A coleção apresenta uma proposta didática de desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores para o componente curricular Arte. Com base na estrutura da Base Nacional Comum Curricular – Bê êne cê cê – e a partir das quatro unidades temáticas por ela contempladas – artes visuais, dança, música e teatro –, a coleção busca inspirar e orientar o trabalho do professor e oferecer experiências significativas para os estudantes ao longo de cada volume, estimulando a experimentação artística, a percepção, a sociabilidade, a empatia, a autonomia, a criatividade e o senso crítico.

Este Manual deve ser recebido tanto como uma base conceitual para orientar as aulas quanto como um convite a se apropriar dos conteúdos com confiança e sensibilidade. Cada professor deve sentir-se à vontade para adequar as propostas à realidade do contexto em que atua e para experimentar, criar e refletir com escuta e qualidade de presença em sua sala de aula.

Cada conteúdo foi desenvolvido com atenção aos aspectos expressivos e emocionais que tangenciam o aprendizado com as artes, com orientação para o registro, a sistematização de procedimentos de pesquisa em torno das artes, a reflexão crítica individual e coletiva, a escuta e o diálogo, a valorização das vivências e do repertório cultural dos estudantes e, finalmente, uma compreensão ampla da arte como produção cultural em intenso diálogo com o contexto histórico. Outros aspectos importantes no material são a orientação à ocupação dos espaços da escola e o diálogo com a comunidade do entorno.

Ao longo dos volumes, os conteúdos de cada unidade temática (ou linguagem artística) são trabalhados de modo a contemplar os códigos fundamentais da linguagem, a percepção de si e do meio e as conexões entre a arte e a vida social na atualidade.

Cultura, diversidade e empatia

Cada volume da coleção apresenta um recorte amplo e diverso da arte e das manifestações culturais do Brasil e de outros países. Apresenta-se uma concepção multiculturalista da arte, isto é, a interpretação de que a arte é apenas mais um dos campos que compõem aquilo que denominamos cultura, ou seja, o conjunto dinâmico de hábitos, códigos e relações que definem ética e esteticamente os povos. Essa perspectiva não reduz a importância da arte ou deslegitima as suas disciplinas e seus saberes. Pelo contrário, aumenta o seu alcance, revelando a arte em sua trama de relações com a educação, a economia, a política, a história, a memória, as religiões, entre tantos outros campos.

Sob essa abordagem, a arte se desdobra em uma nova dimensão pedagógica. Além de um recurso de expressão, ela passa a ser também compreendida como uma ferramenta para ler o mundo e para nele atuar de modo interdisciplinar. Nessa abordagem multiculturalista da arte na educação, a escola pode ser entendida como uma zona de contato para os estudantes, que desenvolvem a sua autopercepção em meio aos diversos estímulos que a experimentação, a fruição e a crítica da arte e das manifestações da cultura possibilitam.

a escola se insere como uma importante ‘zona de contato’, no sentido atribuído por Méri Louíse Prát (ápud ról, 2003, página 31), pois envolve ‘a copresença espacial e temporal dos sujeitos anteriormente isolados por disjunturas geográficas e históricas reticências cujas trajetórias agora se cruzam’. Podemos, então, nos perguntar: como as crianças provenientes de diferentes origens étnicas, religiosas e socioculturais dialogam nessa zona de contato específica reticências?”1nota de rodapé

A noção de diversidade é fundamental para essa abordagem do ensino de Arte. Se a escola é uma zona de contato, é a diversidade artística e cultural apresentada aos estudantes que definirá o alcance e a complexidade das interpretações e reverberações da aprendizagem com a arte. Essa apresentação não pode prescindir de um olhar responsável e cuidadoso para o contexto de vida dos próprios estudantes, que têm suas especificidades em cada território.

O Brasil tem como marco da sua formação cultural e social a diversidade, mas também a diferença entre povos. Tudo isso se manifesta no imaginário cultural dos estudantes e no convívio entre todos os membros de uma comunidade escolar. Por isso, é importante construir cuidadosamente uma abordagem pedagógica com as artes que acolha as diferenças, com atenção às desigualdades e que celebre o diverso, de modo a agregar um componente ético e crítico à aprendizagem escolar com as artes e a ampliar a possibilidade de os estudantes pensarem a si com autorreconhecimento e autoestima, valorizando-se na relação com os seus pares e com o mundo.

Como resposta à articulação dos vários grupos sociais brasileiros historicamente desprivilegiados, como as populações negras e indígenas, surgiram nas últimas décadas legislações que visam à educação para as relações étnico-raciais, para os direitos humanos, para a abordagem das questões de gênero, diversidade sexual, religiosa e para a inclusão. Exemplo disso são as Leis norteº .10639/2003 e norteº nota de rodapé .11645/2008, que inserem, respectivamente, as histórias e culturas das populações de matriz africana, indígenas e quilombolas no currículo, de modo transversal e com ênfase nos componentes Arte e História, ou mesmo os Temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, criados na década de 1990, que, passados aproximadamente 20 anos, foram atualizados para compor a Bê êne cê cê. Todas essas transformações e representações fundamentam a elaboração da coleção.

Por isso, a coleção está repleta de exemplos da produção cultural de diferentes grupos sociais e de todas as regiões do Brasil. Em primeiro lugar, há exemplos do patrimônio cultural, das instituições culturais e de monumentos de várias regiões do país. Do mesmo modo, manifestações artísticas e literárias de diferentes épocas e das várias regiões são apresentadas. Expressões materiais e imateriais da cultura brasileira são abordadas por diferentes vieses, desde o ponto de vista da linguagem até a relação histórica, econômica e social com os contextos de origem, a exemplo da capoeira, rodas de samba e de choro, escolas de samba e desfiles de Carnaval; festejos populares, concretismo paulista e neoconcretismo carioca; tropicalismo e bossa nova; tendências culturais urbanas, como o rock e as vertentes da cultura hip-hop, como o break, o rap e o grafite; o baião, xote, xaxado e forró; o frevo de Pernambuco; o ritual Cuarúpi que homenageia os mortos entre os povos do Alto Xingu, entre eles os camaiurá, cuícuru, Merrínaco, Auêtí e narrucuá.

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Outro tema de destaque é o protagonismo das mulheres na arte e na cultura, ora com atenção à produção de artistas mulheres em um espectro temático mais amplo em todas as linguagens, ora partindo de trabalhos que tematizam o gênero de modo mais objetivo, a exemplo das obras Mulheres são heroínas, do recorte da produção das mulheres na linguagem contemporânea do grafite e da ênfase na contribuição das mulheres para o Modernismo no Brasil. Entre as várias artistas destacadas, especialmente nas seções Artista e obra e também ao longo dos Temas, estão: Ananda Narú Bahia , Criola Minas Gerais, diuêna Tikuna Amazonas , Dorit Mato Grosso, Moreira Bahia , Maria Auxiliadora Minas Gerais, Anita Malfatti São Paulo, Edith do Prato Bahia , Méri (Alemanha), Rosana Paulino São Paulo, Elza Soares Rio de Janeiro, Carolina Maria de Jesus Minas Gerais, Laura Virgínia Distrito Federal , Pina Bausch (Alemanha), Pitty Bahia , Rita Li São Paulo, Lygia Clark Minas Gerais, Roberta Carvalho Pará, Berna Reale Pará, Luciana Bortoletto São Paulo e Julia Viana São Paulo.

A abordagem da arte em interface com os debates raciais, atenta à produção de artistas negras e negros e às heranças históricas, sociais e culturais de matriz africana, também está presente ao longo dos volumes. Em primeiro lugar, enfatiza-se o protagonismo negro na arte nas diferentes linguagens, com artistas como: Rosana Paulino São Paulo; Criola São Paulo e Mauro Neri São Paulo; Lia de Itamaracá Pernambuco; Milton Nascimento Minas Gerais, Elza Soares Rio de Janeiro; Carolina Maria de Jesus Minas Gerais e Machado de Assis Rio de Janeiro. Além da abordagem sobre os artistas, há também uma revisão crítica sobre a questão racial na produção cultural e artística de diferentes momentos, como o audioguia da exposição “Histórias afro-atlânticas”, do maspi e do Instituto . Soma-se a isso a abordagem em expressões culturais de matriz negra que já estão consolidadas ou que são recentes e marcadamente conectadas às culturas juvenis, como a capoeira, as rodas de samba, as batalhas de passinho e toda a cultura do hip-hop

Por fim, a temática indígena está presente ao longo dos volumes, com diferentes abordagens, em convergência com as orientações da Lei norteº .11645/2008 . Há forte presença da produção contemporânea de artistas indígenas nas diferentes linguagens, como Denilson bãníua (etnia bãníua) e Gustavo Caboco (etnia uápixãna), Olinda Iauár (etnias Tupinambá e Pataxó Rãn Rãn Rãn e) e diuêna Tikuna (etnia Tikuna). Também são abordados recursos artísticos e expressivos presentes em muitas culturas indígenas, como os instrumentos percussivos, especialmente aqueles utilizados pelos Kayapó e os caapor, assim como o uso de outros instrumentos, como as flautas, em ritos e cerimônias de diferentes etnias, como o kuarup, dos Kalapalo e outros povos do Xingu. O Museu das Marrecas Kariri representa a museologia social, tematizando a retomada da identidade indígena Kariri pelas novas gerações de Lavras da Mangabeira, no Ceará. Ademais, a temática indígena é trabalhada com viés crítico a partir de exemplos de espetáculos de diferentes grupos de dança, como Kuarup ou a questão do índio, do balé istêidium, que foi apresentado em 1977 como denúncia do genocídio indígena em curso durante a ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), e Xapiri Xapiripê, lá onde a gente dançava sobre os espelhos, da Companhia Oito Nova Dança, que homenageia o povo Yanomami.

A organização da coleção

Cada livro da coleção está organizado em quatro Unidades, cada qual focada em uma linguagem artística contemplada pela Bê êne cê cê – artes visuais, dança, música e teatro. Em cada uma delas, há orientações específicas que ajudam a criar conexões entre elas, além dos demais componentes e áreas do conhecimento. Estima-se que cada Unidade possa ser trabalhada ao longo de um bimestre, podendo ser parcial ou integralmente adaptada para corresponder às necessidades e interesses de cada professor e escola.

Cada Unidade é organizada em seções. Algumas delas são fixas, no começo e ao final de cada Unidade, e outras são itinerantes, ou seja, aparecem oportunamente. Essa estrutura visa a sistematizar e a orientar, de modo organizado, o desenvolvimento das várias competências gerais, da área de Linguagens e suas Tecnologias e de Arte, além das próprias habilidades das quatro linguagens artísticas e das artes integradas da Bê êne cê cê.

Na seção Abertura da Unidade, há uma imagem artística e a indicação dos títulos dos diferentes Temas a serem trabalhados. Essa seção inicial visa a aquecer a imaginação e despertar o interesse dos estudantes para o que virá adiante, além de informar ao professor as competências e habilidades a serem trabalhadas ao longo da Unidade.

Na sequência, a seção De olho na imagem reproduz a imagem da Abertura da Unidade ou, ocasionalmente, outras imagens relacionadas. Essa seção indica o momento certo para uma avaliação diagnóstica, isto é, para o professor mapear os conhecimentos prévios, repertório cultural e as conexões que os estudantes fazem entre a linguagem artística a ser trabalhada e as próprias vivências. Ela também contribui para mapear e desenvolver as habilidades leitoras dos estudantes, considerando a imagem um modo de intertextualidade. Por meio da leitura de imagens, fórma-se o olhar para a produção artística e cultural e estimulam-se a reflexão e o diálogo. O professor conta com várias sugestões de perguntas para fundamentar uma leitura de imagem.

A seção Artista e obra aparece logo depois da seção De olho na imagem, mas também de modo itinerante ao longo das Unidades. Ela aprofunda um exemplo de produção artística, com a atenção direcionada especificamente para o processo de criação de artistas ou coletivos. Na seção, o professor é orientado a mediar a leitura, de modo a estimular a percepção dos estudantes sobre os seus próprios processos criativos e experiências.

As Unidades estão organizadas em Temas, que atuam como organizadores do conteúdo. Cada Unidade tem, em média, três Temas, cada qual desenvolvendo um texto teórico específico, que é a base para as demais seções. Há várias seções que se desdobram do conteúdo trabalhado em cada Tema.

A seção Foco na linguagem reinsere ao longo da Unidade o exercício da leitura de imagem, com foco em elementos específicos de cada linguagem artística. A partir do olhar para as imagens trabalhadas em cada Tema, o professor encontra perguntas e orientações para aprofundar a percepção e a reflexão. Ela estimula os estudantes a identificar, demonstrar, relacionar, diferenciar, comparar e refletir sobre elementos das linguagens artísticas.

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A seção Experimentações propõe práticas de criação, experimentação e pesquisa artística, individuais ou coletivas. Ela antecipa as experiências mais complexas que serão realizadas ao final de cada Unidade e afirma a importância e a centralidade da experiência e do fazer artístico no ensino de Arte, além de oferecer uma ótima oportunidade para uma avaliação em processo, com foco no desenvolvimento dos estudantes em relação às linguagens artísticas e conteúdos de cada Tema.

A seção Entre textos e imagens apresenta diferentes textualidades – entrevistas, roteiros, poemas e poemas visuais, quadrinhos, crítica de arte etcétera – que contribuem para o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes e que situam diferentes modos de documentar, teorizar e difundir conhecimento sobre as artes. A seção é acompanhada de Questões que orientam a aplicação didática dos conteúdos e em grande parte direcionada à interdisciplinaridade com o componente Língua Portuguesa.

A seção Por dentro da arte tem a função de aprofundar o conteúdo sobre a linguagem artística em questão, destacando elementos, procedimentos e instituições artísticas centrais para circulação da produção cultural em cada linguagem artística. É nessa seção que figurinos, cenários, museus, videoclipes, musicais e outros elementos importantes para uma ou mais linguagens da arte são trabalhados. É também a seção que concentra com maior ênfase as habilidades das artes integradas.

A seção Arte e muito mais propõe-se a ensinar procedimentos de pesquisa ou debates em sala de aula, com ênfase na interdisciplinaridade e na relação entre arte e vida social. Muitas propostas da seção orientam a criação de projetos temáticos entre diferentes componentes, como Arte, Língua Portuguesa, Geografia, História etcétera É também nessa seção que se concentra a maior parte das propostas focadas nos Temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê.

Muitas dessas seções, especialmente as que orientam uma prática artística, de pesquisa e de debate, dão ao professor a oportunidade orientada de fazer avaliações em processo, isto é, para verificar a apreensão dos conteúdos, a resposta crítica e reflexiva, os desdobramentos criativos e as dinâmicas individuais e coletivas de interação de aprendizagem.

Além dessas seções, há também os Boxes de indicações (Para ler / Para assistir / Para ouvir / Para acessar / Para visitar), com conteúdos extras para aprofundar a abordagem de cada Tema, e o boxe Glossário, com a definição de palavras que podem suscitar alguma dificuldade na leitura por parte dos estudantes.

Ao final de cada Unidade, há duas seções fixas muito importantes para consolidar todo o percurso de aprendizagem realizado.

A seção Pensar e fazer arte propõe uma experiência mais longa e reflexiva de experimentação artística, às vezes focada em uma situação-problema da escola ou da comunidade do entorno. As proposições ocupam duas ou mais aulas. Trata-se de uma oportunidade de revisar sensivelmente os conteúdos trabalhados, criando oportunidades de autoexpressão, experimentação e reflexão crítica com base no fazer artístico. As propostas possibilitam um maior empenho reflexivo sobre o contexto de vida e o imaginário cultural dos estudantes. São também uma oportunidade de ocupar outros espaços da escola e de envolver a participação da comunidade escolar, interna e externa. Essa seção demarca o momento ideal para a avaliação de resultado, isto é, para o professor estabelecer dinâmicas reflexivas e avaliativas para retomar todo o percurso de aprendizagem da Unidade.

Por fim, a seção Autoavaliação apresenta uma síntese dos conteúdos trabalhados e uma série de questões, que estabelecem critérios de autopercepção, possibilitando aos estudantes não apenas identificarem o que aprenderam, mas se pensarem como protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem. Há também indicações de como o professor pode se autoavaliar a partir da escuta das percepções e reflexões dos estudantes.

Muitas dessas seções, especialmente Experimentações e Pensar e fazer arte, serão acompanhadas do ícone Diário de bordo, que sugere o uso de uma estratégia de registro e documentação dos processos de criação, pesquisa e dos debates instaurados em sala de aula, que poderão ser retomados ao final de cada Unidade como uma evidência de aprendizagem e um recurso para retomar os processos instituídos ao longo do trabalho de cada Unidade.

Arte e educação

Um breve histórico do ensino de Arte no Brasil

No Brasil, o ensino de Arte pode ser dividido em três momentos conceituais e didáticos: o tradicional, o modernista e o contemporâneo (ou pós-modernista).

A concepção tradicional iniciou-se com os primeiros processos informais implantados pelas missões religiosas, especialmente a jesuítica, e ganhou fórma com a vinda da Missão Artística Francesa, em 1816, e a fundação da Academia Imperial de Belas Artes (aibá), em 1824. Nesse modelo em que o ensino era concebido unicamente como técnica, o trabalho com as artes visuais, por exemplo, apoiava-se exclusivamente no ensino sistemático, principalmente do desenho geométrico e técnico. Por óbvio, esse recorte historiográfico ignora os modos tradicionais de produção estética e a transmissão de saberes entre os povos originários do território que convencionamos chamar “Brasil”, assumindo a colonização e as suas tecnologias como marco fundamental do que denominamos “arte” e naturalizando o apagamento dos saberes e modos de transmissão dos povos originários.

Com o início do Modernismo, em meados da década de 1920, houve uma ruptura com essa concepção tradicional, e o ensino de Arte passou a considerar o fazer artístico como base. Essa concepção teve sua melhor formulação a partir de 1948, com a fundação, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil, desencadeando o Movimento das Escolinhas de Arte em todo o país. Esse movimento, cujos conceitos e métodos foram fundamentados nas ideias de Djón Duêi (1859-1952), Rêrbêrt Rid (1893-1968) e Víctor Louenféld(1903-1960), foi responsável pela valorização da espontaneidade, da livre expressão e da liberdade criadora no ensino de Arte, afastando-se, assim, dos preceitos tradicionais orientados para a técnica. Essa corrente alocava a noção de experiência no centro do debate da educação, do que decorria uma abordagem muito aberta às artes e ao ensejo à percepção, expressão e enunciação que elas possibilitam.

No início da década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (élê dê bê ê ênê) distanciou o ensino de Arte da concepção modernista ao reduzir seu conteúdo ao desenvolvimento de práticas e procedimentos. Assim, ao designar os componentes do currículo, a élê dê bê ê ênê os classificou em duas modalidades: a das disciplinas que compunham as áreas do conhecimento, com objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação específicos, e a das “atividades educativas”, que abrangiam o ensino de atividades artísticas. Assim, coube à disciplina então designada Educação Artística desempenhar o papel de coadjuvante no currículo escolar. Essa visão, hoje considerada equivocada, na década de 1980 quase acarretou a retirada do ensino de Arte do currículo escolar.

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Diante dessa situação, professores – reunidos em torno do Movimento de Arte-educação na década de 1980 – organizaram-se para manter o ensino de Arte no currículo escolar. Graças a essa mobilização, a éle dê bê, promulgada em 1996, garantiu a obrigatoriedade do ensino de Arte na Educação Básica e, ainda, reconheceu-a como área do conhecimento. Essa mudança marcou o início da concepção contemporânea, de acordo com a qual o ensino de Arte é componente fundamental da construção histórica, social e cultural dos seres humanos.

A Arte e seu ensino no mundo contemporâneo

Como visto, o ensino de Arte cumpriu diferentes papéis ao longo da história do Brasil, ora estimulando uma educação tecnicista, ora privilegiando a expressão por meio do fazer artístico. Ademais, as grandes transformações do campo artístico e das linguagens também contribuíram para que nas últimas décadas se consolidasse uma relação mais próxima entre a arte e a educação, de modo que aquilo que se ensina e vivencia na escola não esteja tão alijado da produção cultural contemporânea. Esses vieses do ensino de Arte, no entanto, são confrontados com novos fenômenos tecnológicos, comunicacionais e perceptivos na virada para o século vinte e um.

Nas últimas décadas, o avanço tecnológico promoveu um espetacular e ainda não totalmente compreendido processo de democratização da imagem e da palavra. Esse processo proporcionou, mesmo às pessoas residentes nas localidades mais distantes, o acesso ao imenso universo simbólico produzido ao longo da história e nos dias atuais, em tempo real, o que torna a tarefa do ensino de Arte no Brasil muito mais complexa.

Com isso, amplia-se a responsabilidade do professor de Arte no desenvolvimento do olhar crítico dos estudantes para a produção cultural, ou seja, não só das obras artísticas, mas também das imagens e das produções de diversas linguagens que invadem o cotidiano, muitas vezes decorrentes de campanhas publicitárias. Isso amplia o leque de referências a serem trabalhadas com olhar crítico e apurado nas aulas de Arte, de modo a contemplar também o amplo espectro da cultura visual – internet, filmes, games, desenhos animados, propagandas, imagens das redes sociais, memes etcétera –, tão presente no cotidiano e no imaginário dos estudantes de hoje em dia.

A educação da cultura visual, no entanto, não se restringe a produções de referências visuais ou audiovisuais; considera também artefatos culturais de outras naturezas, como os sonoros, por exemplo. E o ensino com essa perspectiva está associado à atenção, investigação e leitura crítica dos repertórios culturais dos estudantes e com eles, considerados como colaboradores ativos nesses processos de ensino e aprendizagem.

Outra dimensão central do ensino contemporâneo de Arte é o trabalho com o repertório cultural dos estudantes. Deve-se refletir sobre como as culturas juvenis têm suas fórmas de expressão, a relação que estabelecem com os territórios nos quais estão inseridas, seus símbolos, práticas, representações e o modo como os próprios estudantes as vivenciam ou colaboram para seus processos de transformação.

Na perspectiva da cultura visual o ensino de Arte não se restringe mais aos códigos herdados pela história da arte ou aos limites daquilo que é ou não considerado arte:

“Não se trata de impor fórmas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Trata-se, pelo contrário, de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. Não estou tentando, portanto, realizar um mero exercício de especialista entusiasta, mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um instrumento útil para melhorar a vida” (AGUIRRE in MARTINS, 2009, página. 170).2nota de rodapé

Esse questionamento da separação hierárquica entre a arte e outros âmbitos da vida amplia também sua capacidade de colaborar com os projetos de vida dos estudantes, como coloca Imanol Aguirre a partir da proposta de se considerar a ação educacional como uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos. Na Bê êne cê cê, o projeto de vida está associado ao desenvolvimento de habilidades que auxiliem os estudantes a questionar as diferentes violências físicas, econômicas e simbólicas que decorrem das desigualdades sociais, étnicas e de gênero e desenvolver habilidades que lhes possibilitem projetar suas vidas com consciência de si mesmos e da atuação social que têm. Nesse sentido, o ensino pode colaborar para o desenvolvimento de aspectos como a autopercepção, as habilidades socioemocionais e a capacidade de fazer escolhas, a partir de processos de criação individuais e coletivos, dos debates e das pesquisas, das referências artísticas trabalhadas, entre outros.

O ensino de Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Para ensinar Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante levar em consideração as especificidades dessa fase da escolarização.

É necessário considerar os conhecimentos a respeito das linguagens artísticas que os estudantes construíram nas etapas anteriores da escolarização para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, os estudantes, em geral, já estudaram alguns dos elementos formais de obras artísticas das diferentes linguagens. Nessa nova etapa escolar, então, consolida-se o desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes na relação com as artes, fazendo da produção cultural um recurso importante para os estudantes se relacionarem com as intertextualidades – principalmente na articulação entre palavra e imagem. Por meio da relação com a arte, eles desenvolvem a imaginação, a escuta sensível, a capacidade de inferir sobre textos orais ou escritos e também a argumentação crítica. Eles, aos poucos, aprendem procedimentos para identificar, relacionar, comparar e analisar criticamente as diferentes manifestações do conhecimento, tornando-se gradativamente preparados para responder com autonomia e responsabilidade por seus interesses, desejos e escolhas.

