SUMÁRIO
- Conheça o Manual do Professor IV
- ORIENTAÇÕES GERAIS V
- A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS V
A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES VII
- A compreensão leitora e o ensino de História VII
- Pensamento computacional VII
- Mudanças na era da informação: educação e tecnologia VIII Como o historiador produz o conhecimento histórico X
- A importância da pesquisa XII Temas Contemporâneos Transversais XIV
- Formação para a solidariedade e para a paz XVI
- Multiplicidade cultural XVI
- História e meio ambiente XVII
- Educação inclusiva XVII
- Uma História integrada e cronológica XX
- A Coleção e os fundamentos pedagógicos da BNCC XXI
- O foco nas competências XXII
- As habilidades de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental XXV
- A relação entre conhecimentos anteriores e posteriores XXXIII
- Correspondência entre o conteúdo dos volume e a BNCC XXXV
- Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção LII
- O trabalho interdisciplinar na Coleção LVIII
- Referências bibliográficas comentadas LXII
- ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1
CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
Este Manual do Professor está organizado nas seguintes partes:
- Orientações gerais – apresenta a visão geral da proposta desenvolvida na Coleção, seus fundamentos teórico-metodológicos, a estrutura do Livro do Estudante (com a descrição das seções e dos boxes nele presentes) e quadros com a correspondência entre os conteúdos das Unidades e Capítulos e os objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular ( Bê êne cê cê).
- Orientações específicas – reproduz as páginas do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações ao professor, sugestões didáticas e indicações das correspondências dos conteúdos com a Bê êne cê cê.
Nas duas páginas de abertura de cada Unidade, encontram-se:
- a apresentação das Unidades Temáticas da Bê êne cê cêque correspondem aos conteúdos trabalhados ao longo dos Capítulos que compõem a Unidade;
- a descrição das competências e dos objetos de conhecimento da Bê êne cê cê trabalhados na Unidade;
- orientações a respeito dos conteúdos e das principais reflexões presentes na Unidade.
Na página que corresponde à abertura de Capítulo, encontram-se:
- orientações sôbre práticas pedagógicas específicas relacionadas à abordagem dos conteúdos do Capítulo;
- a transcrição das habilidades da Bê êne cê cê nele trabalhadas.
Ao longo dos Capítulos, encontram-se:
- sugestões para o trabalho com os conteúdos específicos de cada página;
- respostas para todas as atividades propostas nas seções e nos boxes;
- sugestões de atividades complementares (a serem propostas ao estudante a critério do professor);
- indicações que podem ser usadas para o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais;
- orientações sôbre alguns possíveis trabalhos com práticas de pesquisa;
- textos complementares para auxiliar a abordagem dos conteúdos em sala de aula;
- indicações de filmes, livros, podcasts e sitespara aprofundar ou complementar o tema em estudo;
- sugestão de questões para que os estudantes possam avaliar o que aprenderam com os conteúdos propostos nos Capítulos de cada Unidade.
ORIENTAÇÕES GERAIS
A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS
[...] o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apôio indispensável.
O conhecimento do conhecimento [...] deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.
Morrã, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. segunda edição São Paulo: Cortez, 2018. E-book
O papel da escola na formação das crianças e dos adolescentes
Qual é, no cenário atual, o papel da escola e de seus professores, principalmente daqueles que se dedicam ao ensino de História?
As aceleradas mudanças que vêm ocorrendo nas últimas décadas têm proposto novos desafios para todos os que se dedicam à formação de crianças e adolescentes. A revolução representada pelas novas tecnologias de informação e comunicação acarretou alterações profundas no sistema produtivo e nas relações de trabalho em escala global. Ampliaram-se a produção, a circulação e o consumo de bens, serviços e informações de todos os tipos e intensificaram-se os fluxos migratórios. Ao mesmo tempo, verificam-se transformações na organização familiar e nas relações pessoais, na formação de identidades e no sistema de valores, na percepção do tempo e do espaço. As alterações culturais e no comportamento são visíveis, especialmente entre a população mais jovem, mudança que adiciona novos matizes ao chamado “conflito de gerações”.
Acreditamos que a instituição escolar enfrenta, hoje, um grande desafio: ela precisa estabelecer diálogos e vínculos com crianças e adolescentes que apresentam significativa diversidade social, étnica e religiosa, fruto das intensas migrações e do crescimento dos grandes centros urbanos, que marcaram as últimas décadas. O acolhimento desses estudantes e a comunicação com eles pressupõem uma escola aberta e preparada ao diálogo, que seja, portanto, plural e inclusiva.
Outro desafio reside nos avanços tecnológicos, que podem dar a falsa impressão de que a escola ficou obsoleta, que já não se apresenta como local privilegiado de acesso ao saber, uma vez que uma quantidade infinita de informações está ao alcance de qualquer pessoa conectada à web. No entanto, é importante lembrar a diferença entre informação e conhecimento, e o papel fundamental da escola e dos professores na formação dos estudantes para a utilização eficiente, criteriosa e responsável das novas mídias. O uso de recursos digitais ficou evidente no período de isolamento social necessário em razão da pandemia de côvid dezenóve, iniciada em 2020. Estudantes e professores, rapidamente, tiveram de se adequar ao uso de diversas ferramentas para que as aulas on-line acontecessem. Inúmeros desafios foram transpostos, não sem consequências para todos os envolvidos com educação. Cada vez mais, percebemos que o uso de dispositivos digitais pode ser um aliado no processo educativo, desde que utilizado de fórma crítica e ativa.
Um terceiro desafio relaciona-se à formação para o mundo do trabalho. As transformações tecnológicas têm alterado as relações de trabalho em todos os setores da economia. A velocidade dessas mudanças exige dos trabalhadores a capacidade de adaptação constante às inovações, seja no campo das técnicas produtivas, seja no campo dos processos criativos e da organização do trabalho. Competências específicas e habilidades como trabalhar em equipe, tomar decisões e a curiosidade de conhecer continuamente têm sido muito valorizadas, revelando por que a máxima “aprender a aprender” pode fazer muita diferença na formação de crianças e adolescentes.
O aprendizado de ferramentas metodológicas e de procedimentos específicos dos diferentes componentes curriculares pode garantir a autonomia dos estudantes em sua vida escolar, pessoal e profissional. A Base Nacional Comum Curricular ( Bê êne cê cê), documento que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, preocupa-se com esse tema, ao abordar, por exemplo, a importância da competência, definida no documento como:
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 8. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: nota de rodapé 3 janeiro 2022.
Assim é que o espaço coletivo da escola continua sendo fundamental na formação das crianças e dos adolescentes. É no cotidiano escolar que os estudantes podem ter acesso a um conjunto de ferramentas, informações e conhecimentos formalizados, fundamentados e compartilhados pela sociedade, que constituem condição indispensável para sua inserção no mundo contemporâneo e para a prática da cidadania. O trabalho realizado pela escola e pelos professores deve ter como pressuposto o respeito às diferenças étnicas e culturais, o recurso ao diálogo para a resolução de conflitos, a capacidade de colocar-se no lugar do outro, o desenvolvimento de atitudes de solidariedade, do sentido de justiça, entre muitos outros.
