tradição, A barca é, na verdade, um trabalho assumidamente processual e reticências já é um segundo momento do espetáculo estreado em 2010, com elenco agora mais enxuto e caráter de pesquisa ainda mais acentuada. Certamente, em constante mutação.

O universo afro-indígena ganha contornos mais amplos desta vez, sem desmerecer os elementos do cavalo-marinho que estiveram mais presentes em sua primeira montagem. Tanto que a disposição da cena respeitava a presença dos músicos no banco, com canções mais voltadas a este gênero e uma apresentação mais enfática de personagens da narrativa oral. No entanto, o terreiro ainda continua presente, cercado por panos que lembram, de fato, uma nau esvoaçante, que pode ser modificada ao sabor do vento e das tramas que vão adentrando a cena, cujos únicos personagens explicitamente concretos são o Mateus, o Mestre Ambrósio e um Dom Quixote em busca de sua Dulcinéa. Não há um roteiro linear a seguir, e, sim, espaços cênicos que vão sendo construídos no desenrolar da encenação, com referências à nossa transculturalidade contemporânea.

reticências As sequências de cenas resultam bem como pesquisa do Grupo Grial, atuante desde 1997 e que já não distingue mais o que é tradição e contemporaneidade, e quer revelar que o Brasil é plural, múltiplo, com influências as mais diversas (inclusive ibéricas, eis a presença do Quixote) e que, se ‘navegar é preciso’, sonhar também é preciso. O melhor momento resulta de um sambar que é a cara do nosso país: aquele que sabe gozar a vida.

O mais impressionante é a desenvoltura dos intérpretes entre a teatralidade, a dança e a música executada ao vivo. Instrumentos de percussão e sopro são entremeados ao vocabulário corporal e até mesmo o canto é experimentado por todos, transformando-os em brincantes na maior significação da palavra. Estão leves e soltos em seu terreiro/barca, com uma intimidade que conquista. ‘Eu não chamo para o Grial bailarino que não tenha um pé no terreiro’, confessa a diretora, certa de que essa relação mais próxima com a tradição, e que já vem de longos anos, oferece menos vícios à cena que ela almeja.”

FERRAZ, Leidson. Bailarinos com o pé no terreiro: Grupo Grial de Dança. CULTURA.PE. O portal da cultura pernambucana, 2013. Disponível em: https://oeds.link/RbmL2U. Acesso em: 30 abril 2022.

Página cinquenta e três

A igualdade entre os índios

“O que mais chama a atenção na fórma de vida dos índios é a existência de uma igualdade maior do que a verificada entre nós. Todos os índios podem usar a terra, que é distribuída segundo o sistema de parentesco. Há ainda várias fórmas de colaboração. Em alguns povos, os irmãos trabalham juntos; o genro mora com o sogro durante um período e trabalha com ele na mesma roça. Ninguém passa fome por não ter onde plantar, caçar ou pescar. Não há patrões e empregados, ricos e pobres, proprietários e trabalhadores.

reticências

A terra pertence à comunidade, o que não quer dizer que a propriedade seja coletiva ou que todos trabalhem juntos. O que cada indivíduo ou grupo de parentes possui é bem definido: têm a própria roça e não roubam a plantação dos outros. Há muita troca de trabalho: um homem ajuda o parente na roça, para mais adiante receber a retribuição. Existe também a obrigação de trocar presentes.

Os rituais e as festas são preparados com trabalho comunitário, de muita gente. Há um ritual de plantio ou colheita entre os Suruí de Rondônia em que uma metade do povo faz a derrubada da floresta, para abrir a roça nova da outra metade. Recebem em troca muitos presentes, numa festa que dura vários dias. Os homens de uma metade são cunhados dos homens da outra; portanto, trocam entre si também as mulheres.

Ao contrário de nossa sociedade, não existe a preocupação em acumular, pois os índios não trabalham para vender ou ter lucro. Tudo o que os índios produzem serve para usar, dar, dividir, poder ser generosos uns com os outros. Entre os índios, uma ofensa grave é chamar o outro de avarento.”

PORTELA, Fernando; MINDLIN, Betty. VESENTINI, José William coordenação. A questão do índio. décima terceira edição São Paulo: Ática, 2005. página 41. (Coleção Viagem pela Geografia).

