SUMÁRIO
Conheça o Manual do Professor quatro
Orientações gerais cinco
A Educação escolar e seus desafios cinco
A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES cinco
Ser adolescente nos dias de hoje seis
A formação integral sete
Educação inclusiva oito
A importância da compreensão leitora oito
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) onze
Desenvolvimento de competências onze
As unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC treze
Temas Contemporâneos Transversais dezessete
Fundamentos teórico-metodológicos da coleção dezenove
O ensino de Geografia dezenove
A concepção de Geografia nesta Coleção vinte
O trabalho com conceitos fundamentais vinte e um
O trabalho com imagens, linguagens e representações variadas vinte e três
O trabalho interdisciplinar na Coleção vinte e cinco
As práticas de pesquisa vinte e cinco
O processo de avaliação vinte e seis
a coleção EM CONSONÂNCIA COM A BNCC vinte e oito
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades vinte e nove
A ESTRUTURA DA obra trinta e um
Correspondência entre os conteúdos dos volumes e a BNCC trinta e um
Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção cinquenta e sete
Referências bibliográficas comentadas sessenta e três
CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
Este Manual do Professor está organizado nas seguintes partes:
- Orientações gerais – apresenta a visão geral da proposta desenvolvida na Coleção, seus fundamentos teórico-metodológicos, a estrutura do Livro do Estudante (com a descrição das seções e boxes nele presentes) e quadros com a correspondência entre os conteúdos das Unidades e Capítulos e os objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê).
- Orientações específicas – reproduz as páginas do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações ao professor, sugestões didáticas e indicações das correspondências dos conteúdos com a Bê êne cê cê.
Nas duas páginas de abertura de cada Unidade, encontram-se:
- a apresentação das Unidades Temáticas da Bê êne cê cê que correspondem aos conteúdos trabalhados ao longo dos Capítulos que compõem a Unidade;
- a indicação das competências e dos objetos de conhecimento da Bê êne cê cê trabalhados na Unidade;
- orientações a respeito das imagens e das reflexões introdutórias da Unidade.
Na página que corresponde à abertura de Capítulo, encontram-se:
- orientações sobre práticas pedagógicas específicas relacionadas à abordagem dos conteúdos do Capítulo;
- a transcrição das habilidades da Bê êne cê cê nele trabalhadas.
Ao longo dos Capítulos encontram-se:
- sugestões para o trabalho com os conteúdos específicos de cada página;
- respostas para todas as atividades propostas nas seções e boxes;
- sugestões de atividades complementares (a serem propostas ao estudante a critério do professor);
- indicações que podem ser usadas para o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais;
- indicações e orientações sobre algumas propostas de trabalho com práticas de pesquisa;
- textos complementares, para auxiliar a abordagem dos conteúdos em sala de aula;
- indicações de filmes, livros, podcasts e sites para aprofundar ou complementar o tema em estudo;
- sugestão de questões para que os estudantes possam avaliar o que aprenderam com os conteúdos propostos nos Capítulos de cada Unidade.
ORIENTAÇÕES GERAIS
A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS
Qual é, no cenário atual, o papel da escola e dos professores, principalmente daqueles que se dedicam ao ensino de Geografia?
As aceleradas mudanças que vêm ocorrendo nas últimas décadas têm proposto novos desafios para todos os que se dedicam à formação de crianças e adolescentes. Um deles advém da revolução representada pelas novas tecnologias de informação e comunicação, que acarretou alterações profundas, em escala global, no sistema produtivo e nas relações de trabalho.
É fundamental o papel da escola e dos professores na formação dos estudantes para a utilização eficiente, criteriosa e responsável das novas mídias e redes sociais. A importância do uso de recursos digitais ficou evidente no período de isolamento social necessário em razão da pandemia de covide dezenove, iniciada em 2020. Estudantes e professores, rapidamente, tiveram de se adequar ao uso de diversas ferramentas para que as aulas on-line acontecessem. Inúmeros desafios foram transpostos, não sem consequências para todos os envolvidos com ensino e educação. Como profissionais da educação, percebemos que o uso de dispositivos digitais pode ser um aliado, desde que feito de fórma crítica e ativa.
Acreditamos que a instituição escolar enfrenta, hoje, outro grande desafio: ela precisa estabelecer diálogos e vínculos com crianças e adolescentes que apresentam significativa diversidade social, étnica e religiosa. Nas últimas décadas, ampliaram-se a produção, a circulação e o consumo de bens, serviços e informações de todos os tipos e intensificaram-se os fluxos migratórios. Ao mesmo tempo, verificam-se transformações na organização familiar e nas relações pessoais, na formação de identidades e no sistema de valores, na percepção do tempo e do espaço. Nesse cenário, o acolhimento dos estudantes e a comunicação com eles pressupõem uma escola aberta e preparada ao diálogo, que seja, portanto, plural e inclusiva.
A escola e os professores ganham cada vez mais importância, sendo, portanto, considerados agentes fundamentais na formação de crianças e adolescentes. É no cotidiano escolar que os estudantes podem ter acesso a ferramentas, informações e conhecimentos formalizados, fundamentados e seguros, que, em seu conjunto, constituem condição indispensável para sua inserção na sociedade contemporânea e para a prática da cidadania. O trabalho realizado pela escola e pelos professores deve ter como pressuposto o respeito às diferenças, o recurso ao diálogo para a resolução de conflitos, a capacidade de colocar-se no lugar do outro, o desenvolvimento de atitudes de solidariedade e do sentido de justiça, entre muitos outros. Esta Coleção tem como objetivo contribuir para a superação desses desafios, apresentando propostas que envolvam a comunidade escolar em um processo de mobilização conjunta dos conhecimentos e de transformação social.
A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES
Esta Coleção tem seus pilares fundamentados no compromisso com a formação integral dos estudantes, preparando-os para exercer o papel de cidadãos ativos e conscientes de sua importância no mundo atual, agindo tanto em escala local quanto em escala global, considerando as inúmeras conexões ampliadas pelo estágio do atual processo de globalização observado nas primeiras décadas deste século.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais () e a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê) são os documentos norteadores dessa proposta. A Base Nacional Comum Curricular:
reticências Reconhece reticências que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. reticências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 14. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
Ainda como documento norteador, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica no Brasil concebem os materiais didáticos como instrumentos dotados de princípios orientadores que incluem o respeito à dignidade humana, ao meio ambiente e à diversidade cultural. O documento expõe que:
A educação compõe a cultura da vida. A comunidade escolar cria e dissemina cultura, especialmente suas dimensões de estudo, pesquisa, debate, observação, prática ecológica, leitura, escrita, desenvolvimento de raciocínio, ética e valores sociopolíticos. Por isso, o trabalho escolar é comunitário, cidadão e se amplia no crescimento dos educandos e no desenvolvimento do currículo experimentado nas etapas e modalidades da vida escolar.
BRASIL. Ministério da Educação. Síntese das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília. página 7. Disponível em: https://oeds.link/yYyrSx. Acesso em: 15 junho. 2022.
A Coleção apresenta, em diferentes momentos, o olhar voltado ao universo do estudante, ao lugar onde ele vive, apoiando-o, junto com os professores e os demais personagens da comunidade escolar, na tarefa de fazer da escola um espaço de reflexão da vida em escala local, de modo que a educação faça sentido e esteja voltada aos problemas reais da sociedade.
Ao longo da Coleção, os estudantes encontram conteúdos que abrangem os mais variados temas em relação aos quais o estudo da Geografia pode oferecer meios de interpretação e base para a formação de senso crítico e para o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam integrar teoria e prática. Esses conteúdos contemplam problemas, atividades e exercícios, além de conduzir reflexões sobre vivências e práticas de investigação sobre a realidade em que os estudantes estão inseridos, propiciando abordagens de contextos em que os fenômenos (físico-naturais, sociais, culturais, econômicos e geopolíticos) que ocorrem simultaneamente no tempo e no espaço sejam considerados analiticamente sem fragmentação excessiva, avaliando sempre que possível a inter-relação entre eles.
Nas Orientações Específicas deste Manual do Professor são detalhadas orientações e soluções para todas as propostas de trabalho que compõem o material, em cada página correspondente ao Livro do Estudante. O conjunto de orientações, sugestões e textos teóricos oferecido também contribui para que o professor, na condição de mediador dos processos de ensino e aprendizagem, obtenha referências para contextualizar seu lugar de atuação como um dos caminhos para o levantamento de subsídios de análise geográfica, promovendo o reconhecimento das características locais como recursos didáticos. Fazendo as contextualizações necessárias para estabelecer conexões e localizar diferenças entre os conteúdos estudados no plano teórico e as especificidades encontradas no lugar que os estudantes ocupam no mundo, o professor atua como agente que os mobiliza na aplicação de procedimentos de análise geográfica de fórma independente, o que é essencial para que a relação com o conhecimento seja efetiva e significativa.
Na Coleção há diversas propostas de trabalho, sobretudo em seções e atividades, que exercitam a interpretação de informações disponíveis em variados formatos e que requerem a expressão textual de opiniões e de reflexões, favorecendo o desenvolvimento da argumentação e da inferência. A constituição de tais repertórios é importante para a formação de indivíduos capazes de pensar com autonomia o mundo contemporâneo, cada vez mais complexo e marcado pelo excesso de informações entre fatos, discursos conflitantes, falácias e fake news (notícias falsas).
Como parte dessas aprendizagens, o material também propicia diferentes oportunidades para trabalhar o pensamento computacional (que será aprofundado mais adiante), que compreende os processos cognitivos por meio dos quais o indivíduo pode decodificar um problema, identificando e isolando abstratamente seus elementos constitutivos, seus pressupostos e suas lacunas, a fim de reordená-los em linhas lógicas que orientam a busca e a análise de dados para, enfim, estabelecer soluções plausíveis, cruzando as lacunas e as respostas em potencial. O pensamento computacional auxilia o estudante na resolução de atividades, principalmente as mais complexas, com a aplicação de percursos metodológicos divididos em etapas, envolvendo procedimentos analíticos para a interpretação das questões e a elaboração das respostas.
Ser adolescente nos dias de hoje
Os anos finais do Ensino Fundamental coincidem com o período em que os estudantes entram na puberdade e se tornam adolescentes. Muitas são as transformações vividas nessa fase: biológicas, psicológicas,
sociais e emocionais. Nesse processo, os jovens constroem seus valores não só com base nas experiências familiares, mas também com base nas relações com seus pares. Na sociedade atual, com o predomínio das tecnologias digitais de informação e comunicação, padrões de comportamento e visões de mundo ditados por esses meios são rapidamente incorporados por pessoas dessa faixa etária.
No processo de ensino e aprendizagem também é interessante levar isso em conta, porque os adolescentes em geral têm grande afinidade com o uso dessas tecnologias, e essa habilidade pode ser bem aproveitada no processo de aprendizagem.
É também nesse período da vida que se ampliam as possibilidades intelectuais, levando à capacidade de raciocínios mais abstratos, à aquisição de uma maior autonomia e à consolidação de valores éticos e morais.
Contudo, na atualidade, não podemos falar somente sobre “adolescência”, mas também sobre “adolescências”, no plural. As experiências de ser jovem no meio rural, em uma pequena cidade ou em uma grande metrópole, por exemplo, são muito diferentes umas das outras. Em um mundo tão diversificado e plural, é necessário compreender e celebrar os sistemas de valores e de sociabilidade presentes em diferentes grupos.
Além disso, é essencial, no processo de ensino e aprendizagem, que o professor leve em consideração as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, algo ressaltado no texto da Bê êne cê cê. Atuando como mediadores, os professores devem possibilitar aos jovens que se tornem protagonistas do próprio processo de educação. Visto de uma maneira integral, esse processo deve compreender o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades e também a apropriação e a lapidação de atitudes e valores para os quais não somente os professores, mas também os gestores da escola podem contribuir ao propiciar um ambiente saudável à convivência e práticas de ensino que contemplem a reflexão sobre como as posturas individuais podem impactar a coletividade e os espaços comuns.
A formação integral
A formação integral dos estudantes prevê abordagens em diferentes dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Por meio dos conteúdos apresentados e das atividades e propostas de trabalho ao longo da Coleção, o desenvolvimento desses aspectos é estimulado, de modo que os estudantes exercitem sua capacidade de apreensão de conteúdos, de reflexão e de posicionamento diante dos problemas existentes na sociedade em que vivem. Estão presentes nas abordagens do Livro do Estudante e nas sugestões que compõem as Orientações Específicas deste Manual do Professor a problematização dos impactos nocivos gerados pela intolerância, pela discriminação e pela violência verbal e física (presentes, por exemplo, na prática do bullying), bem como a valorização da diversidade e da convivência pacífica entre pessoas de diferentes origens, entre grupos sociais distintos e entre nações – reflexões indispensáveis para difundir a cultura da paz na escola e no mundo.
Buscando a formação integral dos estudantes, a Bê êne cê cê indica a necessidade de estabelecer estratégias para o desenvolvimento de diferentes competências dos estudantes. Por competência, entende-se, de acordo com o documento:
reticências a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 8. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho 2022.
Desse modo, procurou-se enfatizar o mundo do trabalho nesta Coleção, demonstrando aos estudantes a importância de cada profissão, bem como valorizando as chamadas profissões do futuro, no qual muitos poderão desenvolver sua formação técnica e ou ou universitária, em uma carreira profissional consciente de seus desafios e funções sociais, contribuindo para a redução das desigualdades sociais e transformando o espaço onde vivemos em um lugar mais justo, humano.