Ser adolescente nos dias de hoje
Os Anos Finais do Ensino Fundamental coincidem com o período em que os estudantes entram na puberdade e se tornam adolescentes. Muitas são as transformações vividas nessa fase: biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse processo, os jovens constroem seus valores com base nas experiências familiares e também nas relações com seus pares. Na sociedade atual, com o predomínio das tecnologias digitais de informação e comunicação, padrões de comportamento e visões de mundo ditados por esses meios são rapidamente incorporados por essa faixa etária. No processo de ensino e aprendizagem, é importante levar isso em conta, porque os jovens têm grande afinidade com o uso dessas tecnologias, e essa habilidade pode ser bem aproveitada para a construção do conhecimento histórico.
É também nesse período da vida que se ampliam as possibilidades intelectuais, levando à capacidade de raciocínios mais abstratos, à aquisição de maior autonomia e à consolidação de valores éticos e morais. Por sua vez, o componente curricular História possibilita o desenvolvimento de habilidades que trabalham a crítica, a reflexão e a ética, a serem utilizadas em diversos contextos, propiciando aos estudantes a apropriação de conhecimentos, atitudes e valores. Essas habilidades podem promover, ainda, práticas e vivências de empatia e cooperação, bem como favorecem a aproximação dos estudantes em relação ao corpo docente e à comunidade escolar.
Contudo, na atualidade, é mais adequado falarmos de “adolescências”, no plural. As experiências dos jovens no meio rural, em uma pequena cidade ou em uma grande metrópole, por exemplo, são muito diferentes umas das outras. Em um mundo tão diversificado, é necessário compreender e respeitar os sistemas de valores e de sociabilidade presentes em diferentes grupos.
A busca pela equidade mostra a necessidade de construir currículos e planejamentos que estejam em consonância com as inúmeras realidades existentes de norte a sul do país.
De fórma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº .13146/2015).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação, 2018. página 15-16. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro. 2022.
Além disso, é essencial, no processo de ensino e aprendizagem, que o professor leve em consideração as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, algo também ressaltado no texto da Bê êne cê cê. Atuando como mediadores, os professores devem possibilitar que os jovens se tornem protagonistas do seu próprio processo de educação, vista de uma maneira integral.
A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES
Para a perspectiva sócio-histórica, a história de cada indivíduo é, também, uma parte da história da humanidade que foi internalizada pelo sujeito por meio de sua atividade no mundo, atividade esta que, dialeticamente, também permite ao sujeito criar e transformar a realidade na qual atua a partir da relação com outros sujeitos.
SOARES, Júlio Ribeiro; ARAÚJO, Dalcimeire Soares de; PINTO, Rafaela Dalila da Costa. Aprendizagem escolar: desafios do professor na atividade docente. Psicologia da Educação, São Paulo, número 51, página 74, julho a dezembro 2020. Disponível em: https://oeds.link/TLVCaq. Acesso em: 10 junho 2022.
A compreensão leitora e o ensino de História
O desenvolvimento da compreensão leitora é um dos eixos norteadores desta Coleção. Entendemos a compreensão leitora como a capacidade de apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo em situações novas, tanto na escola quanto na vida cotidiana. Uma compreensão leitora integralmente desenvolvida possibilita uma participação plena na vida cotidiana, política e social. Desse modo, entendemos que esta Coleção procura, de diversas fórmas, incentivar a leitura e a atitude investigativa dos estudantes.
Além disso, entendemos a leitura como um processo interativo, que supõe um intenso esforço intelectual, em que são mobilizados conhecimentos prévios (referências provenientes das experiências de vida, de outras leituras, de um repertório de informações e conhecimentos adquiridos na escola e em outros lugares), a formulação e a verificação de hipóteses, a elaboração de inferências, o estabelecimento de relações entre as diferentes informações oferecidas pelo texto e entre estas e os conteúdos já conhecidos. Dito em outras palavras, compreender um texto é diferente de decodificar o código escrito. Considerando essas questões, procuramos disponibilizar de fórma transversal ao longo dos textos e das atividades da Coleção diferentes estratégias pedagógicas que incentivam as práticas da leitura, da pesquisa, da argumentação, da inferência e da identificação de falácias.
A leitura e a compreensão de textos de diferentes componentes curriculares requerem um aprendizado específico, mediado pela atuação dos professores, de acôrdo com as características próprias de sua área e dos objetivos que desejam desenvolver com os estudantes. Trata-se de uma tarefa que, em nossa opinião, deve ser vista como objeto de aprendizagem tanto quanto os conteúdos propriamente ditos.
No campo do ensino e da aprendizagem de História, existem algumas dificuldades adicionais, pois trabalhamos com uma variedade muito grande de linguagens, tipos e gêneros textuais, produzidos em diferentes tempos e lugares. Para cada um deles é necessário encaminhar estratégias próprias de leitura. Procuramos organizar essas atividades em nível crescente de complexidade, desde as que exercitam a habilidade de identificar, ordenar e relacionar os dados fornecidos pelo próprio texto até as que vão além dele, visando estimular a capacidade de inferir, elaborar hipóteses, diferenciar, avaliar, opinar e criar.
Outro cuidado importante na leitura de textos na área de História é situar o contexto de sua produção, a autoria, a intencionalidade, a esfera de circulação e seus suportes materiais. Por isso, os textos apresentados para a leitura dos estudantes são precedidos por algumas dessas informações (ou, se necessário, por todas elas). Além disso, em diversos momentos, principalmente nas atividades, esta Coleção privilegia a análise de textos, com o objetivo de desenvolver entre os estudantes a capacidade de identificar fragilidades argumentativas (como generalizações, incoerências e uso de informações não confiáveis).
Sugerimos ao professor utilizar práticas variadas de leitura, definidas de acôrdo com a complexidade dos temas e dos textos propostos para estudo, conforme as dificuldades da turma e o tempo disponível, como: leitura silenciosa em sala de aula, realizada individualmente; leitura compartilhada, com a mediação do professor; leitura a ser feita como “lição de casa”.
Pensamento computacional
Esta Coleção também procura incentivar e promover situações de aprendizagem em que as noções de pensamento computacional (ligadas principalmente à identificação de padrões) são desenvolvidas. Entendemos que o conceito de pensamento computacional se refere ao processo de formulação de um raciocínio que possa projetar a resolução de um problema. Assim, nesse contexto, o objetivo é decompor uma questão inicial em etapas, utilizando procedimentos e conhecimentos para encontrar soluções e elaborar conclusões.
Desse modo, o pensamento computacional apresenta três estágios: abstração (formulação do problema); automação (solução); e análise (execução da solução e avaliação). É possível identificar características
do pensamento computacional em algumas atividades presentes nesta Coleção, como organização lógica, análise dos dados, identificação, avaliação e elaboração de argumentos e soluções possíveis para um problema levantado.
O pensamento computacional também começou a influenciar disciplinas e profissões além da ciência e da engenharia. Por exemplo, as áreas de estudo incluem Medicina algorítmica, Economia computacional, finanças computacionais, Direito computacional, Ciências Sociais computacionais, Arqueologia digital, Artes digitais, Humanidades digitais e jornalismo digital. [...]
[...] entre as principais funções do pensamento computacional está a formação de pessoas capazes de, não apenas identificar as informações, mas principalmente produzir artefatos a partir da compreensão de conceitos [...].
Uín, Jeannette. Computational Thinking Benefits SocietySocial Issues in Computing Toronto, 10 janeiro. 2014. Disponível em: https://oeds.link/GoWJFk. Acesso em: 17 maio 2022. (Tradução nossa).