Assim, trata-se de uma etapa da Educação Básica em que se torna mais importante valorizar a autonomia, o repertório e os saberes que os estudantes adquiriram nas experiências dentro e fóra da escola. Cabe ao professor abrir espaço em suas aulas para que o repertório, os interesses, os valores e as próprias manifestações culturais do contexto do qual os estudantes fazem parte sejam trabalhados, de modo que eles se sintam valorizados e produzam relações entre aquilo que já conhecem e os saberes historicamente construídos pela humanidade.

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Dessa fórma, a escola deve propiciar o tempo e o ambiente necessários para que eles encontrem significados para as suas descobertas e revelem suas aptidões. O professor deve incentivá-los e orientá-los na realização das atividades propostas, especialmente as práticas coletivas, por meio das quais eles descobrem os valores individuais e de seus pares.

É importante que os temas abordados em sala de aula estejam contextualizados historicamente. Assim, é fundamental amparar-se em uma visão multicultural e interdisciplinar, de modo a estimular o senso crítico e a criatividade dos estudantes, para formar sujeitos autônomos, solidários, justos, responsáveis, afetivos e éticos, prontos para o exercício pleno da cidadania e para a defesa da vida democrática.

A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê)

Objetivos e princípios

A Bê êne cê cê apresenta as aprendizagens essenciais articuladas às competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver no decorrer da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que conformam as três etapas da Educação Básica.

Lê-se no documento:

“Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na Bê êne cê cê, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”3nota de rodapé

A Bê êne cê cê, assim, consolida um documento de referência para a formulação de currículos e de propostas pedagógicas convergentes com as necessidades e os interesses de cada território.

A Bê êne cê cê e os currículos

A Bê êne cê cê não substitui os currículos. O documento estabelece as aprendizagens essenciais que cabem à Educação Básica no país, mas os caminhos para a realização dessa tarefa se encontram em uma construção dos currículos, trabalho que vai depender da realidade e das demandas de cada local. Por isso, tanto a Bê êne cê cê quanto os currículos são ações que devem caminhar juntos para que a Educação Básica cumpra seu compromisso com a formação integral dos estudantes.

As diferentes redes de ensino e instituições escolares têm autonomia para desenvolver estratégias e metodologias didático-pedagógicas, selecionar diferentes recursos e material pedagógico e complementar os objetos de conhecimento estabelecidos na Bê êne cê cê com conteúdos disciplinares e temas contemporâneos pertinentes a cada grupo de estudantes, considerando as necessidades, discussões e decisões tomadas pelo conjunto da comunidade escolar. A Bê êne cê cê é uma referência que se concretiza na ação de professores, membros da administração escolar, estudantes e comunidade envolvidos na construção dos currículos.

Fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê estabelece que os currículos tenham como foco o desenvolvimento de habilidades e competências, com a educação integral como marco estrutural. Tal concepção constitui o principal fundamento pedagógico da Bê êne cê cê.

Em síntese, uma competência é a somatória de diferentes habilidades. Para desenvolver as Competências gerais, os estudantes mobilizam habilidades de diferentes áreas do saber, de modo articulado com as atitudes e valores que pautam os princípios éticos da educação na Bê êne cê cê. As competências indicam a capacidade de interpretar e responder a problemas aplicáveis ao dia a dia e à vida social, de modo integrado e interdisciplinar, dividindo-se entre gerais e específicas.

Para desenvolver uma competência específica de área, os estudantes mobilizam habilidades próprias dos componentes curriculares daquela área do conhecimento. As Competências específicas de Linguagens, por exemplo, demandam a articulação entre habilidades dos componentes dessa área, como Arte e Língua Portuguesa ou Arte e Educação Física. Exemplo disso pode ser encontrado em todas as seções Entre texto e imagens da coleção, que apresentam diferentes textualidades para ampliar o conhecimento sobre arte e desenvolver as habilidades leitoras, fomentando a capacidade de inferir sobre textos, fazer análises críticas e criativas, produzir relações com as próprias vivências e mobilizar as linguagens como recurso de registro, reflexão e criação.

Por fim, as Competências específicas de Arte resultam da articulação entre habilidades do componente Arte, podendo envolver habilidades próprias de cada unidade temática (linguagem artística) – artes visuais, dança, música e teatro – e também das artes integradas. Conforme se evidenciará adiante, cada linguagem parte da produção cultural e artística para promover não apenas a experimentação, mas também a contextualização e a reflexão a partir da aprendizagem com a arte, o que se consolida, em meio à articulação entre as diferentes seções, como um modo de entrecruzar e somar as habilidades desenvolvidas.

As habilidades são aquelas que, somadas, consolidam uma competência. Elas estão, em geral, associadas a um verbo específico – identificar, reconhecer, pesquisar, explorar, experimentar, criar, analisar, dialogar etcétera Cada habilidade corresponde a um Objeto de conhecimento específico. No caso do componente curricular Arte, esses objetos de conhecimento e habilidades não são sequenciais ou próprios para um ou outro ano de cada etapa escolar; são os mesmos para todo o Ensino Fundamental dois. As habilidades são desenvolvidas por meio de práticas específicas. Cada seção do livro foca no desenvolvimento de um tipo específico de habilidade, como aquelas mais voltadas para a ampliação do repertório, para a experimentação artística, para o diálogo e a reflexão partilhada ou para a contextualização e o reconhecimento das relações entre a produção cultural e a vida social de modo mais amplo.

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A estrutura de trabalho em torno de competências e habilidades reflete o compromisso da Bê êne cê cê com o desenvolvimento da educação integral. Somam-se a essa estrutura, então, as atitudes e valores que a Bê êne cê cê incentiva, expressos na configuração de suas competências, mas também por meio do trabalho interdisciplinar com os Temas contemporâneos transversais e o fomento ao pensamento crítico e criativo embasado no método científico e na observação e sensibilidade ao entorno social do qual os estudantes fazem parte. Tal compromisso está explicitado na proposição de um processo educativo que proporcione o desenvolvimento global do estudante como sujeito de aprendizagem, o que significa considerar suas necessidades, suas possibilidades, seus interesses e suas vivências sociais. Essa concepção de educação integral “supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir”.4nota de rodapé Assim contextualizada, a aprendizagem ganha sentido, contribuindo para incentivar o estudante a assumir o protagonismo tanto em sua vida escolar quanto em sua atuação na sociedade da qual faz parte.

Como exemplo de articulação entre os elementos da Bê êne cê cê, na Unidade 1, de música, os estudantes fazem uma análise discursiva do videoclipe e da letra da canção “Admirável chip novo”, da cantora de rock Pitty. Com base na análise, eles discutem sobre as próprias percepções em relação aos modos de participação e inserção social das juventudes na atualidade. Por meio da proposta, eles trabalham o Tema contemporâneo transversal Cidadania e civismo, com ênfase no subtema Direitos da criança e do adolescente. Com isso, desenvolvem diversas competências gerais (2, 4, 7, 8 e 9), específicas de Linguagens (1, 2 e 4), específicas de Arte (2, 6 e 7) e habilidades de Arte (ê éfe seis nove á érre zero três, ê éfe seis nove á érre um sete, ê éfe seis nove á érre três um e ê éfe seis nove á érre três dois).

As competências gerais da Bê êne cê cê

A seguir, são listadas as dez competências gerais da Educação Básica. Vale observar que, tal como definidas no documento, elas entrelaçam conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores, expressando um entendimento da educação como a construção do conhecimento e da capacidade de aplicá-lo em ações que contribuam para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva e sustentável.

Competências gerais da Bê êne cê cê:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.5nota de rodapé

A Bê êne cê cê é considerada um instrumento fundamental para a redução das desigualdades educacionais que se observam no país. Por meio desse instrumento, espera-se promover a equidade e assegurar um patamar comum de qualidade educacional a crianças, jovens e adultos inseridos na Educação Básica.

A área de Linguagens

Na Bê êne cê cê, a área de Linguagens na etapa dos Anos Finais é composta dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, e considera que as práticas sociais acontecem por meio de diferentes modos de comunicação. Pela linguagem verbal, corporal, visual, sonora e até mesmo digital, as pessoas se relacionam consigo e com os outros, construindo culturas e fórmas de organização social.

Página dez

Na etapa dos Anos Finais, a proposta é que os estudantes ampliem suas possibilidades expressivas de manifestação por meio das diferentes linguagens e também seus conhecimentos sobre elas, apropriando-se de suas especificidades para relacioná-las com o todo que compõem.

Em razão da maior capacidade de abstração dos estudantes nesse momento, um enfoque desejável é o aprofundamento de sua visão crítica sobre os conhecimentos específicos de cada componente da área em diálogo com o todo e com seus modos de ser e participar da vida social. Nessa etapa, os jovens podem elaborar, organizar e analisar fatos de maneira mais sistematizada para apresentar descobertas e conclusões de fórma mais complexa.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental:

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como fórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.6 nota de rodapé

A Arte na Bê êne cê cê

A Arte é um campo do conhecimento humano sensível, cognitivo e comunicativo que envolve as práticas da criação, apreciação, compartilhamento e reflexão de suas fórmas. A experiência artística possibilita ao sujeito um modo abrangente e denso de olhar para si, para o outro e para o mundo, podendo favorecer o diálogo entre culturas distintas e o reconhecimento entre semelhanças e diferenças. A experiência artística é considerada uma prática social que possibilita aos estudantes que eles sejam protagonistas de seus processos de aprendizagens, atribuindo fórmas diversas aos seus modos de ser e habitar o mundo.

Desse modo, os processos de aprendizagem, que envolvem aspectos sensíveis, criativos e cognitivos, devem ser vistos como tão importantes quanto os produtos deles gerados, que, por sua vez, devem ser considerados parte dos processos.

No Ensino Fundamental, a Arte está organizada no estudo das especificidades das artes visuais, da dança, da música e do teatro – as quatro unidades temáticas da Bê êne cê cê, que podemos também denominar linguagens artísticas. A Bê êne cê cê sugere que essas linguagens sejam articuladas entre si, para gerar uma outra possibilidade de estudo, nomeada artes integradas.

Na apresentação do componente Arte, a Bê êne cê cê propõe que os estudantes sejam considerados em seus contextos sociais e culturais, e que a aprendizagem artística articule seis dimensões do conhecimento, que, de fórma indissociável e simultânea, perpassem os conhecimentos das artes visuais, da dança, da música e do teatro. São elas: criação; crítica; estesia; expressão; fruição e reflexão. A criação diz respeito ao exercício de uma atitude intencional e investigativa que possibilita ao estudante atribuir materialidade estética a sentimentos, ideias e desejos de fórma individual e coletiva. A crítica auxilia os sujeitos a uma nova compreensão de mundo, articulando aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. A estesia diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em relação a si mesmos e ao espaço que ocupam considerando emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto. A expressão se refere à atitude de compartilhar criações e procedimentos artísticos. A fruição se refere à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais, para reconhecer sensações de prazer, deleite e até mesmo estranhamento. A reflexão se refere ao exercício de construir argumentos sobre as materialidades artísticas e os processos criativos, relacionando-os com aspectos sociais, filosóficos, políticos e culturais.

Os processos de aprendizagem das artes visuais, da dança, da música e do teatro devem considerar as seis dimensões do conhecimento citadas e contribuir para que os estudantes atribuam fórmas estéticas a pensamentos e sentimentos de maneira sensível, crítica e refletiva e, ainda, para que habitem o mundo de fórma que conheçam e valorizem suas culturas ao mesmo tempo que dialogam com culturas distintas de maneira ética e respeitosa. Assim, as aprendizagens nas artes visuais, na dança, na música e no teatro devem estar conectadas com as espacialidades, corporalidades, musicalidades e teatralidades presentes na vida dos jovens, além de dialogar com as manifestações culturais e produções artísticas presentes em seu entorno social e no mundo.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental:

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Página onze

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fóra dela no âmbito da Arte.
Mobilizar recursos tecnológicos como fórmas de registro, pesquisa e criação artística.
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de fórma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.7nota de rodapé

Estrutura da Bê êne cê cê

A Bê êne cê cê explicita as competências e as aprendizagens essenciais das três etapas da Educação Básica e as competências específicas das áreas do conhecimento que integram cada etapa. Para as áreas que reúnem mais de um componente curricular, são explicitadas também as competências de cada componente. A etapa do Ensino Fundamental, a mais longa da Educação Básica, apresenta-se dividida em duas fases: Anos Iniciais (do 1º ao 5º ano) e Anos Finais (do 6º ao 9º ano). Nessa estrutura, discriminam-se, para cada componente curricular, as habilidades que devem ser desenvolvidas ano a ano em cada fase. Essas habilidades estão relacionadas a objetos de conhecimento organizados em unidades temáticas. Observe, no quadro a seguir, as habilidades previstas para Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
	Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
	Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
	Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
	Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
	Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Continua

Página doze

Continuação

Arte 6º ao 9º ano
Unidades temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
	Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.
	Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
	Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
	Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
	Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
	Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
	Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
	Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
	Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

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No documento, ressalta-se que a sequência da numeração usada para identificar as habilidades “não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens” e que a organização das habilidades e dos objetos de conhecimento em unidades temáticas, tal como apresentada, é apenas um arranjo possível. Conclui-se, assim, que “os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”.8 nota de rodapé

Temas contemporâneos transversais

O documento Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê, elaborado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Básica para apoiar a implementação da Base, dispõe seis temas, cada qual com subtemas a serem trabalhados por todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, de modo a resultar no desenvolvimento de várias competências, interdisciplinarmente, visando à aprendizagem para a vivência democrática, o trabalho e o respeito à cultura e aos modos de vida de cada população e contexto.

Observe, a seguir, os temas e os seus subtemas.

Esquema. No centro, a informação: Temas contemporâneos transversais BNCC. Ao redor, os textos: MEIO AMBIENTE: Educação ambiental; Educação para o consumo. ECONOMIA: Trabalho; Educação financeira; Educação fiscal. SAÚDE: Saúde; Educação alimentar e nutricional. CIDADANIA E CIVISMO: Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural; Estação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. CIÊNCIA E TECNOLOGIA: Ciência e tecnologia.

Fonte: BRASIL (2019).9nota de rodapé

De acordo com a Bê êne cê cê,

cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de fórma transversal e integradora. reticências Na Bê êne cê cê, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de fórma contextualizada.”10 nota de rodapé

O trabalho interdisciplinar com os temas contemporâneos transversais é mobilizado na coleção como um recurso para estimular o desenvolvimento das atitudes e dos valores da Bê êne cê cê, que são parte fundamental da proposta ética da Base. Ao trabalhar pedagogicamente temas como os direitos humanos, as matrizes estéticas e culturais, a saúde, o trabalho, entre todos os demais, o professor contribui para uma formação mais crítica e empática, orientada para a vivência democrática e pautada em princípios científicos e éticos. Por isso, ao longo das Unidades, os temas aparecem transversalmente, com ênfase em propostas de debate e pesquisa, nas quais os estudantes trabalham coletivamente e experimentam diferentes modos de embasar, sistematizar e compartilhar as pesquisas e reflexões.

Entre as atitudes e os valores trabalhados transversalmente, em convergência com as competências gerais da Bê êne cê cê, os estudantes debatem, pesquisam, refletem e produzem registro sobre diferentes temas, que são trabalhados em seções como Arte e muito mais e Por dentro da arte. Exemplo disso são temas como a cultura de paz, o bullying, a autorrepresentação e o uso responsável das redes sociais para a comunicação na adolescência, a saúde mental, entre outros temas.

As pesquisas e propostas ao longo das Unidades também contemplam a diversidade entre os estudantes em perspectiva transversal. Não apenas o professor recebe orientações em várias seções sobre como lidar com turmas muito grandes ou em que os estudantes têm diferenças significativas no desenvolvimento prévio de habilidades e competências, como também temas como as deficiências sensoriais são trabalhadas, de modo que os estudantes possam contribuir atitudinalmente para a transformação das relações na escola, corresponsabilizando-se por uma vivência cotidiana mais empática, ética e democrática.

Abordagens no ensino das artes visuais

Quais pressupostos orientam o ensino de artes visuais hoje? Que concepções de arte, educação, aprendiz, professor, aprendizagem, conhecimento, cultura eles revelam? Para auxiliar nessa reflexão, é pertinente voltar um pouco no tempo.

Até o início do século vinte, havia a escola tradicional, cujos pressupostos empiristas propunham que a pessoa é totalmente moldada pelo meio externo. O conhecimento seria transmitido (transferido) pelo professor, cabendo ao estudante o treino, a repetição e a memorização das informações. Esse modelo foi denominado educação bancária por Paulo Freire (1921-1997). O ensino das artes visuais, seguindo os pressupostos empiristas da época, privilegiava a cópia fiel de modelos (imagens) na busca do aprimoramento das habilidades de reprodução e destreza motora. A expressão artística dos estudantes era desconsiderada.

Durante a primeira metade do século vinte, a crítica à escola tradicional e o modernismo nas artes visuais promoveram a retirada de modelos e imagens da sala de aula. Passam a ser valorizados conceitos como subjetividade, espontaneidade, liberdade, criatividade, originalidade e expressividade e desconsideradas as influências do meio em que os estudantes vivem. O objetivo primordial da arte na escola era desenvolver a criatividade (como originalidade) por meio da livre expressão, abordagem que visava à expressão individual e subjetiva dos estudantes.

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Outro aspecto do ensino de Arte no Modernismo é a análise formalista da arte/imagem, que prioriza elementos e princípios da composição visual em detrimento da interpretação e produção de significados. A partir da segunda metade do século vinte, um objetivo presente no planejamento dos professores de Arte brasileiros era desenvolver a percepção visual, em decorrência da adesão dos professores ao formalismo como modo de analisar obras/imagens de arte, muitas vezes de fórma redutora. Essa análise focava o que os olhos veem (linhas, fórmas, texturas, cores etcétera), independentemente dos contextos ali imbricados e dos significados que poderiam ser atribuídos às obras. A “bagagem” dos estudantes, seus conhecimentos prévios, sua cultura, enfim, são dispensáveis nessa alfabetização visual, pois não há atribuição de sentidos por meio da interpretação da obra ou imagem.

Superando as abordagens anteriores, mas sem negar suas contribuições para o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil, a arte-educação contemporânea tem incorporado as mudanças do mundo da arte e da estética dos últimos cinquenta anos. Como diz Uílson,11nota de rodapé a arte-educação é formada e modelada pelo mundo da arte e reflete suas crenças. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem são compreendidos levando-se em consideração concepções contemporâneas sobre a origem do conhecimento, fundamentadas no construtivismo. A arte-educação é, nesse sentido, fundamentada em uma concepção pós-moderna.

O ensino de Arte pós-moderno preserva as características emancipadoras conquistadas pelo Modernismo – como o direito à livre expressão na arte – e agrega concepções contemporâneas, como a vinculação entre expressão pessoal e cultural, uma vez que os processos criativos não se dão à parte das culturas. Nesse contexto, a imagem da produção cultural e artística tem posição privilegiada. Hoje, nas abordagens de ensino de Arte, a leitura de imagens ocupa um lugar tão importante quanto o do fazer artístico, como modo fundamental de construção do conhecimento da arte e de promoção do desenvolvimento cultural dos estudantes. As finalidades do ensino de Arte mudam com base na compreensão de que a cultura influencia o processo criativo.

É nesse cenário que surge a abordagem triangular para o ensino de Arte, concebida a partir dos debates do movimento arte-educação no Brasil na década de 1980, como uma proposta para direcionar o ensino das artes. Sistematizada com base no pensamento pós-moderno, assim como outras abordagens em vários países, diferencia-se por não ser formada por disciplinas, mas por ações: ler, fazer, contextualizar.

A partir das transformações e do fortalecimento do debate sobre o ensino de Arte nos anos 1980, a abordagem triangular foi criada e experimentada no contexto museológico, quando a professora e pesquisadora Ana máe Barbosa dirigia o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (1987-1993). Tendo o museu como ponto de partida, a abordagem triangular foi disseminada por várias frentes, sendo inclusive emprestada e reinterpretada para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – pê cê êne – na década de 1990.

É importante destacar que a abordagem triangular não é uma fórmula ou metodologia a ser aplicada. Não há uma sequência correta entre fazer, contextualizar e ler. Cada professor deve compreender todos os aspectos que envolvem cada eixo dessa tríade e, a partir da realidade em que atua e dos seus interesses autorais como professor, definir como articular cada um desses eixos. O mais importante é a compreensão sobre a importância de articular o fazer artístico, a leitura e reflexão (que é quando os estudantes constroem relações com as próprias referências, vivências e ideias) e a contextualização (que é quando se articulam códigos e saberes próprios do campo da arte com outros campos de conhecimento e esferas da vida social), entendendo que nem a arte, nem o seu ensino se separam da vida social, sendo a experiência com a arte um modo de atuar e inferir sobre o mundo em que vivemos.

O fazer artístico

A produção de arte na abordagem triangular não é a que busca a originalidade na livre expressão modernista ou o estudo formal apenas, mas a que emerge, fundamentada, da reflexão contextualizada. É um fazer com sentido para o estudante. É elaboração. “Só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte.”12nota de rodapé Nesse sentido, é um fazer que trata a arte como conhecimento histórico, social e cultural.

Embora seja possível incentivar um olhar retrospectivo ao mundo da arte em processos de citação, apropriação e reelaboração artística, o fazer na abordagem triangular não se reduz a um trabalho feito “a partir de” ou “inspirado em” obras de artistas – como uma releitura sem sentido para o estudante, visto que nem sempre essa atividade proporciona a construção de conhecimento artístico.

Isso não significa que devemos descartar a releitura como um dos modos de produzir arte na escola. Essas imagens são usadas como referência na criação de novas obras, em um diálogo entre artistas e obras de épocas e estilos diversos – e não apenas como imitação. A releitura contribui para a construção do conhecimento artístico quando, durante o processo expressivo do estudante, ele dialoga com textos visuais oriundos da história da arte, atribuindo novos sentidos a temas já explorados pela arte, constituindo-se, assim, um fazer consciente e informado.

O fazer artístico na abordagem triangular é sempre elaborado conjuntamente com o compreender o contexto e o ler imagens, constituindo-se um fazer reflexivo e contextualizado, o que o diferencia daquele das abordagens que vigoravam no passado da arte-educação brasileira. Pode também responder a um tema ou problema que não parta do universo da arte, mas do contexto e do convívio escolar, retirando a arte e suas disciplinas (história da arte, estética) da centralidade e entendendo-as como ferramentas para o processo de aprendizagem com a arte de modo mais amplo e socialmente situado.

Página quinze

Ao longo dos Temas desta coleção, são apresentadas propostas de práticas artísticas pertinentes aos estudos da Unidade, verticalizando o eixo do fazer.

Contextualizar

Contextualizar é estabelecer relações, que podem ser históricas, artísticas, sociais, psicológicas, antropológicas, geográficas, ecológicas, biológicas, educacionais ou as que o professor eleger, de acordo com seus objetivos. “Neste sentido, a contextualização no processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade.”13 nota de rodapé

Vê-se, assim, que a redução da contextualização a dados históricos ou à biografia do artista pode também reduzir as possibilidades de aprendizagens dos estudantes. Contextualizar é mais do que fornecer um pano de fundo; a ação de contextualizar é elemento constituinte do objeto de estudo, seja uma imagem de obra de arte, da cultura visual, ou “qualquer conteúdo, de natureza visual e estética”,14nota de rodapé considerando que, “além de obras de arte, toda e qualquer peça gráfica pode ser objeto de análise com os alunos”.15nota de rodapé Fazendo uma analogia, assim como é inadequado perguntar “O que está por trás da imagem/obra?”, é inadequado considerar a contextualização como algo que está por trás da imagem objeto da leitura. A contextualização faz parte do processo; constitui esse processo.

a contextualização exerce um papel muito significativo na produção de sentidos do universo de imagens, quer sejam elas obras de arte, quer sejam elas cultura visual. A contextualização ao interligar o gesto de ler ao gesto de fazer torna significativa a experiência estética; passamos a dizer algo sobre a imagem que tem sentido para nós.”16 nota de rodapé

A contextualização, nesta coleção, relaciona a arte a diferentes campos do conhecimento para enriquecer a construção do conhecimento da arte. Ela está presente não apenas nos conteúdos dos Temas, mas também como desdobramento nas reflexões e proposições de pesquisa e debate das várias seções itinerantes.