A preocupação com o meio ambiente está presente ao longo de toda a Coleção, em concordância com a Agenda 2030, publicada pela Organização das Nações Unidas. Nesse documento há 17 objetivos que visam ao desenvolvimento sustentável, além de 169 metas. A Agenda demonstra-se preocupada com questões diversas e atuais, entre elas as relacionadas aos direitos humanos, como o combate à pobreza extrema e à fome, além das lutas para a equalização de gêneros e o empoderamento de mulheres.
Educação inclusiva
A Coleção apresenta grande variedade de propostas de trabalho, contemplando pesquisas, discussões, debates e apresentações em sala de aula. Grande parte das práticas pedagógicas sugeridas visam a atender às demandas dos diversos estudantes, considerando suas especificidades quanto ao ritmo de aprendizagem e à relação que estabelecem com o conhecimento. Essas propostas compreendem formatos e linguagens, que favorecem os diferentes perfis de estudantes, estimulando o aprimoramento de aptidões e a superação de dificuldades presentes em toda trajetória discente. De acordo com Edilene Ropoli, em A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.
reticências
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. página 8-9.
Com as atividades propostas em cada Capítulo da Coleção, o professor tem a possibilidade de identificar as características gerais da turma e o perfil individual dos estudantes. Sobretudo em grupos numerosos, marcados pela diversidade de indivíduos, a avaliação das diversas atividades escritas e orais fornecem subsídios para reconhecer as conquistas alcançadas e os conhecimentos, competências e habilidades que cada estudante ainda precisa desenvolver.
O registro dos resultados coletados nos instrumentos de avaliação contínua, além do lançamento das notas ou conceitos no diário, deve envolver anotações sistemáticas, apoiadas em análises quantitativas e qualitativas, que possibilitem mapear desempenhos pontuais e a evolução das aprendizagens acumuladas, além de novas possibilidades de abordagem para a sequência do processo de ensino-aprendizagem. Esse mapeamento, balizado pelo conteúdo oferecido nesta obra didática, oferece indicativos para orientar estratégias pedagógicas que estendam a todos os estudantes a oportunidade de aprender procedimentos de interpretação e de produção de textos, leitura de imagens, investigação de dados, análise de contextos diversos, organização de ideias e de argumentos, formulação e apresentação de posicionamentos críticos e proposição de ações assertivas e criativas nos espaços de vivência.
A importância da compreensão leitora
As capacidades relativas ao domínio de textos orais e escritos e à organização de lógicas argumentativas são imbricadas e requerem o contato continuado com diferentes gêneros textuais e, em cada momento de leitura, o exercício do diálogo teórico entre o leitor e o autor. Contribuem para esse processo de aprendizagem as inúmeras atividades disponíveis na Coleção que propõem a leitura dirigida de excertos, associados ou não a outras fontes de informações, como fotografias, mapas, gráficos e tabelas, e a produção de textos sintéticos ou opinativos, explorando de fórma transversal a leitura e a pesquisa. A leitura é um processo interativo em que são mobilizados conhecimentos prévios (referências provenientes das experiências de vida adquiridas na escola e em outros lugares), a formulação e a verificação de hipóteses, a elaboração de inferências, o estabelecimento de relações entre as diferentes informações oferecidas pelo texto e entre estas e os conteúdos já conhecidos. Dito em outras palavras, compreender um texto vai além da decodificação do código escrito; a compreensão leitora integralmente desenvolvida possibilita uma participação plena na vida cotidiana, política e social. Nesse sentido, esta Coleção procura, de diversas fórmas, incentivar a leitura e a atitude investigativa dos estudantes.
Exercendo o papel mediador, o professor pode identificar nos variados perfis dos estudantes aspectos que demandem procedimentos e atitudes para facilitar a inferência de elementos essenciais para a compreensão do texto e das questões eventualmente vinculadas a ele em seções de atividades. Para
alguns estudantes, basta a leitura pausada e atenta para compreender satisfatoriamente um texto, por exemplo. Para outros, a leitura em voz alta é um exercício que melhora a percepção do encadeamento dos parágrafos e, por consequência, das ideias apresentadas no texto. Há ainda os estudantes que precisam elaborar rascunhos com anotações e esquemas, localizando e conectando informações e palavras-chave para posteriormente refletir sobre o conjunto do texto, atividade que favorece a composição de novos textos com base no rascunho. As questões propostas no livro didático, somadas a perguntas formuladas pelo professor, também podem fornecer pistas para a identificação de chaves de compreensão permeadas ao texto ou para a dedução de aspectos nele pressupostos.
A compreensão do teor de um texto, de uma fotografia, de um mapa ou de uma situação relatada oralmente é um passo fundamental que antecede a formação de posição sobre ele. Desdobrando esse procedimento de análise, os estudantes podem ser provocados por meio de atividades dirigidas a considerá-lo sob pontos de vista diferentes ou mesmo divergentes. O próprio enunciado das questões propostas pode indicar interpretações possíveis e distintas sobre um fato abordado ou citar a posição de terceiros sobre ele, requisitando que os estudantes se alinhem a uma das proposições ou apresentem uma alternativa a elas. A posição assumida pelos estudantes deverá ser fundamentada em argumentos moldados pela capacidade de compreensão dos elementos constitutivos do fato em análise (que pode ser exercitada por meio dos procedimentos de interpretação de texto e de apresentações orais, por exemplo) e pela capacidade de relacionar esses elementos com a linha de raciocínio compreendida em cada ponto de vista apresentado, procurando, de um lado, refutar inconsistências e, de outro, identificar coerência lógica.
Dessa maneira, a elaboração de argumentos pode ser guiada por perguntas cujas respostas conferem a eles validade ou não. Ao serem instigados a se posicionar contra ou favoravelmente à decisão hipotética de um governante, após reconhecer os fatores envolvidos na ação, os estudantes deverão evocar as perguntas: Sou contrário ou favorável à decisão? Por que me posiciono assim? A resposta para a segunda pergunta deverá conter os argumentos, cuja validade poderá ser testada com novas perguntas que possibilitem confirmar ou refutar sua coerência em relação aos fatores vinculados à situação. Portanto, se um estudante se posicionar favoravelmente à decisão, os argumentos dele terão de expressar a preponderância dos fatores positivos. O aprofundamento desse trabalho tende a propiciar aos estudantes a capacidade de identificar fragilidades argumentativas (como generalizações, incoerências e uso de informações não confiáveis) em textos e narrativas de outras pessoas.
A presença de atividades com formatos e níveis de dificuldade variados possibilita atribuir maior foco a determinados conjuntos de habilidades para cada perfil de estudante, um caminho pedagógico interessante para conjugar alternativas para demandas gerais e específicas. Esse caminho proporciona aos estudantes mobilizar conhecimentos já conquistados durante as trajetórias escolar e de vida, o que leva ao reconhecimento da própria evolução como aprendiz e à confiança necessária para a continuidade do processo de aprendizagem. Em outra direção, podem ser propiciadas situações desafiadoras para cada perfil de estudante, gerando condições para estimular a busca por novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas competências e habilidades.
Entre as atividades direcionadas para atender à diversidade de estudantes que integra a turma, a condução de trabalhos em grupos heterogêneos pode favorecer a ajuda mútua, em que os estudantes exercitam a cooperação e a troca de ideias e de saberes, construindo uma dinâmica por meio da qual cada um deles seja capaz de contribuir para que os colegas também avancem na aquisição de conhecimentos já dominados por ele.
Nessas atividades, os estudantes são estimulados a colocar em prática habilidades relacionadas à capacidade de negociação, à empatia, à tolerância e à resolução de conflitos.
Ao longo desta Coleção, os estudantes são convidados em diversos momentos a refletir sobre a realidade em que vivem, o que lhes possibilita explorar não apenas os elementos de contextualização socioespacial dos lugares de convivência, mas também aspectos relativos à sua idade, isto é, à autopercepção como pessoas em transição da infância para a fase adulta. As culturas juvenis são uma fonte preciosa para analisar as relações sociais e outros temas intrinsecamente vinculados ao cotidiano dessa faixa etária. Por meio de contação de histórias, organização de blogs e podcasts, debates, encenações teatrais, produção textual e outras atividades é possível explorar pedagogicamente o universo cultural dos estudantes, bem como o modo pelo qual se inserem na produção social do espaço e nos demais processos individuais e coletivos que impactam o seu projeto de vida. Essas estratégias favorecem a busca por vias de compreensão mais concretas sobre parte dos fenômenos estudados em sala de aula e a investigação de como outra parte desses fenômenos se manifesta objetivamente na vida dos estudantes.
Tecnologias digitais
Considerando o atual contexto tecnológico e informacional brasileiro, no qual há utilização crescente de dispositivos digitais (como computadores com acesso à internet e smartphones), são sugeridas na Coleção atividades que demandam a utilização de tecnologias digitais pelos estudantes.
Entre as competências gerais da Bê êne cê cê, há a preocupação com a manipulação de tecnologias digitais de informação, visando, entre outros aspectos, a seu uso de fórma crítica e ética, contribuindo para o desenvolvimento do protagonismo dos estudantes no enfrentamento de desafios pessoais e coletivos.
A evolução tecnológica e as lutas sociais têm modificado significativamente as relações no mundo do trabalho. Devido a essas tensões, atualmente, não se admite mais a existência de trabalhadores que desempenhem apenas tarefas mecânicas. O uso das tecnologias de comunicação e da informação tem transformado o trabalho em algo menos sólido. Espera-se que o mundo do trabalho avance na direção de relações trabalhistas mais justas. Isso implica numa maior participação dos trabalhadores nos destinos e nos processos de trabalho. Para que isso aconteça é necessário que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia, da ciência e dos processos necessários em sua produção.
BRASIL. Ministério da Educação. Síntese das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília. página 44-45. Disponível em: https://oeds.link/A62Wmm. Acesso em: 15 junho. 2022.
No caso específico da Bê êne cê cê, há uma habilidade específica solicitada para o 7º ano (ê éfe zero sete gê ê zero nove) que estimula o uso das tecnologias digitais. Esse estímulo também pode ser encontrado em uma das Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (ver na página doze a competência número 7).
Sobre a utilização desse tipo de tecnologia, cada vez mais presente na vida dos estudantes, encontramos variadas referências, entre elas o Currículo da cidade de São Paulo, especificamente no componente curricular Geografia:
reticências as tecnologias estão presentes na vida cotidiana e fazem parte das transformações do mundo acelerado e virtual, associadas cada vez mais aos aparatos tecnológicos que ampliaram as possibilidades de acessar informações produzidas solidariamente por inúmeros sujeitos que postam incessantemente nas redes informacionais. Mas decifrar e pensar sobre esses conteúdos depende de saberes relativos às intencionalidades da informação disponibilizada. Depende, sobretudo, das condicionantes da economia, da política, da cultura, das visões de natureza que muitas vezes estão ocultas nas milhares de páginas de informação, por exemplo, os sites de busca de informação. Gurevich (1988), ao tratar de conceitos em Geografia, considera que as informações abundantes demandam reflexões sobre quais conceitos geográficos são mais potentes para explicar o mundo que é comunicado pelas redes informacionais. A escola, em sua totalidade de sujeitos envolvidos no ensinar e aprender, é formada por gente que se transforma a partir da mediação escolar, entre professores e estudantes, em sujeitos responsáveis, transformadores, criativos, empreendedores e seguros do seu papel social.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Geografia. São Paulo: Coped/cô pé di, 2019. página 83.
A internet possibilita ao professor, assim como aos estudantes, o acesso a conhecimentos e informações das mais variadas, algumas aprofundadas e interessantes, e outras superficiais, descartáveis (ou mesmo não confiáveis). Em nenhum momento, o uso intenso das novas tecnologias dispensa o domínio das habilidades de leitura e de escrita, nem substitui a instituição escolar ou prescinde do convívio entre professores e estudantes. Assim, é importante que os docentes possam desenvolver com os estudantes estratégias pedagógicas que fortaleçam a análise e a crítica, possibilitando, por exemplo, a identificação de conteúdos falsos, de carência de dados ou de incoerências nos materiais pesquisados na internet.
Também é importante lembrar aos estudantes que todos os conteúdos encontrados na internet foram produzidos por pessoas que fizeram a própria seleção de assuntos e abordagens, apesar de muitos sites não identificarem essa autoria de fórma explícita. Portanto, como qualquer outro conteúdo, escrito ou não escrito, os materiais pesquisados e encontrados na internet também não são objetos isentos e imparciais. Por isso, é fundamental que os estudantes aprendam e se habituem a citar, corretamente, as fontes utilizadas, e se posicionem de maneira crítica.
Pensamento computacional
Esta Coleção também procura incentivar e promover situações de aprendizagem em que as noções de pensamento computacional (ligadas principalmente à identificação de padrões) são desenvolvidas. Entendemos que o conceito de pensamento computacional se refere ao processo de formulação de um pensamento que possa projetar a resolução de um problema. Assim, nesse contexto, o objetivo é decompor uma questão inicial em etapas, elaborando procedimentos para encontrar soluções para ela, inclusive aplicando conhecimentos na elaboração do produto final.
Desse modo, o pensamento computacional está relacionado à identificação de padrões. Ele apresenta três estágios: abstração (formulação do problema), automação (solução) e análise (execução da solução e avaliação). É possível identificar características do pensamento computacional em algumas atividades presentes nesta Coleção.