Mudanças na era da informação: educação e tecnologia
Na atualidade, vivemos uma verdadeira revolução no campo das comunicações e do processamento e armazenamento de informações em decorrência, principalmente, da popularização do acesso à internet e do uso de computadores pessoais, tablets e telefones celulares.
Grande parte das crianças e dos adolescentes de hoje cresceu imersa nessa nova “cultura digital”. Seu uso em sala de aula, quando bem direcionado e bem planejado, pode render bons frutos. Depois do uso maciço de dispositivos digitais durante o período de isolamento social em razão da pandemia de côvid dezenóve, percebemos que a utilização da tecnologia é indispensável ao aprendizado; contudo, esse uso deve vir acompanhado de uma compreensão consciente dos mecanismos inerentes a ela.
As escolas vêm procurando utilizar recursos e elementos da cultura digital em seu cotidiano, com diferentes graus de intensidade e de sucesso. No entanto, não basta equipar prédios escolares com dispositivos de tecnologia avançada – é preciso saber o que fazer com esses recursos e como colocá-los a serviço da formação dos estudantes. Um dos novos papéis que devem ser assumidos pela escola e pelos educadores é o de orientar os estudantes não só a utilizar as ferramentas digitais, mas também a fazer uso crítico, seguro, autônomo e criativo das novas tecnologias.
A difusão dos meios eletrônicos de comunicação tem provocado mudanças significativas nas maneiras de ler e de apreender informações. Ao navegar pela internet, é possível acessar, simultaneamente, uma enorme variedade de conteúdos, veiculados em diferentes linguagens. O usuário (ou “navegador”) precisa de ferramentas e de conhecimentos prévios para definir seu percurso de pesquisa, feito por meio dos recursos de hipertexto e de hipermídia. Esses recursos possibilitam ao usuário acessar conteúdos diversos, interagir com eles e com outros que estão associados e, também, modificá-los. Desse modo, nos meios digitais, os papéis de receptor e produtor de conteúdos podem, em algumas circunstâncias, ser exercidos simultaneamente pela mesma pessoa. A necessidade de saber lidar com essa variedade de conteúdos e linguagens presentes nos meios digitais é, também, uma preocupação constante da Base Nacional Comum Curricular ( Bê êne cê cê):
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 14. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro. 2022.
Informação versus conhecimento
É importante destacar que não estamos propondo aqui a adesão a um novo ritmo de ensino, por vezes vertiginoso, que mistura elementos como fragmentação, velocidade, interatividade e múltiplas linguagens. A velocidade do pensamento de cada indivíduo é variável. Além disso, salienta-se a diferença entre informação e conhecimento – a educação escolar transita neste último campo, em que são necessários a reflexão, o tempo de amadurecimento, o compartilhamento de ideias, a orientação e a experimentação.
A internet possibilita ao professor, assim como aos estudantes, o acesso a conhecimentos e informações das mais variadas, algumas aprofundadas e interessantes, e outras superficiais, descartáveis (ou mesmo não confiáveis). Em nenhum momento, o uso intenso das novas tecnologias dispensa o domínio das habilidades de leitura e de escrita, nem substitui a instituição escolar ou prescinde do convívio entre professores e estudantes. Assim, é importante que os docentes possam desenvolver com os estudantes estratégias pedagógicas que fortaleçam a análise e a crítica, possibilitando, por exemplo, a identificação de falácias, de carência de dados ou de incoerências nos materiais pesquisados na internet.
O escritor e professor de semiótica Umberto Eco sugere um exercício interessante:
Considero que existe um modo muito mais eficaz de desfrutar pedagogicamente dos defeitos da internet. Dar como exercício em sala de aula, pesquisa em casa ou trabalho universitário o seguinte tema: “ sôbre o assunto X, encontrar na internet uma série de textos improcedentes e explicar por que não são confiáveis”. Eis uma pesquisa que exige capacidade crítica e habilidade no confronto das diversas fontes – e que exercitaria os estudantes na arte da discriminação.
ECO, Umberto. Como copiar da internet. In: ECO, Umberto. : crônicas de uma sociedade líquida. Rio de Janeiro: Record, 2017. pápe sátân alépe página 84.
O ensino de História e o universo digital
O universo digital possibilita o acesso a um imenso acervo de informações, como verbetes em enciclopédias digitais, documentos originais em bibliotecas e arquivos, reportagens disponibilizadas em portais de notícias, bem como vídeos, palestras e aulas sôbre diversos temas. Além isso, a internet pode proporcionar até mesmo visitas virtuais a museus e monumentos históricos. Como é possível trabalhar em sala de aula com esse contingente de dados? Como construir com os estudantes a habilidade de selecionar conteúdos e verificar se estes são ou não confiáveis?
Um primeiro passo é compreender que, enquanto fenômenos relativamente novos, a internet e o uso de dispositivos digitais transformaram a relação entre seres humanos nas últimas décadas, de tal fórma que podemos, hoje, falar que vivemos nos vinte últimos anos um “digital turn” (algo como “virada digital”). Para jovens e crianças que nasceram em um mundo conectado pela rede mundial, pode ser difícil pensar em um tempo em que a comunicação era feita por cartas, por telefones fixos, em que não existiam mecanismos de busca digital nem plataformas de compartilhamento de músicas e vídeos. Um tempo em que não se podia levar no bolso um dispositivo portátil conectado em tempo integral à rede mundial de computadores. Justamente considerando que há gerações de jovens e crianças que já nasceram em um mundo digital é que se faz importante desnaturalizar esse ambiente, começando por refletir sôbre os termos digital e/ou virtual.
Enquanto o termo “digital” se refere aos dígitos, algarismos ou à tecnologia que, para processar informações, utiliza o código binário, a denominação “virtual” remete ao que se assemelha ao real, mas que é construído, que não existe fisicamente, como no caso das modelagens em 3D ou dos vídeos de realidade virtual.
Nos dois casos, devemos sempre lembrar aos estudantes que tudo o que existe no universo digital existe de fato, ou seja, está registrado em enormes computadores, foi criado por pessoas e é mantido por instituições e empresas, geridas por lógicas complexas envolvendo questões econômicas, culturais e políticas.
Relações humanas transformadas pelo uso de dispositivos digitais
Os termos que utilizamos quando nos referimos ao universo digital podem justamente encobrir ou revelar aspectos importantes sobre esse ambiente. As metáforas utilizadas para se referir a esse universo, vindas sobretudo da natureza, são muitas vezes etéreas ou líquidas. Salvamos nossos arquivos em “nuvens”, que, na verdade, são redes de servidores interconectados que possibilitam que dados sejam armazenados e compartilhados. O termo nuvem pode dar a impressão de que tudo paira, não está de fato em um lugar físico, mas de fato está, e é custodiado por empresas que são remuneradas para fazer essa guarda. Outro termo muito usado é dizer que “navegamos” na internet, em um “mar” de informações. Se, por um lado, essas metáforas líquidas nos ajudam a lidar com uma imensidão e até com um excesso de informações, por outro nos dão a impressão de que todo esse ambiente é maleável, sem muita definição, um tanto quanto aleatório. No entanto, sabemos que o uso de algoritmos pelas plataformas de compartilhamento de conteúdo ou pelos sistemas de busca, por exemplo, acaba por determinar os resultados que são apresentados, sendo tudo menos aleatório.