Página cinquenta e quatro

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene organização. Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2009.

Nesse livro, introduzem-se algumas das principais questões relativas à educação da cultura visual, isto é, a indagação sobre como as vivências e o repertório cultural dos estudantes são trabalhados em sala de aula, tendo em vista a grande transformação do consumo e da produção de imagens entre as juventudes nas últimas décadas.

ARAÚJO, Paulo Henrique; COSTA, Igor Cardoso; SOARES, Jeanne Vieira. A arte no processo de desenvolvimento de pessoas portadoras do Transtorno do Espectro Autista (teh eh ah). Research, Society and Development, Vargem Grande Paulista, volume 10, número 8, 2021. Disponível em: https://oeds.link/gbLoCW. Acesso em: 30 abril 2022.

Nesse artigo, avaliam-se os benefícios da arte nos processos de aprendizagem e de sociabilidade dos estudantes do espectro autista, considerando-se a legislação, as bibliografias de referência e, sobretudo, as contribuições da arte nos âmbitos psicomotor, emocional e social dos estudantes.

Baciqui, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Nesse livro, os autores analisam os efeitos da utilização das chamadas metodologias ativas na educação, com o intuito de trazer as vivências e o protagonismo dos estudantes para o centro da experiência de aprendizagem.

BANNELL, Ralph Ings. et al. Educação no século vinte e um: cognição, tecnologias e aprendizagens. São Paulo: Vozes, 2016.

Esse livro apresenta diferentes pontos de vista de pesquisadores sobre a interface entre as práticas pedagógicas e as tecnologias digitais, um amplo debate que visa aprofundar as discussões a respeito da educação do século vinte e um.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da organização. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

Nesse livro, Ana Mae Barbosa, criadora da abordagem triangular (A Tê) no Brasil, e Fernanda Cunha revisam criticamente as transformações da A Tê, desde sua criação até seu uso como referência para a formulação dos currículos de artes visuais para a educação formal. Na obra, elas destacam a importância da concepção multiculturalista da arte, a qual inscreve esta como produto cultural que reflete e responde ao contexto em que é produzida.

BARBOSA, Ana Mae organização. Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Esse livro revisita diferentes momentos e nomes da história do ensino de arte no Brasil, desde o período colonial até os dias atuais, com especial atenção à inserção da arte na educação formal.

BARBOSA, Ana Mae. Redesenhando o desenho: educadores, política e história. São Paulo: Cortez, 2015.

Essa coletânea apresenta diferentes pontos de vista históricos sobre o ensino de artes visuais nas escolas, que era entendido como ensino de desenho. Também revela de que maneira a concepção de ensino como técnica ou expressão se expandiu para contemplar a ideia de educação do olhar.

bertôl, margô História mundial do teatro. Tradução de Maria Paula vê Zuráusqui, jota Guinsbúrg, Sérgio Coelho e Clóvis Garcia. sexta edição São Paulo: Perspectiva, 2014.

O livro traz um panorama consistente da história mundial do teatro por meio da dramaturgia, de espetáculos, de análises estéticas e críticas e da diversidade de correntes artísticas teatrais atuantes pelo mundo.

buciê, pôl. História da dança no Ocidente. Tradução de Marina apenzéler. segunda edição São Paulo: Martins Fontes, 2001.

O livro aborda a história da dança, com referenciais europeus e estadunidenses, abarcando desde danças rituais do período Neolítico até as danças cênicas da segunda metade do século vinte.

Candê, Róland de. História universal da música. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2001. volume 1 e 2.

Dividida em dois volumes, a obra conta a história da música desde a humanidade primitiva, pontuando as suas variações nos diferentes países e culturas. Apresenta também os principais compositores da música erudita de fórma cronológica.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. nona edição São Paulo: Global, 2000.

A obra apresenta milhares de verbetes sobre superstições, crendices, mitos, danças e lendas que fazem parte do cotidiano dos brasileiros.

cóclin, én. Arte contemporânea: uma introdução. Tradução de Rejane janovítz. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes).

Essa obra sintetiza alguns dos principais aspectos das artes visuais na contemporaneidade, com atenção a diferentes vieses, e seus desdobramentos no pós-modernismo.