O pensamento computacional também começou a influenciar disciplinas e profissões além da ciência e da engenharia. Por exemplo, as áreas de estudo incluem Medicina algorítmica, Economia computacional, finanças computacionais, Direito computacional, Ciências Sociais computacionais, Arqueologia digital, Artes digitais, Humanidades digitais e jornalismo digital. reticências
reticências entre as principais funções do pensamento computacional está a formação de pessoas capazes de, não apenas identificar as informações, mas principalmente produzir artefatos a partir da compreensão de conceitos reticências.
Computational Thinking Benefits Society. In: GOTLIEB, C.C.; BORODIN, A. Social Issues in Computing. New York: Academic Press, 1973. Disponível em: https://oeds.link/GoWJFk. Acesso em: 15 junho. 2022. (Tradução nossa).
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (Bê êne cê cê)
Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular foi homologada pelo Conselho Nacional de Educação, órgão vinculado ao governo federal brasileiro, após uma longa gestação envolvendo o Ministério da Educação, organizações não governamentais e setores da sociedade civil comprometidos com os desafios da educação no Brasil. Além desse processo, houve a análise de propostas utilizadas em outros países e a avaliação de seus resultados e objetivos. Prevaleceu no Brasil a opção pela existência de uma Base Curricular Comum, cujo texto passou a permear o ensino escolar em todo o território brasileiro, nos seus diferentes níveis e componentes curriculares.
Desenvolvimento de competências
A Coleção visa a contribuir para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica e das competências específicas da área de Ciências Humanas e do componente curricular Geografia, apresentadas na Bê êne cê cê, reproduzidas a seguir:
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Competências gerais da Educação Básica |
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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. |
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3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. |
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4. Utilizar diferentes linguagens − verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital −, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. |
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5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. |
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. |
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7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. |
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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. |
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9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. |
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Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental |
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1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. |
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4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. |
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6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
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Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental |
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1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. |
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2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. |
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3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. |
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4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. |
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5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. |
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6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. |
As unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades da Bê êne cê cê
Os livros que compõem a Coleção também contemplam na totalidade as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na Bê êne cê cê para o ano escolar correspondente, reunidos nos quadros a seguir.
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Unidades temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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O sujeito e seu lugar no mundo |
Identidade sociocultural |
(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. |
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Conexões e escalas |
Relações entre os componentes físico-naturais |
(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. |
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Mundo do trabalho |
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. |
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Formas de representação e pensamento espacial |
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras |
(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. |
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Natureza, ambientes e qualidade de vida |
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. |
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Atividades humanas e dinâmica climática |
(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.). |
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Unidades temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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O sujeito e seu lugar no mundo |
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil |
(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. |
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Conexões e escalas |
Formação territorial do Brasil |
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
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Características da população brasileira |
(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
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Mundo do trabalho |
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. |
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Desigualdade social e o trabalho |
(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
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Formas de representação e pensamento espacial |
Mapas temáticos do Brasil |
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
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Natureza, ambientes e qualidade de vida |
Biodiversidade brasileira |
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
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Unidades temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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O sujeito e seu lugar no mundo |
Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais |
(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. |
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Diversidade e dinâmica da população mundial e local |
(EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. |
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Unidades temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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Conexões e escalas |
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
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Mundo do trabalho |
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção |
(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. |
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Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina |
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. |
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Formas de representação e pensamento espacial |
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. |
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Natureza, ambientes e qualidade de vida |
Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. |
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Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina |
(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul. |
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Unidades temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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O sujeito e seu lugar no mundo |
A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura |
(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. |
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Corporações e organismos internacionais |
(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. |
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As manifestações culturais na formação populacional |
(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
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Conexões e escalas |
Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização |
(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. |
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A divisão do mundo em Ocidente e Oriente |
(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. |
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Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. |
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Mundo do trabalho |
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
(EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. |
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Formas de representação e pensamento |
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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Natureza, ambientes e qualidade de vida |
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página384-395. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
Temas Contemporâneos Transversais
Os denominados Temas Contemporâneos Transversais (tê cê tês) são trabalhados em diferentes momentos desta Coleção, de maneira direta e indireta. Esses temas são de interesse da comunidade escolar e pertinentes à realidade em que os estudantes vivem.
Destacamos que o trabalho com esses temas contribui para que a escola seja um espaço de aprendizagem, atrelado ao cotidiano dos estudantes e a seu modo de vida, e incentiva, entre eles, práticas relacionadas ao autocuidado, à resolução de problemas cotidianos, bem como atitudes de respeito e valorização dos demais grupos sociais e de preservação do meio ambiente. Nesse trabalho, é importante respeitar as características culturais locais, regionais, bem como as dos diversos grupos sociais que frequentam a escola, possibilitando uma formação para a cidadania, para a democracia e para o trabalho.
O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os tê cê tês permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos tê cê tês o atributo da contemporaneidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na Bê êne cê cê. Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, Distrito Federal: Méqui: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/Mp6RcA. Acesso em: 15 junho. 2022.
As seis macroáreas (Saúde, Ética, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo) recomendadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (pê cê ênes), em 1996, tinham natureza flexível e deveriam ser adaptadas às realidades de cada sistema de ensino. Posteriormente, na primeira década do século vinte e um, o Conselho Nacional de Educação, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais, reafirmaram a importância do trabalho com os temas contemporâneos, apontando para a obrigatoriedade do desenvolvimento de propostas interdisciplinares e transdisciplinares.
Com a instituição da Bê êne cê cê, em 2017, essa proposta se consolidou com um novo conjunto de seis macroáreas – Cidadania e Civismo; Ciência e Tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo; Saúde –, o qual engloba quinze Temas Contemporâneos Transversais considerados essenciais para a Educação Básica, sintetizados no esquema a seguir.
Como o nome já diz, os Temas Contemporâneos Transversais devem ser desenvolvidos de fórma longitudinal, por diversos componentes curriculares. Assim, há múltiplas fórmas e possibilidades de trabalho com os eixos temáticos, que preveem três níveis de complexidade: intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
Em uma abordagem intradisciplinar, os conteúdos relacionados aos Temas Contemporâneos Transversais ocorrem dentro do componente curricular. Como exemplo, temos os conteúdos relacionados ao Multiculturalismo, presente em todos os volumes desta Coleção, e que trabalham com os estudantes as inúmeras contribuições das diversas sociedades indígenas, africanas e afro-brasileiras à formação histórica e cultural do povo brasileiro, bem como de vários grupos sociais vindos de outros continentes que participaram da construção de nossa sociedade. Já o trabalho interdisciplinar pressupõe um diálogo entre os diversos campos de conhecimento, em que dois ou mais componentes curriculares acolhem as contribuições uns dos outros, levando em conta as especificidades de cada um e mobilizando em conjunto e de fórma interativa um conteúdo rico e plural. Por fim, ao pensar em uma abordagem transdisciplinar, os Temas Contemporâneos Transversais podem ser trabalhados como diretrizes para o desenvolvimento de processos flexíveis de ensino-aprendizagem não lastreados em uma estrutura disciplinar fragmentada. Nessa perspectiva, até mesmo os conteúdos geralmente mais circunscritos à sala de aula podem ser extrapolados, favorecendo propostas que envolvam toda a comunidade escolar e que possibilitem a abordagem das questões contemporâneas de fórma ampla e incorporando procedimentos de investigação que percorram com fluidez diferentes fontes de conhecimento.
Em todos os livros desta Coleção, você encontrará indicações e sugestões de abordagem de Temas Contemporâneos Transversais relacionadas ao conteúdo de determinadas páginas ou seções. Ao longo dos quatro volumes do Livro do Estudante, os conteúdos que abordam algum desses temas são identificados por selos alusivos às respectivas macroáreas. Já nas Orientações Específicas deste Manual, os Temas Contemporâneos Transversais são especificados nas páginas correspondentes.
No volume de 6º ano, por exemplo, considerando as várias indicações de trabalho com os temas contemporâneos, são abordados nas páginas 16 e 17 conteúdos relativos aos impactos ambientais resultantes de intervenções humanas e à necessidade de preservação das paisagens naturais, que estão vinculados à macroárea Meio ambiente e ao Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental, que favorecem a construção de propostas de aulas interdisciplinares integrando os componentes curriculares de Geografia e Ciências. Aprofundando e expandindo essa possibilidade, abre-se a oportunidade para o desenvolvimento de projetos pedagógicos transdisciplinares que possibilitem aos estudantes, com o respaldo da comunidade escolar, explorar por meio de estratégias metodológicas diversas, dentro e fóra do ambiente escolar, o histórico de ocupação do lugar em que vivem, procurando desvendar os fatores envolvidos na transformação do espaço geográfico local e os impactos gerados ao longo do tempo para a sociedade e para o meio ambiente.
Na página 214 do mesmo volume, a introdução do Capítulo 17 trata da evolução dos sistemas produtivos, que remetem às técnicas e à organização do trabalho típicas do artesanato, da manufatura e da indústria moderna, possibilitando trabalhar com a macroárea Economia e com o Tema Contemporâneo Transversal Trabalho.
No volume de 7º ano da Coleção também são vários os temas contemporâneos trabalhados. A seção Ser no mundo das páginas 160 e 161, por exemplo, apresenta informações e uma reportagem sobre o Parque Indígena do Xingu, que abriga várias comunidades indígenas, favorecendo o trabalho com a macroárea Multiculturalismo e o Tema Contemporâneo Transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
Algumas macroáreas estão presentes em todos os volumes da Coleção. Esse é o caso de Cidadania e civismo, que pode ser explorada, por exemplo, com foco no Tema Contemporâneo Transversal Educação em Direitos Humanos. Essa possibilidade pode ser observada no volume de 8º ano, na seção Lugar e cultura da página 156, que aborda a possibilidade de redução nos níveis de violência por meio de intervenções artísticas que revitalizam áreas de habitação precárias.
Entre os temas contemporâneos trabalhados no volume de 9º ano, Ciência e tecnologia (que compõe a macroárea que recebe a mesma designação) ganha destaque em alguns momentos. Nas páginas 46 e 47, por exemplo, o conteúdo aborda o fenômeno da globalização, um dos mais discutidos nas últimas décadas, e demonstra como as inovações tecnológicas mais sofisticadas, sobretudo as vinculadas aos sistemas de transporte e de comunicação, são imprescindíveis para o funcionamento dos processos que dão vida a esse fenômeno.
Por meio da interpretação de textos, fotografias, ilustrações, gráficos e mapas, os estudantes, com a mediação do professor, são capazes de produzir análises críticas, de argumentar e examinar situações que compreendam a relação entre a sociedade e o espaço geográfico, exercício que os torna cada vez mais aptos a refletir sobre como vivem, são influenciados e atuam no mundo atual.
Indicamos, a seguir, macroáreas e subtemas dos Temas Contemporâneos Transversais trabalhados de fórma destacada em cada volume desta Coleção.
6º ano: Meio ambiente; Economia; Ciência e Tecnologia
- Educação ambiental
- Trabalho
- Educação para o consumo
- Ciência e Tecnologia
7º ano: Meio ambiente; Multiculturalismo; Cidadania e civismo
- Educação ambiental
- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
- Diversidade cultural
- Direitos da criança e do adolescente
8º ano: Multiculturalismo; Economia; Saúde
- Diversidade cultural
- Trabalho
- Saúde
9º ano: Economia; Meio ambiente; Cidadania e civismo
- Trabalho
- Educação ambiental
- Educação em Direitos Humanos
- Educação para o trânsito
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO
O ensino de Geografia
No Brasil, até as décadas de 1960 e 1970, a Geografia acadêmica e a escolar1nota de rodapé foram marcadas por um conjunto de conhecimentos que fornecia elementos para a descrição do mundo. A observação e a descrição da paisagem caracterizaram grande parte da produção que compôs a chamada Geografia Tradicional, que tinha sua base metodológica no positivismo. Na escola, a memorização de conhecimentos hoje entendidos como “enciclopédicos” era a principal habilidade requerida para obter boas notas em Geografia, o que a tornava um componente curricular “decorativo” e desinteressante.
A partir da década de 1970, iniciou-se um movimento de renovação da Geografia que, segundo o professor Antonio Carlos Robert Moraes, se dividiu em duas vertentes: a Geografia Pragmática e a Geografia Crítica. Além delas, há a corrente denominada Humanística.
Geografia Pragmática ou Quantitativa
A chamada Geografia Pragmática ou Quantitativa teve maior influência sobre as pesquisas do que sobre o ensino. No Brasil, desenvolveu-se sob a denominação de Geografia Teorética, caracterizada principalmente pelo uso de técnicas estatísticas e matemáticas e modelos de representação no trato dos temas geográficos. As críticas a essa vertente da Geografia basearam-se no exagero da quantificação e na maior importância dada às técnicas em detrimento dos fins a serem atingidos, destacando-se a grande preocupação com as técnicas de planejamento. Dessa fórma, a Geografia ficava alheia, por exemplo, aos problemas sociais e à agressão ao meio ambiente.
Geografia Crítica ou Radical
À outra vertente do movimento de renovação da Geografia convencionou-se chamar de Geografia Crítica ou Radical. Essa corrente tinha como base teórica o materialismo histórico e dialético. Entre outros aspectos, trouxe uma preocupação com as injustiças sociais e com os problemas político-ideológicos, propondo uma Geografia que lutasse por uma sociedade mais justa.