Outra característica importante que devemos levar em consideração no trabalho com os estudantes é a mudança nas relações de tempo e espaço que o uso dos dispositivos digitais acarreta. Durante o período de isolamento social, especialmente em 2020, causado pela pandemia de côvid dezenóve, milhões de estudantes puderam estar em contato entre si e com seus professores por meio das ferramentas de videoconferências, participando das aulas de fórma remota. Em certa medida, o professor “entrava” nas casas das estudantes e estes também “entravam” na casa dos professores. As distâncias espaciais se transformaram, e nem sempre podemos dizer que ficamos mais próximos devido à tecnologia: muitos relatos dos professores naquele período de isolamento social era de que os estudantes estavam ainda mais distantes, e que sua participação nas aulas havia se tornado mais rara e difícil.
Considerando-se ainda o uso dos dispositivos digitais, é possível dizer que esse fenômeno alterou (e vem alterando) as relações dos indivíduos com o tempo, em um processo que parece ter se potencializado nos últimos anos. São inúmeros os autores que alertam para o risco de estarmos vivendo em uma sociedade mergulhada no presenteísmo. Para Paula Sibilia, isso traz o risco de uma fragmentação da memória subjetiva:
Todas essas mutações estariam se realizando nas fórmas de percebermos o tempo passado. E a sensação de vivermos em um presente inflado, congelado, onipresente e constantemente presentificado promove a vivência do instante e conspira contra as tentativas de dar sentido à duração.
SIBILIA, Paula. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 2016. página 158.
Em uma sociedade transformada pelo uso de dispositivos digitais, onde se vive uma sucessão de breves instantes que logo serão esquecidos, o professor de História tem um papel ainda mais indispensável, contribuindo para que os estudantes possam compreender as especificidades de cada momento histórico e suas relações com o presente, trabalhando com uma dimensão temporal mais expandida e nutrindo as possibilidades de se pensar o futuro.
Desafios
A experiência docente tem demonstrado que um dos maiores desafios para o uso positivo da internet reside na grande quantidade de informações disponíveis e na dificuldade em selecionar os conteúdos. O papel do professor é, nesse aspecto, fundamental: em primeiro lugar, porque é ele que tem formação e experiência para indicar conteúdos e fontes seguras para a consulta dos estudantes. Em segundo lugar, é o professor que tem a tarefa de orientar os estudantes na análise e nos registros dos documentos examinados.
Também é importante lembrar aos estudantes que todos os conteúdos encontrados na internet foram produzidos por pessoas que fizeram sua própria seleção de assuntos e abordagens, apesar de muitos sites não identificarem essa autoria de fórma explícita. Portanto, como qualquer outro conteúdo, escrito ou não escrito, os materiais pesquisados e encontrados na internet também não são objetos isentos e imparciais. Por isso, é fundamental que os estudantes aprendam e se habituem a citar corretamente as fontes utilizadas, e construam seu conhecimento de fórma crítica.
A Coleção pretende preparar os estudantes para fazerem uso de ferramentas variadas que os tornem capazes de lidar de fórma criativa, construtiva e crítica com as tecnologias digitais. Além disso, com base nos conteúdos e atividades propostos, a obra busca colaborar com o desenvolvimento de uma atitude analítica e reflexiva com relação ao que é veiculado nas mídias.
Desse modo, é importante compreender como:
[...] a história escolar é uma construção social produzida por elaborações e reelaborações constantes de conhecimentos produzidos a partir das relações e interações entre as culturas escolar, política e histórica; com os livros didáticos; com outros saberes que não apenas os históricos e muito menos circunscritos aos formais; com as ideias sôbre a história que circulam em novelas, filmes, jogos etcétera; e, não menos importante, com a história pública (história de grande circulação, ou de massa).
SILVA, Cristiane Bereta da. Conhecimento histórico escolar. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de ( organizador). Dicionário de ensino de História. São Paulo: edição éfe gê vê vírgula 2019. E-book.
Como o historiador produz o conhecimento histórico
O conhecimento das ações humanas no decorrer do tempo se dá por meio da seleção, da análise e da interpretação de vestígios deixados pelas diferentes sociedades. Todos os vestígios que nos informam algo sobre as ações humanas ao longo do tempo tornam-se documentos e fontes de investigação para os
estudos históricos: documentos oficiais, livros, depoimentos orais, fotografias, desenhos, filmes, objetos, roupas, registros sonoros e inúmeras outras evidências da vida de um povo e de uma época.
[...] O historiador não faz o documento falar: é o historiador quem fala e a explicitação de seus critérios e procedimentos é fundamental para definir o alcance de sua fala. Toda a operação com documentos, portanto, é de natureza retórica. Não há por que o documento material deva escapar destas trilhas, que caracterizam qualquer pesquisa histórica.
MENEZES, Ulpiano B. de. Memória e cultura material: documentos pessoais no espaço público. Estudos Históricos, São Paulo, volume 11, número11, página 89-103, julho1998, página 95. Disponível em: https://oeds.link/MDFYlu. Acesso em: 10 junho2022.
Como nos alerta Ulpiano Bezerra de Menezes, as fontes históricas não falam por si mesmas. Elas só falam quando são interrogadas. Tal concepção, desenvolvida pela primeira geração da Escola dos anál, na França, é uma crítica à passividade perante as fontes. Interrogar as fontes históricas significa decompô-las, avaliar a sua credibilidade e competência, identificar suas possíveis intenções e compará-las a outros testemunhos. Realizar esse trabalho pressupõe desmistificar as fontes, reconhecendo que elas não são registros inocentes e imparciais do real, mas construções que expressam uma intencionalidade e uma estrutura de poder determinada.
A análise das fontes históricas, prevista pela Bê êne cê cê, constitui a essência do trabalho do historiador e é um eixo importante da proposta desta Coleção. Desenvolvemos o programa de análise de fontes em diferentes momentos, como ao longo do texto principal (por meio da reprodução de imagens, como fotografias, pinturas, gravuras etcétera), na seção “Atividades” e, especialmente, na seção “Documento”.
A utilização de fontes iconográficas e escritas ao longo dos volumes desta Coleção está ancorada no método de construção do conhecimento histórico, possibilitando aos estudantes: a formulação de hipóteses embasadas em conhecimento válido, verificado e confiável; a construção de argumentação e contra-argumentação face a pontos de vista distintos e divergentes; a análise de elementos da realidade por meio do pensamento conceitual; a construção de narrativas metodologicamente plausíveis e eticamente fundamentadas que considerem a pluralidade de versões historiográficas existentes.
Pretendemos, também, promover a identificação e a análise crítica de situações de voluntarismo, que consiste em aplicar a documentos e contextos uma teoria a priori, utilizando a narrativa histórica apenas para confirmar as explicações já existentes na mente do autor, oriundas de convicções estabelecidas por motivos ideológicos, religiosos, acríticos ou pseudocientíficos. Outro objetivo do trabalho com as fontes documentais nesta Coleção é oferecer estratégias para a identificação e a análise crítica de situações de anacronismo, ou seja, a atitude de atribuir aos agentes históricos do passado ideias ou pensamentos formulados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas.
Outra possibilidade de trabalho com a análise de fontes históricas nesta Coleção envolve as imagens que representam artefatos da cultura material, reproduzidas ao longo de diversos Capítulos.