Ler imagens/obras

A leitura da imagem/obra na abordagem triangular amplia e enriquece a compreensão de mundo porque prioriza a interpretação. A compreensão nasce da interpretação, que é o aspecto principal da leitura estética. É importante salientar que a análise formal dos elementos da composição não deve ser negligenciada quando está a serviço da interpretação, quando faz sentido para o estudante, enriquecendo a sua leitura. Por isso, é imprescindível escutá-lo, considerar seus modos de pensar sobre arte e saber o que faz sentido para ele.17nota de rodapé

Diz Párssons que, ao contrário do paradigma modernista, na contemporaneidade, o ensino de Arte deveria se preocupar com as maneiras como os estudantes interpretam obras de arte em vez de somente como as percebem,18nota de rodapé pois análises formais não geram, por si sós, significados.

A gama das imagens que podem ser objeto de leitura abarca as das artes ditas eruditas e populares, da cultura de massa, das histórias da arte, da cultura visual etcétera “Arte e cultura visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devem ser analisadas com o mesmo rigor crítico para combatermos fórmas colonizadoras da mente e dos comportamentos”.19nota de rodapé

Para atender ao eixo leitura, nesta coleção, nas aberturas de Unidade e ao longo dos Temas são apresentadas sugestões de roteiros de leitura de imagem de diferentes naturezas, em particular nas seções De olho na imagem e Foco na linguagem.

Como Ana máe Barbosa concluiu: “reticências a Abordagem Triangular é aberta a reinterpretações e reorganizações, talvez por isso tenha gerado tantos equívocos, mas também gerou interpretações que enriqueceram, ampliaram e explicitaram reticências”.20nota de rodapé

Assim, seguindo nesse processo, cabe a cada professor de artes visuais reinventar a abordagem triangular de acordo com os seus contextos de prática pedagógica.

A dança na escola

Embora a situação da dança na sociedade tenha mudado consideravelmente a partir da década de 1970, a dança como arte é uma das disciplinas contínuas menos presentes nos planos escolares; o número de professores formados em dança que trabalham em escolas ainda é baixíssimo, e a comunidade escolar pouco compreende seu papel como área de conhecimento.

Página dezesseis

No entanto, a dança é uma das artes mais presentes em nosso cotidiano, em manifestações culturais e políticas, festas, cultos e reuniões religiosas, shows e mídias em geral. As diversas fórmas e motivações para dançar – lazer, religião, manifestações, terapia etcétera – muitas vezes tornam nebulosas as razões pelas quais a dança deveria estar presente no currículo escolar. Se já temos tantas oportunidades de dançar fóra, por que dançar dentro da escola?

No ano de 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (pê cê êne), a dança foi pela primeira vez incluída oficialmente em programas do Ministério da Educação. Além disso, a dança foi também apartada das artes cênicas, diferenciando-se do teatro, e separada da Educação Física, assumindo-se como linguagem artística. Esse foi um grande impulso para que professores, artistas e pesquisadores começassem uma longa jornada para compreender de fato o papel, as possibilidades e o diferencial da dança no currículo escolar.

A dança como arte no currículo escolar introduz uma dimensão muito importante para o universo da educação: o corpo em movimento no espaço em suas dimensões expressiva, estética e artística. A dança como arte proporciona uma experiência sensível e simbólica expressa pelo corpo, possibilitando o conhecimento de si e do outro na construção de sentidos.

Isabel Marques, pioneira no país na sistematização da dança no contexto escolar, enfatiza a necessidade de compreender a função social da dança na escola, entendendo a arte em seu potencial de compreensão e relação crítica com o mundo. Ou seja, a dança na escola se volta também para a problematização de estereótipos, preconceitos, injustiças, de modo que amplia e aprofunda as relações entre a escola e a sociedade.21nota de rodapé

Observando as práticas encontradas em muitas escolas, podemos dizer que duas vertentes de ensino têm sido trabalhadas por professores que ensinam dança. A primeira delas é a compreensão da dança como repertório, ou seja, como coreografias que já existem, quer da tradição, como o balé clássico, as danças urbanas, as danças afro-brasileiras, quer a dança das mídias. Nessa linha de trabalho, coreografias devem ser aprendidas pelos estudantes nas aulas e reproduzidas nas festas escolares. Em geral, essa vertente de dança é mais reconhecida como “dança para os mais velhos”, para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Essa fórma de compreender e ensinar dança na escola, quando levada ao extremo, ou seja, quando o aprendizado de diferentes repertórios é supervalorizado, muitas vezes estimula apenas a busca da perfeição corporal, que, não raramente, se transforma em práticas individualistas e competitivas. Nessas situações, o professor acaba exercendo papel crucial e centralizador nos processos de ensino-aprendizagem.

Atrelada a esse conceito de dança e de ensino está a ideia de dança como técnica, ou como exercícios físicos de aprimoramento corporal, que vão do alongamento ao condicionamento físico. A ênfase nas técnicas codificadas serve ao propósito de auxiliar a execução dos passos preestabelecidos dos repertórios escolhidos.

A segunda grande vertente que se observa nas práticas efetivas da dança na escola compreende a dança primordialmente como criação, ou seja, como possibilidade de improvisação, invenção, brincadeira e jogo com o corpo nos diferentes tempos e nos espaços. Em geral, essa vertente é mais reconhecida nos Anos Iniciais, ou seja, entendida como “dança para criança”.

Essa vertente de ensino de dança, quando levada ao extremo, ou seja, quando ao estudante “tudo é possível” nos processos de criação, muitas vezes se transforma em práticas de laissez-faire, ou em deixar os estudantes fazerem do jeito que querem o que bem entendem. A figura do professor é, assim, praticamente excluída como interlocutor dos processos de conhecimento.

Em geral, atrelado a esse conceito de dança como criação está também o de dança como linguagem e conhecimento do corpo. A dança como linguagem também tem sido chamada de Coreologia (lógica da dança), Sistema Laban, ou simplesmente Laban. Já a ênfase na dança como conhecimento e conscientização do corpo em movimento também é conhecida como práticas somáticas, ou Educação somática (soma = corpo). Tanto uma prática como a outra, e até mesmo as duas juntas, são referenciais importantes que auxiliam os processos de criação de danças autorais.

Essas duas vertentes históricas para o ensino de dança, no entanto, acabam se encontrando no fato de compreenderem a dança somente como um fazer, ou seja, como produção – o que não deixa de ser um senso comum em relação ao conceito de dança/educação. Para esse senso comum, a arte em geral é um mero fazer sem teoria, sem reflexão, sem pesquisa e sem “pensamento”.

A publicação dos pê cê êne em 1997 e as experiências com o ensino de dança em alguns municípios anteriores à publicação desse documento fizeram com que esse conceito de dança somente como um fazer fosse questionado e revisitado. No início dos anos 1980, professores de Arte foram chamados a repensar e repaginar suas práticas com base no conceito ampliado de ensino de Arte proposto por Ana máe Barbosa.

As propostas de Ana máe Barbosa – mencionadas anteriormente com ênfase ao contexto do ensino das artes visuais – deram um passo sem volta na organização curricular na área de ensino de Arte em geral. Na área de dança não foi diferente: hoje, a leitura da obra e a contextualização sociopolítico-cultural dos trabalhos artísticos por ela sugeridos também fazem parte do conhecimento socialmente construído em dança.

Nessa concepção de ensino de dança, propõe-se uma relação – e não mais uma separação – entre as práticas de improvisação (criação) e o aprendizado de repertórios, aproximando e integrando duas vertentes históricas de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, o conhecimento de repertórios pode e deve gerar elementos para processos de improvisação/criação – individual ou coletiva – e vice-versa.

A abordagem dos conteúdos de dança nesta coleção respeita as premissas até aqui apresentadas. Ou seja, ao longo das Unidades, os processos de criação – o fazer – estão conectados à pesquisa e à investigação de movimentos cotidianos e ao conhecimento de diferentes artistas e matrizes estéticas e culturais. Portanto, há uma ampliação do fazer (produção) à medida que se aprofundam as relações entre a história da arte e a leitura de trabalhos de arte de outros pontos de vista.

Do mesmo modo, os processos de produção, leitura e contextualização da dança não podem ignorar o mundo virtual como as redes sociais, as plataformas de aprendizagem, os arquivos de imagens etcétera Incluir tablets, celulares e computadores como recursos em sala de aula é essencial para que nos aproximemos dos estudantes e nos relacionemos com outras fórmas de conhecimento.

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Os processos integrados do fazer dança – criação e repertório – estão intimamente relacionados às fórmas como nossos corpos percebem a dança, ou a como se dá a “escuta do corpo” do ponto de vista de quem dança. A dançarina e pesquisadora Jussara Miller, com base no trabalho do artista e educador mineiro Klauss Vianna (1928-1992), afirma que é necessário propormos em sala de aula o despertar dos sentidos a partir do corpo de cada um para possibilitar que os estudantes se apropriem de sua rede de sentidos e dancem de fórma mais consciente.22nota de rodapé

O trabalho de conscientização do corpo – como vimos, hoje também chamado de Educação somática – deve embasar as práticas de dança para que elas não se tornem mecânicas, automáticas, sem sentido. Com base nas abordagens somáticas para o ensino de dança, podemos perceber o fluxo interno/externo do corpo em movimento, afirma Díl Grín,23nota de rodapé estudiosa estadunidense.

Esse processo de escuta e percepção do corpo e do corpo em movimento nos torna mais sensíveis às relações estabelecidas entre o fazer, o ler e o contextualizar a dança. Nas propostas de dança na escola, é interessante que os estudantes possam se apropriar dessa escuta do corpo e transformá-la em arte.

A importância de rúdolf Laban

rúdolf Laban (1879-1958), dançarino e coreógrafo austríaco, foi, de certa fórma, precursor da ideia de que é necessário um processo de consciência do corpo e do movimento para que a dança faça diferença na vida das pessoas e das comunidades.24nota de rodapé Laban contribuiu de fórma decisiva para a sistematização de novos processos de ensino-aprendizagem da dança. Já na década de 1960, na Inglaterra, suas propostas foram abarcadas pelo sistema educacional, revolucionando a ideia de dança, assim como suas práticas.

Laban foi pioneiro ao defender a ideia de que “todos podem dançar”, pois a dança, para ele, não era um conjunto de códigos prontos a serem copiados por corpos exemplares. Ao contrário, para Laban, a dança se encontrava na intersecção do fazer, do pensar e do sentir e tinha uma fórma própria de se organizar, a qual ele chamou, como já vimos, de Coreologia (ordem, lógica da dança). Nos Estados Unidos, o trabalho de Laban, ressignificado pela terapeuta corporal ìrgard Batíníf (1900-1981), também é conhecido como Sistema Laban.

A Coreologia (ou o Sistema Laban) não pode ser confundida com uma fórma de dança (como se fosse uma técnica), nem mesmo com um método. Os princípios do movimento e da dança sistematizados por Laban são elementos estruturais da dança, ou seja, elementos que, em composição, nos possibilitam corporificar tanto os processos criativos quanto os repertórios já existentes. Laban, portanto, não desenvolveu um código ou um estilo de dança, mas seus estudos fornecem elementos para que as danças que conhecemos e fazemos se tornem intencionais, compreendidas e percebidas de outra fórma. Partimos da premissa de que o conhecimento dos princípios de Laban nos possibilita fazer, ler e contextualizar a dança de outro modo: a partir da perspectiva da própria dança. É importante que os estudantes conheçam corporal e intelectualmente as estruturas do espaço (níveis, planos, projeções, progressões etcétera) – ou onde a dança acontece; as qualidades e os fatores do movimento (peso, espaço, tempo e fluência) – ou como a dança acontece; e o corpo (articulações, cabeça, tronco e membros) – ou o que se movimenta na dança. Interligados, esses elementos geram composições ou coreografias nos processos de improvisação e nos fazem compreender melhor as danças que já existem (os repertórios).

É a dança corporeificada que traz sentido aos processos de leitura e contextualização da obra – isto é, somente a partir do corpo dançante teremos outras visões e perspectivas de aprendizagem da dança como arte. Assim, o papel do professor torna-se muito importante não somente na proposta e no estímulo das atividades sugeridas em sala de aula, mas também como um corpo presente e dançante com os estudantes.

O professor, portanto, além de mediador e interlocutor da dança, deve ser a personalização da arte na relação com os estudantes. Isso ocorre nas práticas do professor também fóra da sala de aula, sendo ele mesmo um dançante frequentador e pesquisador de dança.

Música e educação: pressupostos teórico-metodológicos

A música, como prática social, nunca esteve completamente ausente das escolas de Educação Básica, a despeito das diversas legislações, contra ou a favor, nas últimas décadas. Mesmo não estando no currículo como um conhecimento sistematizado, estava no recreio, nas brincadeiras das crianças, nas festas e, mais recentemente, nos celulares e em outros dispositivos tecnológicos usados pelos jovens.

A partir da Lei norteº .11769/2008, suplantada mais recentemente pela Lei norteº .13278/2016, entretanto, há uma indicação clara nos documentos legais para que a música seja contemplada como conteúdo curricular obrigatório da disciplina Arte, fato que obriga as escolas a repensar a fórma como essa linguagem artística será tratada daqui em diante.

Historicamente, houve pelo menos dois momentos antagônicos em relação à música na Educação Básica que ainda hoje ressoam em muitas propostas e práticas escolares. Até meados do século vinte, foram predominantes as metodologias de cunho reprodutivista, inspiradas no modelo conservatorial25nota de rodapé e voltadas para o ensino de teoria musical e a reprodução de um repertório, sobretudo por meio do canto. Posteriormente, começaram a surgir propostas que caminhavam no sentido oposto, que evitavam o fornecimento de modelos e repertórios prontos, desconsideravam qualquer conhecimento teórico, enfatizavam a dimensão expressiva da música e apostavam em uma espontaneidade criativa dos estudantes. Nesse momento, as aulas foram substituídas por oficinas, e a teoria, pela prática. A partir do final do século vinte, porém, com o fortalecimento das pesquisas em educação musical, essas duas abordagens começaram a ser questionadas e iniciou-se um processo de busca por uma terceira via, que, não desprezando os conteúdos tradicionais do ensino de música, fosse capaz de articulá-los em propostas que valorizassem também a dimensão expressiva e criativa do ensino.

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Na atualidade, a despeito das diferentes possibilidades de abordagens teórico-metodológicas que vêm sendo construídas nesse processo, um ponto que parece ser consensual entre educadores e pensadores da educação musical é que a música deve estar presente na escola como uma fórma de conhecimento específico, que tem seus conteúdos e valores próprios.26nota de rodapé Falar em conhecimento musical, porém, é uma generalização, pois o fenômeno musical é algo bastante complexo e multifacetado, que envolve vários aspectos, tanto internos/estruturais quanto externos/contextuais. Tentando abarcar essa complexidade, apoiamo-nos na divisão do conhecimento musical estabelecida por Fílip Tégui,27nota de rodapé que considera duas categorias: música como conhecimento (conhecimento de música, envolve tanto o fazer quanto a apreciação musical) e conhecimento metamusical (conhecimento sobre música, envolve tanto a teoria musical quanto as relações entre as práticas musicais e seus contextos socioculturais). Mesmo considerando a impossibilidade de abarcar, na Educação Básica, a totalidade dessas fórmas de conhecimento musical, entendemos a importância de apresentar conteúdos e atividades que garantam minimamente o acesso dos estudantes a essas duas categorias estabelecidas por , possibilitando que eles tenham oportunidade tanto de vivenciar a música na sua realidade concreta – fazendo ou apreciando – quanto de compreender conceitos teóricos básicos e refletir sobre as informações contextuais.

Como pressuposto fundamental de todo o ensino, temos a concepção da música como “uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como material básico o som”.28nota de rodapé Pensar a música dessa fórma coloca em evidência alguns aspectos importantes na elaboração de propostas práticas. Em primeiro lugar, considerar a música como uma fórma de linguagem enfatiza seu caráter como meio de comunicação e expressão e, portanto, a necessidade de que ela deva ser compreendida, e não apenas apreciada. Entendemos que uma das principais funções da escola seria fornecer aos estudantes instrumentos que favoreçam uma aproximação com a linguagem musical na sua diversidade, de tal modo que eles possam compreender alguns de seus princípios, tomando-a como algo significativo e vivenciando algumas de suas possibilidades de expressão.

Todo esse trabalho, porém, deve ocorrer sempre de maneira contextualizada e articulado às experiências musicais vivenciadas pelos estudantes também fóra da escola. Consideramos que é no jogo entre o conhecido e o novo que os estudantes vão ampliando suas possibilidades de sensibilização e compreensão da linguagem musical, que vão construindo seu processo de musicalização:

“Na perspectiva adotada, portanto, musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.”29nota de rodapé

Além dessa questão da compreensão da música condicionada à possibilidade de atribuição de sentido ao material sonoro, a perspectiva de linguagem, aqui assumida, evidencia também a importância das experiências práticas, sobretudo envolvendo o corpo – aí incluídos a voz e o movimento –, para uma apropriação musical consciente e consistente. Sem nos furtar à exposição também de conhecimentos teóricos, entendemos que as vivências concretas com a música, seja cantando, seja fazendo experimentos com a voz, movimentando-se ou executando ritmos no corpo, entre outras, propiciam um canal expressivo, um acesso à linguagem musical que não pode ser conquistado apenas pelo viés teórico. Desde que, no início do século vinte, os educadores musicais dos Métodos Ativos30nota de rodapé criticaram o modelo tradicional de ensino predominante naquele momento histórico, calcado no estudo teórico-conceitual da música, e propuseram a necessidade da experiência prática no processo de aprendizagem musical, muitos estudos vêm destacando a importância do corpo e do movimento nesse processo. Na esteira de dalcrôze,31nota de rodapé enfatizamos o fato de que o corpo pode propiciar vivências expressivas da música sem a necessidade, por exemplo, do desenvolvimento de uma técnica instrumental, condição que dificilmente temos nas escolas de Educação Básica, sobretudo nas escolas públicas.

Além disso, a voz e o movimento favorecem atividades de criação sonoro-musical, aspecto também destacado pelas novas metodologias educacionais da música. Enquanto no modelo tradicional de ensino o caráter reprodutivista era predominante, as propostas atuais pensam o processo educacional como um equilíbrio entre a reprodução e a criação, entre a apropriação da cultura e a expressão pessoal. Dessa fórma, propiciar aos estudantes momentos de criação sonora torna-se fundamental na medida em que não apenas abre uma possibilidade expressiva, mas também possibilita ao docente ter uma dimensão mais precisa do modo como o conhecimento foi absorvido.

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Nesse sentido, a ênfase na dimensão expressiva e criativa da música não deve ser confundida com a concepção da sensibilidade como algo inato, concepção essa tributária não apenas do senso comum, mas, muitas vezes, presente também no campo musical. Ao contrário dessa visão, quando afirmamos ser a música uma fórma de linguagem, estamos também assumindo a constituição social da musicalidade, ou seja, estamos destacando o fato de que a linguagem musical, como qualquer outra fórma de linguagem, é passível de aprendizagem.

Outro aspecto decorrente da abordagem da música como uma linguagem culturalmente construída, e que é preciso considerar, diz respeito à necessidade de apresentar o conhecimento musical sempre articulado a seu contexto de produção e recepção. Toda música, seja de qualquer gênero ou estilo, pertencente às esferas ditas erudita ou popular, tem um vínculo estreito com o local e a época em que é composta e a função social que desempenha, de tal maneira que esses fatores afetam diretamente seu modo de composição. Podemos dizer que há uma total cumplicidade, na música, entre aspectos intrínsecos/estruturais e extrínsecos/contextuais.

A contextualização histórica e cultural do conhecimento musical possibilita, ainda, relativizar os valores culturais e as produções estéticas, bem como uma maior abertura a gêneros musicais diversos. Embora algumas fórmas de música historicamente tenham adquirido um destacado valor simbólico, como é o caso da música ocidental erudita, apoiamo-nos no pressuposto do relativismo cultural trazido nas últimas décadas pelos estudos culturais e que inspiraram pensadores no campo da arte a afirmar que o valor de uma manifestação artística não deve ser tomado de maneira absoluta, mas sempre em relação ao seu contexto de produção.32nota de rodapé Assim sendo, todas as fórmas de música, incluindo as oriundas da cultura midiática, são apresentadas de maneira horizontal, sem hierarquias e, na medida do possível, em diálogo. Isso não significa, é importante frisar, que o estudante não deverá aprender a se posicionar criticamente diante das produções estéticas, mas apenas que esse posicionamento crítico deverá buscar critérios distintos daqueles amplamente difundidos por visões eurocêntricas das artes:

para que o passado possa fazer sentido para os alunos, é necessário romper com um ensino fundado em classificações assentadas em espaços e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros; reticências Mais ainda, ao desfocar o estudo hegemônico do passado para acentuar a pluralidade das culturas, é preciso incorporar uma visão crítica, que questione toda fórma de pensamento único, a fim de que os alunos entendam que as produções artísticas e suas interpretações não são inocentes e objetivas, mas interessadas, e que estão amparadas em realidades que acolhem e veiculam diferentes visões de mundo.”33nota de rodapé

Entendendo a música como uma linguagem viva e em constante movimento, cujos valores são sempre situados, e a educação musical como um processo que deve ser sempre sensível aos contextos específicos, procuramos nos afastar também de uma proposta de ensino fechada, que não possibilite a introdução de outros repertórios e mesmo a ampliação das atividades indicadas. A despeito da inescapável cristalização que representa um livro didático, convidamos o professor a visitar sites na internet, buscar outros exemplos, ampliar as possibilidades das atividades, fazer escolhas. Consideramos que, uma vez familiarizado com os princípios que sustentam essa proposta, cada professor poderá utilizá-la da maneira mais adequada ao seu contexto educativo específico, respeitando as características locais e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

Uma abordagem para a experiência teatral

Mesmo sendo uma possível fonte de tantos encontros e aprendizados, o teatro só muito recentemente se tornou uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte (após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996). Historicamente, seu ensino remonta ao contexto da colonização, tendo por isso finalidade religiosa e de dominação cultural dos europeus sobre os povos originários das terras que hoje formam o Brasil. A visão dominante nesse caso, e que atravessou séculos de história, é a de um teatro edificante, moralizante. Por outro lado, fóra do campo da educação formal, o país sempre abrigou tradições nativas, manifestações populares, que cruzam ritualidades, performance e várias expressões artísticas em um mesmo festejo. O aprendizado nesses contextos se dá pelo convívio cotidiano das novas gerações com os corpos brincantes de seus familiares e dos participantes de tais manifestações, sendo outros modos de educação.

Até há bem pouco tempo, a presença do teatro nas escolas esteve ligada ao seu uso como ferramenta de aprendizagem para outras disciplinas e áreas de conhecimento. Ou, perpetuando aquela visão edificante, o fazer teatral na escola foi submetido à função única de transmissão de mensagens didáticas sobre assuntos diversos que a escola e os professores de outras áreas julgassem importantes de serem tratados de modo “palatável” (drogas e meio ambiente, entre outros), ou ainda nas famosas datas comemorativas. Os contextos de maior efervescência teatral continuaram sendo por muito tempo os espaços informais, as casas de cultura, oficinas culturais, escolas livres e técnicas, e, como já salientado, as manifestações de cultura popular em que as ritualidades e a teatralidade se entrelaçam.

No texto “Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil”, Arão Paranaguá de Santana,34nota de rodapé ao traçar um breve panorama sobre a história do teatro na educação, afirma que apenas em meados do século vinte é que, paulatinamente, as escolas dramáticas passaram a povoar o território nacional – quando se passou a entender que o ator necessita de uma formação sistematizada. João Caetano (1808-1863) afirmou a necessidade de atores especializados e começou a sonhar com a primeira escola de teatro no Rio de Janeiro já no século anterior. Tal sonho só se concretizaria décadas mais tarde.

Página vinte

Na década de 1940, com o movimento escolanovista, houve modificações na maneira de compreender a arte no contexto escolar. Seus divulgadores defendiam um papel fundante da arte no desenvolvimento humano, incluindo o teatro, mas muito ligado à livre expressão, à ideia de espontaneidade, que mais tarde foi problematizada. Ainda assim, esse movimento foi fundamental para o desenvolvimento de um debate entre artistas e educadores no Brasil, que frutificou na concepção e na luta pela legitimação da Arte como área de conhecimento na década de 1980.