A Geografia Crítica passou a defender que não bastava explicar e descrever o mundo; o conhecimento produzido sobre a relação entre sociedade e natureza deveria mobilizar ações para transformá-lo positivamente. Na Geografia escolar, essa corrente influenciou principalmente documentos curriculares oficiais da época, como a Proposta curricular para o ensino de Geografia,2nota de rodapé da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Também discutida nos pê cê ênes, a chamada Geografia Crítica teria ficado, segundo o documento, muito marcada por um discurso retórico, sem alcançar a prática dos professores, apesar dos avanços teórico-metodológicos.
Geografia Humanística
Há também a corrente Humanística ou da Percepção, que se diferencia das demais correntes por se preocupar em verificar a apreensão da essência, pela percepção e pela intuição. Sua base é a fenomenologia, caracterizada por utilizar fundamentalmente a experiência vivida e adquirida pelo indivíduo.
De acordo com o geógrafo chinês Yi-Fu Tuan, a Geografia Humanística procura um entendimento do mundo a partir do estudo das relações do ser humano com a natureza, bem como de seus sentimentos e ideias a respeito do espaço e do lugar.
Produções acadêmicas recentes apontam a necessidade de a Geografia pautar-se em explicações plurais que dialoguem com outras áreas do conhecimento, trabalhando “tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte”3nota de rodapé e as interações entre eles estabelecidas.
A concepção de Geografia nesta Coleção
Acreditamos que o papel da Geografia escolar (e, portanto, a visão que os estudantes têm dela) vem sofrendo mudanças, pois se tem buscado cada vez mais construir uma ciência que dialogue com o espaço mais próximo do estudante, seja local, seja global.
Concordamos com a professora Helena Callai4nota de rodapé quando aponta os principais motivos para se ensinar Geografia: compreender o mundo para obter informações a seu respeito; conhecer o espaço produzido pelo ser humano e a relação da sociedade com a natureza; fornecer aos estudantes condições para sua formação cidadã.
De acordo com Ana Clarissa Stefanello:
O estudo de percepção em geografia tem uma abordagem humanística e suas bases filosóficas estão na fenomenologia. reticências Essa corrente filosófica está centrada na apreensão das essências por meio da percepção das pessoas. Assim, é fundamental a experiência vivida e adquirida pelo indivíduo reticências.
STEFANELLO, Ana Clarissa. Metodologia do ensino de História e Geografia: didática e avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia. Curitiba: Ibpex, 2008. volume 2. página 26.
Norteada por esses princípios, a concepção de Geografia nesta Coleção é a de uma ciência (e de um componente curricular) que, dialogando com outras áreas do conhecimento, busca a aproximação do lugar de vivência com o conhecimento geográfico, sistematizando a compreensão das interações entre sociedade e natureza ocorridas no mundo, com vistas a uma atuação cidadã, realmente participativa dos processos que envolvem o lugar onde vivem, e apresentando capacidade de compreender e articular reflexões e ações de abrangência em escala tanto local quanto global.
Assim, a definição dos temas e da abordagem dos conteúdos desenvolvidos parte da premissa de que, para o estudante compreender o mundo em que vive, sob o ponto de vista da Geografia, ele deve munir-se de conhecimentos e conceitos sistematizados ao longo de vários anos pela ciência geográfica.
Segundo a Bê êne cê cê:
reticências no 6º ano, propõe-se a retomada da identidade sociocultural, do reconhecimento dos lugares de vivência e da necessidade do estudo sobre os diferentes e desiguais usos do espaço, para uma tomada de consciência sobre a escala da interferência humana no planeta. reticências
Espera-se reticências que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais possa contribuir para o delineamento do projeto de vida dos jovens alunos, de modo que eles compreendam a produção social do espaço e a transformação do espaço em território usado.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 379, 381. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
A percepção do estudante e sua visão de mundo, portanto, são consideradas elementos centrais na Coleção, por meio de conteúdos e propostas de trabalho que estimulam o diálogo entre as escalas local e global, visando a promover o aprendizado por meio de diferentes olhares e situações e contribuindo para compreender, respeitar e valorizar a diversidade de arranjos sociais, estabelecidos em diferentes territórios e tempos históricos. Dessa maneira, contribui-se para a construção de uma Geografia escolar que incentiva a autonomia dos estudantes, preocupada com a responsabilidade ética acerca de fenômenos sociais e naturais e com a valorização dos direitos humanos, e voltada, de modo intrínseco, à promoção da redução das desigualdades sociais.
Compreendendo os ganhos alcançados em diferentes momentos da evolução das abordagens teórico-metodológicas que conduziu à formação de diferentes correntes de pensamento geográfico, identificando as possibilidades e os limites de cada uma e sem se restringir às especificidades de alguma delas, esta Coleção tem como diretriz essencial a promoção da consciência espacial. Valendo-se de conceitos e procedimentos desenvolvidos no desenrolar da constituição da Geografia como ciência, mas também dos instrumentos pedagógicos atuais que possibilitam a proposição de estratégias que reforçam e valorizam o protagonismo dos jovens estudantes como meio de estimular a apropriação e a intervenção na realidade, a Coleção tem na leitura das relações sociais e das relações entre a sociedade e a natureza, materializadas no espaço, a base do pensamento geográfico e, portanto, da consciência espacial.
Alinhada à perspectiva de uma educação integral, a análise de fenômenos de naturezas diversas conduzida em variadas abordagens pedagógicas nesta Coleção também favorece, além do processo de alfabetização geográfica, o desenvolvimento de um conjunto significativo de competências e habilidades. Ele confere aos estudantes condições para a exploração técnica e científica do mundo e, ao mesmo tempo, o fortalecimento de aspectos físicos, sociais, emocionais, históricos e culturais, constituindo um repertório do campo sensível que também deve ser empregado para interpretar contextos e, quando possível, para neles atuar.
A Coleção respalda-se fundamentalmente nas competências gerais e específicas e nas habilidades propostas pela Bê êne cê cê para trabalhar conteúdos de interesse da Geografia que contribuem para a ampla mobilização do conhecimento em estudantes com perfis diferentes. Os pilares aqui delineados e que sustentam as propostas da Coleção ganham corpo na abordagem de todos os conteúdos (tanto nos textos de natureza mais teórica como nas atividades, associados ou não a imagens e materiais cartográficos) dispostos nos quatro volumes que a integram, garantindo a distribuição de fórma homogênea e sistemática de oportunidades para trabalhar a apropriação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
O trabalho com conceitos fundamentais
Atentos aos movimentos de renovação da Geografia, nesta Coleção procuramos trabalhar conceitos e categorias da ciência geográfica que possibilitem ao estudante compreender o espaço geográfico, assim como as relações entre a sociedade e a natureza que o caracterizam.
Ao definir os conteúdos distribuídos ao longo dos quatro livros da Coleção, delineamos algumas categorias e ou ou conceitos, como espaço geográfico, paisagem, lugar, território e região, lançando mão de abordagens que propiciem ao estudante o exercício de interpretação crítica e de sensibilização da realidade espacial do mundo em que vive, em diferentes escalas.
Grande parte do conhecimento geográfico já visto pelo estudante – tanto na escola quanto em sua vivência extraescolar – começa a ser sistematizada e/ou aprofundada nos anos finais do Ensino Fundamental. O livro do 6º ano vai ao encontro dessa perspectiva, focando principalmente os conceitos de espaço geográfico, paisagem e lugar e ali iniciando sua sistematização.
Os conceitos de espaço geográfico e de paisagem
Ao trabalhar com os conceitos de espaço geográfico e paisagem, atentamos para a confusão que muitas vezes se estabelece entre eles. De acordo com o professor Milton Santos:
Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de fórmas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas fórmas mais a vida que as anima.
A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão “configuração territorial”. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente.
A paisagem se dá com um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um presente, uma construção horizontal, uma construção única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de fórmas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas fórmas-objetos. Por isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa condição, relativamente imutável; o espaço é um sistema de valores que se transforma permanentemente.
O espaço, uno e múltiplo, por suas diversas parcelas, e através do seu uso, é um conjunto de mercadorias, cujo valor individual é função do valor que a sociedade, em um dado momento, atribui a cada pedaço da matéria, isto é, a cada fração da paisagem.
O espaço é a sociedade, e a paisagem também o é. No entanto, entre espaço e paisagem o acordo não é total, e a busca desse acordo é permanente; essa busca nunca chega a um fim.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. página 83-84.
O conceito de lugar
O conceito de lugar aparece nesta Coleção não só como localização espacial, mas principalmente como espaço vivido, que é uma dimensão trabalhada pela perspectiva da chamada Geografia Humanística. Ao longo dos quatro volumes, independentemente da escala trabalhada, procuramos resgatar a experiência espacial do estudante. Quando, por exemplo, tratamos de problemas ambientais, solicitamos ao estudante que investigue tais problemas em seus espaços de vivência, como sua moradia, sua sala de aula, seu bairro, seu município.
Segundo a Bê êne cê cê:
reticências no Ensino Fundamental – Anos Finais, procura-se expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos, considerando temas políticos, econômicos e culturais do Brasil e do mundo. Dessa fórma, o estudo da Geografia constitui-se em uma busca do lugar de cada indivíduo no mundo, valorizando a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o em uma categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo, democrático e solidário.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 362. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
O conceito de região
No livro do 7º ano, o conceito de região ganha destaque, já que um dos caminhos que utilizamos para o estudo do espaço brasileiro foi sua divisão em macrorregiões, formalmente instituídas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Essa opção se justifica pelo fato de essa divisão ser mais familiar ao estudante, já que ela está mais presente em seu cotidiano, principalmente por meio da mídia, além de ser usada na divulgação de muitas das informações oficiais e em projetos governamentais.
Com o objetivo de superar o entendimento de região como um espaço com características comuns, delimitado por critérios estáticos, procuramos apresentar diferentes regionalizações do espaço brasileiro e demonstrar que o fenômeno regional é resultado de um processo produzido historicamente.
Segundo a professora Lana Cavalcanti, na discussão sobre o conceito de região:
reticências alguns elementos devem ser destacados por atender à necessidade de analisar o surgimento/ressurgimento, o desenvolvimento ou mesmo a morte da região ante a homogeneização do espaço e das relações de produção e ante o fenômeno de globalização da sociedade. Por um lado, a redefinição de fronteiras, o novo papel do Estado-nação, desestrutura regiões consolidadas; por outro, assiste-se a surgimentos e ressurgimentos de regiões em consolidação.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 2003. página 104.
O conceito de território
Desde o 6º ano procuramos trabalhar com os diversos “atores sociais” envolvidos nas relações de poder sobre o espaço. Nesse contexto, não só o Estado tem papel fundamental como também deve ser considerada a intervenção de outros grupos sociais e espaços vivenciados pelo estudante. O próprio indivíduo, nosso estudante, deve entender que pode vir a ser um desses atores.
Segundo Lana Cavalcanti (2003, página 111), “o aluno deve entender que sua intervenção no território nas diferentes escalas deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o contrôle territorial e a igualdade social, respectivamente”.
Aprofundando o conceito, encontramos na Bê êne cê cê:
reticências com o aprendizado de Geografia, os estudantes têm a oportunidade de trabalhar com conceitos que sustentam ideias plurais de natureza, território e territorialidade. Dessa fórma, eles podem construir uma base de conhecimentos que incorpora os segmentos sociais culturalmente diferenciados e também os diversos tempos e ritmos naturais.
Essa dimensão conceitual permite que os alunos desenvolvam aproximações e compreensões sobre os saberes científicos – a respeito da natureza, do território e da territorialidade, por exemplo – presentes nas situações cotidianas. Quanto mais um cidadão conhece os elementos físico-naturais e sua apropriação e produção, mais pode ser protagonista autônomo de melhores condições de vida.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 365. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
O trabalho com imagens, linguagens e representações variadas
O desenvolvimento da capacidade leitora é um dos objetivos que permeiam esta Coleção, que, para atender a esse propósito, articula no Livro do Estudante diferentes fórmas de linguagem, verbais e imagéticas, compondo um rico repertório de conteúdos multimodais. Nas Orientações Específicas deste Manual, o professor tem acesso a esse material multimodal, que se soma a textos teóricos, atividades complementares, orientações diversas e sugestões de vídeos, podcasts e outros recursos audiovisuais que respaldam o planejamento e o desenvolvimento das aulas.
Nossos estudantes (e a sociedade atual como um todo) convivem com uma profusão de imagens, especialmente as difundidas pela mídia e pelas redes sociais, e não devem simplesmente “consumi-las”, sem reflexão nem criticidade. Sendo inegável o poder da imagem e, principalmente, o uso (político, comercial, ideológico etcétera.) que dela se faz, é fundamental que os estudantes desenvolvam habilidades de observação, decodificação e reflexão, que lhes possibilitem ler o mundo de fórma mais autônoma e crítica.
É importante que os estudantes percebam que as informações sobre o mundo podem ser registradas por meio de diferentes linguagens e que um mesmo assunto pode ser tratado sob diferentes pontos de vista, dependendo do autor, do lugar e da época em que as ideias são produzidas.
A imagem, como o texto e outras fórmas de linguagem, é uma fonte de conhecimento importante para todos os componentes curriculares. A fotografia, por exemplo, captura os elementos visuais que se arranjam de maneira particular em dado momento e lugar, congelando o espaço-tempo, de modo que o observador possa, em tese, ajustar o ritmo de análise e contemplar de fórma não apressada esse arranjo para conseguir isolar os detalhes e, então, vislumbrar o que os conectam ao conjunto. Dedicar tempo à
interpretação de uma imagem possibilita, por meio do olhar, acionar a memória na busca por outros referenciais (não apenas visuais) que amplifiquem a capacidade de compreensão do teor retratado.