O professor pode utilizar as reproduções fotográficas de objetos como ponto de partida para trabalhar alguns aspectos ligados à cultura material, como a matéria-prima e as técnicas que envolveram sua produção. Essas imagens podem servir para iniciar um projeto em que os estudantes, juntamente com os professores, possam reunir objetos que dizem respeito a determinado contexto histórico, e carregam inúmeras informações sôbre como era a vida naquele período.
Suponhamos [...] que o nosso historiador está olhando neste momento para o Antigo Egito. Ele tem diante de si as pirâmides – que até hoje estão presentes no cenário planetário e que dão testemunho daquela magnífica civilização. De igual maneira, ele tem diante de si os textos escritos nas paredes das pirâmides, ou então em papiros antigos, mas que já podem ter tido os seus conteúdos transferidos para coletâneas modernas de fontes impressas ou digitalizadas, e até mesmo terem sido traduzidos para diversas línguas. Diante desta paisagem trazida pela “janela das fontes”, este historiador escreve a sua obra historiográfica sobre o Antigo Egito – não apenas descrevendo os aspectos objetivos da civilização egípcia no período de alguma dinastia faraônica, e não somente enunciando os fatos mais conhecidos, mas também os interpretando, problematizando-os, formulando hipóteses, introduzindo comparações com outras antigas civilizações, propondo explicações para que possamos compreender por que as coisas aconteceram de uma maneira e não de outra. Oferecer ao seu leitor não apenas estes vislumbres do passado, mas também uma interpretação sôbre o mesmo conforme um olhar de nosso tempo e os recursos de uma ciência historiográfica, é a função dos historiadores.
BARROS, José D᾿Assunção. Fontes históricas: uma introdução à sua definição, à sua função no trabalho do historiador, e à sua variedade de tipos. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão Sergipe, volume 11, número 2, julho a dezembro 2020.
A importância da pesquisa
O professor deve explicitar, em sala de aula, que o historiador produz seu conhecimento com base em indagações que o momento atual possibilita, e o faz sempre em diálogo com a produção historiográfica que o precedeu e a atual. É importante indicar aos estudantes os passos que o historiador percorre na construção do conhecimento histórico, destacando que esses passos também possibilitam que eles se apropriem de procedimentos e de metodologia para efetuar suas próprias pesquisas em meios diversos, como em textos historiográficos e em conteúdos impressos ou digitais. Assim, é necessário mostrar que toda pesquisa, sôbre qualquer assunto, tem início com um levantamento do que já foi produzido sôbre o tema. Se o assunto é muito amplo, deve-se realizar um levantamento sôbre o que mais recentemente se produziu. Depois desse levantamento, existe a escolha do que será consultado, e, após a leitura, a confecção de uma revisão bibliográfica, ou o que chamamos de Estado da Arte. Em seguida, o historiador fará o levantamento documental e prosseguirá na análise de suas fontes.
Aqui, é importante mencionar que cada tema levará a pesquisa de determinado repertório de fontes, que podem ser muito variadas, sendo que cada uma tem suas próprias especificidades. Assim, se um historiador elege como tema de pesquisa a urbanização de determinado bairro de sua cidade, poderá recorrer a documentos oficiais, leis ou decretos que determinaram a ocupação daquela região no passado, como também a fontes iconográficas, fotografias, mapas ou desenhos. Poderá, também, dependendo do enfoque que deseja dar ao estudo, consultar e analisar jornais, revistas que trazem informações sôbre acontecimentos no bairro, documentos pessoais, diários e correspondências. Pode, ainda, escolher analisar as obras arquitetônicas, ou fazer estudos de história oral, recolhendo, por meio de entrevistas, depoimentos dos moradores do bairro. São inúmeros os caminhos que os historiadores podem trilhar, mas em todos eles existe a impossibilidade de trazer de volta o passado, pois o que se constrói é uma interpretação do vivido, do que aconteceu. No entanto, essa construção está sempre ancorada em uma busca pela verdade, que nesse caso não é única, é sempre plural.
Assim, como enfatizamos anteriormente, compreendendo os diversos passos que o historiador percorre para construir seu conhecimento, os estudantes podem exercitar uma “atitude historiadora”, que possibilita uma apreensão mais ativa e crítica do presente.
Em diferentes instâncias da vida social é possível assumir uma atitude historiadora. De que trata tal atitude? De indagar o passado como uma das dimensões do terreno poroso do presente onde residem as tradições, os comportamentos residuais, mas de onde, quando problematizado, emerge um conhecimento crítico que nos impele à ação.
MAUAD, Ana Maria. Usos do passado e história pública no Brasil: a trajetória do Laboratório de História Oral e Imagem da Universidade Federal Fluminense (1982-2017). História Crítica, Rio de Janeiro, número 68, página 40, abril a junho 2018.
As práticas de pesquisa
É indispensável que o professor trabalhe com os estudantes as diversas práticas de pesquisa possíveis. Esse processo pode ocorrer ao longo de todo o percurso de aprendizado. Ao sugerir um tema de pesquisa, a ser realizado individualmente ou em grupo, os estudantes podem ser orientados a fazer um levantamento bibliográfico, reunindo textos e imagens disponíveis em livros, revistas, sites, para que, com base na leitura desse material, possam ter acesso a um conhecimento atualizado sôbre o assunto. Esse seria o momento da revisão bibliográfica (ou o que chamamos, como vimos, Estado da Arte).
Na leitura de todo esse material, o professor deve estar atento e orientar os estudantes para que possam analisar a documentação reunida. É importante investigar, por exemplo: Quem é o produtor da informação? Quem divulga? Com que objetivo? As fontes são confiáveis? Como podemos determinar isso? Esse seria, portanto, o momento de análise documental (considerando-se a sensibilização para análise de discurso).
Depois de verificarmos a confiabilidade da informação, um segundo momento de análise está relacionado ao conteúdo e à fórma dos textos e das imagens, configurando o que podemos chamar de análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal). É válido perguntar às fontes: Como foram construídas? Quais ideias veiculam? Por quê? Nesse momento, é interessante destacar e enfatizar aos estudantes que muito daquilo que recebemos, principalmente por meio das mídias digitais, vem em discursos que podemos chamar de multimodais, pois aglutinam diferentes modalidades de expressão que chegam a nós simultaneamente. Como exemplo,
podemos fazer o seguinte exercício: os estudantes podem escrever um mesmo texto, que vão divulgar de diversas maneiras: de fórma manuscrita, de fórma eletrônica (utilizando também emojis associados à palavra escrita), de fórma a associar texto e imagem, ou ainda, sendo narrado oralmente (como temos nospodcasts). Esse exercício pode revelar à turma que a fórma pela qual veiculamos nossas ideias e nossos conhecimentos modifica a recepção destes.
O uso de discursos multimodais é uma das principais características dos meios digitais e transformou nossa recepção de fórma visceral. Outra fórma de trabalhar isso em sala de aula é fazendo uma sobre como as piadas se transformam em diferentes situações: quando são ditas oralmente entre amigos, quando são lidas em um texto impresso, quando estão expressas em pequenos vídeos ou podcasts, ou quando são radicalmente transformadas nos chamados “memes”. Em todos esses formatos, a recepção é diferente. Os memes, por exemplo, só podem ser compreendidos se você conhece os referenciais necessários. Ao se desenvolver a habilidade de analisar as diferentes fórmas de linguagem, abrem-se caminhos para que os estudantes fiquem atentos e analisem de fórma crítica produtos da indústria cultural como filmes, séries, programas de televisão e rádio, configurando, assim, bagagem suficiente para que a turma possa recorrer, quando necessário, ao chamado estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural).