Foi depois da aprovação de leis federais que o teatro na educação passou a ter outro espaço. A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 instituía o ensino de Educação Artística como obrigatório no Primeiro e Segundo Graus (conforme a nomenclatura da época). Essa aprovação criou a necessidade de formação específica para professores de Arte, ainda que fosse focada nas artes visuais em sua dimensão mais técnica e o ensino de Arte fosse pensado de maneira polivalente. Apesar de os cursos de ensino superior em teatro terem surgido entre 1965 e 1968, é longa e desafiadora a trajetória percorrida em direção à independência, valorização do ensino das diferentes artes e, sobretudo, da linguagem teatral na escola mesmo após a éle dê bê de 1971.

Ana máe Barbosa e um grupo de arte-educadores brasileiros criaram a Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e são responsáveis pela luta política que culminou na inserção oficial do ensino de Arte na legislação nacional. A Lei de Diretrizes e Bases norteº .9394, de 1996, propõe uma grande reformulação curricular e institui a obrigatoriedade das artes em todos os níveis de ensino. Tal conquista desdobrou uma série de ações no campo das políticas nacionais que foram um marco na história da Arte na Educação Básica. Foram criadas comissões de especialistas para a escrita dos Parâmetros Curriculares Nacionais, incluindo os diferentes campos artísticos.35nota de rodapé

Em 2016, a Lei norteº -13278 alterou o parágrafo 6º do Artigo 26 da Lei norteº -9394 e estabeleceu a obrigatoriedade de inclusão de todas as linguagens artísticas no currículo básico da escola – artes visuais, dança, música e teatro –, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. É importante reafirmar, no entanto, que, embora o ensino de teatro venha conquistando mais espaço nas escolas, ainda há um longo caminho entre a entrada do professor nesse sistema e a compreensão das equipes pedagógicas e docentes em relação à natureza do fazer teatral. Os longos anos de predominância das artes visuais e da ideia de polivalência no ensino de Arte geraram a persistência de certos desafios, como a conquista de espaços físicos diferenciados na escola para trabalhar com teatro, o acolhimento da dimensão lúdica e sonora da experiência teatral, o tempo dedicado ao componente curricular Arte. Professores de teatro têm um trabalho pedagógico paralelo a ser feito na escola para dar visibilidade e inteligibilidade a esse campo artístico, seja afirmando que seus processos de criação e aprendizagem não são voltados às festividades do calendário escolar, seja na abordagem de várias fórmas de fazer teatro que não se restringem à ideia de decorar ou ensaiar um texto para apresentá-lo.

Teatro e experiência

Como proposta teórico-metodológica, o teatro nesta coleção é pensado como área de conhecimento e como linguagem em construção. Trata-se de criar ambientes propícios à descoberta, cultivar uma atitude investigativa tanto do professor quanto do grupo. Nessa abordagem não interessa apenas reproduzir o que já é conhecido ou simplesmente ensinar “conteúdos”, mas proporcionar o exercício da compreensão dos modos de proceder e criar sentidos no teatro como campo de experiência. Entendemos experiência como atravessamento, ressignificação de situações e de si mesmo, que traz transformações do sujeito e de sua sensibilidade. Por esse motivo, as Unidades e os Temas do livro vinculados ao teatro articulam teoria e prática de fórma orgânica, compreendendo que o pensamento não é um processo apenas mental, mas corporal; a dimensão reflexiva do ensino de teatro se concretiza por meio da prática e da reflexão sobre ela.

Construção e jogo

“A capacidade de jogo de um indivíduo se define por sua aptidão de levar em conta o movimento em curso, de assumir totalmente sua presença real a cada instante da representação, sem memória aparente daquilo que se passou antes e sem antecipação visível do que irá ocorrer no instante seguinte. [...].”36nota de rodapé

Quando pensamos em teatro, é importante considerar a existência de muitos teatros, de muitas e diversas fórmas de fazê-lo e pensá-lo. Há, no entanto, um elo que une todas as estéticas teatrais – do teatro naturalista à performance contemporânea –, e esse elemento é, sem dúvida, o jogo e a capacidade humana de jogar.37nota de rodapé Jân Piérr Rangaér defende a ideia da flexibilidade como grande trunfo do teatro, como processo inacabado, sempre frágil e em construção. O jogo está presente na preparação do ator, que exercita sua capacidade de improvisar e de estar em jogo com o olhar de outros, está presente nos ensaios e nas apresentações. Mesmo em um espetáculo fechado, ele é o combustível que mantém as ações vivas. Já em trabalhos fundados no improviso, ele é a corda do equilibrista sobre a qual as interações acontecem. O jogo é elemento integrante de todo e qualquer fazer teatral e é ao mesmo tempo teatralidade em si.

Fruição e registro em teatro

“Promover o contato com a arte e com o teatro implica vencer preconceitos e bloqueios de ordem afetiva. Seus alunos espectadores são pessoas com experiências diversas, histórias singulares de vida e de outros encontros com a cultura. É na interação entre eles e com você que cada espectador irá construir os significados da ida ao teatro.

Página vinte e um

reticências O importante não é aquilo que a cena quer dizer, mas o que cada observador pode elaborar no plano simbólico, a partir daquilo que a cena lhe disse. Portanto, a sua função, professor, neste momento, é estimular o aluno a manifestar-se criativamente sobre a cena, efetivando a autoria que lhe cabe, elaborando compreensões que vão sendo construídas para além da análise fria e racional.”38 nota de rodapé

Nessa abordagem teórico-metodológica, o aprendizado teatral é proposto dentro de uma atmosfera de diálogo contínuo. Lançar perguntas, estimular conversas e registros gráficos (escritos ou imagéticos) são algumas das ações fundantes nesse eixo. O professor, dentro dessa perspectiva, não é o detentor de um conhecimento a ser transmitido, mas antes um provocador, um mediador e um performer, que se coloca em experiência com o grupo e também reconstrói seus saberes no diálogo com todos.

A fruição de obras teatrais e o exercício de leitura delas – por meio de imagens, de vídeos e da apreciação das improvisações realizadas pelos estudantes – são partes concretas das propostas de cada Tema das diferentes Unidades do livro.

A avaliação em Arte: estratégias de verificação da aprendizagem

Em Arte, a avaliação deve ser integrada ao processo de ensino-aprendizagem com ênfase na experiência. Sua finalidade é promover a crítica e a autocrítica, de maneira que professor e estudantes tenham condições de identificar os marcos conceituais, experimentações e escolhas que fizeram ao longo do processo, tendo em vista atender aos objetivos de aprendizagem. As propostas de avaliação, dessa fórma, devem ter caráter formativo e o intuito de apoiar os estudantes em seu processo de aprendizagem.

Segundo Áslan e Áivolbârgui,

“A avaliação é um procedimento complexo, uma tarefa sensível e cognitiva que requer ainda mais cuidados por se tratar de uma área na qual os produtos do fazer artístico do aluno expressam sua cultura e subjetividade. Dar nota ao desenho de um aluno que tem medo de desenhar é delicado. Com que critérios o professor faria isso? Uma nota inesperada pode criar ou aumentar seu bloqueio expressivo para o resto da vida. Então, como proceder? Não seria melhor ter sensibilidade e observar os progressos do aluno, dar um voto de confiança às suas potencialidades, criar propostas que o levem a aprender a desenhar confiando em si mesmo? Afinal, o professor precisa saber ensinar a fazer arte. Se o aluno não se dedicou o quanto podia a uma tarefa e por isso alcançou baixos resultados, talvez valha a pena avaliar com um conceito correspondente ao nível do trabalho para pontuar sua atitude, e não para puni-lo.

É preciso que o professor saiba quais os objetivos e conteúdos de ensino em Arte, e que leve em conta os processos de construção desses saberes e das aprendizagens do fazer e do ler imagens em arte, para se orientar na avaliação. Assim, o professor pode considerar os modos de aprendizagem e as características pessoais de cada estudante, as condições de aprendizagem geradas pelo ensino e as aprendizagens sucessivas. O conjunto de saberes do aluno influi em sua aprendizagem e avaliação porque interessa que o aluno parta do que sabe para progredir nos conhecimentos da área.”39nota de rodapé

Ao avaliar, é importante que o professor considere que o estudante é um ser potente e que traz consigo muitos saberes, sendo ele o principal sujeito de sua própria aprendizagem. A avaliação, nessa conjuntura, deve ser vista como uma prática auxiliar da aprendizagem, e não como mera estratégia para medir o conhecimento dos estudantes. Trata-se, portanto, de um recurso para impulsionar a aprendizagem e dar-lhe qualidade, de modo que os estudantes reconheçam o que aprenderam e o que pode ser aprofundado, percebam os próprios limites e sejam autorreguladores. O erro, nesse contexto, não deve ser entendido como algo a ser escondido e eliminado, mas como algo a ser reconhecido, observado e, se for o caso, superado por intermédio de novas experimentações. Em outras palavras, a percepção do caminho de aprendizagem é tão importante quanto o seu horizonte.

Existem diferentes modos de avaliar o desenvolvimento das competências e habilidades pelos estudantes, perpassando todo o processo de ensino-aprendizagem, do início ao fim. Enquanto a avaliação diagnóstica possibilita um mapeamento inicial das condições de instauração de um planejamento pedagógico, a avaliação em processo considera as aprendizagens alcançadas pelos estudantes de modo contínuo, individual e coletivamente, tendo em vista também a observação das melhores estratégias de integração, participação, trocas e avanços para cada grupo. A avaliação de resultado, por outro lado, é uma somatória entre as percepções das avaliações anteriores, a verificação dos objetivos alcançados e da autopercepção dos estudantes em relação à apreensão dos conteúdos e da trajetória de aprendizagem. Ou seja, trata-se de considerar o que se aprendeu e como se aprendeu. Em geral, esse último modelo – avaliação de resultados – demanda um recurso de verificação da aprendizagem que, no caso das artes, pode ser uma abertura e revisão dos processos de criação e experimentação ou mesmo a produção e a reflexão sobre uma proposta artística ou pesquisa. Assim, planejado transversalmente, o processo avaliativo em Arte pode ser pensado como um recurso para ver os principais tópicos da aprendizagem, revelar as práticas que melhor funcionam com cada grupo e, por fim, oferecer recursos para o professor revisitar criticamente as suas escolhas como responsável pela condução do processo de ensino-aprendizagem.

Ao longo da coleção, há diferentes seções que facilitam a realização das diversas estratégias de avaliação, sempre integradas ao processo de aprendizagem e atenta às especificidades do grupo e do contexto escolar:

• Nas seções iniciais, como De olho na imagem, o professor é orientado a fazer uma avaliação diagnóstica, isto é, um levantamento das habilidades previamente desenvolvidas, trabalhando com os estudantes a leitura de imagem a partir da escuta atenta e aberta para o modo como a imagem ativa suas imaginações para os temas que serão tratados na Unidade e as relações que eles fazem com o próprio repertório cultural e vivências. É uma oportunidade para o professor aprofundar os conhecimentos sobre os repertórios dos estudantes, assim como perceber possíveis potenciais ou lacunas que reorientem o uso que ele fará dos conteúdos de cada Unidade do livro. Na seção De olho na imagem da Unidade 2, de artes visuais, por exemplo, os estudantes fazem uma leitura de imagem com base na obra Desvio para o vermelho, do artista Cildo Meireles, interpretando os elementos que constituem a instalação; refletindo sobre a natureza desse suporte artístico; analisando a relação da obra com o contexto histórico e as referências do próprio imaginário cultural que podem ajudar a produzir relações, comparações e interpretações para essa obra da arte contemporânea. Por meio da leitura de imagem, é possível acessar, em parte, o repertório cultural dos estudantes, identificar se há uma compreensão de elementos da linguagem e também se os estudantes sentem-se à vontade para interpretar e compartilhar as suas impressões. Assim, encontra-se elementos para readequar o planejamento, se necessário, de modo a trabalhar um ou outro elemento considerado mais necessário, ou de modo a sanar disparidades entre os estudantes.

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• Ao longo das seções – especialmente aquelas que orientam exercícios de leitura de imagem (Foco na linguagem), práticas de criação e experimentação artística (Experimentações), ou ainda pesquisas e discussões na interface entre as linguagens artísticas (Por dentro da arte) ou entre as artes e a vida social (Arte e muito mais) –, o professor é orientado a realizar avaliações em processo, ou seja, a observar e documentar a sua percepção sobre a participação, as reflexões, a apreensão de conteúdos e os desdobramentos críticos e criativos, a integração e a colaboração entre os estudantes nas propostas e, finalmente, a emergência e a superação de dificuldades ín . Em uma das seções Arte e muito mais da Unidade 3, de teatro, os estudantes escrevem um texto sobre o tema da profissionalização do trabalho dos artistas de rua. Por meio da escrita, é possível verificar se eles compreenderam os conteúdos trabalhados anteriormente, se conseguem partir de uma pesquisa e de um embasamento científico para formular uma opinião e se conseguem relacionar esse conteúdo com as próprias percepções do entorno e da vida social da qual participam. É possível verificar, então, se a aprendizagem está sendo desenvolvida de acordo com o planejado, verificando se é necessário retomar conteúdos ou modificar as estratégias de ensino.

• Ao final de cada Unidade, a seção Pensar e fazer arte apresenta uma proposta a ser desdobrada em algumas aulas, sintetizando os aprendizados da Unidade, com estímulos à reflexão crítica e à retomada de conceitos e procedimentos trabalhados com os estudantes. É a seção ideal para realizar uma avaliação de resultados, ou seja, uma proposta na qual se dá fórma artística, textual, discursiva, para uma síntese e confluência final das experiências e aprendizados propostos na Unidade. Na seção Pensar e fazer arte da Unidade 4, de dança, os estudantes partem dos exemplos trabalhados a respeito da videodança e das reflexões sobre novos suportes em dança para criar uma videodança na escola. Com isso, eles podem aplicar as reflexões sobre as relações entre dança e tecnologia; mobilizar o imaginário estético ligado aos vídeos e à dança na atualidade; criar e experimentar com os colegas; ocupar dinamicamente o espaço escolar e produzir relações entre a criação e os conteúdos trabalhados. Eles também conversam sobre a experiência e produzem um registro no diário de bordo. Por meio dessa proposta, é possível verificar se as competências e habilidades previstas para a Unidade foram desenvolvidas e se os conteúdos apresentados foram assimilados, interpretados e reverberaram nas criações dos estudantes.

Esses são modelos avaliativos que podem se entrecruzar e fazer uso de recursos de documentação e registro, como o diário de bordo, mas também registros audiovisuais, sonoros e imagéticos (fotográficos, por exemplo), que ajudem a dar fórma ao aprendizado e a retomar experiências e reflexões prévias, que podem ser sistematicamente retomados pelo professor, seja para a avaliação, seja para o compartilhamento dos processos criativos das aulas com a comunidade escolar.

Autoavaliação docente: a experiência do professor em foco

Além dos modelos avaliativos já apresentados, esta coleção também estimula a autoavaliação. Ela é trabalhada nos volumes do livro a partir da autopercepção dos processos de aprendizado pelos estudantes, mas também do professor.

Na prática de ensino e aprendizagem em Artes, a percepção está permeada também pelas experiências estéticas com os próprios repertórios artísticos que são trabalhados, pelo planejamento didático que antecede o momento da aula, pelo modo como aquela proposta artística e pedagógica aconteceu com outros estudantes etcétera Por isso, é importante que o professor exercite a autopercepção avaliativa de sua prática docente, mantendo-se atento ao modo como os estudantes estão aprendendo, e percebendo criticamente aquilo que está propondo e como está propondo, e o modo como as proposições devem ser transformadas, redirecionadas ou adaptadas.

Em suma, o professor também aprende enquanto ensina e tem a oportunidade de repensar os seus métodos a partir da observação de como eles reverberam em cada grupo e em cada estudante. Por isso, a seção Autoavaliação sempre orientará o professor a observar as respostas e interação entre os estudantes, identificando não apenas se aprenderam determinados conteúdos, mas também como as propostas individuais e coletivas, os debates, pesquisas e reflexões reverberaram no coletivo, de modo a repensar e a rever as suas estratégias pedagógicas.

Autoavaliação dos estudantes: autopercepção e protagonismo

O professor não deve ser o único a acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes e a propor-lhes o que fazer para melhorar. Consideramos que é papel do estudante, também, constatar seus próprios êxitos e dificuldades, ajudar os colegas nesse processo e buscar estratégias para avançar. Nesse sentido, de acordo com Macedo, pensar a regulação como fórma de avaliação significa rever questões, como a questão do erro, da tolerância, do tornar a avaliação algo contínuo, processual,40nota de rodapé desafio tanto para o professor, quando planeja as situações de ensino, quanto para os estudantes em seus processos de aprendizagem.

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É interessante que a avaliação aconteça em diferentes momentos do trabalho com os estudantes. O Manual oferece subsídios que consideram a atenção e percepção avaliativa do professor, com exemplos de como a avaliação pode ser praticada tanto com aquilo que é verbalizado pelos estudantes quanto com o que não é, mas aparece a partir de suas expressões corporais e faciais, no modo como interagem com os colegas nas proposições de trabalho coletivas etcétera

Os momentos de autoavaliação possibilitam aos estudantes adquirirem, progressivamente, mais controle sobre seus processos de aprendizagem e possam desenvolver autonomia em relação a eles.

Ao final de cada Unidade, é apresentada uma proposta avaliativa sistematizada na seção Autoavaliação. É fundamental que essa proposta seja apresentada e discutida com os estudantes antes de ser realizada.

Os parágrafos que antecedem a autoavaliação retomam os principais conteúdos trabalhados ao longo da Unidade.
Após a retomada dos conteúdos, os estudantes deverão responder a um questionário que orienta o exercício autoperceptivo e retrospectivo da autoavaliação.

Para que esse processo avaliativo ocorra de maneira efetiva, o professor conta com orientações para estabelecer relações de confiança e propor diálogos abertos, promovendo momentos de reflexão e responsabilidade em relação ao próprio processo de aprendizagem.

Diário de bordo: ferramenta de registro da aprendizagem em Arte

O estímulo ao uso de um diário de bordo ou estratégia equivalente de registro é muito bem-vinda no ensino de Arte, pois possibilita uma imersão no percurso criador. Esse tipo de recurso coloca em prática uma fórma de avaliação coerente com concepções de arte que valorizam processos e produtos, que pode ser realizada de modo contínuo e sistemático, garantindo seu caráter formativo e, principalmente, potencializando a compreensão de uma estratégia absolutamente integrada à prática artística.

O registro de um processo de aprendizado não apenas dá fórma ao percurso, mas possibilita aos estudantes percorrê-lo retrospectivamente, identificando escolhas, dificuldades e superações. A realização de um registro sistemático – na fórma de imagens, anotações, textos ou quaisquer outras que os estudantes decidam fazer – desafia os estudantes a refletirem sobre cada etapa e cada passo escolhido durante seus processos de aprendizagem.

O diário de bordo também evidencia as diferenças nas trajetórias de aprendizagem entre os estudantes, os diversos caminhos possíveis para a realização de trabalhos, os pensamentos acionados durante os percursos, como cada estudante se relacionou com as propostas e quais as mais significativas para cada um deles. Pode, por isso, ser um recurso a ser compartilhado e observado no momento da avaliação de resultados e na autoavaliação.

Seu uso está ligado a uma concepção de ensino-aprendizagem que proporciona a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias com base nas propostas comuns e definidas para cada ano.

Um diário de bordo pode ser entendido como uma coletânea com um propósito determinado de trabalhos do estudante que contam a história dos esforços, o progresso ou as conquistas dele em uma determinada área do conhecimento, incluindo a participação do estudante na seleção do conteúdo do portfólio [ou, no caso desta coleção, diário de bordo], as diretrizes para a seleção, os critérios para julgar o mérito e a evidência de autorreflexão do estudante.41nota de rodapé

O uso do diário de bordo para o trabalho pedagógico com Arte se baseia na ideia de que os estudantes, além de realizarem atividades avaliativas e de autoavaliação, podem produzir uma organização de seus trabalhos práticos e outras atividades realizadas, tais como textos lidos e escritos, considerando escolhas particulares, revelando as atividades mais significativas para as suas aprendizagens.

Não basta, no entanto, selecionar e compilar produções e reflexões em texto. Para concluir o trabalho com diário de bordo, os estudantes precisam fazer uma reflexão sobre o que escolheram, conversando ou escrevendo textos reflexivos para revelar elementos do processo de aprendizagem que muitas vezes não são visíveis.

Alguns exemplos de possibilidades de análise ou escrita de textos reflexivos:

Se um estudante escolher um texto que possibilitou conhecer a produção artística de uma cultura diferente, que foi muito significativo para as suas aprendizagens, é necessário que ele justifique a sua escolha, explicitando, por exemplo, que a leitura foi importante, pois ampliou saberes sobre costumes e valores que não conhecia ou que favoreceu a ampliação de repertório para a sua prática artística.
Outra possibilidade é apontar um conjunto de apreciações que fez com que identificasse a presença de obras em espaços públicos que não eram, antes, observados nem considerados arte por ele.
A seleção de trabalhos práticos requer que os estudantes olhem para o que realizaram e pensem sobre o processo de criação. Nesses casos, podem fazer referência a diferentes aspectos, tais como procedimentos, ideias e intenções e a realização de trabalhos coletivamente.

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Pode ser que a escolha seja de um trabalho que não tenha dado muito certo, mas que foi importante por ter possibilitado aprender com o erro e retomar o processo.
Relacionar propostas e atividades diferentes também é uma possibilidade se, por exemplo, a realização de um trabalho foi importante para compreender a leitura de um texto, ou vice-versa.

O professor também pode contribuir para o processo de realização do diário de bordo, problematizando e instigando os estudantes a fazer comparações e relações entre os trabalhos, para apoiá-los na identificação de características comuns entre eles, marcas pessoais e elementos recorrentes; por exemplo, o uso de poucas cores, ou cores mais intensas em pinturas, linhas suaves ou linhas grossas no desenho e se há relação entre as linguagens, tais como na pintura, o uso de cores frias e suaves, no desenho, o traço sutil. Escolha de temas, ocupação do espaço, dimensões e preferência por algumas linguagens em detrimento de outras também são aspectos que podem ser entendidos como marcas pessoais.

É interessante dar início ao diário de bordo no começo do ano letivo e combinar com os estudantes a regularidade com que se dedicarão à sua elaboração. Trabalhar de modo sistemático com o diário de bordo coloca em evidência o caráter processual, fundamental para a prática artística, aproximando processo e produto como indissociáveis. Tal como defende Cecilia Almeida Salles em seus estudos de processos de criação, ao priorizarmos a criação e não o resultado, deslocamos a atenção pedagógica do produto final para a aprendizagem e a inventividade da trajetória dos estudantes.42nota de rodapé

Para que o diário de bordo atenda de modo satisfatório e adequado às quatro linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –, as propostas realizadas ao longo de cada Unidade requerem que o professor proponha e oriente os estudantes a guardar os registros, que podem ser textos, fotografias, desenhos, esquemas, tanto individuais como coletivos. Por isso, o ícone do diário de bordo aparece frequentemente nas seções do livro.

Para esse exercício de metalinguagem, é fundamental eleger instrumentos que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens.

Os exercícios e as apresentações de música, dança e artes cênicas, bem com as exposições de arte, também podem ser registrados por meio de textos dos próprios estudantes e do público para o qual foram apresentados, uma vez que esses momentos não precisam estar reservados apenas para as finalizações, pois podem ser considerados parte do processo e, portanto, ser apontados como momentos significativos das aprendizagens.

Ao trabalhar com estratégias de registro, como o diário de bordo, propõe-se uma mudança de cultura de avaliação, uma vez que se trata de um instrumento que dialoga com a natureza da área de conhecimento e coloca o estudante como protagonista de suas aprendizagens.

Propostas interdisciplinares

Ao longo das Unidades, são apresentadas várias oportunidades para realizar projetos interdisciplinares com outros componentes da área de Linguagens, como Língua Portuguesa, mas também de outras áreas do conhecimento, como História ou Geografia. A ênfase dessas propostas está na articulação entre objetos de conhecimento dos diferentes componentes e na experiência com procedimentos variados de pesquisa – especialmente nas seções Arte e muito mais –, assim como na consolidação das habilidades leitoras – sobretudo nas seções Entre textos e imagens.