Esse exercício pode remeter às próprias percepções sensoriais e afetivas do indivíduo e a aspectos objetivos da realidade externa que constituem objeto de estudo exclusivo de determinado campo da ciência. Para a Geografia, contudo, a imagem, em seus múltiplos formatos, é um recurso indispensável a muitos procedimentos de análise da paisagem e como produto de diferentes práticas de pesquisa que sintetizam a relação sociedade-espaço.
Alfabetização cartográfica
O ensino de Geografia requer diversas linguagens por meio das quais os estudantes entram em contato com o saber sistematizado. Uma dessas linguagens é a cartográfica, expressa nos mapas. Nas aulas de Geografia, a cartografia deve ser trabalhada sistematicamente, construindo-se os conceitos e as habilidades relacionados à representação espacial.
Nesta Coleção, trabalhamos a alfabetização cartográfica em diferentes momentos e volumes, em uma proposta atrelada aos demais conteúdos. Além da interpretação de cartogramas, mapas esquemáticos e gráficos, entre outros, também propomos, especialmente em determinadas seções e atividades, a construção de diferentes fórmas de representação espacial e de dados, a fim de estimular o desenvolvimento do pensamento espacial dos estudantes, aspecto presente nas Unidades Temáticas da Bê êne cê cê.
Representações gráficas
É preciso definir e diferenciar representação e representação gráfica.
Representação é um produto da mente humana. A representação de um objeto é uma evocação em sua ausência, é a substituição de ações ou objetos por símbolos que podem ser imagens, modelos, mímicas ou palavras.
Representação gráfica é a transcrição por linguagem gráfica das relações de diversidade, ordem e proporcionalidade que podem ocorrer entre objetos que compõem a realidade.
Mapas e gráficos são representações gráficas que têm como ponto de partida a exploração das duas dimensões dispostas em folha de papel. Atualmente, na era da informática, dispõe-se também das duas dimensões em monitor de computador, celular e tablet.
Para entender corretamente os mapas, é necessário primeiro desenvolver o ensino-aprendizagem do mapa e, depois, passar para o ensino-aprendizagem pelo mapa. Esses empreendimentos deverão ser precedidos de duas experimentações: primeiro os estudantes constroem a noção de espaço para, depois, representá-lo.
Para entender corretamente os gráficos, é necessário dominar as duas dimensões do plano e explorá-las para representar, de fórma gráfica, uma tabela ou um quadro de dados estatísticos, a fim de obter um entendimento claro do que eles apresentam.
Os mapas
Os mapas envolvem uma exploração dos elementos fundamentais da cartografia, como a construção do símbolo, a localização e a orientação, as coordenadas geográficas, a escala, as projeções e, por fim, as bases da linguagem gráfica.
No contexto da linguagem gráfica, é importante aproximar o estudante dos variados tipos de mapa e das distintas maneiras de elaborá-los. Assim, são apresentados os métodos de representação, cada um mais adequado a esta ou àquela manifestação dos fenômenos estudados em Geografia.
Os gráficos
Os gráficos são apresentados como meios de representação de dados estatísticos. São construções gráficas sobre sistemas de coordenadas, que possibilitam verificar a relação entre duas séries de dados estatísticos. Os gráficos têm por objetivo facilitar a visualização de uma série de dados numéricos.
Há uma grande variedade de gráficos, mas, de modo geral, trabalhamos, nesta Coleção, com dois sistemas: o cartesiano (baseado em um plano subdividido em retas perpendiculares) e o polar (um círculo dividido em setores).
Infográficos
A infografia é uma linguagem que apresenta recursos gráfico-visuais, como mapas, gráficos, fotos e ilustrações, associados a dados numéricos e informações sucintas dos temas apresentados. O infográfico
tem a grande vantagem de integrar linguagens, facilitando a compreensão e o aprendizado dos assuntos, por seu caráter lúdico e dinâmico.
Nesta Coleção, os infográficos aparecem no desenvolvimento dos temas, eventualmente acompanhados de questões que orientam a leitura e a reflexão sobre os assuntos abordados.
O trabalho interdisciplinar na Coleção
Estudiosos e pesquisadores da área da Educação, na atualidade, têm destacado cada vez mais a necessidade de incentivar uma abordagem global do conhecimento. Por meio de um esforço conjunto e de um trabalho interdisciplinar com a colaboração de diversos componentes curriculares que formam o saber escolar, a fragmentação e a descontextualização do conhecimento seriam evitadas.
Consideramos, portanto, que a interdisciplinaridade é um trabalho de fundamental importância em nossos dias, principalmente quando compreendemos que os meios de comunicação e as redes sociais podem nos oferecer informações e dados descontextualizados e fragmentados. Entendemos que a interdisciplinaridade possibilita a utilização de múltiplas ferramentas na resolução de questões e problemas, buscando, nesse processo, novos entendimentos que não se limitam às informações e aos conhecimentos parcelados ou demarcados por fronteiras teóricas que distinguem os componentes curriculares.
Um trabalho marcadamente interdisciplinar no estabelecimento escolar deve ser realizado com um objetivo claramente definido, em que a integração entre diferentes saberes e experiências incentive os estudantes a buscar respostas para a complexidade do mundo atual, principalmente em relação às dimensões do tempo e do espaço, construindo um repertório para atuar na realidade de maneira crítica e responsável.
Destacamos que há diversos momentos nesta Coleção em que o trabalho interdisciplinar é valorizado e incentivado, seja na fórma de atividades, seja no texto didático. Além disso, a seção Integrar conhecimentos, presente em todos os volumes desta Coleção, propõe a integração entre os conhecimentos do componente curricular Geografia e de outros componentes curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental (como História, Arte, Matemática e Ciências). Desse modo, esta Coleção apresenta, em diversos momentos, subsídios para a proposição de aulas em conjunto com professores de outras áreas de conhecimento e de outros componentes curriculares. As orientações a respeito do trabalho realizado em cada seção, com esclarecimentos a respeito das fórmas de articulação do respectivo componente curricular com outros, encontram-se nas Orientações Específicas deste Manual do Professor.
As práticas de pesquisa
É indispensável que o professor proponha a realização de diferentes práticas de pesquisa. Esse processo pode ocorrer ao longo de todo o percurso de aprendizado. Ao sugerir uma atividade de pesquisa, a ser desenvolvida individualmente ou em grupo, o professor pode orientar os estudantes a fazer um levantamento bibliográfico, reunindo textos e imagens disponíveis em livros, revistas, sites da internet, para que, com base na leitura desse material, possam ter acesso a um conhecimento atualizado sobre o assunto.
É importante que os estudantes compreendam que toda pesquisa, sobre qualquer assunto, tem início com um levantamento do que já foi produzido sobre o tema. Se o assunto é muito amplo, deve-se realizar um levantamento sobre as produções mais recentes. Depois, passa-se à escolha do que será lido e, após a leitura, à elaboração de uma revisão bibliográfica, ou o que chamamos de Estado da Arte.
Na leitura desse material, o professor deve orientar os estudantes a analisar cuidadosamente a documentação reunida. É importante investigar, por exemplo: quem é o produtor da informação? Quem divulga? Com que objetivo? As fontes são confiáveis? Como podemos determinar isso? Esse seria, portanto, o momento de análise documental (considerando-se a sensibilização para análise de discurso).
Depois de verificarmos a confiabilidade da informação, um segundo momento de análise está relacionado ao conteúdo e à fórma dos textos e das imagens, configurando o que podemos chamar de análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal). A respeito das fontes é válido perguntar: Como foram construídas? Que ideias veiculam? Por quê? Nesse momento, é interessante destacar e enfatizar aos estudantes que muito daquilo que recebemos, principalmente por meio das mídias digitais, vem em discursos que podemos chamar de multimodais, pois aglutinam diferentes modalidades de expressão que chegam a nós simultaneamente. Uma atividade envolvendo discursos multimodais pode ser colocada em prática propondo-se à turma a produção de textos sobre determinado tema, orientando parte dos estudantes a escrever o texto de fórma manuscrita, outra parte, a digitá-lo em um computador (utilizando também emôjis associados à palavra escrita), podendo
associar texto e imagem, e outra, a narrá-lo oralmente (como ocorre nos podcasts). Esse exercício pode revelar à turma que a fórma pela qual veiculamos nossas ideias e nossos conhecimentos modifica o modo como as pessoas os recebem.
O uso de discursos multimodais é uma das principais características dos meios digitais e transformou profundamente a recepção das mensagens pelos destinatários. As habilidades vinculadas à produção e à interpretação de diferentes fórmas de linguagem abrem caminhos para que os estudantes analisem de fórma crítica produtos da indústria cultural, como filmes, séries, programas de televisão e rádio, configurando, assim, bagagem suficiente para que a turma possa recorrer, quando necessário, ao chamado estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural).
As pesquisas também podem ser realizadas por meio da construção e uso de questionários, que possibilitam a investigação de variados aspectos. Nos dias de hoje, os formulários eletrônicos podem ser usados no ambiente escolar para verificar o perfil da comunidade, seus anseios, suas opiniões. Essas estratégias de pesquisa social também ajudam os estudantes a compreender que os formatos utilizados na confecção das perguntas e respostas interferem nos resultados e que, portanto, os questionários não são meios totalmente objetivos de aquisição de conhecimentos. Ainda assim, esse recurso é muito importante para diversas práticas de pesquisa, possibilitando obter informações a respeito de uma comunidade para, então, desenvolver novas etapas de pesquisa, conjugando as conclusões da análise do questionário com pesquisas bibliográficas, por exemplo. Nesse sentido, as entrevistas também são essenciais, pois nos permitem ter acesso a depoimentos preciosos, que podem revelar outras facetas dos aspectos analisados, lembrando que, como os questionários, as pesquisas não são completamente isentas. As entrevistas devem ser analisadas e compreendidas como uma das narrativas sobre determinados fatos e acontecimentos. Por fim, em um trabalho de campo propriamente dito (a uma estação ecológica, a um museu, a uma galeria de arte etcétera.), as práticas de pesquisa que envolvem observação, tomada de nota e construção de relatórios são essenciais.
Todo o conhecimento pesquisado e trabalhado deve ser registrado para que, na etapa final, os estudantes possam tomar nota, construir relatórios, elaborar seus textos – algo que pode até mesmo ser feito por meio da elaboração de filmes, podcasts, apresentações orais, exposições ou debates. Essas são apenas algumas fórmas que os estudantes têm à disposição para compartilhar o conhecimento adquirido para seus pares ou para a comunidade escolar como um todo.
Destacamos que as práticas de pesquisa aqui indicadas estão contempladas ao longo dos quatro volumes que compõem esta Coleção, tanto em atividades no Livro do Estudante como em sugestões de atividades complementares que integram as Orientações Específicas deste Manual. As práticas de pesquisa contempladas, portanto, são as seguintes:
- Revisão bibliográfica (Estado da Arte);
- Análise documental (sensibilização para análise de discurso);
- Construção e uso de questionários;
- Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural);
- Observação, tomada de nota e construção de relatórios;
- Entrevistas;
- Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).
Propiciar aos estudantes atividades pedagógicas por meio das quais possam experimentar as várias modalidades de pesquisa disponíveis favorece a compreensão de que o processo de aprendizagem deve envolver práticas ativas de investigação e interação com os objetos de estudo e com as comunidades a eles vinculados, alimentando a mobilização permanente dos conhecimentos relativos não apenas à Geografia, mas a todos os campos de conhecimento.
O processo de avaliação
A prática da avaliação tem sido objeto de profundas reflexões e discussões pedagógicas nas últimas décadas, transformando-se em uma importante ferramenta para se planejar e replanejar a prática pedagógica. Cada vez mais, a avaliação deixa de ser vista como um instrumento de contrôle, vigilância e punição do estudante, concentrada apenas nos períodos de exame, para ser compreendida como um processo global e dinâmico por meio do qual se avalia a relação de ensino e aprendizagem como um todo. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve contemplar as competências e as habilidades dos estudantes ao chegarem à sala de aula, para planejarmos, com base nesse diagnóstico,
como se desenvolverá o processo de aprendizagem. Desse modo, as atividades apresentadas ao final de cada Capítulo e também ao final de cada seção, ao longo dos volumes desta Coleção, têm a função de auxiliar o professor a realizar a avaliação de cada estudante (considerando-se, por exemplo, as avaliações diagnósticas e processuais). Assim, diferentes propostas de avaliação, tanto de caráter formativo quanto de preparação para exames de larga escala, estão presentes nesta obra e são condizentes com as características da Coleção.
Podemos caracterizar as avaliações como diagnósticas, formativas ou de resultados (cumulativa). As avaliações diagnósticas têm como objetivo identificar os conhecimentos que os estudantes já possuem, sendo uma ótima ferramenta para iniciar a explanação de um novo conteúdo, possibilitando aos estudantes que se expressem e se motivem a aprender. Já as avaliações formativas fornecem indícios ao professor e aos estudantes dos avanços alcançados, indicando o que já se sabe e o que precisa ser adquirido. Nas avaliações de resultados, feitas ao final de cada etapa do trabalho pedagógico, é possível verificar os conhecimentos efetivamente dominados e se é necessário ou não retomar alguns dos conteúdos trabalhados.