Página cinquenta e cinco

CUNHA, Newton. Dicionário Sésqui: a linguagem da cultura. São Paulo: Sésqui São Paulo: Perspectiva, 2003.

Com mais de 1800 verbetes, esse livro apresenta um amplo e complexo panorama de expressões artísticas e culturais do Brasil, nas diversas linguagens da arte, como artes visuais, teatro, dança, música, cinema, literatura, cultura popular etcétera

faur, Rodrigo. História da música popular brasileira: sem preconceitos, dos primórdios, em 1500, aos explosivos anos 1970. Rio de Janeiro: Record, 2021.

O autor convida o leitor a conhecer a história da música popular brasileira, desde 1500 até os anos 1970, discutindo a diversidade das produções nas diferentes regiões do país e a indústria do consumo musical.

FARIA, João Roberto; Guinsbúrg, Jacó; LIMA, Mariangela Alves de coordenação. Dicionário do teatro brasileiro: temas, fórmas e conceitos. segunda edição São Paulo: Perspectiva, 2009.

A obra apresenta os principais verbetes do conjunto de manifestações teatrais brasileiras, com definição dos termos, breves contextualizações e apresentação de referências.

FONTERRADA, Marisa trenti de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. segunda edição São Paulo: Editora Unesp; Rio de Janeiro: Funárti, 2008.

O livro traça um panorama histórico e social da música e da educação musical no Ocidente, apresentando os principais educadores e propostas pedagógicas, especialmente voltados para os processos didáticos ativos.

Gôn, Daniel Marcondes. Tecnologias digitais para educação musical. São Carlos: edufiscar, 2011.

Esse livro, dedicado especialmente aos educadores musicais, apresenta os principais aspectos gerais que vinculam tecnologia e música. Essas tecnologias são propostas como instrumentos culturais para a criação e o aprendizado musical de fórma inovadora.

gombrit érnést agá A história da arte. Tradução de Cristiana de Assis Serra. Rio de Janeiro: éle tê cê, 2013.

Nessa obra, Gombrich, um dos autores clássicos da história da arte ocidental, aborda as transformações do fazer artístico com base em uma perspectiva do norte global, contemplando desde a Antiguidade até a arte moderna e a contemporânea.

GONÇALVES, Mônica Róf. A virada educacional nas práticas artísticas e curatoriais contemporâneas e o contexto de arte brasileiro. 2014. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 2014. Disponível em: https://oeds.link/NfBaTB. Acesso em: 27 maio 2022.

Em sua pesquisa, a autora discute a “virada educacional”, que é o interesse e a apropriação dos debates e das práticas da educação por artistas contemporâneos em suas obras, compreendendo os processos de ensino e de aprendizagem, assim como os vínculos que se constroem por meio da educação, como um fazer criativo, estético e político.

LABAN, rúdolf. Dança educativa moderna. Tradução de Maria da Conceição Parayba Campos. São Paulo: Ícone, 1990.

Esse livro aborda a educação em dança a partir da experimentação, ressaltando a importância dos impulsos naturais das crianças no processo de ensino de dança.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola.sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.

A obra propõe reflexões práticas e teóricas sobre o ensino da dança na atualidade, buscando o aprofundamento de discussões relativas a currículo, corpo, história e educação de professores.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. sexta edição São Paulo: Cortez, 2011.

O livro aborda a presença da dança nos currículos escolares, propondo reflexões sobre a dança como uma linguagem artística e a inserção dessa linguagem nos contextos de ensino e aprendizagem.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene organização. Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2011.

Essa coletânea integra uma coleção dedicada à educação da cultura visual e às pedagogias culturais que se propõem a revisar o ensino de Arte por meio das mudanças do consumo, da produção e da circulação de imagens resultantes das transformações da cultura visual nos últimos anos.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz organização. Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2016.

Esse livro, organizado pelas professoras e pesquisadoras Teresa Mateiro e Beatriz Ilari, é composto de diversos artigos de autores e autoras que abordam o trabalho dos principais educadores do campo da educação musical a partir do século vinte. Todos os educadores citados no livro são dedicados às práticas pedagógicas ativas.

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2015.