As pesquisas também podem ser realizadas por meio da construção e uso de questionários, que possibilitam a investigação de aspectos ligados ao momento atual. Nos dias de hoje, os formulários eletrônicos podem ser usados no ambiente escolar para se verificar o perfil da comunidade, seus anseios, suas opiniões. Essas estratégias de pesquisa social também ajudam os estudantes a compreender que os formatos utilizados na confecção das perguntas e respostas interferem nos resultados, auxiliando a compreensão de que questionários não são fórmas totalmente objetivas de aquisição de conhecimentos. Mesmo assim, são importantes, pois, em muitos casos, constituem uma ferramenta que possibilita conhecermos uma comunidade para, com base nesse conhecimento, propormos algo efetivo. Nesse sentido, também as entrevistas são essenciais: por meio delas, podemos ter acesso a depoimentos preciosos, que nos revelam outras facetas dos acontecimentos históricos, lembrando que elas também não são completamente isentas. As entrevistas devem ser analisadas e compreendidas como uma das narrativas sobre o que de fato aconteceu. Por fim, em um trabalho de campo propriamente dito (em uma visita a um museu, uma galeria de arte, em uma viagem escolar etcétera) as práticas de pesquisa que envolvem observação, tomada de nota e construção de relatórios são essenciais.
Todo o conhecimento pesquisado e trabalhado deve ser registrado, para que na etapa final os estudantes possam tomar nota, construir relatórios, elaborar seus textos – algo que pode até mesmo ser feito por meio da elaboração de filmes, pódikests, apresentações orais, exposições ou debates. Essas são apenas algumas fórmas que os estudantes têm de transmitir o conhecimento adquirido para seus pares ou para a comunidade escolar como um todo.
Destacamos que as práticas de pesquisa aqui indicadas estão contempladas ao longo dos quatro volumes que compõem esta Coleção, tanto em atividades no Livro do Estudante, como em sugestões de atividades complementares inseridas nas “Orientações específicas” do Manual do Professor. As práticas de pesquisa contempladas, portanto, são as seguintes:
• Revisão bibliográfica (Estado da Arte);
• Análise documental (sensibilização para análise de discurso);
• Construção e uso de questionários;
• Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural);
• Observação, tomada de nota e construção de relatórios;
• Entrevistas;
• Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).
Propiciar aos estudantes atividades pedagógicas com as quais eles possam experimentar as várias fórmas de pesquisa utilizadas pelo historiador para construir seu conhecimento possibilita que eles compreendam que a História é, como todas as outras áreas do conhecimento, uma construção permanente, feita por profissionais que se interrogam com base em questões atuais, e que nasce da constatação de que não sabemos algo, e que, por isso, devemos pesquisar com profundidade e seriedade.
De muitas e das mais variadas fórmas (todas facilmente reconhecíveis), nosso sistema cultural e educacional e nossa dependência da internet e do mundo digital facilitaram nossas vidas em muitos sentidos (e não mais conseguiríamos viver fóra desta forte atmosfera de conexão integral), mas também criaram uma geração de jovens que não sabem o que não sabem. A humildade não é apenas uma noção
simples, mas, como registraram todos os filósofos, se entendermos o que não sabemos, se conseguirmos aceitar esta verdade, podemos educar a mente, restabelecer a civilidade perdida e desarmar o excesso de mentiras que ameaçam nosso mundo. Embora com todos os revezes, ameaças e obscurantismos, acreditamos que o conhecimento histórico ainda é o motor que nos empurra na direção de um mundo mais verdadeiro e mais justo.
SALIBA, Elias Thomé. Teoria da História em tempos digitais. In: GONÇALVES, Márcia A. ( organizador). Teorizar, aprender e ensinar história. Rio de Janeiro: edição. éfe gê vê; fapérgi, 2020. página 17-34.
Temas Contemporâneos Transversais
Os denominados Temas Contemporâneos Transversais são trabalhados em diferentes momentos desta Coleção. Esses temas são de interesse da comunidade escolar e pertinentes à realidade em que os estudantes vivem. Destacamos que o trabalho com esses temas contribui para que a escola seja um espaço de construção do conhecimento, atrelado ao cotidiano dos estudantes e a seu modo de vida, incentivando, entre eles, práticas relacionadas à resolução de problemas, bem como atitudes de respeito e valorização dos demais grupos sociais e de cuidado com o meio ambiente. Nesse trabalho, é importante considerar as características das culturais locais e regionais, bem como dos diversos sujeitos sociais que frequentam a escola, possibilitando uma formação para a cidadania, para a democracia e para o trabalho.
O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os Temas Contemporâneos Transversais permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos tê cê tês o atributo da contemporaneidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na Base Nacional Comum Curricular. Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/Mp6RcA. Acesso em: 17 maio 2022.
As seis macroáreas (Saúde; Ética; Orientação Sexual; Pluralidade Cultural; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo), recomendadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais ( pê cê ênes), em 1996, tinham natureza flexível e deveriam ser adaptadas às realidades de cada sistema de ensino. Posteriormente, na primeira década do século vinte e um, o Conselho Nacional de Educação, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais, reafirmou a importância do trabalho com os temas contemporâneos, apontando para a obrigatoriedade do desenvolvimento de propostas interdisciplinares e transdisciplinares.
Com a Bê êne cê cê, em 2017, essa proposta se consolidou, passando a ser uma referência nacional imprescindível. As macroáreas, então, se transformaram em: Cidadania e Civismo; Ciência e Tecnologia, Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo; Saúde. Essas macroáreas englobam quinze Temas Contemporâneos Transversais, considerados essenciais para a Educação Básica. Observe no diagrama a seguir.
Como o nome já diz, os Temas Contemporâneos Transversais devem ser desenvolvidos de fórma longitudinal, por diversos componentes curriculares. Assim, há múltiplas fórmas e possibilidades de trabalho com os eixos temáticos, que preveem três níveis de complexidade: intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
Em uma abordagem intradisciplinar, os conteúdos relacionados aos Temas Contemporâneos Transversais ocorrem dentro do componente curricular. Como exemplo, temos os conteúdos relacionados ao Multiculturalismo, presentes em todos os volumes desta Coleção, que incluem contribuições à história brasileira vindas das sociedades indígenas, africanas e afro-brasileiras, além de inúmeros outros grupos étnicos que participaram da construção de nossa sociedade. Já o trabalho interdisciplinar pressupõe um diálogo entre os diversos campos de conhecimento, em que dois ou mais componentes acolhem as contribuições dos outros, levando em conta as especificidades de cada um e construindo em conjunto e de fórma interativa um conhecimento rico e plural. Por fim, ao pensar em uma construção do conhecimento transdisciplinar, temos os Temas Contemporâneos Transversais orientando a abordagem dos conteúdos e as discussões das áreas de conhecimento e dos componentes curriculares de fórma flexível e articulada, relacionando a comunidade escolar como um todo e permitindo observar como esse conhecimento possibilita compreender questões contemporâneas de maneira ampla e por diferentes prismas.
Nesta Coleção, você encontrará indicações e sugestões de abordagem de Temas Contemporâneos Transversais relacionadas aos conteúdos de determinados Capítulos. Essas indicações e sugestões estão organizadas do seguinte modo: ao longo dos quatro volumes do Livro do Estudante, incluímos selos que indicam as macroáreas trabalhadas junto com alguns conteúdos, cuja abordagem consideramos relevante para a vida e para a atuação do jovem na sociedade. No Manual do Professor há a correspondente indicação dos Temas Contemporâneos Transversais (também considerados subtemas) relacionados às macroáreas.