As fórmas pelas quais o professor pode avaliar os estudantes são múltiplas, desde uma aula dialogada, na qual o professor pode, por meio de perguntas, saber quais são os conhecimentos sobre determinado assunto que os estudantes possuem, até trabalhos em grupos, como apresentações para toda a turma. O professor, quando utiliza diversas maneiras de avaliar os estudantes, possibilita que estes se expressem e desenvolvam novas habilidades, pois as avaliações são também momentos de aprendizado.
Não obstante as caracterizações das avaliações, citamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos:
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias fórmas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em port-fólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e também flexibilidade na atribuição de funções entre o corpo docente.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. Brasília: Méqui; Secretaria de Educação Básica; Dicei, 2013. página 123.
Em uma proposta integradora, na qual se apoia esta Coleção, a avaliação adquire um caráter dinâmico e necessário ao avanço dos estudos. Além disso, pode ser feita de modo individual, coletivo e em parceria com outros docentes e outros componentes curriculares.
Durante os estudos no Ensino Fundamental, os estudantes terão a oportunidade de realizar trabalhos em dupla ou em equipe que também devem ser estratégias de aprendizagem. Planejar as etapas do trabalho, distribuir as tarefas entre os membros do grupo, assumir responsabilidades, respeitar as opiniões dos colegas, reconhecer suas potencialidades e também seus limites são habilidades fundamentais para serem desenvolvidas ao longo da escolaridade. Da mesma fórma, o trabalho em equipe possibilita o aperfeiçoamento das habilidades de pesquisa, organização dos dados e apresentação dos resultados.
Cada proposta possibilita aos estudantes pesquisar, traçar relações entre os aspectos da sua realidade, como a família e a escola, e o momento histórico que está sendo estudado, explorar sua capacidade de planejamento, bem como criar oportunidades para a participação de todos na realização de uma tarefa comum. Dependendo da natureza de cada atividade, do empenho dos estudantes e dos objetivos do professor, o resultado poderá ser apresentado para a comunidade escolar. O trabalho em dupla ou em equipe permite estabelecer um vínculo de afetividade entre os estudantes e entre estes e o professor, e também amplia o sentimento de identificação com a escola.
Além das atividades propostas nas diferentes seções do material, que podem servir de instrumento de avaliação dos conteúdos apreendidos e de reorientação do trabalho, sugerimos que o professor empregue, nos momentos em que achar necessário, outras ferramentas avaliativas, como fichas de acompanhamento, autoavaliação, relatórios, diálogos etcétera.
Tais ferramentas não só possibilitam uma avaliação contínua e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, como também criam uma diversidade de situações que exploram as diferentes habilidades dos estudantes.
A seguir, apresentamos uma sugestão de ficha de acompanhamento, que pode ser complementada, a critério do professor.
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Nome do estudante: |
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Instrumentos de avaliação |
A |
AP |
NA |
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Noções sobre produção e transformação do espaço geográfico |
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Leitura e compreensão de textos |
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Leitura e compreensão de imagens |
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Leitura e compreensão de mapas |
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Leitura e compreensão de gráficos e tabelas |
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Produção de texto |
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Pesquisa |
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Debate |
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Legenda: |
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A COLEÇÃO EM CONSONÂNCIA COM A Bê êne cê cê
A incorporação das habilidades e competências propostas pela Bê êne cê cê no material didático e nas estratégias pedagógicas em geral possibilita colocar em prática abordagens não circunscritas ao conteúdo, tornando o processo de aprendizagem, de fato, significativo para os estudantes, que podem se apropriar dos conteúdos estudados como referenciais valiosos na compreensão de fenômenos diversos e como meio para desenvolver os atributos necessários para uma inserção positiva no mundo. Trabalhar efetivamente com a Bê êne cê cê exige, portanto, não apenas colocar os estudantes em contato com temas que correspondam a itens que integram o documento; é necessário planejar e oferecer aos estudantes atividades que lhes possibilitem exercitar as habilidades, atitudes e valores encadeados às competências e possibilitem ao professor aferir a evolução desse processo de aquisição. Nas Orientações Específicas deste Manual, os conteúdos que favorecem o desenvolvimento de cada habilidade apresentada na Bê êne cê cê são indicados ao longo de todo o material. Inteirando-se do teor das habilidades contempladas por determinado conteúdo e verificando como elas se conectam com as competências gerais e específicas, o professor poderá definir os aspectos mais pertinentes a serem desenvolvidos durante a sua abordagem, explorando o material disponibilizado e, eventualmente, trabalhando atividades complementares.
As Competências Gerais da Educação Básica abrangem aspectos que devem ser trabalhados por meio das contribuições fornecidas pelo conjunto de componentes curriculares de toda a Educação Básica, considerando as especificidades de cada segmento escolar e compondo, assim, um repertório elementar e comum a todos eles. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento dessas competências, as aulas de Geografia devem ser estruturadas de modo que o conteúdo relacionado aos conceitos geográficos seja trabalhado de maneira satisfatória e que os estudantes sejam estimulados a colocar em ação capacidades que, em outros momentos, serão úteis para lidar com problemas próprios de outros componentes curriculares. Por sua vez, as Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental expressam procedimentos, atitudes e valores importantes ao desenvolvimento dos estudantes que estão vinculados tanto ao estudo de História como ao estudo de Geografia, favorecendo, inclusive, a definição de eixos de integração entre os dois componentes curriculares. Por fim, as Competências Específicas de Geografia para o Ensino Fundamental abrangem aspectos que possibilitam o desenvolvimento do pensamento geográfico e outros resultantes desse processo.
A articulação entre esses conjuntos de competências dá base para a definição de diversas habilidades, que tornam a educação ampla e diversificada. Alguns exemplos dessa articulação estão apresentados na sequência.
Na página 128 do volume de 6º ano, a seção Em prática propõe uma atividade de elaboração de uma maquete utilizando a modelagem de argila para representar um conjunto de rios. A atividade mobiliza, entre outras, a competência geral 2, a competência específica 7 de Ciências Humanas e a competência específica 5 de Geografia (consulte os quadros das páginas onze a treze). Note que as competências se complementam, apesar de integrarem aspectos de natureza e dimensão distintos. A atividade proposta possibilita abordar conceitos que permeiam a ciência geográfica (como relevo e bacia hidrográfica), explorando habilidades que possibilitam analisar fenômenos a eles relacionados, como a ê éfe zero seis gê ê zero quatro e a ê éfe zero seis gê ê um dois (veja quadro da página treze), e ainda trabalhar competências que envolvem métodos de investigação e linguagem, compreendendo a aplicação de técnicas de representação espacial.
Na seção Ser no mundo que ocupa as páginas 90 e 91 do volume de 7º ano, os estudantes realizam a leitura de textos e a análise de um quadro que tratam da população indígena que ocupa áreas urbanas. A competência geral 7, a competência específica 6 de Ciências Humanas e a competência específica 6 de Geografia são contempladas na seção, que proporciona o desenvolvimento da capacidade de interpretação de determinada realidade (a população indígena urbana) com base na análise de diferentes fontes de informação e pontos de vista e, principalmente, da capacidade de construir argumentos. A seção ainda possibilita trabalhar habilidades (como a ê éfe zero sete gê ê zero um e a ê éfe zero sete gê ê zero três) relacionadas à análise de discurso e à formação de senso crítico sobre as questões indígenas, além de propiciar a reflexão a respeito de valores relacionados aos direitos humanos.
Na página 27 do volume de 8º ano, o conteúdo aborda as rivalidades étnico-religiosas e leva à reflexão sobre a necessidade de difundir uma cultura de tolerância às diferenças. O conteúdo abrange aspectos da competência geral 9, da competência específica 1 de Ciências Humanas e a competência específica 3 de Geografia. O conjunto de competências relacionadas a esse conteúdo proporciona o desenvolvimento de noções sobre os elementos (incluindo a ocupação do espaço e da formação de territórios) que conferem identidade a diferentes povos, bem como, em associação com a habilidade ê éfe zero oito gê ê zero cinco, proporciona a compreensão de situações que podem transformar as diferenças em rivalidades. Por outro lado, esses referenciais também possibilitam desenvolver valores relacionados à empatia e à superação de conflitos.
No volume de 9º ano, a seção Integrar conhecimentos das páginas 70 e 71, que explora conteúdos e conceitos de interesse para a Geografia e para Ciências, problematiza o aproveitamento de fontes renováveis de energia, como a eólica e a solar, como possibilidade de substituir os combustíveis fósseis, responsáveis por grande parte da poluição atmosférica. Mais uma vez, o conteúdo enseja o desenvolvimento de competências e habilidades que abrangem procedimentos de análise e noções assentadas em valores, que possibilitam, por exemplo, a compreensão do meio físico e a utilização de tecnologias para a obtenção de recursos naturais e a reflexão sobre como a relação da sociedade com a natureza pode ocorrer de maneira justa e responsável. A seção abrange aspectos da competência geral 1, da competência específica 2 de Ciências Humanas e da competência específica 2 de Geografia, além da habilidade ê éfe zero nove gê ê um oito.
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades
A Coleção está pautada nas Unidades Temáticas, nos objetos de conhecimento e nas habilidades previstos na Bê êne cê cê para cada um dos anos finais do Ensino Fundamental.
Os conhecimentos dos anos finais do Ensino Fundamental devem estar relacionados aos conhecimentos trabalhados nos anos iniciais dessa etapa escolar. Nesse contexto, a Coleção, em consonância com a Bê êne cê cê, preocupa-se com a continuidade das aprendizagens, de maneira que os estudantes consigam, nesses anos finais, desenvolver aprendizagens mais complexas, preparando-os, inclusive, para o avanço no Ensino Médio.
Temos, portanto, a preocupação de evitar rupturas quanto à transição entre diferentes estruturas pedagógicas, promovendo a especialização dentro do componente curricular e suas interações com outros componentes curriculares e demais áreas do conhecimento, de modo crescente. É importante que o professor esteja atento a possíveis lacunas no repertório e ao momento de vida dos estudantes, caracterizado pelo período de transição entre a infância e a adolescência, cumprindo a indicação na Bê êne cê cê no que diz respeito à retomada e à ressignificação das aprendizagens desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Não obstante, a Coleção também apresenta uma abordagem pautada em questões relacionadas ao direcionamento do projeto de vida dos estudantes, promovendo reflexões sobre ética e cidadania, além de apresentar conteúdos importantes na ampliação do universo escolar para o campo profissional, como novas profissões e possibilidades de desenvolvimento individual e social com o uso de diferentes ferramentas de tecnologia e informação.
Dialogando com a Bê êne cê cê, a organização dos livros desta Coleção reflete uma concepção didática que prevê e favorece a progressão de aprendizagens, garantindo ao professor a construção de propostas pedagógicas flexíveis e articuladas que atendam às necessidades de aprendizagens reais.
Na passagem para o Ensino Fundamental – Anos Finais, os alunos vivenciam diversas mudanças biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Eles ampliam suas descobertas em relação a si próprios e às suas relações com grupos sociais, tornando-se mais autônomos para cuidar de si e do mundo ao seu redor. Se, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o desenvolvimento da percepção está voltado para o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós, no Ensino Fundamental – Anos Finais é possível analisar os indivíduos como atores inseridos em um mundo em constante movimento de objetos e populações e com exigência de constante comunicação.
Nesse contexto, faz-se necessário o desenvolvimento de habilidades voltadas para o uso concomitante de diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etcétera.). Por meio delas, torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e culturas. O desafio é grande, exigindo capacidade para responder de maneira crítica, propositiva e ética aos conflitos impostos pela história.
Progressivamente, ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, o ensino favorece uma ampliação das perspectivas e, portanto, de variáveis, tanto do ponto de vista espacial quanto temporal. Isso permite aos alunos identificar, comparar e conhecer o mundo, os espaços e as paisagens com mais detalhes, complexidade e espírito crítico, criando condições adequadas para o conhecimento de outros lugares, sociedades e temporalidades históricas. Nessa fase, as noções de temporalidade, espacialidade e diversidade são abordadas em uma perspectiva mais complexa, que deve levar em conta a perspectiva dos direitos humanos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 355-356. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
A Coleção visa a ampliar a abordagem associada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, passando das experiências relacionadas ao espaço e ao tempo vivenciados pelos estudantes a contextos mais amplos, expandindo da escala local e regional até a escala mundial. Nesse sentido, há uma contínua proposta de leitura das conexões entre os fenômenos e o exercício de articular diferentes escalas de análise da realidade, em um movimento de compreensão local-global-local, ampliando os conhecimentos adquiridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental para o conhecimento de diferentes sociedades, em diferentes espaços e períodos históricos.
Essa proposta pedagógica se reflete na unidade temática Mundo do trabalho, a qual, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, está focada em processos e técnicas que envolvem atividades econômicas, sua importância e seu papel nas diversas cadeias produtivas.
No Ensino Fundamental – Anos Finais, essa unidade temática ganha relevância: incorpora-se o processo de produção do espaço agrário e industrial em sua relação entre campo e cidade, destacando-se as alterações provocadas pelas novas tecnologias no setor produtivo, fator desencadeador de mudanças substanciais nas relações de trabalho, na geração de emprego e na distribuição de renda em diferentes escalas.
ponto página 363.