O professor de Arte, responsável pela condução das propostas, pode adaptar as sugestões para que elas aconteçam apenas nas aulas de Arte. Mas, caso possa realizar um trabalho integrado com docentes dos outros componentes, deve verificar como podem combinar as estratégias, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades específicas de cada componente e a consolidar, assim, o desenvolvimento de competências específicas ou gerais.

Caso não haja a oportunidade de compartilhar a aula, os professores podem adequar as propostas, para consolidar sequências didáticas com etapas a serem realizadas nas aulas de cada componente. Nesse caso, é importante decompor as etapas das propostas destacando os objetivos e os critérios de avaliação. Esse procedimento deve também ser comunicado aos estudantes, de modo que tanto eles quanto os professores se sintam mais confiantes para a realização de todas as etapas.

O trabalho interdisciplinar é um pressuposto da estrutura da Bê êne cê cê. O desenvolvimento das competências presume a somatória de habilidades, que podem ser de um mesmo componente, de uma mesma área do conhecimento ou de áreas diferentes. Por isso, é importante que os professores se esforcem para instaurar dinâmicas de integração e interdisciplinaridade que transcendam os limites do estrito formato das aulas circunscritas a um tempo limitado, sempre que possível extravasando para o espaço escolar e para a comunidade escolar, o que possibilita aos estudantes experimentarem uma estrutura integradora de aprendizagem.

Atenção a possíveis riscos na realização das atividades ou ao tratar de temas potencialmente sensíveis para os estudantes

Em Arte, muitas propostas podem fazer uso de material que represente risco à integridade física dos estudantes. É muito importante, portanto, que o professor avalie se os estudantes estão preparados para manejar determinadas ferramentas e material, e se é possível oferecer recursos de autoproteção, como luvas ou aventais, ou colaborar com a manipulação de ferramentas perigosas, como tesouras ou pistolas de cola quente. Do mesmo modo, atividades que presumem a circulação no espaço exigem atenção para objetos ou detalhes da arquitetura que possam representar risco. Os estudantes devem sempre ser avisados sobre esses possíveis riscos, para que possam observar a si e aos colegas e se corresponsabilizar pela integridade e bem-estar do grupo.

Além de riscos físicos, há também muitos temas propostos no livro que podem representar um constrangimento para alguns estudantes se não forem conduzidos e mediados com atenção e responsabilidade pelos professores, especialmente em relação a bullying, autoexposição nas redes sociais, questões raciais e de gênero, além de debates sobre a superação de barreiras atitudinais e comunicacionais para a inclusão de pessoas com deficiência. Antes de propor quaisquer debates ou de organizar grupos para pesquisar e discutir esses temas, é preciso observar as interações entre o grupo e criar uma atmosfera de acolhimento, escuta e respeito que possibilite aos estudantes transcender os limites das relações interpessoais da sua vivência escolar. A sala de aula não é um espaço de julgamento, pelo contrário, mas é muito importante que todos os estudantes se sintam seguros e confiantes para participar dessas conversas.

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Culturas Juvenis e projeto de vida

Ao falar sobre as culturas juvenis, está em pauta não apenas a compreensão e a atenção às transformações estéticas, políticas e culturais que envolvem os anseios e os desejos das juventudes, mas também a construção de um modelo educacional que estimule a colaboração, a interdisciplinaridade de saberes, a aprendizagem contextualizada, a autoria e o protagonismo das juventudes. O horizonte disso é que os estudantes se reconheçam como agentes de transformação social e cultural e tenham recursos para identificar o que querem transformar no mundo, reconhecendo-se como sujeitos criadores, críticos e propositivos.

A valorização das culturas juvenis e o estímulo a uma autopercepção e articulação responsável e ética com os pares são parte essencial daquilo que a Bê êne cê cê chamou de Projeto de vida. Trata-se de consolidar o pensamento científico e de desenvolver atitudes e valores éticos, democráticos e solidários, de modo que os estudantes saibam ponderar sobre os problemas do mundo em que vivem e idealizar, com clareza de propósito e compromisso, as contribuições que querem produzir neste mundo.

Nessa direção, as Unidades e os volumes desta coleção buscam:

Mobilizar o repertório cultural dos estudantes em sala de aula, com atenção às vivências, interesses e preferências. Isso envolve não apenas construir relações a partir da leitura dos objetos de conhecimento em sala de aula e o imaginário estético dos estudantes, mas também possibilitar a eles fazerem uso desse imaginário de modo crítico e criativo. Sentindo-se respeitados em relação ao seu imaginário estético e experiências, os estudantes também se abrem para outros repertórios.
Promover espaços de diálogo, escuta e acolhida entre os estudantes na escola. As juventudes têm poucos espaços mediados de compartilhamento das ideias, vivências e emoções. Criar esses espaços é importante para que os estudantes reconheçam o valor de compartilhar as suas preocupações, interesses e ideias, de dialogar, assim como para que aprendam a acolher e respeitar a diferença no convívio com os seus pares.
Promover o reconhecimento e a criação de horizontes de inserção social para os estudantes, pela via das vivências culturais, da articulação social e do mundo do trabalho. Com o estímulo à diversidade e pluralidade na escola – qualidade intrínseca do ensino de Arte –, os estudantes devem aprender a se perguntar: “Com as ferramentas de criação que as artes me oferecem, como posso atuar propositivamente no mundo, de modo a construir para o futuro o mundo que eu desejo para mim e para as pessoas do meu convívio?”.
Estimular a ocupação do espaço escolar e a articulação com a comunidade do entorno, por meio da arte e do compartilhamento de processos de criação e reflexão. A atuação em meio à comunidade escolar é fundamental para que os estudantes se reconheçam como sujeitos da mudança do meio social em que estão inseridos. Nesse sentido, estímulo a programações como festivais, saraus, mostras ou outros equivalentes, assim como o usufruto dos bens culturais, são caminhos para os estudantes entenderem o papel social da arte e para atuarem coletivamente com olhar sensível e crítico para a vida pública.

Pensamento computacional e fundamentos éticos e científicos para a educação

Um dos principais compromissos dessa etapa da formação escolar é a aprendizagem em relação aos procedimentos científicos de pesquisa, de modo a oferecer subsídios para a construção do conhecimento. Com base no pensamento científico, os estudantes aprendem a produzir análises críticas, criativas e propositivas, assim como desenvolver a capacidade argumentativa, informados por valores democráticos, éticos e solidários.

Para desenvolver o pensamento científico e aprender procedimentos de pesquisa que embasem as suas ideias, atitudes e valores, os estudantes são constantemente orientados a realizar pesquisas e debates, especialmente na seção Arte e muito mais. Em relação à pesquisa, eles experimentam diferentes modelos ao longo dos volumes, com o aumento do nível de complexidade no decorrer dos anos, conforme se aproximam da transição para o Ensino Médio, quando se espera que essas habilidades estejam consolidadas. São vários os métodos de pesquisa ensinados ao longo da coleção:

revisão bibliográfica;
análise de arquivo e documento;
formulação, aplicação e análise de questionário;
preparação e sistematização de entrevistas;
estudos de recepção da arte e da produção cultural;
observação e produção de relatório;
análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).

A pesquisa é um recurso para reconhecer e internalizar procedimentos e princípios do pensamento científico, fundamentais para a produção de conhecimento e para a vida ética e democrática. O pensamento científico não é apenas um caminho para o desenvolvimento de habilidades e competências, mas também um recurso para formar e aprimorar atitudes e valores em consonância com a ética e a democracia.

Ao articular os procedimentos de pesquisa às conversas e reflexões, propostas também por meio de rodas de conversa, debates e produção textual, os estudantes desenvolvem a capacidade argumentativa, com base não apenas em suas impressões, emoções e opiniões, mas em dados.

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As propostas interdisciplinares trabalhadas nas pesquisas também aparecem na fórma de rodas de conversa e proposições de debates, especialmente nas ocorrências da seção Arte e muito mais, com forte orientação de trabalho com os Temas contemporâneos transversais. Os estudantes são incentivados, por meio da arte ou de outras referências, a debater, argumentar e produzir registro disso, em cartazes, textos ou por meio de outras estratégias artísticas, sistematizando e refletindo individual e coletivamente sobre uma diversidade de assuntos.

A coleção está repleta de oportunidades que desenvolvem a análise de textos – verbais, imagéticos, multimodais, orais ou escritos, bem como provocam estudantes a decompor, interpretar e analisar textos, desdobrando-se em reflexões que consideram as suas vivências e leituras de mundo. Essas análises também são ampliadas por meio de propostas de criação, artística e textual; exercícios; jogos; experimentações e registros no diário de bordo. Assim, os estudantes exploram diferentes recursos para analisar e criar a partir das propostas das Unidades.

Outro elemento que contribui para fundamentar a base ética e científica da proposta educativa desta coleção é o desenvolvimento do pensamento computacional. Ele não tem apenas a ver com tecnologias digitais, mas sim com a resolução de problemas, quer dizer, com uma formulação pedagógica do problema de modo que ele possa ser resolvido por etapas das quais os estudantes tenham consciência e segurança.

O pensamento computacional está relacionado a quatro eixos. Todos são transversalmente trabalhados na coleção, por intermédio das seções. São eles:

Decomposição: trata-se de dividir um problema complexo em pequenas partes, de modo que os estudantes saibam aonde devem chegar e o que se espera deles. As seções Experimentações e Pensar e fazer arte se destacam em relação a esse eixo, com uma descrição cuidadosa do passo a passo.

Reconhecimento de padrões: no caso das artes, esses padrões serão, em primeiro lugar, estéticos, poéticos e visuais. No exercício de leitura de imagens, das seções De olho na imagem e Foco na Linguagem, os estudantes produzem relações entre as diferentes referências trabalhadas, reconhecendo padrões e identificando semelhanças e diferenças. Em cada leitura, eles identificam aspectos imagéticos variados, como a narrativa, a composição, a materialidade e o contexto de produção, para então, finalmente, produzir relações com o próprio imaginário estético e com outras referências do livro. Assim, identificam como se dá a trama que alinhava os conteúdos e as proposições do livro.

Abstração (pensamento abstrato): destaca, no âmbito da reflexão, os elementos mais relevantes de uma proposição teórica, sensível, abstrata, possibilitando aos estudantes reconhecer e inferir sobre os pontos mais importantes de um conteúdo ou vivência artística. As proposições de pesquisa da seção Arte e muito mais trabalham com profundidade o pensamento abstrato, pois nelas os estudantes fazem escolhas sobre os pontos mais importantes do conteúdo e das experiências de pesquisa que eles vão compartilhar por texto, seminário, cartaz, relatório ou outro modo.

Algoritmo (pensamento algorítmico): de certa fórma, é a relação dos elementos anteriores, mas no sentido de estabelecer regras/caminhos objetivos para lidar com as experiências artísticas e os conteúdos.

Munidos de elementos procedimentais que contribuem para desenvolver o pensamento computacional e preparados para mobilizar diferentes recursos e caminhos de pesquisa, os estudantes tornam-se aptos a mover-se entre os diferentes campos do saber, desenvolvendo plenamente e com autonomia as habilidades e as competências, em confluência com as atitudes e os valores esperados.

Planejamento e Organização

Cada escola e professor têm os próprios critérios para elaborar os planejamentos pedagógicos. Por isso, a coleção oferece subsídios para que o plano de desenvolvimento seja readequado se houver necessidade, respeitando o tempo necessário para o trabalho com cada objeto de conhecimento e para o desenvolvimento das competências e habilidades. A divisão dos conteúdos em períodos letivos – bimestres, trimestres e semestres – é também uma variação que exige da coleção estratégias de rearticulação do planejamento, de modo a assegurar a aprendizagem e a coerência na articulação dos conteúdos.

O plano de desenvolvimento sugerido a seguir se organiza a partir de uma apresentação dos objetivos e justificativas de cada Unidade e Temas e da estruturação dos conteúdos por período letivo – bimestre, trimestre e semestre –, possibilitando ao professor readequar o planejamento de acordo com suas necessidades.

O quadro elenca as unidades temáticas, informando os objetos de conhecimento e as habilidades favorecidas em cada Unidade. O desenvolvimento das habilidades, então, funciona como eixo central. O professor pode verificar as propostas que subsidiam o desenvolvimento de cada habilidade, aderindo a elas de modo a garantir a progressão da aprendizagem.

Além disso, o professor pode usar o quadro para localizar e compreender as estratégias de cada volume para trabalhar os Temas contemporâneos transversais (tê cê tê), as culturas juvenis e também o projeto de vida dos estudantes.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
1º semestre	1º trimestre	1º bimestre
1º semestre	1º trimestre	Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Continua

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
1º semestre	1º trimestre	Unidade 1: Música: mudanças e transformações Tema 1: O surgimento do rock Objetivos e justificativa • Conhecer o rock, estilo musical que nasceu nos Estados Unidos na década de 1950 a partir da fusão de outros estilos musicais como o blues e o country. • Reconhecer músicos do rock nacional e internacional e entender a ligação entre esse tipo de música e a juventude. • Reconhecer os instrumentos musicais característicos do rock. • Diferenciar instrumentos acústicos e elétricos. • Entender como funciona a guitarra elétrica. • Experienciar o canto acompanhando uma partitura musical. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Este Tema introduz o rock aos estudantes, por meio de uma revisão histórica e apresentando elementos da linguagem musical, como os instrumentos, a notação musical e outros estilos que contribuíram historicamente para esse estilo. Por meio de experimentações, audições, reflexões e pesquisas, os estudantes serão introduzidos a esse estilo musical, compreendendo critérios e modos de estudar estilos musicais.
		Tema 2: As influências da juventude na música brasileira Objetivos e justificativa • Conhecer grupos e artistas do rock nacional desde a década de 1960 até os dias atuais. • Reconhecer a importância da Jovem Guarda e a influência que ela teve sobre outros movimentos de música popular no Brasil, identificando as mensagens contidas em suas músicas. • Identificar as características do Tropicalismo e estudar os principais representantes desse movimento cultural que contribuiu para a renovação estética da Música Popular Brasileira. • Identificar Rita Lee e os Mutantes como alguns dos pioneiros do rock no país e conhecer o seu trabalho. • Valorizar as bandas e os artistas do rock nacional da década de 1980. • Analisar letras de canções. • Participar de atividade de audição e de canto. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade, os estudantes vão se aprofundar em várias referências artísticas importantes para o Brasil, como a Tropicália, a Jovem Guarda, Rita Lee e os Mutantes, entre outras. Eles relacionarão a experiência cultural em torno da produção desses grupos em diálogo com o seu tempo histórico, reconhecendo que a música, além de refletir o contexto e o tempo histórico, tem o poder de transformá-lo. Neste Tema, os estudantes poderão identificar com maior profundidade como essa linguagem musical é potente em representar os anseios, os modos de vida e a criação das juventudes, experimentando artisticamente e fortalecendo também a autopercepção.
		Tema 3: Novas experiências Objetivos e justificativa • Relacionar o desenvolvimento tecnológico com a história da música. • Conhecer os primeiros aparelhos que possibilitaram a gravação e reprodução sonora. • Compreender o papel desempenhado pelo disco de vinil e pela fita cassete para a indústria da música e caracterizar a era digital. • Conceituar indústria cultural e cultura de massa. • Analisar a música concreta e a música eletroacústica e caracterizar a música eletrônica. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Para finalizar a Unidade, os estudantes se aprofundam na aprendizagem do rock, identificando como os modos de produção e circulação, além da tecnologia e da recepção, são definitivos para a inserção desse estilo no imaginário musical. Em convergência com aprendizados das Ciências Sociais, os estudantes descobrem o que é a indústria cultural, traçando um paralelo entre a experiência das indústrias da música e do cinema. Por fim, podem também refletir sobre o contexto cultural em que estão imersos, experimentando um debate e vários exercícios de audição.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: O surgimento do rock TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Direitos da criança e do adolescente) Competências gerais: 2, 4, 7, 8 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 4. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 2, 6 e 7. Habilidades: EF69AR03, EF69AR17, EF69AR31, EF69AR32. Proposta: sensibilização para a análise discursiva com base no videoclipe e na letra da canção “Admirável chip novo”, da cantora Pitty, e debate sobre a inserção das juventudes na sociedade. Tema 3: Novas experiências TCT: Multiculturalismo (Subtema: Diversidade cultural) Competências gerais: 2, 4 e 7. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 4. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 6 e 7. Habilidades: EF69AR03, EF69AR31. Proposta: pesquisa de recepção de filmes de quatro gêneros da indústria cultural entre os estudantes, por meio de ilhas de trabalho e de roda de conversa.
		Culturas juvenis A Unidade parte de um estilo musical muito presente no imaginário das juventudes – o rock –, traçando pontos de conexão com temas como a indústria cultural, a crítica social e política e a construção de um novo imaginário cultural para as juventudes. Os estudantes são constantemente instados a compartilhar referências atuais desse e de outros estilos musicais, produzindo relações e identificando interfaces entre a vivência musical e as suas leituras de mundo. Eles também discutem sobre os modos de inserção e participação social das juventudes, reconhecendo na música contemporânea um recurso de autoconhecimento, expressão e pertencimento.

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		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
1º semestre	1º trimestre	Projeto de vida Ao longo da Unidade, os estudantes encontram diversas conexões entre a música e a vida social, entendendo como essa linguagem se relaciona com a política e como ela é também um campo de trabalho diverso. Por meio da problematização dos usos sociais da música e da sua apropriação pela cultura de massa, por meio da indústria cultural, os estudantes percebem como a arte e a cultura se entrelaçam dinamicamente com outros campos da vida social, ampliando a sua compreensão sobre as relações éticas, econômicas e históricas entre a música e a cultura do país em que vivem. Podem, assim, aprofundar-se em seus interesses com maior responsabilidade, informados sobre os sentidos sociais que envolvem o simples ato de consumir música.
		Unidade 1: Música: mudanças e transformações	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Análise discursiva do videoclipe "Admirável chip novo", da cantora Pitty, e conversa sobre a inserção das juventudes na sociedade. Investigação sobre a recepção de filmes de diferentes gêneros da indústria cultural.
			Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Apresentação do rock, tendo em vista a sua contribuição para a transformação dos costumes das juventudes brasileiras a partir de meados de 1980. Abordagem do papel do gênero no rock, com referências femininas como Pitty e Rita Lee. Discussão sobre a censura às canções de Chico Buarque, fomentando a relação entre música e política.
					(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.	Exploração de recursos como o videoclipe e as trilhas sonoras, e estudo da música eletroacústica e das relações entre a linguagem e a indústria cultural na segunda metade do século XX.
					(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.	Reconhecimento da obra de vários artistas nacionais e internacionais, por exemplo: Os Beatles; Rita Lee; Pitty; Legião Urbana; Cazuza; Hermeto Pascoal; Chico Buarque.
					(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.	Análise de diferentes estilos musicais de importância histórica, como a Jovem Guarda e a Tropicália. Abordagem do musical Rita Lee mora ao lado, identificando novos modos de criação e circulação musical em relação com outras linguagens artísticas.
				Elementos da linguagem	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.	Estudo dos instrumentos do rock e também das origens dos instrumentos de corda. Experimentação com audição de rock e leitura de partitura.
				Materialidades	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.	Estudo dos instrumentos do rock e também das suas origens, como o alaúde. Estudo da música eletroacústica. Tematização da obra de Hermeto Pascoal.

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1º semestre	1º trimestre	Unidade 1: Música: mudanças e transformações	Música	Notação e registro musical	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.	Realização de uma escuta da paisagem sonora da escola (seção Experimentações).
			Música	Processos de criação	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.	Realização de uma audição de rock com acompanhamento de partitura (seção Experimentações).
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Proposta de análise discursiva do videoclipe “Admirável chip novo”, da cantora Pitty, e conversa sobre a inserção das juventudes na sociedade. Proposta de ilhas de trabalho sobre a recepção de filmes de diferentes gêneros da indústria cultural. Tematização da censura às canções de Chico Buarque. Reflexão sobre a obra Adoração (Altar para Roberto Carlos), instalação do artista Nelson Leirner, como uma crítica da indústria cultural. Abordagem da Tropicália como uma revolução cultural no contexto da ditadura civil-militar.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Proposta de análise discursiva do videoclipe “Admirável chip novo”, da cantora Pitty, e conversa sobre a inserção das juventudes na sociedade.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Apresentação do rock nacional, com atenção a grupos como Legião Urbana, e da Tropicália, como referências fundamentais para a cultura brasileira na segunda metade do século XX. Reconhecimento da banda Legião Urbana e outras bandas e o rock nos anos 1980.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Abordagem de trilhas sonoras como elemento fundamental da linguagem do cinema, contribuição histórica da música para a consolidação dessa linguagem.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Criação de novos instrumentos musicais, ampliando a concepção sobre a tecnologia para uma visão mais histórica e que prescinde do “digital” – tecnologia como saber produzido. Trabalho com os musicais e o seu registro como nova forma de difusão tecnológica da prática artística e musical.

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1º semestre	1º trimestre	2º bimestre
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
		Unidade 2: A arte hoje Tema 1: Arte, espaço e participação do público Objetivos e justificativa • Conhecer aspectos da obra do artista Cildo Meireles. • Entender o conceito de instalação. • Reconhecer a proposta de participação do espectador na produção artística visual contemporânea. • Identificar/reconhecer características do movimento neoconcreto. • Reconhecer a importância da obra de Hélio Oiticica e de Lygia Clark e suas influências na produção de artistas contemporâneos. • Entender como artistas contemporâneos utilizam novas tecnologias na criação de suas obras. • Conhecer artistas que promovem a preservação do meio ambiente por meio de suas obras. • Conscientizar-se a respeito da importância da preservação ambiental. • Identificar a arte, de maneira geral, como intervenção crítica na cultura e na sociedade. • Participar do trabalho de criação de uma instalação. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. • Apreciar e valorizar obras de arte de diferentes períodos históricos. Os objetivos do Tema 1 aliam diferentes marcos conceituais da arte contemporânea: novas materialidades; conscientização social e intervenção crítica na sociedade; convite à participação do público. A ênfase está na interpretação da produção cultural, como meio de desenvolver análises críticas e sensíveis, e na compreensão de que os critérios de relação com a arte começam a se transformar com o advento dessas novas vertentes artísticas. Os estudantes refletem, analisam, experimentam e, assim, ampliam a sua compreensão sobre o aprendizado e o pensamento crítico que a arte fomenta.