No livro do 6º ano, por exemplo, considerando as várias indicações de trabalho com os temas contemporâneos, temos, na página 157, um conteúdo relativo ao mar Mediterrâneo, que pode ser trabalhado em uma abordagem relacionada à macroárea Economia e ao Tema Contemporâneo Transversal “Trabalho”. No mesmo volume, na página 202, encontramos um conteúdo sobre as mulheres islâmicas e seus direitos na atualidade, possibilitando um trabalho com a macroárea Cidadania e Civismo, e relacionado ao Tema Contemporâneo Transversal “Educação em Direitos Humanos”.
No livro do 7º ano, entre várias indicações para trabalhos com os Temas Contemporâneos Transversais, temos, nas páginas 37 a 39, conteúdos que possibilitam o trabalho com a macroárea (e com o subtema) Ciência e Tecnologia, trazendo para a sala de aula aspectos do desenvolvimento do pensamento científico no Renascimento.
A macroárea Meio Ambiente está presente em todos os volumes da Coleção. Como exemplo de trabalho relacionado ao Tema Contemporâneo Transversal “Educação ambiental”, temos a feita no livro do 8º ano, nas páginas 27 a 29, que abordam os efeitos da Revolução Industrial, a exploração desenfreada do meio ambiente e os efeitos da poluição do ar e da água. Esse conteúdo possibilita, inclusive, o trabalho interdisciplinar entre os componentes curriculares História, Geografia e Ciências, podendo mesmo ser o ponto de partida para trabalhos transdisciplinares relacionados à história local, em que os estudantes, orientados pelos professores, podem pesquisar como a industrialização (ou a exploração do meio ambiente de modo geral) afetou a região em que vivem.
No livro do 9º ano, entre os vários temas contemporâneos trabalhados, incluímos, na página 105, conteúdos sôbre a conquista do voto feminino no Brasil, que se relaciona com dois Temas Contemporâneos Transversais: “Vida familiar e social” e “Educação em Direitos Humanos” (ambos relacionados à macroárea Cidadania e Civismo). Além disso, temos o conteúdo voltado aos direitos trabalhistas, nas páginas 109 e 110, relacionado ao tema contemporâneo “Trabalho”, dentro da macroárea Economia. Nesses exemplos, os temas contemporâneos indicados e sugeridos possibilitam uma reflexão sôbre questões contemporâneas, como o exercício de direitos políticos e a precarização das relações de trabalho.
Por meio de fontes escritas e/ou iconográficas, assim como por textos historiográficos, os estudantes, com a mediação do professor, se tornam capazes de produzir análises críticas, de argumentar e examinar situações do passado, construindo assim instrumentos para refletir sôbre aspectos de sua vida cotidiana na atualidade.
Indicamos, a seguir, as macroáreas e os correspondentes subtemas dos Temas Contemporâneos Transversais trabalhados de fórma mais destacada nesta Coleção, em cada volume.
6º ano: Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Cidadania e civismo
- Diversidade cultural
- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
- Ciência e Tecnologia
- Educação em Direitos Humanos
7º ano: Multiculturalismo; Economia; Saúde
- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
- Trabalho
- Saúde
- Educação alimentar e nutricional
8º ano: Cidadania e civismo; Ciência e Tecnologia; Meio ambiente
- Educação em Direitos Humanos
- Direitos da Criança e do Adolescente
- Ciência e Tecnologia
- Educação ambiental
- Educação para o consumo
9º ano: Cidadania e civismo; Economia; Multiculturalismo
- Vida familiar e social
- Educação em Direitos Humanos
- Trabalho
- Educação financeira
- Diversidade cultural
Formação para a solidariedade e para a paz
O ensino de História não pode se restringir ao conhecimento dos conteúdos conceituais e procedimentais da área. Esse componente curricular, inserido no contexto mais amplo do espaço escolar, cumpre também o papel social de educar para a cidadania e a vida democrática. O compromisso com a formação cidadã nos levou a estabelecer três eixos atitudinais que nortearam o programa de atividades e outras seções da Coleção: a solidariedade como valor essencial nas relações humanas; a valorização do patrimônio e da pluralidade cultural; e a defesa da paz como meio de resolver os conflitos.
- O desenvolvimento da prática solidária. A preocupação com a solidariedade nos levou a propor atividades que sensibilizem os estudantes diante do sofrimento das vítimas da repressão política, do preconceito racial, da exploração do trabalho infantil e do trabalho escravo, por exemplo.
- A valorização da pluralidade cultural. O eixo da pluralidade cultural está presente em atividades relacionadas, por exemplo, à questão indígena, ao valor das diferentes manifestações religiosas, ao papel dos mitos e lendas no universo simbólico de várias sociedades, à cultura afro-brasileira, entre outros temas.
- A defesa da paz. O repúdio às guerras perpassa diversos Capítulos, em particular aqueles que tratam das grandes guerras mundiais do século vinte. Nesses momentos, destacamos os imensos sacrifícios humanos exigidos pelas guerras, além dos prejuízos que elas causaram para o patrimônio cultural da humanidade.
O trabalho com esses princípios tem por objetivo, em última instância, que os estudantes reflitam sôbre a realidade em que vivem e reconheçam a sua responsabilidade na construção de uma sociedade mais justa e solidária. Nesse sentido, a paz e a solidariedade se iniciam dentro da sala de aula, e em diversos momentos, nos quatro volumes desta Coleção, há atividades que possibilitam o debate e a reflexão sôbre as várias fórmas de violência, inclusive alertando para aquela que pode ocorrer na escola, sob a fórma de uma intimidação sistemática que denominamos bullying.
Multiplicidade cultural
Na atualidade, povos e culturas do mundo inteiro estabelecem contatos contínua e crescentemente, seja por meio dos deslocamentos populacionais, seja por meio das diferentes mídias. A “aldeia global” tornou-se uma realidade. A maior proximidade entre os povos possibilita trocas culturais intensas e traz,
também, desafios para a preservação ou para a formação de novas identidades, tanto no nível local quanto no nacional.
O ensino de História contribui não só para a construção identitária, como também para a compreensão dos processos históricos que possibilitaram que identidades surgissem, e principalmente para a valorização da diversidade cultural, fomentando assim uma cultura de tolerância e paz. Trabalhar com conteúdos históricos que possibilitam a percepção da pluralidade cultural, das semelhanças e diferenças, das permanências e rupturas, auxilia não só na identificação do “eu”, mas também do “outro”. A alteridade é um conceito-chave para a construção das identidades e para o reconhecimento das diferenças. Nessa direção, procuramos ressaltar a pluralidade de sujeitos na história e as fórmas de mobilização de diferentes grupos por reconhecimento e afirmação de direitos. O professor pode desenvolver, com os estudantes, pesquisas a serem realizadas com a família e com a comunidade escolar como um todo, no sentido de problematizar e ressaltar a multiplicidade cultural existente na sociedade e a necessidade de respeitar e valorizar essas diferenças. Em diversos momentos a Coleção traz, também, conteúdos que auxiliam o professor no trabalho com as culturas juvenis, valorizando a atuação dos jovens na vida social e política, como no livro do 9º ano, que apresenta o papel preponderante desse grupo na política brasileira das últimas décadas.