Esse livro reúne artigos da professora Maura Penna sobre os principais conceitos relevantes ao ensino musical na Educação Básica, incluindo reflexões sobre a trajetória legislativa da música na escola.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: artimédi, 1999.

O debate da construção de competências na educação formal é apresentado nesse livro do final dos anos 1990 como um desafio de transposição da aprendizagem da sala de aula para a atuação na vida social.

Sêidi, Istênli editor. Dicionário Grove de música. Tradução de Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 1994.

Esse livro apresenta os principais verbetes da música ocidental, desenvolvidos ao longo de sua história, com explicações claras e objetivas para professores, estudantes e leigos do universo musical.

SEVERIANO, Jairo. Uma história da música popular brasileira: das origens à modernidade. São Paulo: Editora 34, 2013.

Nesse livro, Jairo Severiano, produtor musical e historiador, apresenta os principais tópicos da história da música popular brasileira do século dezoito até o século vinte e um, citando os diferentes gêneros e artistas, divididos em quatro períodos temporais.

Página cinquenta e seis

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Nesse livro, a autora faz uma análise aprofundada sobre a formação do continente africano e de suas sociedades, a comercialização de africanos escravizados traficados para a América e a integração de seus descendentes à sociedade brasileira.

ispolín, Viola. Jogos teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. Tradução de índrid dormiên coudelá. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Trata-se de um manual para o professor trabalhar jogos teatrais na sala de aula por meio da apresentação de exercícios básicos de preparação para a cena, de contação de histórias, de apreciação de situações cênicas, de construção de personagens e de criação de cenas coletivas.

tatí, Ana; MACHADO, Maria Silvia ême 300 propostas de artes visuais. terceira edição São Paulo: Loyola, 2003.

Esse livro reúne experimentações artísticas feitas com material acessível, nas linguagens bidimensional e tridimensional. Os exercícios são aplicáveis ao contexto escolar e dialogam, em muitos casos, com as produções artísticas modernas e contemporâneas do Brasil.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. Lisboa: Caminho, 1990.

O livro discute a música popular brasileira, traçando um panorama desde seu primórdio até a atualidade, por meio das ideias de apropriação e de expropriação cultural.

TOMAZZONI, Airton; vôsníac, Cristiane; MARINHO, Nirvana organização. Algumas perguntas sobre dança e educação. Joinville: Nova Letra, 2010.

A coletânea traz textos de educadores e de pesquisadores da área no Brasil escritos por meio de diversos questionamentos e debates presentes nos contextos formais e não formais do ensino de dança.

VICENTE, Ana Valéria. Entre a ponta do pé e o calcanhar: reflexões sobre como o frevo encena o povo, a nação e a dança no Recife. Recife: Editora ú éfe pê é, 2009.

Nessa obra, a dançarina e professora Ana Valéria Vicente problematiza as visões subalternas da cultura popular no Brasil por meio da análise de três espetáculos de dança cênica popular produzidos na década de 1990 no Recife.

Nota de rodapé

1: Rârtmen, Luciana. Desafios da diversidade em sala de aula. Caderno Cedes, Campinas, volume 37, número 101, página 45-64, 2017. página 50-51.; Voltar para o texto

2: AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene (org.). Educação na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: edição ú éfe ésse ême, 2009. página 170.; Voltar para o texto

3: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 8.; Voltar para o texto

4: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 14.; Voltar para o texto

5: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 9.; Voltar para o texto

6: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 65.; Voltar para o texto

7: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 198.; Voltar para o texto

8: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 31.; Voltar para o texto

9: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/8QEVqz. Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

10: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 19-20.; Voltar para o texto

11: Uílson, Brent. Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte educação para crianças. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.; Voltar para o texto

12: BARBOSA, Ana Mae. As mutações do conceito e da prática. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. página 17.; Voltar para o texto

13: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: comARTE, 1998. página 38.; Voltar para o texto

14: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte:comARTE, 1998. página 38.; Voltar para o texto

15: BARBOSA, Ana Mae. ZIG/ZAG, Arte/Educação e mediação. In: 20º Seminário Nacional de Arte e Educação. Anaisreticências, Montenegro: Fundarte, volume 1, 2006. página 9.; Voltar para o texto