A propósito, as Unidades Temáticas dos anos finais do Ensino Fundamental elencadas pela Bê êne cê cê são trabalhadas em todos os volumes da Coleção, em diferentes momentos. São elas:
- O sujeito e seu lugar no mundo;
- Conexões e escalas;
- Mundo do trabalho;
- fórmas de representação e pensamento espacial;
- Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Em relação à cartografia, é nessa fase que se expande o processo de alfabetização cartográfica e se aprofunda o trabalho com representações espaciais e o pensamento geográfico. A Coleção estimula não apenas a leitura de mapas e gráficos, mas também o raciocínio e a elaboração dessas fórmas de
representação, dominando a importância destas, suas potencialidades e limitações. O trabalho com o pensamento espacial presente nos anos iniciais do Ensino Fundamental ganha complexidade, desenvolvendo nos estudantes o olhar geográfico, tornando-os aptos a ler, elaborar e comparar diferentes tipos de representação, como mapas temáticos e históricos, gráficos de barras, gráficos de setores, histogramas diversos, perfis topográficos e croquis.
É nos anos finais do Ensino Fundamental que há aprofundamento da abordagem acerca das ações humanas sobre os elementos naturais, produzindo o espaço geográfico. No 6º ano, o resgate da identidade sociocultural é estimulado, e conceitos próprios a esta ciência (como paisagem e lugar, entre outros), abordados em diferentes escalas de análise, são trabalhados, de fórma que os estudantes possam, nos anos seguintes, relacionar esses conhecimentos com novos, associados especialmente ao Brasil no 7º ano e ao espaço mundial no 8º e 9º anos, para que reconheçam e compreendam a produção e a transformação do espaço. Esse processo permitirá a apreensão gradativa da complexidade dos processos locais, regionais e globais, de modo a que reflitam sobre os impactos destes e de suas ações individuais e coletivas, além de estimular posturas socialmente éticas e responsáveis, visando a reduzir as desigualdades, promover a valorização da diversidade e preservar o meio ambiente e a biodiversidade.
Conforme a Bê êne cê cê, especificamente no componente curricular Geografia:
Nessa fase final do Ensino Fundamental, pretende-se garantir a continuidade e a progressão das aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais em níveis crescentes de complexidade da compreensão conceitual a respeito da produção do espaço. Para tanto, é preciso que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre o uso do espaço em diferentes situações geográficas regidas por normas e leis historicamente instituídas, compreendendo a transformação do espaço em território usado – espaço da ação concreta e das relações desiguais de poder, considerando também o espaço virtual proporcionado pela rede mundial de computadores e das geotecnologias. Desenvolvendo a análise em diferentes escalas, espera-se que os estudantes demonstrem capacidade não apenas de visualização, mas que relacionem e entendam espacialmente os fatos e fenômenos, os objetos técnicos e o ordenamento do território usado. reticências
Espera-se, assim, que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais possa contribuir para o delineamento do projeto de vida dos jovens alunos, de modo que eles compreendam a produção social do espaço e a transformação do espaço em território usado.
ponto página 381, 383.
A ESTRUTURA DA OBRA
Esta obra, destinada a estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano), é composta de quatro Livros do Estudante e respectivos Manuais do Professor.
Os Livros do Estudante são divididos em oito Unidades temáticas, idealizadas para facilitar ao professor o planejamento de sua prática docente.
Correspondência entre os conteúdos dos volumes e a Bê êne cê cê
Os quadros a seguir, referentes a cada um dos volumes (6º, 7º, 8º e 9º anos) da Coleção, explicitam a correspondência dos conteúdos propostos com os objetos de conhecimento e habilidades da Bê êne cê cê. Esses quadros podem servir como referência para o planejamento das estratégias pedagógicas, possibilitando diversos modos de organização e abordagem dos conteúdos e garantindo a autonomia dos professores.
Lembramos também que a correspondência entre os conteúdos desta Coleção e a Bê êne cê cê está demonstrada de fórma mais detalhada nas Orientações Específicas deste Manual (junto à reprodução das páginas do Livro do Estudante). Desse modo, os quadros a seguir possibilitam não só uma visão geral da obra de maneira clara e organizada, como também favorecem a compreensão sobre as relações entre os objetivos, as justificativas e as principais habilidades que serão trabalhadas em cada uma das Unidades de cada volume. Os quadros possibilitam, também, uma organização visual que favorece o reconhecimento da seleção de conteúdos adotada na Coleção e que reflete (na transição entre as Unidades e entre os volumes da obra) a progressão cognitiva esperada dos estudantes ao avançar a cada momento da trajetória escolar.
Nos quadros de cada ano, é sugerida a distribuição de Unidades em cada bimestre. Esse cronograma bimestral pode ser adaptado pelo professor, conforme o planejamento de aulas mais conveniente à sua prática docente. Veja nesta página sugestão de cronogramas trimestral e semestral, para os quatro volumes da Coleção.
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Cronograma trimestral (6º a 9º anos) |
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|---|---|
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1º trimestre |
Unidades 1 e 2 |
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2º trimestre |
Unidades 3, 4 e 5 |
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3º trimestre |
Unidades 6, 7 e 8 |
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Cronograma semestral (6º a 9º anos) |
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1º semestre |
Unidades 1, 2, 3 e 4 |
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2º semestre |
Unidades 5, 6, 7 e 8 |
6º ANO
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Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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|---|---|---|---|
|
Meio ambiente (Educação ambiental; Educação para o consumo); Economia (Trabalho); Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia). |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|
1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
Identidade sociocultural |
EF06GE01: Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. |
|
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
EF06GE06: Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. |
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|
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras |
EF06GE08: Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE11: Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
|||
|
2º BIMESTRE |
UNIDADE II |
Relações entre os componentes físico-naturais |
EF06GE03: Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. |
|
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
EF06GE07: Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades. |
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|
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras |
EF06GE09: Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE11: Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
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|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
2º BIMESTRE |
UNIDADE III |
Identidade sociocultural |
EF06GE02: Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. |
|
Relações entre os componentes físico-naturais |
EF06GE05: Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. |
||
|
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
EF06GE06: Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE11: Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. |
||
|
Atividades humanas e dinâmica climática |
EF06GE13: Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.). |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
|||
|
3º BIMESTRE |
UNIDADE IV |
Relações entre os componentes físico-naturais |
EF06GE04: Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. |
|
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras |
EF06GE09: Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE10: Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
|||
|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
3º BIMESTRE |
UNIDADE V |
Identidade sociocultural |
EF06GE01: Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. |
|
Relações entre os componentes físico-naturais |
EF06GE03: Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. |
||
|
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras |
EF06GE09: Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE11: Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: |
|||
|
4º BIMESTRE |
UNIDADE VI |
Identidade sociocultural |
EF06GE01: Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. |
|
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
EF06GE06: Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE10: Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. |
||
|
Atividades humanas e dinâmica climática |
EF06GE13: Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.). |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
|||
|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
Relações entre os componentes físico-naturais |
EF06GE05: Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. |
|
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
EF06GE06: Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. |
||
|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE10: Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
|||
|
UNIDADE VIII |
Identidade sociocultural |
EF06GE02: Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. |
|
|
Transformação das paisagens naturais e antrópicas |
EF06GE06: Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. |
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|
Biodiversidade e ciclo hidrológico |
EF06GE11: Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. |
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|
Atividades humanas e dinâmica climática |
EF06GE13: Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.). |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
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7º ANO
|
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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|---|---|---|---|
|
Meio ambiente (Educação ambiental); Multiculturalismo (Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras); Cidadania e civismo (Direitos da criança e do adolescente). |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|
1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil |
EF07GE01: Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. |
|
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais |
||
|
Características da população brasileira |
EF07GE04: Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
||
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE05: Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. |
||
|
Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
||
|
Biodiversidade brasileira |
EF07GE11: Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
|||
|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
2º BIMESTRE |
UNIDADE II |
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil |
EF07GE01: Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. |
|
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
||
|
Características da população brasileira |
EF07GE04: Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
||
|
Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE07: Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
||
|
Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
|||
|
UNIDADE III |
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
|
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE06: Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. |
||
|
Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE07: Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
||
|
Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
||
|
2º BIMESTRE |
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
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|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
3º BIMESTRE |
UNIDADE IV |
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
|
Características da população brasileira |
EF07GE04: Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
||
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE06: Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. |
||
|
Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE07: Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
||
|
Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
||
|
Biodiversidade brasileira |
EF07GE11: Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
|||
|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
3º BIMESTRE |
UNIDADE V |
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE06: Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. |
||
|
Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE07: Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
||
|
Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
||
|
Biodiversidade brasileira |
EF07GE11: Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: |
|||
|
UNIDADE VI |
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil |
EF07GE01: Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. |
|
|
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
||
|
Características da população brasileira |
EF07GE04: Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
||
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE06: Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. |
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Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE08: Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro. |
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Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
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|
Biodiversidade brasileira |
EF07GE11: Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
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|
3º BIMESTRE |
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
|
Características da população brasileira |
EF07GE04: Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
||
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE06: Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. |
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|
Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE07: Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
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|
Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
||
|
Biodiversidade brasileira |
EF07GE11: Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
4º BIMESTRE |
UNIDADE VIII |
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil |
EF07GE01: Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. |
|
Formação territorial do Brasil |
EF07GE02: Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
||
|
Características da população brasileira |
EF07GE04: Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. |
||
|
Produção, circulação e consumo de mercadorias |
EF07GE06: Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. |
||
|
Desigualdade social e o trabalho |
EF07GE07: Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. |
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Mapas temáticos do Brasil |
EF07GE09: Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
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|
Biodiversidade brasileira |
EF07GE11: Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
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|
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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|---|---|---|---|
|
Multiculturalismo (Diversidade cultural); Economia (Trabalho); Saúde (Saúde). |
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|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|
1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
|
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE19: Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
|||
|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
1º BIMESTRE |
UNIDADE II |
Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais |
EF08GE01: Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. |
|
Diversidade e dinâmica da população mundial e local |
EF08GE02: Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. |
||
|
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
||
|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina |
EF08GE15: Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do Rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. |
||
|
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE19: Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. |
||
|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
|||
|
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
|
|---|---|---|---|
|
2º BIMESTRE |
UNIDADE III |
Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais |
EF08GE01: Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. |
|
Diversidade e dinâmica da população mundial e local |
EF08GE03: Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). |
||
|
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE10: Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos. |
||
|
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção |
EF08GE13: Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. |
||
|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina |
EF08GE15: Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do Rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. |
||
|
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE18: Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. |
||
|
Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
EF08GE20: Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. |
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|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina |
EF08GE22: Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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2º BIMESTRE |
UNIDADE IV |
Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais |
EF08GE01: Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. |
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Diversidade e dinâmica da população mundial e local |
EF08GE03: Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). |
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|
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
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|
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção |
EF08GE13: Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina |
EF08GE16: Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. |
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Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE19: Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. |
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Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
EF08GE20: Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. |
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Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina |
EF08GE24: Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros). |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V |
Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais |
EF08GE01: Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. |
|
Diversidade e dinâmica da população mundial e local |
EF08GE04: Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. |
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Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e |
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|
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção |
EF08GE13: Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina |
EF08GE16: Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. |
||
|
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE19: Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V (continuação) |
Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
EF08GE20: Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. |
|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina |
EF08GE22: Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: |
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UNIDADE VI |
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
|
|
Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
EF08GE21: Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
|
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção |
EF08GE13: Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. |
||
|
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE18: Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. |
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Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
EF08GE20: Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VIII |
Diversidade e dinâmica da população mundial e local |
EF08GE03: Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). |
|
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial |
EF08GE05: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. |
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|
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção |
EF08GE13: Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. |
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|
Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África |
EF08GE18: Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. |
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|
Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África |
EF08GE20: Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
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9º ANO
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Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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|---|---|---|---|
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Economia (Trabalho); Meio ambiente (Educação ambiental); Cidadania e civismo (Educação para o trânsito; Educação em Direitos Humanos). |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura |
EF09GE01: Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. |
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Corporações e organismos internacionais |
EF09GE02: Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. |
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|
Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização |
EF09GE05: Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. |
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|
A divisão do mundo em Ocidente e Oriente |
EF09GE06: Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. |
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Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE08: Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
EF09GE10: Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
EF09GE12: Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. |
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|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
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Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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1º BIMESTRE |
UNIDADE II |
Corporações e organismos internacionais |
EF09GE02: Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. |
|
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE03: Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
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|
Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização |
EF09GE05: Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. |
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|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE09: Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. |
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|
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
EF09GE13: Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. |
||
|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
||
|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE18: Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
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Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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2º BIMESTRE |
UNIDADE III |
A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura |
EF09GE01: Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. |
|
Corporações e organismos internacionais |
EF09GE02: Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. |
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|
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE04: Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais. |
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|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE08: Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
EF09GE10: Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. |
||
|
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
EF09GE13: Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. |
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|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE16: Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
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|
Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
|
2º BIMESTRE |
UNIDADE IV |
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE03: Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
|
Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização |
EF09GE05: Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. |
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|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE08: Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
EF09GE10: Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. |
||
|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE17: Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
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Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V |
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE03: Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE07: Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
EF09GE10: Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
EF09GE12: Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. |
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|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE16: Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: |
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Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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3º BIMESTRE |
UNIDADE VI |
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE03: Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE08: Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
EF09GE10: Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
EF09GE12: Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. |
||
|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
||
|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE17: Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
|
4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
Corporações e organismos internacionais |
EF09GE02: Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. |
|
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE03: Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
||
|
A divisão do mundo em Ocidente e Oriente |
EF09GE06: Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. |
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|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE08: Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. |
||
|
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial |
EF09GE11: Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. |
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|
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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|
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE16: Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. |
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|
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
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Capítulos |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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|---|---|---|---|
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VIII |
Corporações e organismos internacionais |
EF09GE02: Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. |
|
As manifestações culturais na formação populacional |
EF09GE03: Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. |
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|
A divisão do mundo em Ocidente e Oriente |
EF09GE06: Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. |
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|
Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania |
EF09GE08: Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. |
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|
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas |
EF09GE13: Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. |
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Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas |
EF09GE14: Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. |
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Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania |
EF09GE16: Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
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Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção
Nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal, que sistematiza informações, articula-se com seções pensadas para oportunizar o desenvolvimento de competências gerais da Educação Básica, competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental, competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental, objetos de conhecimento e habilidades. As seções desta Coleção são as seguintes: “Integrar conhecimentos”, “Lugar e cultura”, “Em prática”, “Mundo em escalas”, “Atividades”, “Ser no mundo” e “Para refletir”. O texto principal também se articula com alguns boxes, voltados à complementação dos conteúdos e à leitura de imagens diversas.