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1º semestre	1º trimestre	Tema 2: A arte ao alcance de todos Objetivos e justificativa • Entender o conceito de arte pública e conhecer obras dessa natureza. • Caracterizar os monumentos como obras por meio das quais se homenageiam personalidades e se comemoram eventos históricos. • Reconhecer a proposta de interação entre o espaço e o público em algumas obras realizadas a partir do século XX. • Entender o conceito de intervenção e conhecer obras dessa natureza. • Conhecer artistas que promovem a preservação do meio ambiente por meio de suas obras. • Conscientizar-se a respeito da importância da preservação ambiental. • Identificar a arte, de maneira geral, como intervenção crítica na cultura e na sociedade. • Pesquisar, refletir e inferir criticamente sobre as homenagens prestadas em nomes de ruas, praças, instituições e nos monumentos da cidade. • Analisar a utilização das projeções como elemento da criação visual. • Experienciar a participação em um jogo de criação de “esculturas humanas”. • Participar de um projeto de desenvolvimento de uma videoarte. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Como continuidade do Tema anterior, os estudantes aprofundam a sua percepção sobre a arte como uma intervenção crítica na sociedade. O tema do meio ambiente é retomado como exemplo de intervenção, e os estudantes retomam um conteúdo já trabalhado em outros volumes, mas com um viés de reflexão sobre a vida social, como marco da arte contemporânea: a arte pública e a intervenção urbana. Além disso, são trabalhadas as relações entre a arte e as tecnologias audiovisuais, como as projeções de vídeo. Os estudantes experimentam artisticamente e, por meio da produção, aprofundam a compreensão dos temas trabalhados e desenvolvem a autoconfiança e a capacidade de analisar e inferir criativa e criticamente sobre os temas fomentados no livro. Como finalização, os estudantes utilizam os resultados da pesquisa sobre monumentos e fazem uma cartografia afetiva da sua cidade, pensando crítica e criativamente sobre o mapa do seu próprio território e de sua cidade.
		Tema 3: Novos rumos Objetivos e justificativa • Entender os conceitos de performance e de happening. • Entender o citacionismo como uma característica marcante da arte contemporânea. • Estabelecer diálogos com a arte contemporânea brasileira e internacional. • Reconhecer o caráter multicultural e interdisciplinar da arte na atualidade. • Compreender a noção de readymade. • Fazer uma intervenção sobre imagens da história da arte. • Participar de trabalho de criação de uma apresentação performática. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Encerrando a Unidade, o Tema 3 apresenta uma radical transposição dos suportes da arte: a performance. O corpo é mobilizado como um recurso de intervenção artística, ou como ferramenta para promover um acontecimento poético e crítico, produzindo uma forte interface entre as artes visuais, a dança e o teatro. Além disso, os estudantes identificam que a arte contemporânea tem um forte viés revisionista, retomando temáticas e obras produzidas no passado, e reelaborando-as, seja pela citação, seja pela intervenção sobre as próprias imagens da história da arte. Por meio da análise, do diálogo e da experimentação, os estudantes vivenciam um radical câmbio da percepção da arte – de ferramenta de autoexpressão para uma ferramenta de comunicação e intervenção crítica no mundo.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Arte, espaço e participação do público TCT: Meio ambiente (Subtema: Educação ambiental) Competências gerais: 2, 4, 7 e 10. Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 7. Habilidade: EF69AR31. Proposta: elaboração e aplicação de questionário sobre a temática da reciclagem na escola e divulgação dos resultados por meio de cartazes.
		Tema 2: Arte ao alcance de todos TCT: Cidadania e civismo (Subtema: Educação em direitos humanos) Competências gerais: 1, 2, 4, 7 e 9. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 5. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 7, 8 e 9. Habilidades: EF69AR01, EF69AR08, EF69AR31, EF69AR34. Proposta: levantamento e produção de relatório sobre representatividade das minorias sociais nos monumentos e nomes de praças, vias e instituições do território dos estudantes.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes experimentam e criam em várias propostas que os convocam a ler os problemas do seu entorno e de fazer da arte uma ferramenta de protagonismo juvenil. Entre outras experimentações, eles criam uma espécie de mapa afetivo do seu território, o que lhes possibilita compartilhar suas percepções do entorno e interagir com os colegas a partir das suas vivências e seus interesses.
		Projeto de vida Ao longo da Unidade, os estudantes compreendem que a arte contemporânea alia os seus temas e modos de trabalho com outras áreas do conhecimento e campos da vida social, como a ecologia, a tecnologia digital e o urbanismo, o que revela novos caminhos de trabalho no campo da arte. Ademais, os estudantes também refletem sobre a arte como uma ferramenta de participação e crítica social, o que motiva uma compreensão da autoexpressão e da criação em função de uma sociedade mais justa e de uma vivência social ética, pautada nos direitos humanos e na solidariedade.

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1º semestre	1º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 2: A arte hoje	Artes visuais	Contextos e práticas	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.	Instalação, com Cildo Meirelles. Performance, com Marina Abramović, Berna Reale e Flávio de Carvalho. Videoarte, com Nam June Paik, Regina Silveira e Roberta Carvalho. Debates sobre monumentos, com a pesquisa do Instituto Pólis. Apreciação de obras que provocam a participação do público, com Lygia Clark, Hélio Oiticica e Marepe.
				Contextos e práticas	(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.	Desenvolvimento de análises com base em referências da arte (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Análise de diferentes estilos visuais da história da arte, como o neoconcretismo, a videoarte e o fauvismo.
				Contextos e práticas	(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.	Trabalho com a fusão entre as artes visuais e as tecnologias audiovisuais, por meio da obra de Nam June Paik, e de artistas do Brasil, como Regina Silveira e Roberta Carvalho, com as projeções na cidade e na floresta.
	2º trimestre			Elementos da linguagem	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.	Compreensão de que, para a arte contemporânea, há novos elementos constitutivos da linguagem, como o interesse pelos modos de produção, pelos espaços de circulação e pela participação dos públicos nas obras.
				Materialidades	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).	Análise do uso de novas materialidades na arte contemporânea, especialmente de novas tecnologias ou de recursos interventivos na cidade. Análise do trabalho de artistas como Frans Krajcberg, que utiliza troncos de árvore e gravetos, e Nam June Paik, que utiliza televisões. Uso da cartografia, recurso original da Geografia, em uma intervenção artística.
				Processos de criação	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.	Produção de uma instalação na escola. Intervenção gráfica sobre uma imagem da história da arte. Criação de uma cartografia afetiva. Realização de uma performance na escola. Pesquisa e debate sobre os monumentos e nomes de ruas, praças e instituições do território dos estudantes.

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1º semestre	2 ºtrimestre	Unidade 2: A arte hoje	Artes visuais	Processos de criação	(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.	Diálogo sobre as experimentações e produção de registros (seções Experimentações e Pensar e fazer arte) nas seguintes proposições: • Produção de uma instalação na escola. • Intervenção gráfica sobre uma imagem da história da arte. • Criação de uma cartografia afetiva. • Realização de uma performance na escola. • Pesquisa e debate sobre os monumentos e nomes de ruas, praças e instituições do território dos estudantes.
			Artes visuais	Sistemas da linguagem	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.	Levantamento de dados e produção de relatório sobre representatividade das minorias sociais nos monumentos e nomes de praças, vias e instituições do território dos estudantes, reconhecendo o espaço público como um recurso importante para as narrativas culturais.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Abordagem da reciclagem por meio das materialidades da arte contemporânea. Tematização dos monumentos, trabalhada em pesquisa, e sua relação ou dissociação com a memória das minorias sociais. Apresentação de projetos como o Rios e Ruas, que produz uma memória dos rios encobertos das cidades.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Fusão com a linguagem cartográfica na proposta de criação de uma cartografia afetiva. Relação entre artes visuais e teatro, por meio da performance. Relação entre a arte e a crítica social das poesias de Carlos Drummond. Relação com a ecologia no projeto Rios e Ruas.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Análise do projeto Rios e Ruas e do patrimônio hidrográfico das cidades. Discussão sobre monumentos públicos nas cidades, com o exemplo de um monumento em Manaus.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Abordagem do trabalho de videoarte de Nam June Paik. Apresentação do trabalho com projeções das artistas Roberta Carvalho e Regina Silveira.
2º semestre		3º bimestre
2º semestre		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
2º semestre	2º trimestre	3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 3: Teatro além das fronteiras Tema 1: Novos espaços Objetivos e justificativa • Perceber as características dos diferentes espaços teatrais ao longo da história e reconhecer o palco italiano como o espaço cênico convencional no teatro ocidental. • Conhecer propostas inovadoras de grupos teatrais brasileiros cujos espetáculos são apresentados em espaços não convencionais, como em barcos, ônibus, igrejas, cemitérios, nas ruas das cidades, entre outros. • Identificar artistas de diferentes linguagens que produzem obras que ocupam espaços alternativos. • Experienciar em dupla a criação de uma cena em espaços não convencionais, identificando a relação entre esses espaços e a temática da cena. • Apresentar em sala de aula essa experimentação de criação cênica. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. O reconhecimento dos espaços de circulação e apresentação do teatro é fundamental para os estudantes perceberem a transformação da linguagem teatral ao longo do tempo, a fim de ampliar o seu alcance e criar novas formas de relação com os públicos. Por isso, ao longo do Tema 1, os estudantes conhecerão algumas referências de grupos que atuam em espaços públicos, pesquisando e experimentando para ampliar a percepção e trazer à experiência as suas próprias vivências, ideias e conclusões.

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2º semestre	2º trimestre	Tema 2: A participação do espectador Objetivos e justificativa • Conhecer grupos teatrais de várias partes do Brasil que convidam o público a participar e interagir na ação cênica de seus espetáculos. • Perceber que o teatro não é só um espaço de ouvir histórias, mas também de construir histórias. • Definir teatro-esporte, caracterizando essa modalidade teatral e percebendo nela a efetiva participação do espectador como autor da própria peça. • Compreender a metodologia teatral da improvisação. • Realizar trabalho prático de construção de cenas teatrais com a improvisação e a participação da plateia. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Tal como se apresentou na Unidade de artes visuais, a participação dos públicos é um elemento fundamental das linguagens artísticas contemporâneas. No teatro, isso se dá pela relação entre os atores e a plateia, de diversos modos. Por meio de diferentes referências e temas que possivelmente têm um grande apelo popular, como o futebol ou o humor, os estudantes compreendem que o teatro engloba formas de interação orientadas ao improviso e à resposta ao que acontece em ato. Eles experimentam as técnicas de improvisação em teatro e percebem que a improvisação é técnica.
		Tema 3: Processos de criação compartilhada Objetivos e justificativa • Conhecer os diferentes tipos de processos criativos teatrais, identificando todas as etapas de criação de um espetáculo. • Entender os processos de criação de vários grupos brasileiros de teatro. • Valorizar as formas de trabalho colaborativo, percebendo o compartilhamento de ideias e a participação de todos os integrantes do grupo nesse processo. • Reconhecer a obra de nordestinos como referência para a criação de espetáculos que desenvolvem o processo colaborativo. • Experimentar a criação de uma cena baseada em uma dinâmica compartilhada. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. O último Tema da Unidade é focado no processo criativo de grupos teatrais. Partindo do exemplo de Patativa do Assaré, na poesia e na improvisação de matriz nordestina, e de grupos teatrais, os estudantes percebem como a colaboração, o compartilhamento e a identificação das etapas de um processo de criação podem ser tão interessantes quanto uma peça ou produto artístico encerrado, a depender dos modos de abertura e de interação com quem adentra o processo. Os estudantes realizam pesquisas e experimentam a criação de cenas, mergulhando em seu próprio processo criativo e, assim, ampliam a aprendizagem sobre os conteúdos do Tema e da Unidade.
		Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 1: Novos espaços TCT: Multiculturalismo (Subtema: Diversidade cultural) Competências gerais: 3, 4 e 7. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2 e 3. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1 e 7. Habilidade: EF69AR31. Proposta: estudo de recepção do trabalho dos artistas de rua da região da escola. Tema 1: Novos espaços TCT: Economia (Subtema: Trabalho) Competências gerais: 6 e 7. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 e 4. Competência específica de Arte para o Ensino Fundamental: 7. Habilidade: EF69AR31. Proposta: produzir uma reflexão textual sobre o trabalho e a profissionalização dos artistas de rua.
		Culturas juvenis Os estudantes são constantemente convocados a produzir relações entre o conteúdo do livro e as suas vivências, os seus repertórios e os seus interesses. Eles também fazem uma pesquisa sobre as expressões dos artistas de rua que conhecem, o que abre caminho para que revelem e aprofundem a reflexão sobre estilos e práticas artísticas do seu convívio e gosto.
		Projeto de vida Ao longo da Unidade, o projeto de vida é trabalhado de diferentes formas. A temática do Trabalho é discutida, revelando aos estudantes algumas das possibilidades e impasses do campo artístico no Brasil. Ademais, a relação entre o teatro e os temas sociais, como a posse da terra, no poema de Patativa do Assaré, é discutida, por meio de uma pesquisa que subsidia a formação de uma opinião embasada e crítica baseada em fundamentos éticos e científicos. Por fim, os estudantes experimentam e improvisam com o teatro em sala de aula, o que fortalece a sua autopercepção e permite que construam relações de interação e confiança mais maduras e solidárias com os colegas.

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2º semestre	2º trimestre	Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
		Unidade 3: Teatro além das fronteiras	Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.	Trabalho com improvisação em escolas públicas, com o espetáculo Coreológicas Ludus.
			Teatro	Contextos e práticas	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.	Reconhecimento e apreciação de referências, como Grupo Antropofocus; EmFoco Grupo de Teatro; Confraria de Teatro; Cia. do Quintal; Quatroloscinco – Teatro do Comum; Cia. São Jorge de Variedades (seção Artista e obra).
				Contextos e práticas	(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.	Trabalho com diferentes estilos cênicos, com ênfase no uso de novos espaços; estilos tradicionais de palcos teatrais; participação do público e compartilhamento de processos de criação em teatro.
				Elementos da linguagem	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.	Identificação e análise de diferentes elementos da linguagem teatral (seções Foco na linguagem e De olho na imagem). Apresentação e discussão do Concerto de Ispinho e Fulô, trilha musical e cenário.
				Processos de criação	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.	Realização de propostas de improvisação e de criação de cena em diálogo com os Temas.
					(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.	Processos de criação em teatro para discutir o improviso e experimentar a improvisação em cena com os colegas.
					(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.	Realização de experimentação em dupla, com observação e imitação de gestos e estilos de fala dos colegas, como jogo teatral. Trabalho com a gestualidade nas propostas de improvisação e de criação de cena.
					(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.	Exercício de observação da escola com proposta de improvisação e de criação de cena, com base na observação dos colegas e em um tema da escolha do grupo que reflita o contexto da escola e do entorno.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
		4º bimestre
2º semestre	3º trimestre	Unidade 3: Teatro além das fronteiras	Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Relação entre o teatro e o espaço da cidade nas abordagens sobre: • O uso das praças para fazer teatro. • A profissionalização do artista de rua, com pesquisa e reflexão sobre as dimensões multicultural e do trabalho envolvidas. • Inspiração a partir do exemplo das poesias de improviso dos repentistas e cordelistas, com referência em Patativa do Assaré.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Instalação Mother Gaia Tree, de Ernesto Neto. Fusão entre a poesia de Patativa do Assaré e o teatro.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Destaque para a influência da etnia Huni Kuin, no trabalho do artista Ernesto Neto, para a produção da instalação Mother Gaia Tree.
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Discussão e pesquisa sobre a poesia de matriz nordestina de Patativa do Assaré, com atenção à temática social em sua obra.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Mobilização de recursos digitais para realizar pesquisas (seção Arte e muito mais).
		Competências cujo desenvolvimento é favorecido Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
2º semestre	3º trimestre	3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
		Unidade 4: A dança na atualidade Tema 1: Novos espaços para a dança Objetivos e justificativa • Reconhecer grupos de dança brasileiros cuja proposta é ocupar espaços urbanos, como ruas e praças. • Identificar nos espetáculos desses grupos a participação do público em tempo real. • Perceber os vários tipos de questões abordadas nesses espetáculos, como a violência, as diferenças sociais, as ilusões, entre outros. • Valorizar as intervenções urbanas concebidas pela dança contemporânea e sua nova relação com o espaço. • Vivenciar em grupo a criação de um trajeto sensível-poético pelo espaço da escola. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Assim como nas Unidades anteriores, os estudantes compreendem que na atualidade as artes estabelecem uma relação mais direta e profunda com outros campos da vida social. Por isso, neste Tema os estudantes são apresentados a diferentes grupos que tematizam a vida social e que ocupam os espaços públicos como um meio de estabelecer relação com novos públicos e com a cidade. Os estudantes criam uma cartografia no espaço escolar, compreendendo o movimento na dança em relação a uma percepção mais ampla do seu espaço de convívio: a escola.
		Tema 2: Dança na rua ou dança de rua? Objetivos e justificativa • Conhecer e valorizar as chamadas danças urbanas. • Identificar as várias expressões artísticas da cultura hip-hop, como o break (na dança), o grafite (nas artes visuais) e o rap (na música). • Entender o papel desempenhado pelo DJ. • Reconhecer a rua como espaço de celebrações e perceber o frevo como um bem do patrimônio cultural brasileiro. • Participar de atividade de dança tendo como base os passos do break e do frevo. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. As danças urbanas têm intensa relação com as culturas juvenis. Elas têm um estilo próprio, que articula elementos de diferentes linguagens artísticas e que reivindicam o espaço público para a sociabilidade e a interação. Atualmente, as batalhas de passos são um tipo de prática cultural presente no cotidiano das juventudes, sobretudo as urbanas. Os estudantes experimentam e discutem sobre a relação entre tradições culturais e as novas linguagens da dança, pesquisando o patrimônio e experimentando com a dança.
		Tema 3: Dança e tecnologia Objetivos e justificativa • Reconhecer a influência da tecnologia no universo da dança como um meio de ampliar as possibilidades criativas e poéticas. • Conhecer artistas e grupos de dança brasileiros e estrangeiros que misturam várias linguagens artísticas e dialogam com projeções de vídeo em seus espetáculos. • Entender o conceito da videodança e conhecer artistas que trabalham com essa linguagem no Brasil. • Criar, em grupo, uma videodança que dialogue com algum local da escola; gravar o trabalho e depois apresentá-lo aos demais colegas da turma. • Desenvolver a autoconfiança e a autocrítica por meio da experimentação artística. Assim como nos exemplos anteriores, em que as ruas foram apresentadas como espaços de criação e compartilhamento da dança, este Tema amplia a discussão para inserir as tecnologias, como o vídeo e as tecnologias digitais de informação e comunicação. Os estudantes conhecerão alguns grupos de dança de referência, pesquisarão e experimentarão com vídeo, a fim de compreender amplamente a linguagem da dança em sua atualidade e em transformação dinâmica.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
		Unidade	Unidades temáticas da BNCC	Objetos de conhecimento da BNCC	Habilidades da BNCC cujo desenvolvimento é favorecido	Práticas didático-pedagógicas
2º semestre	3º trimestre	Temas contemporâneos transversais presentes na Unidade Tema 2: Dança na rua ou dança de rua? TCT: Multiculturalismo (Subtema: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) Competências gerais: 1, 2, 3, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 3 e 6. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 3 e 9. Habilidades: EF69AR09, EF69AR33, EF69AR34. Proposta: levantamento em catálogos digitais das práticas de danças brasileiras patrimonializadas e seminário multimodal com suporte de vídeos. Tema 3: Dança e tecnologia TCT: Ciência e tecnologia Competências gerais: 1, 5 e 7. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 4 e 6. Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 5, 6 e 7. Habilidades: EF69AR31, EF69AR32, EF69AR35. Proposta: estudo de métricas de vídeos de dança nas redes sociais e análise dos elementos da linguagem da dança adaptados para essas mídias.
		Culturas juvenis Ao longo da Unidade, os estudantes relacionam a linguagem da dança a diversos elementos que compõem as culturas juvenis contemporâneas, como a ocupação dos espaços públicos com fins à experimentação artística e à sociabilidade e também o uso das tecnologias e redes sociais como recurso criativo e comunicativo fundamental. As batalhas de dança, muito presentes na cultura das juventudes urbanas de muitas partes do país, é também apresentada como um fenômeno de dança de interesse pedagógico, o que cria um espaço de reflexão e diálogo mediado importante para os estudantes.
		Projeto de vida Ao longo da proposta, os estudantes entram em contato com referências que aliam a dança aos mais diversos campos da vida social, como a tecnologia ou a política. Os estudantes reconhecem, por meio da dança, que há modos poéticos de inferir e participar na vida social e nas questões políticas, compreendendo a arte como um elemento de integração e participação social fundamental. Eles também identificam as tecnologias como um recurso de trabalho possível em integração com as artes. Ademais, ao trabalhar com práticas de dança próprias das juventudes contemporâneas, eles aprendem a valorizar-se e se abrem também para outras práticas culturais, com respeito, interesse e consciência de si.
		Unidade 4: A dança na atualidade	Dança	Contextos e práticas	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.	Reconhecimento de diferentes referências da dança. Exemplos: Grupo Contemporâneo de Dança Livre; Grupo Vão; Luciana Bortoletto; Grupo Solo de Dança. Ênfase no uso dos espaços públicos e da tecnologia pela linguagem da dança. Pesquisa sobre diferentes danças reconhecidas como patrimônio cultural, como o frevo.
				Elementos da linguagem	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.	Estudo das danças de rua, reconhecendo as suas relações com o movimento corporal cotidiano e os usos dos espaços públicos pelas juventudes.
				Elementos da linguagem	(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.	Experimentação e análise de vários fatores constitutivos do movimento na dança e no cotidiano, a exemplo das propostas com o frevo e com o break.
				Processos de criação	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.	Experimentação de cortejo e videodança.

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Página quarenta e um

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO – 9º ANO
2º semestre	3º trimestre	Unidade 4: A dança na atualidade	Dança	Processos de criação	(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.	Abordagem das danças de rua e experimentação de batalha de passos.
					(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.	Realização de análises imagéticas de espetáculos de dança (seções De olho na imagem e Foco na linguagem). Ênfase no uso de espaços e recursos não convencionais pela dança, como as ruas ou a internet.
					(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.	Discussão sobre as propostas realizadas (seções Experimentações e Pensar e fazer arte). Proposição de relações entre as vivências dos estudantes e o repertório com as referências do livro (seções De olho na imagem e Foco na linguagem).
			Música	Contextos e práticas	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Análise do rap como uma interface entre as linguagens da dança e da música, tendo os seus elementos estilísticos e rítmicos analisados.
			Artes integradas	Contextos e práticas	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.	Relações entre a dança e vários campos da vida social, como a presença da dança nas redes sociais, e o reconhecimento de práticas de dança como parte da construção da identidade cultural, que é sempre coletiva.
				Processos de criação	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.	Articulação entre as linguagens artísticas em diferentes momentos da Unidade: • Estudo sobre o rap. • Pesquisa de métricas de vídeos de dança nas redes sociais. • Exemplos de videodança e de espetáculos que utilizam projeção de vídeo. Produção de uma videodança.
				Matrizes estéticas e culturais	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).	Levantamento em catálogos digitais das práticas de danças brasileiras patrimonializadas. Seminário multimodal com suporte de vídeos. Leitura e discussão sobre as manifestações culturais afro-brasileiras (seção Entre textos e imagens).
				Patrimônio cultural	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.	Levantamento em catálogos digitais das práticas de danças brasileiras em plataformas dos órgãos patrimoniais federal, estadual e municipal. Trabalho com o frevo e as manifestações culturais de matriz africana.
				Arte e tecnologia	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.	Abordagem sobre o uso de recursos tecnológicos em espetáculos, como as projeções e as videodanças. Pesquisa sobre as métricas dos vídeos de dança nas redes sociais.

Página quarenta e dois

LEITURAS COMPLEMENTARES

Nestas leituras complementares, você vai encontrar textos de aprofundamento que o ajudarão na abordagem dos conteúdos do livro do estudante.

UNIDADE 1

Reinvenção do videoclipe

“É preciso prestar mais atenção aos videoclipes. Já se foi o tempo em que esse pequeno formato audiovisual era constituído apenas de peças promocionais, produzidas por estrategistas de marketing para vender discos. A última safra de videoclipes está aí para demonstrar que o gênero mais genuinamente televisual cresceu em ambições, explodiu os seus próprios limites e está se impondo rapidamente como uma das fórmas de expressão artística de maior vitalidade em nosso tempo. reticências

reticências Do ponto de vista prático, o videoclipe é um formato enxuto e concentrado, de curta duração, de custos relativamente modestos se comparados com os de um filme ou de um programa de televisão, e com um amplo potencial de distribuição. De outra parte, graças ao videoclipe, recursos tecnológicos e financeiros consideráveis estão hoje sendo alocados para a produção de trabalhos abertamente experimentais, quando até pouco tempo atrás obras dessa natureza eram produzidas à custa dos próprios realizadores. E o que é mais importante: graças ao papel catalisador da música pop, a que o videoclipe encontra-se estruturalmente associado, esta talvez seja a primeira vez que certas atitudes transgressivas no plano da invenção audiovisual encontram finalmente um público de massa.

reticências

Várias tendências estilísticas e conceituais estão contribuindo para a redefinição do conceito de videoclipe. Em primeiro lugar, o velho clichê publicitário segundo o qual o clipe se constrói a partir da exploração da imagem glamourosa de astros e bandas da música pop vai sendo aos poucos superado e substituído por um tratamento mais livre da iconografia. reticências Às vezes as imagens dos vocalistas e instrumentistas são utilizadas de fórma bastante discreta, como se fossem figuras furtivas e secundárias, à maneira das aparições de Hitchcock em seus filmes. reticências Em lugar de uma galeria de retratos animados de astros e estrelas do mercado fonográfico, o videoclipe passa agora a ser encarado como uma fórma autônoma, na qual se podem praticar exercícios audiovisuais mais ousados.

reticências

Outra tendência importante do atual videoclipe é o abandono ou a rejeição total das regras do ‘bem fazer’ herdadas da publicidade e do cinema comercial. O que vale agora é a energia que se imprime ao fluxo audiovisual, a fúria desconstrutiva e libidinosa que sacode e dissolve as fórmas bem definidas impostas pelo aparato técnico. reticências”

MACHADO, Arlindo. A televisão levada a sério. São Paulo: Editora Senáqui, 2000. página 173-177.