16: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Abordagem Triangular: leitura de imagens de diferentes códigos estéticos e culturais. Revista Gearte, Porto Alegre, volume 2, número 3, página 345-358, dezembro 2015. página 348. Disponível em: https://oeds.link/T1Ny1K. Acesso em: 23 maio 2022.; Voltar para o texto

17: ROSSI, Maria Helena váguiner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.; Voltar para o texto

18: Párssons, M. J. Compreender a arte: um ato de cognição verbal e visual. In: A compreensão e o prazer da arte, 1. São Paulo. Anaisreticências, São Paulo: Sésqui Vila Mariana, 1998.; Voltar para o texto

19: BARBOSA, Ana Mae. Apresentação. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 22.; Voltar para o texto

20: BARBOSA, Ana Mae. Apresentação. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 11.; Voltar para o texto

21: MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.; Voltar para o texto

22: MILLER, Jussara. Qual é o corpo que dança? Dança e educação somática para adultos e crianças. São Paulo: Summus, 2012.; Voltar para o texto

23: GREEN, Jill. Somatic Authority and the Myth of the Ideal Body in Dance Education. Dance Research Journal, volume 2, número 31, página 80-100, 1999.; Voltar para o texto

24: LABAN, rúdolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.; Voltar para o texto

25: Ensino musical de cunho técnico e teórico, praticado nos conservatórios e escolas livres de música.; Voltar para o texto

26: NASSIF, Silvia C. A música na Educação Básica: das políticas públicas à realidade em sala de aula. In: AMORIN, á cê; Vúnder, A. (org.). Leituras sem margens. Campinas: Edições Leitura Crítica; a éle bê, 2014.; Voltar para o texto

27: TAGG, Philip. Análise musical para “não musos”: a percepção popular como base para a compreensão de estruturas e significados musicais. Per Musi, Belo Horizonte, número 23, página 7-18, janeiro a junho 2011.; Voltar para o texto

28: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 22.; Voltar para o texto

29: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 31.; Voltar para o texto

30: Movimento ocorrido na educação musical em vários países no início do século vinte que defendia a aprendizagem musical considerando as vivências práticas. Entre os idealizadores dos Métodos Ativos, o alemão Cárl Órf (1895-1982) e o austríaco Emíle Jáqui Dalcrôze (1865-1950) se dedicaram especialmente à questão do movimento na aprendizagem da música (MATEIRO; ILARI, 2011).; Voltar para o texto

31: MARIANI, Silvana. Emíle Jáqui Dalcrôze – A música e o movimento. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: i bê péquis, 2011.; Voltar para o texto

32: éflend, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno. In: Guinsbúrg, djêi; BARBOSA, Ana Mae. O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005.; Voltar para o texto

33: ALMEIDA, Célia M. C. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. página 16.; Voltar para o texto

34: SANTANA, Arão Paranaguá de. Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil. Sala Preta, São Paulo: Departamento de Artes Cênicas, éca úspi, volume 2, página 247-252, 2002.; Voltar para o texto

35: KOUDELA, Ingrid. A nova proposta de ensino de teatro. Sala Preta, São Paulo, Departamento de Artes Cênicas, éca úspi, volume 2, página 233-239, 2002.; Voltar para o texto

36: RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009. página 54.; Voltar para o texto

37: RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009.; Voltar para o texto

38: KOUDELA, Ingrid. A ida ao teatro. Programa Cultura é Currículo. São Paulo, 2010. página 13, 23-24. Disponível em: https://oeds.link/I5DEyr. Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

39: Áslan, Luciana Mourão; Áivolbârgui, Rosa. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2009. página 79-80. (Coleção Ideias em ação, coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho.); Voltar para o texto

40: MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: artimédi, 2005.; Voltar para o texto

41: Árter, Diúdit; Ispêndol, Víqui Using portfolios of student work in instruction and assessment. ITEMS – Instructional Topics in Educational Measurement, página 36-44, março 1992.; Voltar para o texto

42: SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação. quinta edição São Paulo: Intermeios, 2012.; Voltar para o texto

*: Os títulos de textos citados que aparecem com asterisco não fazem parte do texto original; foram por nós atribuídos para fins didáticos.; Voltar para o texto