Essa variedade de propostas cria oportunidades para o desenvolvimento de percursos analíticos criativos e propositivos, norteados pelo raciocínio geográfico e pela organização do pensamento lastreado nas relações socioespaciais verificadas em diferentes escalas, da local à global, e apreensíveis por meio de métodos que envolvem a localização, a descrição e a contextualização dos fenômenos no tempo e no espaço. As propostas possibilitam ainda a interpretação e a produção de textos verbais e a expressão do diálogo em linguagens variadas, baseadas em princípios éticos e alinhados aos objetivos educacionais atuais, dando destaques a temas contemporâneos como as questões ambientais, a justiça e os direitos humanos.
As Unidades
Cada livro desta Coleção está organizado em 8 Unidades temáticas. Sugerimos a organização dessas Unidades em bimestres, conforme pode ser visto nos quadros deste Manual do Professor que expõem a estrutura de cada volume.
Na abertura de cada Unidade (em duas páginas), propomos a exploração de imagens de impacto, associada à leitura de um breve texto e dos itens principais que serão estudados. Esses elementos introduzem os conteúdos a serem desenvolvidos nos Capítulos dispostos na Unidade. O objetivo é motivar o estudante a refletir sobre os temas a serem estudados e estimular seus conhecimentos prévios sobre alguns aspectos abordados.
Os Capítulos
Cada Unidade compreende de dois a quatro Capítulos. Eles iniciam com um texto e uma imagem que sintetizam os conteúdos principais que serão trabalhados ao longo do Capítulo.
O texto principal, em linguagem simples e objetiva, está entremeado de imagens, seções e boxes contextualizados com os tópicos expostos.
Cada Capítulo é finalizado por uma seção de Atividades que auxilia o professor verificar se os estudantes atingiram o objetivo de desenvolver as habilidades da Bê êne cê cê propostas naquele segmento do livro. (As atividades propostas na seção podem ser utilizadas pelo professor como uma etapa da avaliação processual dos estudantes.)
A seguir, descrevemos as características das seções e dos boxes que compõem as Unidades e os Capítulos da Coleção.
Integrar conhecimentos
Esta seção reserva-se à integração entre os conhecimentos do componente curricular Geografia e os de outros componentes curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental (como História, Arte, Matemática, Ciências). Não ocupa local fixo nos volumes, sendo oportunizada pelos conteúdos apresentados no próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.
Da mesma fórma, a escolha do “outro” componente curricular privilegiado em cada uma das inserções da seção Integrar conhecimentos baseia-se na pertinência do diálogo propiciado pelo tema em questão.
As competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental contempladas, em geral, pela seção Integrar conhecimentos são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. |
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5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. |
Lugar e cultura
Esta seção estabelece relações entre determinadas manifestações culturais e aspectos da história e do espaço em que estas se produzem. Com base em excertos de textos de diferentes autores e em imagens diversas, problematiza os fundamentos históricos e geográficos das manifestações culturais. Não ocupa local fixo nos volumes e sua regularidade varia conforme a pertinência das questões em foco.
As competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental contempladas, em geral, pela seção Lugar e cultura são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. |
Em prática
Trabalha a linguagem e o raciocínio geográfico e ou ou cartográfico, além dos diferentes tipos de representação gráfica, para desenvolver a leitura de mapas e outras fórmas de representação, como os cartogramas.
As competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê e contempladas pela seção Em prática são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. |
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7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. |
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4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. |
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5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. |
Mundo em escalas
Seção que trabalha a relação entre um evento local e seus reflexos e efeitos globais e vice-versa. Desse modo, os estudantes têm condições de avaliar seu modo de vida e suas ações no lugar onde vivem e compreender como esses hábitos e posturas impactam ou são influenciados por eventos e fenômenos em outros locais do mundo. Além de questões individuais e coletivas, temas como trabalho, desemprego, tecnologias digitais, conflitos, movimentos sociais e preservação do meio ambiente também ganham destaque em alguns momentos desta seção.
As competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê e contempladas, em geral, pela seção Mundo em escalas são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. |
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5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. |
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3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. |
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4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. |
Atividades
Esta seção, localizada sempre no final de cada Capítulo, tem como objetivo promover a organização e a sistematização dos principais conteúdos nele estudados. Explora, por meio de atividades, tanto as possibilidades de aplicação do que foi apreendido pelo estudante quanto as possibilidades de extrapolação do conteúdo, por meio de propostas de pesquisa e ou ou de trabalho com a compreensão leitora de imagens ou textos da atualidade.
As competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê e contempladas, em geral, pela seção Atividades são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes, no mesmo espaço e em espaços variados. |
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6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. |
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2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. |
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3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. |
Ser no mundo
Esta seção apresenta-se ao final de algumas Unidades em cada um dos volumes desta Coleção. Volta-se especialmente às questões de identidade do indivíduo ou de seu grupo, abordando as competências socioemocionais. Com base na leitura de textos ou imagens, propõe a reflexão sobre questões controversas da atualidade, que demandam reflexão e posicionamento crítico.
Nas Orientações Específicas deste Manual do Professor, que acompanham a reprodução página a página do Livro do Estudante, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções Ser no mundo.
Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental que são contempladas, de modo geral, em todas as seções Ser no mundo são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. |
Para refletir
Assim como Ser no mundo, esta seção apresenta-se sempre ao final de uma Unidade. Tem como mote uma questão problematizadora, uma situação-problema, que leva à reflexão e à discussão. Explora temas e atividades com caráter de extrapolação, com enfoque em habilidades abrangentes da Bê êne cê cê.
Com base em textos diversos, especialmente jornalísticos, e imagens atuais, a seção aborda questões polêmicas do presente e propõe atividades em torno de uma questão de síntese, que “responde” à pergunta norteadora, estimulando a reflexão.
Nas Orientações Específicas deste Manual do Professor, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas na seção Para refletir. Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental que são contempladas, de modo geral, na seção Para refletir são:
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Competências específicas de Ciências Humanas |
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1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. |
Ler o mapa/a fotografia/o gráfico/o texto/o infográfico...
Nestes boxes, sem lugar fixo nos volumes, o estudante é incentivado a analisar uma fotografia, um mapa, um gráfico, um texto ou um infográfico. De fórma breve, propõem-se questionamentos que ampliam a compreensão do conteúdo, muitas vezes abordando aspectos importantes citados no texto principal.
As competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia previstas na Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental e contempladas nesses boxes são:
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Competência específica de Ciências Humanas |
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7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
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Competências específicas do componente curricular Geografia |
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3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. |
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4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. |
Boxe simples
Este boxe, que aparece ao longo dos Capítulos, apresenta algumas informações complementares ou paralelas ao texto principal. Visa a auxiliar os estudantes a se aprofundar em determinado tema ou conteúdo mencionado no texto principal.
Glossário
Presente em todos os volumes da Coleção, apresenta o significado de termos, conceitos e expressões destacados no texto principal.
Sugestões de filmes, livros e sites
Em alguns momentos, ao longo do texto principal, o professor e o estudante encontrarão sugestões de livros, de vídeos (filmes, em geral) e de conteúdos disponíveis na internet (incluindo podcasts), acompanhadas de breves resenhas, que se relacionam com o conteúdo trabalhado ao longo do Capítulo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth de; MORAN, José Manuel (Organização.). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Estado da Educação, 2005.
A obra apresenta diversos artigos que discutem o papel das tecnologias no processo de aprendizagem dos estudantes.
ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019. (Feminismos Plurais).
Na obra, o filósofo e professor Silvio de Almeida discute o problema do racismo como fator estrutural da sociedade brasileira.
Baciqui, Lilian; MORAN, José (Organização.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. volume 1.
O livro traz fundamentos e reflexões sobre as metodologias ativas para a educação.
rólf ings bénel e outros Educação no século vinte e um: cognição, tecnologias e aprendizagens. Petrópolis: Vozes, 2016.
O livro discute o uso da tecnologia em sala de aula, relacionando-a ao desenvolvimento cognitivo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 15 junho. 2022.
Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais ao longo da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica/Dicei, 2013.
Publicação que apresenta, na íntegra, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, Distrito Federal: Secadi, 2006.
Documento que orienta a política educacional que reconhece a diversidade étnico-racial.
BRASIL. Ministério da Educação. Síntese das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Disponível em: https://oeds.link/A62Wmm. Acesso em: 17 maio 2022.
Documento que apresenta a estrutura da Educação Básica no Brasil, considerando as premissas da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases (éle dê bê).
BRASIL . Parâmetros curriculares nacionais: Geografia 5ª a 8ª séries. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
Diretrizes para orientar os educadores por meio da normatização de alguns aspectos fundamentais concernentes ao respectivo componente curricular.
CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos e outros (Organização.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3. edição Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; á gê bê Seção Porto Alegre, 2001.
Texto com contribuição da geógrafa Helena Copetti Callai sobre o ensino de Geografia.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 2003.
Livro que aborda a importância do desenvolvimento do pensar geográfico pelos estudantes.
COLL, Cesar. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática: 2002.
Livro que propõe uma reflexão a respeito do currículo com base em uma concepção construtivista.
COLL, Cesar e outros O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
O livro aborda a aplicação do construtivismo na sala de aula.
COLL, Cesar e outros Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Livro que propõe uma série de reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem.
GUREVICH, Raquel. Conceptos y problemas en Geografía: herramientas básicas para uma propuesta educativa. In: AISENBERG, Beatriz; ALDEROQUI, Silvia. Didácticas de las ciencias sociales II: teorias con prácticas. Buenos Aires: Paidós Educador, 1998.
Capítulo que aborda questões relacionadas ao ensino de Geografia.
The maker movement manifesto. Nova York: McGraw-Hill Education, 2013.
No livro, o autor explora as inovações que se enquadram dentro do chamado movimento maker.
MARKHAM, Thom; LARMER, John; (Organização.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de Ensino Fundamental e Médio. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Livro que apresenta aos professores as estratégias da aprendizagem baseada em projetos.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
Livro que aborda o ensino de Geografia e destaca o conceito de Geografia Crítica.
PERRENÔ, Fílipe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
No livro, o autor aborda o conceito de competência e propõe reflexões a respeito do currículo escolar.
PERRENÔ, Fílipe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Livro que apresenta as competências essenciais para a docência.
PERRENÔ, Fílipe e outros As competências para ensinar no século vinte e um: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
O livro apresenta reflexões sobre como professores e a comunidade escolar, de modo geral, podem contribuir para a formação de uma educação construtiva e diferenciada.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
Livro que aborda o espaço escolar na perspectiva inclusiva.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
Livro em que o geógrafo Milton Santos aborda e explora o conceito de espaço.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Geografia. São Paulo: Coped; cô pé di, 2017.
Documento com a proposta curricular de Geografia da cidade de São Paulo.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: tecnologias para aprendizagem. São Paulo: Coped; cô pé di, 2017.
Documento da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo que aborda o uso das tecnologias a favor da aprendizagem.
SÃO PAULO. Secretaria Estadual de Educação. Proposta curricular para o ensino de Geografia: 1º grau. sexta edição. São Paulo: Secretaria de Educação; cêmpi, 1991.
Proposta curricular para o ensino de Geografia da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
ESTABAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
Livro em que os autores exploram os princípios da prática avaliativa.
SOARES, Júlio Ribeiro; ARAÚJO, Dalcimeire Soares de; PINTO, Rafaela Dalila da Costa. Aprendizagem escolar: desafios do professor na atividade docente. Psicologia da Educação. São Paulo, número 51, julho a dezembro. 2020.
A obra apresenta análises atuais sobre a atividade docente e os desafios dos professores em nossos dias.
STEFANELLO, Ana Clarissa. Metodologia do ensino de História e Geografia: didática e avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia. Curitiba: Ibpex, 2008. volume 2.
Livro que aborda a prática de ensino e de avaliação da aprendizagem nas aulas de Geografia.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nessa obra, o autor explora práticas que favorecem a aprendizagem dos estudantes, tais como as sequências didáticas.
- 1
- Empregamos as expressões “Geografia acadêmica” e “Geografia escolar” para designar, respectivamente, a Geografia produzida na universidade e a Geografia como componente curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
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- 2
- SÃO PAULO. Secretaria Estadual de Educação. Proposta curricular para o ensino de Geografia: 1º grau. sexta edição São Paulo: Secretaria de Educação/cêmpi, 1991.
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- 3
- BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia 5ª a 8ª séries. Brasília: Méqui/Secretaria de Educação Fundamental, 1997. página 24.
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- 4
- CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos e outros (Organização.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. terceira edição Porto Alegre: u éfe érre gê ésse; á gê bê Seção Porto Alegre, 2001.
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