Indústria cultural e cultura de massa*nota de rodapé

“reticências Como opera a indústria cultural?

Em primeiro lugar, separa os bens culturais pelo seu suposto valor de mercado: há obras ‘caras’ e ‘raras’, destinadas aos privilegiados que podem pagar por elas, formando uma elite cultural; e há obras ‘baratas’ e ‘comuns’, destinadas à massa. Assim, em vez de garantir o mesmo direito de todos à totalidade da produção cultural, a indústria cultural sobredetermina a divisão social acrescentando-lhe a divisão entre elite ‘culta’ e massa ‘inculta’.

Em segundo, contraditoriamente com o primeiro aspecto, cria a ilusão de que todos têm acesso aos mesmos bens culturais, cada um escolhendo livremente o que deseja, como o consumidor num supermercado. No entanto, basta darmos atenção aos horários dos programas de rádio e televisão ou ao que é vendido nas bancas de jornais e revistas para vermos que as empresas de divulgação cultural já selecionaram de antemão o que cada classe e grupo sociais pode e deve ouvir, ver ou ler. No caso dos jornais e revistas, por exemplo, a qualidade do papel, a qualidade gráfica de letras e imagens, o tipo de manchete e de matéria publicada definem o consumidor e determinam o conteúdo daquilo a que terá acesso e o tipo de informação que poderá receber. Se compararmos, numa manhã, cinco ou seis jornais, perceberemos que o mesmo mundo – este no qual todos vivemos – transforma-se em cinco ou seis mundos diferentes ou mesmo opostos, pois um mesmo acontecimento recebe cinco ou seis tratamentos diversos, em função do leitor que a empresa jornalística tem interesse (econômico e político) de atingir.

Em terceiro lugar, inventa uma figura chamada ‘espectador médio’, ‘ouvinte médio’ e ‘leitor médio’, aos quais são atribuídas certas capacidades mentais ‘médias’, certos conhecimentos ‘médios’ e certos gostos ‘médios’, oferecendo-lhes produtos culturais ‘médios’. Que significa isso? A indústria cultural vende cultura. Para vendê-la, deve seduzir e agradar o consumidor. Para seduzi-lo e agradá-lo, não pode chocá-lo, provocá-lo, fazê-lo pensar, trazer-lhe informações novas que o perturbem, mas deve devolver-lhe, com nova aparência, o que ele já sabe, já viu, já fez. A ‘média’ é o senso comum cristalizado, que a indústria cultural devolve com cara de coisa nova.

Em quarto lugar, define a cultura como lazer e entretenimento. rãna arent apontou a transmutação da cultura sob os imperativos da comunicação de massa, isto é, a transformação do trabalho cultural, das obras de pensamento e das obras de arte, dos atos cívicos e religiosos e das festas em entretenimento. Evidentemente, escreve ela, os seres humanos necessitam vitalmente do lazer e do entretenimento. reticências

reticências O entretenimento é uma dimensão da cultura tomada em seu sentido amplo e antropológico, pois é a maneira como uma sociedade inventa seus momentos de distração, diversão, lazer e repouso. No entanto, por isso mesmo, o entretenimento se distingue da cultura quando entendida como trabalho criador e expressivo das obras de pensamento e de arte.

reticências Como cultura de massa, as obras de pensamento e de arte tendem: de expressivas, tornarem-se reprodutivas e repetitivas; de trabalho da criação, tornarem-se eventos para consumo; de experimentação do novo, tornarem-se consagração do consagrado pela moda e pelo consumo; de duradouras, tornarem-se parte do mercado da moda, passageiro, efêmero, sem passado e sem futuro; de fórmas de conhecimento que desvendam a realidade e instituem relações com o verdadeiro, tornarem-se dissimulação, ilusão falsificadora, publicidade e propaganda. Mais do que isso. A chamada cultura de massa se apropria das obras culturais para consumi-las, devorá-las, destruí-las, nulificá-las em simulacros. Justamente porque o espetáculo se torna simulacro e o simulacro se põe como entretenimento, os meios de comunicação de massa transformam tudo em entretenimento (guerras, genocídios, greves, festas, cerimônias religiosas, tragédias, políticas, catástrofes naturais e das cidades, obras de arte, obras de pensamento). É isto o mercado cultural.”

CHAUI, Marilena. Cultura e democracia. In: Crítica y Emancipación – Revista latinoamericana de Ciencias Sociales. Buenos Aires: Clacso, ano 1, número 1, página 59-61, junho 2008. Disponível em: https://oeds.link/8QjzCo. Acesso em: 30 abril 2022.

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UNIDADE 2

Arte concreta

“A expressão Arte concreta foi cunhada por Theo van dúchibur, em manifesto de 1918, publicada na revista (1917-1931). A designação refere-se à pintura feita com linhas e ângulos retos, usando as três cores primárias (vermelho, amarelo e azul), além de três não cores (preto, branco e cinza). Segundo o artista holandês, as composições deveriam ser reduzidas ao mínimo, as superfícies das obras não revelariam o trabalho dos pincéis e o objetivo seria construir imagens em que prevalecessem a harmonia e a ordem.

A plataforma previa que os artistas se integrassem a arquitetos e designers, a fim de aproximar arte e vida e, dessa fórma, atingir a maior parcela possível da sociedade. reticências

Passada a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o concretismo ressurgiu em diferentes grupos como reação ao personalismo das abstrações formais. O objetivo era alcançar uma fórma de arte para além da Abstração, alheia a toda referência naturalista e mais voltada para a individualidade de fórmas geométricas puras, ao mesmo tempo que utilizava com mais flexibilidade a fórma, a cor, o espaço, a luz e o movimento.

Inspirados em dúchibur, fizeram parte dessa corrente o grupo concreto suíço, liderado por mács Bill, reticências e os concretistas brasileiros, liderados por Waldemar Cordeiro. Em Milão, em 1948, surgiu o Movimento para a arte concreta reticências.

Introduzido no Brasil pelas exposições de Max Bill e da delegação suíça na primeira Bienal de São Paulo, o concretismo ganhou densidade e especificidade própria, sobretudo no Rio de Janeiro e em São Paulo, onde se formaram, respectivamente, os grupos Frente e Ruptura. reticências”

COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São Paulo: Alameda, 2004. página 14-15.

Lygia Clark e o corpo

“Os Bichos, as famosas esculturas que Lygia Clark realizou nos anos [1960], ocupam um lugar central nas transformações da escultura do e no século vinte. Em primeiro lugar, os Bichos desconstruíram a determinação fundamental do antropomorfismo, isto é, a simetria bilateral, o único eixo de simetria da maioria dos animais. Ainda assim, ela chamou esses planos metálicos articulados de Bichos: criaturas que surgem da desconstrução e manutenção do eixo vertical dos seres humanos – a superação dialética da coluna vertebral. Não fosse esse eixo, não seríamos os humanos que somos: visualmente simétricos em relação ao eixo que é a coluna vertebral. A imagem que temos de nós mesmos é a própria noção que o trabalho de Lygia subverte e coloca em questão: a distinção entre o corpo e sua imagem. Problematizando o corpo, os Bichos também problematizam a imagem unitária do corpo; apresentam um ‘outro’ de nós mesmos. Toda escultura é percebida visualmente, mas essa percepção visual implica e sugere a tatibilidade. A escultura da Antiguidade era um ser superior, intangível, um deus. Os Bichos estão abertos à relação fundamental, primeira e primitiva entre os [seres] humanos que é o toque. Como tais, são criaturas, seres que devem ser tocados e demandam o toque.

Tocando-os eu os reavivo, sem dominar sua vida e integrando-os à minha vida, isto é, rompendo a separação sujeito-objeto. Através do toque eu reencontro no outro a vida que se abre para possibilidades inéditas e inesperadas. reticências”

VENANCIO FILHO, Paulo. A presença da arte. São Paulo: Cosac Naify, 2013. página 397.

Flávio de Carvalho

“Destinado pela família a uma regrada vida de engenheiro e fazendeiro, iniciou sua vida profissional como calculista no escritório de Ramos de Azevedo. Durou pouco esta pacata atuação, pois logo se aborreceu com a rotina: rebelou-se contra as deficiências dos arquitetos, gerando discussões, e contra a enfadonha missão de viabilizar construções cuja estética ele deplorava.

Flávio Rezende de Carvalho, filho de abastada família de fazendeiros, legítimos ‘barões de café’, orgulhava-se de sua estirpe e fazia questão de evidenciar uma genealogia ‘aristocrática’ reticências. Era uma marca de suas contradições, presentes em quase tudo o que fazia ou escrevia.

A partir dos 12 anos, Flávio viveu na França e na Inglaterra em internatos longe da família, os quais ele mais tarde chamou de ‘ilhas-reformatórios’. Sem dúvida, a sua infância transparece em todas as suas experiências, suas bravatas, sua iconoclastia e sua vida escandalosa e irreverente, de contestador e rupturista.

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Mas esta longa estadia na Europa tornou possível um encontro decisivo com as vanguardas, num ambiente sociocultural em plena ebulição, prenunciando grandes transformações políticas e econômicas. Processos de urbanização e industrialização violentos, avanços tecnológicos inimagináveis, Dárvin e as teorias de fróid desestabilizaram conceitos e padrões vigentes. Os trabalhos de ciências emergentes, de sociólogos, antropólogos e etnólogos como durcáim, Djeimes e ; os movimentos de vanguarda – o dadaísmo, o futurismo, o surrealismo, o expressionismo alemão e a báurraus produziram uma forte e decisiva influência que iria envolver toda a vida e obra de Flávio.

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Experiência norteº 3

O New Look

A experiência norteº 3 foi precedida por longas reflexões envolvendo as preocupações de Flávio, como arquiteto e urbanista, com o hábitat do homem: sua cidade, sua casa e, por último, suas vestes.

A década de [19]50 já conhecia surtos de rebeldia, principalmente dos homens, em relação aos rígidos padrões ditados pela moda no século 20. É a época do movimento beatnik, dos jovens rebeldes sem causa, de Djeimes , Elvis Presley e os existencialistas franceses. Mas, no cotidiano formal, a rigidez da moda persistia. Flávio rebelou-se contra a ditadura dos costumes que obrigava o homem nos trópicos a vestir-se como se fosse enfrentar neve ou baixas temperaturas.

Durante meses, publicou no jornal Diário de São Paulo uma série de 39 artigos, fartamente ilustrados, tratando da história e da evolução da moda sob o título A moda novo homem, que ele pretendia publicar com o nome de ‘A dialética da moda’.

Flávio distinguia na história da humanidade uma sucessão de épocas de apogeu e épocas de crise e depressão. Para cada tipo de época, corresponderiam determinados padrões específicos. Às épocas de apogeu corresponderiam manifestações curvilíneas com cores vivas e alegres, com curvas impregnadas de sensualidade, fecundantes. Para as épocas de luto e crise corresponderia um padrão de fórmas de retas paralelas, de cores sóbrias e monocromáticas, antifecundantes. Para Flávio, estes padrões são encontrados na história e envolvem a arquitetura, a escultura, a pintura e, naturalmente, a moda. Esta série de artigos culminou na idealização de um novo traje, próprio para o homem dos trópicos, o habitante da ‘cidade do homem nu’: o homem despido de preconceitos e tabus; mais leve, mais ‘ventilado’ e, portanto, mais higiênico e saudável. Para mostrar sua viabilidade e suas qualidades idealizou um desfile pelas ruas de São Paulo com o novo traje, que chamou de New Look.

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Para esta experiência, Flávio elaborou, com a ajuda de Maria Ferrara, figurinista do Balé quarto Centenário, um conjunto formado por uma saia plissada acima dos joelhos, blusão, meia arrastão (emprestada pela atriz Maria Della Costa) e sandália de couro cru, além de um chapéu esvoaçante. Inicialmente o traje tinha armações de arame para que o tecido não entrasse em contato com a pele. Este sistema não deu certo e foi retirado do modelo final. Para garantir a ventilação e evaporação do suor, foram feitos cortes especiais, principalmente debaixo dos braços. Além disso, foi usado também um tecido especial, recém-lançado nos Estados Unidos da América e especialmente importado para a confecção do traje.

Nos longos meses de planejamento, Flávio deu inúmeras entrevistas quando exaustivamente explicava as razões do lançamento do traje. A ideia inicial seria a de formar uma grande passeata com inúmeros integrantes vestindo o novo traje. reticências

Flávio, além de apregoar os benefícios para o conforto, a higiene e a saúde dos homens que o novo traje traria, lembrava também que ele deveria ser multicolorido, libertando o homem do monocromatismo austero do terno e gravata, e arrematava com um argumento irresistível: era muito mais barato e, portanto, mais acessível.

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No dia seguinte, Flávio e seu New Look foram manchete em todos os jornais. Uma semana depois, após inúmeras entrevistas (inclusive na tê vê) e comemorações no Clubinho, Flávio embarcou para a Itália.”

GREGGIO, Luzia Portinari. Flávio de Carvalho: a revolução modernista no Brasil. São Paulo: Centro Cultural Banco do Brasil, 2012. página 24-27. Disponível em: https://oeds.link/llCbbG. Acesso em: 30 abril 2022.

UNIDADE 3

O método de improvisação teatral*nota de rodapé

“Definido como uma partida de teatro entre duas equipes de atores improvisadores, o teatro-esporte é a aplicação artística mais conhecida do método de improvisação teatral criado pelo inglês (1933).

Concebido originalmente como Theatre Machine, no Royal Court Theatre, Londres, no início dos anos [19]60 do século vinte, como uma aula aberta de teatro, tinha por objetivo estabelecer uma ponte de comunicação direta entre palco e plateia e testar, diante do público, a pesquisa em curso que o autor desenvolvia com seus alunos acerca da criação de narrativas no campo da improvisação.

Na época, como professor do Royal Court Studio, buscava fórmas de evitar que os alunos experimentassem o fracasso em suas criações, o que, via de regra, os conduzia ao bloqueio de ideias, à rigidez física e à repetição de situações conhecidas e, portanto, ilusoriamente seguras.

Para quebrar a dinâmica de reprodução de conquistas anteriores bem-sucedidas que podiam não funcionar no momento atual ou a adoção de expedientes, como gags ou exposição de habilidades que escondiam o desejo de sucesso e aplauso imediatos, ou, ainda, a imobilidade diante do desconhecido, a partir das ideias de e Jác copô (no campo do teatro), de fróid, iúng e vôlp (na psicologia), e fortemente influenciado pelos ensinamentos do Táo , deu início a experimentos que tinham por objetivo valorizar a espontaneidade, de modo a tornar os atores vivos, presentes, envolvidos uns com os outros e fluentes em suas criações.

Uma estratégia já proposta por ele no grupo de autores do Royal Court Theatre, e que consistia em substituir as discussões sobre os textos pela experimentação destes, viria a somar o conjunto de atitudes adotadas nessa empreitada.

Anos antes, ao coordenar o grupo de autores, juntamente com uilian , havia proposto que toda a produção dramatúrgica do grupo deveria ser testada pela via do improviso durante o processo de escrita, ao invés de analisada segundo os cânones teóricos. O sucesso desse expediente tinha dado aos dramaturgos fluência na construção das narrativas e proporcionado maior entendimento da ação dramática. Esses resultados fizeram com que pensasse na ampliação do uso da estratégia também para o ator.

A pesquisa veio a se constituir em uma metodologia de trabalho para o ator, cujos alicerces para o desenvolvimento da ação dramática e, consequentemente, para a criação de narrativas são: a aceitação da primeira ideia; o jogo das relações de poder (chamado státus); a quebra de rotina e o trabalho com sentimentos e emoções.

Apaixonado por esportes, em especial pela luta greco-romana (pro-wrestlings), encantava-se com a manifestação tão ativa do público e sonhava em criar um espetáculo que oferecesse abertura para o mesmo tipo de participação. reticências A partida regular é composta de cenas livres e desafios dos times. As cenas são julgadas reticências sobre três aspectos: a dramaturgia, o conteúdo e o conjunto da cena. reticências Em qualquer esporte há penalidades para as infrações cometidas. No caso do teatro-esporte, dizem respeito ao não cumprimento das regras específicas de cada jogo, ao bloqueio das ideias, ao uso de gags e obscenidades, essas últimas, em geral, utilizadas como fórma de arrancar riso fácil da plateia ou ainda a exposição gratuita de habilidades particulares do ator como fórma de obter simpatia do público. reticências

O teatro-esporte embora tenha um formato de competição esportiva, com participação ativa do público, é antes de tudo um espetáculo de teatro, com atores envolvidos com a criação teatral. Ele é um espaço para o ator dar corpo à sua imaginação e exercitar diante do público a construção de narrativas e cenas em estilos e gêneros variados.

Poderíamos dizer que o mote do teatro-esporte é: improviso sim, qualquer coisa não.”

KOUDELA, Ingrid Dormien; JUNIOR, José Simões de Almeida. Léxico de pedagogia do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2015. página 177-179.

A poética popular e social de Patativa do Assaré

“A expressão cultura popular, sinônimo de cultura do povo, refere-se a uma prática própria de grupos subalternos da sociedade, sendo, então, definida como aquela:

reticências criada pelo povo e apoiada numa concepção do mundo toda específica e na tradição, mas em permanente reelaboração mediante a redução ao seu contexto das contribuições da cultura ‘erudita’, porém, mantendo sua identidade reticências.

Entende-se ainda que a cultura popular só pode ser interpretada por oposição à ‘cultura erudita’ e à ‘cultura de massa’, ou seja, constitui-se a partir do confronto entre sistemas culturais: ‘reticências a cultura popular só se torna compreensível quando relacionada com a dominação e com o conflito entre grupos sociais reticências’ reticências.

A cultura do povo deve ser analisada dentro de um processo social mais amplo, considerando seus vínculos com as condições de existência e com os interesses de seus produtores e de seu público, tido como um segmento específico da sociedade. Essas manifestações populares constituem-se como fórmas específicas de representação, reprodução e reelaboração simbólica das relações sociais de dominados e subalternos, isto é, grupos submetidos à hegemonia das classes dominantes. Desse modo:

reticências expressam a consciência que seus produtores e consumidores têm dessa desigualdade e de sua própria situação, subordinada, na estrutura social, veiculando, também, pontos de vista e posições que contestam a ideologia dominante, podendo, portanto, contribuir não para a reprodução, mas para a transformação da estrutura social vigente reticências.

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Nesse contexto, insere-se o poeta e também camponês Patativa do Assaré, reconhecido como um dos principais representantes da cultura popular nordestina. Antônio Gonçalves da Silva nasceu no dia 5 de março de 1909 no sítio dos pais, localizado na Serra de Santana (pequeno povoado a 18 quilômetros do centro de Assaré, no interior do Ceará). Como filho do casal de agricultores Pedro Gonçalves da Silva e Maria Pereira da Silva, o poeta viveu em meio às pequenas propriedades rurais e, assim como outros muitos, sobreviveu através do trabalho da roça realizado em condições primitivas. O poeta, portanto, dividiu sua vida entre o trabalho no campo, meio de subsistência tradicional para os habitantes daquela localidade, e a composição dos versos que superam as fronteiras do sertão.

Acreditava-se que estaria reservado a ele um destino semelhante ao de seus pais, isto é, a agricultura de subsistência e um baixo nível de escolaridade. Entretanto, a esse futuro modesto se contrapôs o sucesso que tornou Patativa do Assaré um mito na cultura popular.

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Patativa do Assaré armazenava seus versos na memória, afastando-se, assim, da ideia do poeta de bancada, nomenclatura usada para se referir aos escritores cordelistas. Sua criação poética estava sujeita ao contato com a natureza, pois sempre se deu durante as tarefas no campo:

reticências Muita gente num sabe como é que eu componho os meus poemas. Não é escrevendo! Éreticências faço a primeira estrofe, deixo retida na memória. A segunda, do mesmo jeito; a terceira e assim por diante. Pode ser um poema de trinta estrofes. Quando eu termino, eu estou com todas elas retidas na memória, aí é que passo para o papel. Sempre fiz verso assim! Meu trabalho manual diariamente nunca interrompeu a minha missão de poeta, de simples poeta do povo, cantando a nossa terra, a nossa vida, a nossa gente, viu? reticências.

O pesquisador Gilmar de Carvalho julga se tratar de uma poesia como canto de trabalho: ‘Patativa, na serra de Santana, fazendo de seu ofício poético um canto de trabalho. Canto solitário e silencioso, ritmado pelo bater da enxada, reticências Patativa compondo seus poemas, sem lápis e sem papel, guardando tudo na memória’ (2002b, página. 64-65).

Poucos poetas sertanejos receberam tanta atenção quanto Patativa do Assaré, cujo traço mais marcante é a aguda consciência de classe, tendo em vista a forte presença de denúncia social em seus versos. reticências

O poeta insiste na observação e na experiência como base do conhecimento autêntico do sertão e afirma que o assunto de sua obra é a verdade, assumindo-se como intérprete da beleza, do sofrimento e dos sonhos do homem do campo. Para o poeta caboclo, literatura não é somente beleza, mas também denúncia, logo, deve se constituir como expressão artística e ainda representar uma visão de mundo:

Ele [o poeta] deve empregar a sua lira em benefício do povo, em favor do bem comum. Ele deve empregar a sua poesia numa política em favor do bem comum, uma política que requer os direitos humanos e defende o direito de cada um reticências.

NOGUEIRA, Renata Carvalho. A poética popular e social de Patativa do Assaré. Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras, Santa Maria: ú éfe ésse ême. página 174-176. Disponível em: https://oeds.link/qLmDCM. Acesso em: 20 abr. 2023.

UNIDADE 4

O passo: dança

“O surgimento do ‘passo’, que é a dança do frevo, está intimamente ligado às origens do próprio ritmo musical. As duas principais bandas de música do Recife na segunda metade do século dezenove eram a da Guarda Nacional reticências e a do 4º Batalhão de Artilharia, conhecida como ‘Quarto’. Ambas arrastavam multidões para o centro da cidade nos dias de carnaval, sendo seguidas por grupos de capoeiristas que se identificavam com uma ou com outra. Chamados de ‘valentões’, abriam caminho para os desfiles com rasteiras, manejavam porretes e cantavam gritos de guerra.

Quando as bandas se cruzavam, o fanatismo gerava grandes brigas: uma algazarra que terminava com muitos feridos, até mortos. Até que, em 1856, o governo proibiu a capoeira. Os partidários das bandas, porém, não deixaram de acompanhá-las, passando a realizar, ao ritmo do frevo, que estava surgindo, séries de movimentos demonstrando força e habilidade aos rivais e desavisados em geral. Foi a partir desses gestos que nasceu o que viria a ser a dança do frevo. Ainda hoje é possível notar, na ginga dos passistas que entremeia os saltos, a influência da capoeira.

Como era de se imaginar, a proibição da capoeira não acabou com os episódios de violência. Muitos anos se seguiram até que se conseguisse o que se chamou de ‘pacificação do carnaval’, obtida a partir da repressão policial aos valentões e com acordos entre bandas e clubes (nos quais os capoeiristas passaram a se abrigar, já que os músicos eram os mesmos das bandas militares).

Com a abolição da escravatura e a proclamação da República, o carnaval ganharia ainda mais em tamanho e importância, passando a ser valorizado como festa-símbolo da sociedade brasileira – que, naquele momento, buscava entre suas diferenças internas aspectos que lhe dessem alguma unidade como nação.

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O carnaval do frevo, como a expressão corporal do passo, se contrapunha ao divertimento aristocrático das elites do século anterior. Porém, mesmo inicialmente reservado apenas aos homens e às classes populares, em poucas décadas o passo ganhou milhares de novos adeptos, incluindo mulheres, crianças e até membros da elite. Todos queriam fazer parte da ‘onda’, como era chamada a massa de foliões que acompanhava os clubes de rua. A transformação e o desenvolvimento coreográfico do passo se deram especialmente devido aos que não se atinham às manobras ensaiadas das agremiações: deixavam-se levar pelas sensações que o som frenético das orquestras lhes despertava. Assim cada um ia criando seu passo e estimulando a orquestra a responder à altura, em um processo constante de colaboração criativa, como relata Rita de Cássia Barbosa de Araújo, em Festas e máscaras do tempo.

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A partir dos anos 1950, foram organizados concursos de passo pelos jornais, emissoras de rádio e de tê vê do Recife. Muitos aconteciam em palcos montados em estúdios e nas ruas da cidade, com transmissão ao vivo. Alguns davam a chance de o folião se inscrever na hora, o que gerava situações inusitadas. reticências

Diversos passistas se destacaram e se destacam nos concursos, contribuindo com novos movimentos e fórma de se fazer o passo (não se diz dançar o passo, mas sim, fazê-lo). José Bezerra (conhecido como ‘Vovô do passo’, por dançar nas ruas até os 90 anos), Coruja, Egídio Bezerra, Sete Molas, Zenaide Bezerra, Farinha Ruim, Marise, Doca da Ilha do Leite, Nascimento do Passo e tantos outros fizeram história.

A criatividade dos dançarinos – incluindo aí os foliões comuns que não costumam participar de concursos – gera novos passos a cada carnaval. Variações de movimentos com a sombrinha, pés, pernas, mãos, braços e cabeça são rapidamente batizados, com nomes muitas vezes curiosos, e passam a ser adotados pelos demais foliões. Mais de 120 passos já foram catalogados.

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Muito antes de as academias criarem aulas de aeróbica com frevo, ações ligadas ao ensino do passo já tinham se consolidado. Uma delas foi a escola fundada por Nascimento do Passo, em 1973. Contando com um método desenvolvido pelo famoso passista, ela funciona até hoje. Escolas primárias do Recife também ensinam o passo a alunos com mais de 5 anos de idade. reticências

No campo dos espetáculos de dança, um marco foi a criação do Balé Popular do Recife, em 1977, por Ariano Suassuna. Foi o primeiro grupo de danças populares a fazer espetáculos nos teatros locais, com o desenvolvimento de movimentos pensados para o palco e levando em conta desde a postura dos bailarinos até sua relação com a plateia. A partir da iniciativa, surgiram diversos outros grupos, como Trapiá, Deveras, Brincantes e Raízes.

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Dentre os trabalhos de dança que abordam o frevo, recentemente se destacaram os da coreógrafa Valéria Vicente e os dos grupos Grial, Guerreiros do Passo – que realiza o ensino do frevo em praças e ruas do Recife –, e também do mineiro Grupo Corpo, que introduziu movimentos ligados ao passo na coreografia para a música ‘Secular’, uma homenagem de Lenine ao centenário do frevo, presente na trilha do espetáculo Breu, de 2007.”

CASSOLI, Camilo; FALCÃO, Luiz Augusto; AGUIAR, Rodrigo. Frevo: 100 anos de folia. São Paulo: Timbro, 2007. página 76-102.

O corpo na videodança

“O corpo humano, inegavelmente, comunica algo, esteja ele em pausa ou em movimento, já que sempre carrega em si alguma informação expressiva, mesmo que despretensiosamente. Ainda que fóra do contexto artístico, não há como evitar que o corpo expresse o cansaço, a alegria, a tristeza ou o medo. Todas as emoções que acometem o ser humano perpassam seu corpo. Portanto, o corpo humano sempre carrega em si algum tipo de expressão. reticências

Sendo o corpo humano um potente continente de expressividade, todas as linguagens artísticas de cunho visual, cênico ou mesmo literário já lhe fizeram referência em todos os períodos históricos. Sempre houve pinturas, esculturas, fotografias, poemas ou danças que exploraram essa potência expressiva do corpo. Com o surgimento do vídeo, não demorou muito para que seus agentes também se encantassem pela expressividade corporal e passassem a utilizá-la como mote de criação das imagens videográficas.

Obviamente, o corpo como expressão ultrapassa o território da dança, afinal, ele não necessariamente precisa dançar para ser expressivo. Qualquer postura ou gesto por si só é carregado de informações expressivas. reticências

O vídeo traz uma possibilidade estética muito interessante nesse contexto de exploração da expressividade do corpo, pois, a partir de suas possibilidades técnicas, ele propicia o direcionamento do olhar do espectador, potencializando a capacidade expressiva de determinada região corporal ou de determinado gesto, sendo esse um ponto culminante, por exemplo, na singularização de uma videodança em relação a uma dança cênica.

Quando o bailarino está em cena, durante uma dança teatral, existem também as pausas e os gestuais conciliados aos movimentos amplos e virtuosos movimentos da dança, mas o espectador tem a liberdade de focar naquilo que lhe chama mais a atenção. Ou seja, em uma performance de grandes e voluptuosos movimentos, dificilmente o espectador atentará para minuciosos detalhes de movimento, como, por exemplo, uma pequena contração muscular ou movimento dos dedos das mãos, ou ainda para uma expressão facial.

Entretanto, o vídeo permite esse direcionamento do olhar do espectador, propiciando, assim, uma maior possibilidade de exploração desses pequenos detalhes expressivos do corpo humano que dança, podendo, inclusive, transformar em dança aquilo que em outro contexto não teria esse caráter, como, por exemplo, uma sequência de partes isoladas do corpo que adquire um ritmo, uma velocidade e, por consequência, uma expressividade diferenciada que a torna uma dança, ou melhor, uma videodança.

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Coreografando com a câmera

A narrativa da dança, por meio do vídeo, adiciona elementos visuais e sonoros que ultrapassam o campo físico-presencial do bailarino em um palco ou instalação. O videomaker lida com um novo espectador, que interage não com um bailarino ou grupo presencial (e com um cenário presente em um ‘espaço físico’), mas com uma estrutura virtual. Essa linguagem atribuída à dança, pelo vídeo, possibilita novas sensações espaciais e sonoras, dilatações ou compressões do tempo, transpõe um ‘palco’ e até mesmo o bailarino, que pode, inclusive, coreografar com a câmera, de maneira que não precise estar em cena.

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Com o vídeo, o jogo de luz cênica excede os refletores de palco, e cores, luz e sombra tomam planos mais intensos, tornando possível criar uma imagem em tons de cinza ou em uma única cor (monocromia), alterar todas as suas cores, ou ainda colocar cor sobre uma imagem ‘preta e branca’.

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Para entender essas sensações atribuídas à narrativa da dança com a intervenção do vídeo, é importante compreender como funciona essa linguagem, tanto no que se refere à técnica (suas ferramentas e composições) quanto à questão sensorial (aquilo que cada elemento videográfico: plano, enquadramento, movimento de câmera, velocidade da imagem, montagem sequencial, cor e som, traz como percepção).

É necessário compreender que o vídeo não é apenas imagem, mas a associação da imagem e do som, na qual ambos se tornam narrativa, podendo transitar, simultaneamente ou separadamente, a partir da criação de cenas com apenas imagem ou cenas com apenas som, ou ainda, a narrativa de um acontecimento em som (seja ele uma música, um efeito sonoro ou uma voz), enquanto a imagem mostra outro acontecimento, como, por exemplo, em ‘Divagações em um Quarto de Hotel’ reticências, em que a voz da narrativa do depoimento do bailarino em uma entrevista sobrepõe imagens de sua memória, de sua imaginação e de suas coreografias.

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Na videodança, é papel do vídeo trazer toda essa sensação e decodificação da linguagem da dança (corpo, espaço, movimento, emoção, som, poesia etcétera), fazendo com que o espectador não somente vivencie a dança em questão, mas seja introduzido na sua linguagem. Para isso, o videomaker deve fazer uso dos recursos videográficos possibilitados pela linguagem fílmica e pela tecnologia.”

CAPELATTO, Igor; MESQUITA, Kamilla. Videodança. Guarapuava: Unicentro, 2014. página 23-24; 33-36; 38.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene organização. Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2009.

Nesse livro, introduzem-se algumas das principais questões relativas à educação da cultura visual, isto é, a indagação sobre como as vivências e o repertório cultural dos estudantes são trabalhados em sala de aula, tendo em vista a grande transformação do consumo e da produção de imagens entre as juventudes nas últimas décadas.

ARAÚJO, Paulo Henrique; COSTA, Igor Cardoso; SOARES, Jeanne Vieira. A arte no processo de desenvolvimento de pessoas portadoras do Transtorno do Espectro Autista (téa). Research, Society and Development, Vargem Grande Paulista, volume 10, número 8, 2021. Disponível em: https://oeds.link/gbLoCW. Acesso em: 30 abril 2022.

Nesse artigo, avaliam-se os benefícios da arte nos processos de aprendizagem e de sociabilidade dos estudantes do espectro autista, considerando-se a legislação, as bibliografias de referência e, sobretudo, as contribuições da arte nos âmbitos psicomotor, emocional e social dos estudantes.

Baciqui, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Nesse livro, os autores analisam os efeitos da utilização das chamadas metodologias ativas na educação, com o intuito de trazer as vivências e o protagonismo dos estudantes para o centro da experiência de aprendizagem.

, rálfi e outros Educação no século vinte e um: cognição, tecnologias e aprendizagens. São Paulo: Vozes, 2016.

Esse livro apresenta diferentes pontos de vista de pesquisadores sobre a interface entre as práticas pedagógicas e as tecnologias digitais, um amplo debate que visa aprofundar as discussões a respeito da educação do século vinte e um.

BARBOSA, Ana máe; CUNHA, Fernanda Pereira da organização. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

Nesse livro, Ana Mae Barbosa, criadora da abordagem triangular (A Tê) no Brasil, e Fernanda Cunha revisam criticamente as transformações da A Tê, desde sua criação até seu uso como referência para a formulação dos currículos de artes visuais para a educação formal. Na obra, elas destacam a importância da concepção multiculturalista da arte, a qual inscreve esta como produto cultural que reflete e responde ao contexto em que é produzida.

BARBOSA, Ana máe (organização). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Esse livro revisita diferentes momentos e nomes da história do ensino de arte no Brasil, desde o período colonial até os dias atuais, com especial atenção à inserção da arte na educação formal.

BARBOSA, Ana máe. Redesenhando o desenho: educadores, política e história. São Paulo: Cortez, 2015.

Essa coletânea apresenta diferentes pontos de vista históricos sobre o ensino de artes visuais nas escolas, que era entendido como ensino de desenho. Também revela de que maneira a concepção de ensino como técnica ou expressão se expandiu para contemplar a ideia de educação do olhar.

BERTHOLD, margô. História mundial do teatro. Tradução de Maria Paula vê Zuráusqui, jota Guinsbúrg, Sérgio Coelho e Clóvis Garcia. sexta edição São Paulo: Perspectiva, 2014.

O livro traz um panorama consistente da história mundial do teatro por meio da dramaturgia, de espetáculos, de análises estéticas e críticas e da diversidade de correntes artísticas teatrais atuantes pelo mundo.

, Pôl . História da dança no Ocidente. Tradução de apenzéler. segunda edição São Paulo: Martins Fontes, 2001.

O livro aborda a história da dança, com referenciais europeus e estadunidenses, abarcando desde danças rituais do período Neolítico até as danças cênicas da segunda metade do século vinte.

, rolân de. História universal da música. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2001. volume 1 e 2.

Dividida em dois volumes, a obra conta a história da música desde a humanidade primitiva, pontuando as suas variações nos diferentes países e culturas. Apresenta também os principais compositores da música erudita de fórma cronológica.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. nona edição São Paulo: Global, 2000.

A obra apresenta milhares de verbetes sobre superstições, crendices, mitos, danças e lendas que fazem parte do cotidiano dos brasileiros.

cóclin, én. Arte contemporânea: uma introdução. Tradução de Rejane janovítz. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes).

Essa obra sintetiza alguns dos principais aspectos das artes visuais na contemporaneidade, com atenção a diferentes vieses, e seus desdobramentos no pós-modernismo.

CUNHA, Niutom. Dicionário Sésqui: a linguagem da cultura. São Paulo: Sésqui São Paulo: Perspectiva, 2003.

Com mais de 1 800 verbetes, esse livro apresenta um amplo e complexo panorama de expressões artísticas e culturais do Brasil, nas diversas linguagens da arte, como artes visuais, teatro, dança, música, cinema, literatura, cultura popular etcétera

faur, Rodrigo. História da música popular brasileira: sem preconceitos, dos primórdios, em 1500, aos explosivos anos 1970. Rio de Janeiro: Record, 2021.

O autor convida o leitor a conhecer a história da música popular brasileira, desde 1500 até os anos 1970, discutindo a diversidade das produções nas diferentes regiões do país e a indústria do consumo musical.

FARIA, João Roberto; Guinsbúrg, Jacó; LIMA, Mariangela Alves de (coordenação). Dicionário do teatro brasileiro: temas, fórmas e conceitos. segunda edição São Paulo: Perspectiva, 2009.

A obra apresenta os principais verbetes do conjunto de manifestações teatrais brasileiras, com definição dos termos, breves contextualizações e apresentação de referências.

Página quarenta e oito

FONTERRADA, Marisa trenti de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. segunda edição São Paulo: Editora Unésp; Rio de Janeiro: Funárti, 2008.

O livro traça um panorama histórico e social da música e da educação musical no Ocidente, apresentando os principais educadores e propostas pedagógicas, especialmente voltados para os processos didáticos ativos.

Gôn, Daniel Marcondes. Tecnologias digitais para educação musical. São Carlos: edufiscar, 2011.

Esse livro, dedicado especialmente aos educadores musicais, apresenta os principais aspectos gerais que vinculam tecnologia e música. Essas tecnologias são propostas como instrumentos culturais para a criação e o aprendizado musical de fórma inovadora.

Gâmbritch, A história da arte. Tradução de Cristiana de Assis Serra. Rio de Janeiro: éle tê cê, 2013.

Nessa obra, Gâmbritch, um dos autores clássicos da história da arte ocidental, aborda as transformações do fazer artístico com base em uma perspectiva do norte global, contemplando desde a Antiguidade até a arte moderna e a contemporânea.

GONÇALVES, Mônica Róf. A virada educacional nas práticas artísticas e curatoriais contemporâneas e o contexto de arte brasileiro. 2014. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (u éfe érre gê ésse), Porto Alegre, 2014. Disponível em: https://oeds.link/NfBaTB. Acesso em: 27 maio 2022.

Em sua pesquisa, a autora discute a “virada educacional”, que é o interesse e a apropriação dos debates e das práticas da educação por artistas contemporâneos em suas obras, compreendendo os processos de ensino e de aprendizagem, assim como os vínculos que se constroem por meio da educação, como um fazer criativo, estético e político.

LABAN, rúdolf. Dança educativa moderna. Tradução de Maria da Conceição Parayba Campos. São Paulo: Ícone, 1990.

Esse livro aborda a educação em dança a partir da experimentação, ressaltando a importância dos impulsos naturais das crianças no processo de ensino de dança.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.

A obra propõe reflexões práticas e teóricas sobre o ensino da dança na atualidade, buscando o aprofundamento de discussões relativas a currículo, corpo, história e educação de professores.

MARQUES, Isabel Ensino de dança hoje: textos e contextos. sexta ediçãoSão Paulo: Cortez, 2011.

O livro aborda a presença da dança nos currículos escolares, propondo reflexões sobre a dança como uma linguagem artística e a inserção dessa linguagem nos contextos de ensino e aprendizagem.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (organização). Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2011.

Essa coletânea integra uma coleção dedicada à educação da cultura visual e às pedagogias culturais que se propõem a revisar o ensino de Arte por meio das mudanças do consumo, da produção e da circulação de imagens resultantes das transformações da cultura visual nos últimos anos.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (organização). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2016.

Esse livro, organizado pelas professoras e pesquisadoras Teresa Mateiro e Beatriz Ilari, é composto de diversos artigos de autores e autoras que abordam o trabalho dos principais educadores do campo da educação musical a partir do século vinte. Todos os educadores citados no livro são dedicados às práticas pedagógicas ativas.

PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2015.

Esse livro reúne artigos da professora Maura Penna sobre os principais conceitos relevantes ao ensino musical na Educação Básica, incluindo reflexões sobre a trajetória legislativa da música na escola.

Perrenôu, Filípe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O debate da construção de competências na educação formal é apresentado nesse livro do final dos anos 1990 como um desafio de transposição da aprendizagem da sala de aula para a atuação na vida social.

, istânlei (Editora). Dicionário Grove de música. Tradução de Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

Esse livro apresenta os principais verbetes da música ocidental, desenvolvidos ao longo de sua história, com explicações claras e objetivas para professores, estudantes e leigos do universo musical.

SEVERIANO, Jairo. Uma história da música popular brasileira: das origens à modernidade. São Paulo: Editora 34, 2013.

Nesse livro, Jairo Severiano, produtor musical e historiador, apresenta os principais tópicos da história da música popular brasileira do século dezoito até o século vinte e um, citando os diferentes gêneros e artistas, divididos em quatro períodos temporais.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Nesse livro, a autora faz uma análise aprofundada sobre a formação do continente africano e de suas sociedades, a comercialização de africanos escravizados traficados para a América e a integração de seus descendentes à sociedade brasileira.

ispolín, Viola. Jogos teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. Tradução de Ingrid Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Trata-se de um manual para o professor trabalhar jogos teatrais na sala de aula, por meio da apresentação de exercícios básicos de preparação para a cena, de contação de histórias, de apreciação de situações cênicas, de construção de personagens e de criação de cenas coletivas.

TATIT, Ana; MACHADO, Maria Silvia ême 300 propostas de artes visuais. terceira edição São Paulo: Loyola, 2003.

Esse livro reúne experimentações artísticas feitas com material acessível, nas linguagens bidimensional e tridimensional. Os exercícios são aplicáveis ao contexto escolar e dialogam, em muitos casos, com as produções artísticas modernas e contemporâneas do Brasil.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. Lisboa: Caminho, 1990.

O livro discute a música popular brasileira, traçando um panorama desde seu primórdio até a atualidade, por meio das ideias de apropriação e de expropriação cultural.

TOMAZZONI, Airton; vôsníac, Cristiane; MARINHO, Nirvana (organização). Algumas perguntas sobre dança e educação. Joinville: Nova Letra, 2010.

A coletânea traz textos de educadores e de pesquisadores da área no Brasil escritos por meio de diversos questionamentos e debates presentes nos contextos formais e não formais do ensino de dança.

VICENTE, Ana Valéria. Entre a ponta do pé e o calcanhar: reflexões sobre como o frevo encena o povo, a nação e a dança no Recife. Recife: Editora ú éfe pê é, 2009.

Nessa obra, a dançarina e professora Ana Valéria Vicente problematiza as visões subalternas da cultura popular no Brasil por meio da análise de três espetáculos de dança cênica popular produzidos na década de 1990 no Recife.

Nota de rodapé

1: Rârtmen, Luciana. Desafios da diversidade em sala de aula. Caderno Cedes, Campinas, volume 37, número 101, página 45-64, 2017. página 50-51.; Voltar para o texto

2: AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a Educação Artística. In: MARTINS, Raimundo; TORINHO, Irene (organização). Educação na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora ú éfe ésse ême, 2009. página 170.; Voltar para o texto

3: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 8.; Voltar para o texto

4: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 14.; Voltar para o texto

5: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 9.; Voltar para o texto

6: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 65.; Voltar para o texto

7: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 198.; Voltar para o texto

8: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 31.; Voltar para o texto

9: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/8QEVqz. Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

10: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 19-20.; Voltar para o texto

11: Uílson, Brent. Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte educação para crianças. In: BARBOSA, Ana máe (organização). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.; Voltar para o texto

12: BARBOSA, Ana máe. As mutações do conceito e da prática. In: BARBOSA, Ana máe (organização). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. página 17.; Voltar para o texto

13: BARBOSA, Ana máe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: com arte, 1998. página 38.; Voltar para o texto

14: BARBOSA, Ana máe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: com arte, 1998. página 38.; Voltar para o texto

15: BARBOSA, Ana máe. ZIG/ZAG, Arte/Educação e mediação. In: 20º Seminário Nacional de Arte e Educação. Anaisreticências, Montenegro: Fundarte, volume 1, 2006. página 9.; Voltar para o texto

16: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Abordagem Triangular: leitura de imagens de diferentes códigos estéticos e culturais. Revista Gearte, Porto Alegre, volume 2, número 3, página 345-358, dezembro 2015. página 348. Disponível em: https://oeds.link/T1Ny1K. Acesso em: 23 maio 2022.; Voltar para o texto

17: ROSSI, Maria Helena váguiner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.; Voltar para o texto

18: Párssons, êm djêi Compreender a arte: um ato de cognição verbal e visual. In: A compreensão e o prazer da arte, 1. São Paulo. Anaisreticências, São Paulo: Sésqui Vila Mariana, 1998.; Voltar para o texto

19: BARBOSA, Ana máe. Apresentação. In: BARBOSA, Ana máe; CUNHA, Fernanda (organização). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 22.; Voltar para o texto

20: BARBOSA, Ana máe. Apresentação. In: BARBOSA, Ana máe; CUNHA, Fernanda (organização). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. página 11.; Voltar para o texto

21: MARQUES, Isabel. Dançando na escola. sexta edição São Paulo: Cortez, 2012.; Voltar para o texto

22: MILLER, Jussara. Qual é o corpo que dança? Dança e educação somática para adultos e crianças. São Paulo: Summus, 2012.; Voltar para o texto

23: Grín, Somatic Authority and the Myth of the Ideal Body in Dance Education. Dance Research Journal, volume 2, número 31, página 80-100, 1999.; Voltar para o texto

24: LABAN, rúdolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.; Voltar para o texto

25: Ensino musical de cunho técnico e teórico, praticado nos conservatórios e escolas livres de música.; Voltar para o texto

26: NASSIF, Silvia A música na Educação Básica: das políticas públicas à realidade em sala de aula. In: AMORIN, á cê; Vúnder, (organização). Leituras sem margens. Campinas: Edições Leitura Crítica; a éle bê, 2014.; Voltar para o texto

27: . Análise musical para “não musos”: a percepção popular como base para a compreensão de estruturas e significados musicais. Per Musi, Belo Horizonte, número 23, página 7-18, . 2011.; Voltar para o texto

28: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 22.; Voltar para o texto

29: PENNA, Maura. musica ou musicas e seu ensino. segunda edição Porto Alegre: Sulina, 2010. página 31.; Voltar para o texto

30: Movimento ocorrido na educação musical em vários países no início do século vinte que defendia a aprendizagem musical considerando as vivências práticas. Entre os idealizadores dos Métodos Ativos, o alemão Cárl Órf (1895-1982) e o austríaco Emíle Jáqui Dalcrôze (1865-1950) se dedicaram especialmente à questão do movimento na aprendizagem da música (MATEIRO; ILARI, 2011).; Voltar para o texto

31: MARIANI, Silvana. Emíle Jáqui Dalcrôze – A música e o movimento. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (organização). Pedagogias em educação musical. Curitiba: i bê péquis, 2011.; Voltar para o texto

32: éflend, Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno. In: Guinsbúrg, jota; BARBOSA, Ana máe. O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005.; Voltar para o texto

33: ALMEIDA, Célia Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (organização). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. página 16.; Voltar para o texto

34: SANTANA, Arão Paranaguá de. Trajetórias, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil. Sala Preta, São Paulo: Departamento de Artes Cênicas, éca-úspi, volume 2, página 247-252, 2002.; Voltar para o texto

35: KOUDELA, Ingrid. A nova proposta de ensino de teatro. Sala Preta, São Paulo, Departamento de Artes Cênicas, éca-úspi, volume 2, página 233-239, 2002.; Voltar para o texto

36: Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009. página 54.; Voltar para o texto

37: Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009.; Voltar para o texto

38: KOUDELA, Ingrid. A ida ao teatro. Programa Cultura é Currículo. São Paulo, 2010. página 13, 23-24. Disponível em: https://oeds.link/I5DEyr. Acesso em: 29 abril 2022.; Voltar para o texto

39: Áslan, Luciana Mourão; Áivolbârgui, Rosa. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2009. página 79-80. (Coleção Ideias em ação, coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho.); Voltar para o texto

40: MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: artimédi, 2005.; Voltar para o texto

41: Árter, Diúdit; Ispêndol, Víqui Using portfolios of student work in instruction and assessment. ITEMS – Instructional Topics in Educational Measurement, página 36-44, março 1992.; Voltar para o texto

42: SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação. quinta edição São Paulo: Intermeios, 2012.; Voltar para o texto

*: Os títulos de textos citados que aparecem com asterisco não fazem parte do texto original; foram por nós atribuídos para fins didáticos.; Voltar para o texto