Em consonância com a Bê êne cê cê, as histórias do Brasil, das Américas e da África, das populações indígenas e afro-americanas são abordadas, nesta Coleção, de fórma integrada. São problematizadas com base nos cruzamentos, nas relações assimétricas, nas estratégias de apropriação cultural e de resistência política que as conectam à história da Europa e de outras regiões do mundo. As dinâmicas de circulação de populações e mercadorias, de ideias e imaginários ganham um lugar importante, fazem transbordar fronteiras e tensionam a compreensão das histórias locais ou nacionais.
História e meio ambiente
Nas últimas décadas, cresceu o interesse de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento em torno da chamada questão ambiental. As sociedades que se formaram em diferentes tempos e lugares apropriaram-se dos recursos naturais de maneiras distintas, contribuindo para a construção de novas paisagens. Dessa fórma, torna-se cada vez mais importante investigar as relações complexas que se estabelecem entre o ser humano e a natureza ao longo da história.
Tal postura pode contribuir para superar a visão, de certa maneira, catastrofista, frequente no senso comum, de que a atuação do ser humano leva necessariamente à devastação do mundo natural, em qualquer tempo e lugar, e nos lembra de que as relações entre sociedade e natureza também podem ser construtivas e criadoras.
Um exemplo de como as relações construídas entre o meio ambiente e as sociedades podem ser harmoniosas e produtivas é observado no manejo e uso que povos amazônicos pré-coloniais faziam da Floresta Amazônica. Por meio de pesquisas interdisciplinares nos campos da Arqueologia, Biologia e História, vemos que, antes da chegada de europeus em nosso continente, sociedades indígenas amazônicas domesticaram várias espécies vegetais, como o arroz, e selecionaram espécies nativas úteis aos grupos humanos, como a castanheira, a seringueira, entre outras, e as plantavam na floresta, preservando o ecossistema e o utilizando de fórma produtiva.
Educação inclusiva
A Coleção apresenta grande variedade de propostas de trabalho, pesquisas, discussões e debates e apresentações em sala de aula. Desse modo, grande parte das práticas pedagógicas sugeridas visa atender às demandas dos diversos estudantes, como os que têm diferentes tipos de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, objetivando uma educação múltipla e inclusiva. De acôrdo com Edilene Ropoli, em A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.
[...]
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. página 8-9.
No processo de ensino e aprendizagem, é essencial que o professor leve em consideração não apenas as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, como também suas limitações e dificuldades. Desse modo, esta Coleção procura oferecer orientações para desenvolver a empatia e a cooperação, com estratégias que servem a diferentes perfis de estudantes, que têm diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. O trabalho com as culturas juvenis também é fundamental nesse processo e está presente em diversos momentos, de fórma atrelada ao cotidiano dos estudantes.
Entendemos que se faz urgente a disseminação de mais pesquisas na área da Educação Inclusiva, de fórma mais alargada, capaz de sustentar a práxis pedagógica de futuros professores, que possam intervir no contexto escolar.
O sucesso de uma escola inclusiva também está ancorado em um currículo bem estruturado, prédios acessíveis, uma organização escolar ideal, pedagogia centrada em todas as crianças, avaliação condizente, uma filosofia que atenda aos princípios da educação inclusiva e também em atividades extracurriculares, que complementam o processo. As oportunidades de aprendizagem dos alunos deveriam englobar um currículo e conteúdos capazes de atender as habilidades e interesses deles, tendo por norte suas experiências. A avaliação é o ponto-chave para verificação das dificuldades e retomada ou intervenção para superá-las.
FRANCO, Renata Maria da Silva; GOMES, Claudia. Educação inclusiva para além da educação especial: uma revisão parcial das produções nacionais. Revista Psicopedagogia, São Paulo, volume 37, número113, página 197, maio a agosto 2020.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ( Bê êne cê cê)
Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular ( Bê êne cê cê) foi homologada pelo Conselho Nacional de Educação, órgão vinculado ao govêrno federal brasileiro, após uma longa gestação envolvendo o Ministério da Educação, organizações não governamentais e setores da sociedade civil comprometidos com os problemas e desafios da educação no país.
O processo foi marcado por amplas discussões. A própria ideia de se produzir uma “base curricular comum” para as escolas do território nacional, da Educação Infantil ao Ensino Médio, não era objeto de consenso. Analisaram-se caminhos seguidos por outros países, que obtiveram ou não bons resultados quando da implementação de uma proposta curricular centralizada e compartilhada. Prevaleceu no Brasil a opção pela existência de uma Base Curricular, cujo texto passa a permear o ensino escolar nos seus diferentes níveis e disciplinas; desse modo, a Bê êne cê cê:
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação ( pê êne é). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar [...] e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica [...].
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a Bê êne cê cê integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,: Distrito Federal , 2018. Méqui página 7-8. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
A Bê êne cê cê, entretanto, considera algumas particularidades que conformam a identidade e as práticas pedagógicas dos diversos estabelecimentos de ensino do Brasil.
A Bê êne cê cê e os currículos [...] reconhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
[...] Bê êne cê cê e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da Bê êne cê cê à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, : Distrito Federal , 2018. Méqui 16. Disponível em: página https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 2022. janeiro
Essas decisões, conclui o texto, resultam de um processo que respeita as atribuições dos níveis estadual e municipal de govêrno, assim como o envolvimento e a participação das famílias e da comunidade.
O componente curricular História na Bê êne cê cê
Quanto ao componente curricular História, diferentes concepções pedagógicas e epistemológicas vieram à tona na trajetória de redação das diferentes versões da A versão homologada reafirma para o Ensino Fundamental, em seus Anos Finais, a opção em que os conteúdos se organizam em base cronológica – dos primórdios da história humana à época contemporânea.
A escolha, todavia, não significou que se abandonassem preocupações que haviam se manifestado no processo, no que diz respeito à superação de perspectivas de uma história linear e eurocêntrica tradicionalmente associadas à história cronológica.
Do ponto de vista temático, a Bê êne cê cê incorporou conteúdos voltados à História da África e das populações afro-americanas e brasileiras. Ao fazê-lo, vai ao encontro da legislação em vigor no país, que tornou esse campo obrigatório para os currículos de História nas escolas brasileiras.
A Base Nacional Comum Curricular incorporou, igualmente, conteúdos que valorizam a história e as atuações das populações ameríndias. Esses conteúdos aparecem, por exemplo, nos estudos sôbre as fórmas de ocupação do continente americano e sobre as inúmeras sociedades que se desenvolveram na América antes e depois do chamado “divisor de águas”, o emblemático ano de 1492.
Diretrizes para a valorização do papel e do protagonismo da mulher em diferentes contextos históricos também foram incorporadas pelo documento.
Esses campos temáticos devem permear o desenvolvimento das obras didáticas, do componente curricular História ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Eles podem e devem ser continuamente retomados por diferentes ângulos de análise, entrelaçados a outros conteúdos. Quando os processos de mundialização entram em cena, a partir dos séculos quinze e dezesseis, é possível estabelecer muitas conexões históricas entre os diferentes campos temáticos abordados. Assim, nas “Orientações específicas” deste Manual, são apresentadas diversas diretrizes para o ensino de História da África, da história e cultura afro-brasileira e da história das populações indígenas (na América e, especificamente, no Brasil). Esse processo é feito levando em consideração conhecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes.
De acôrdo com a Bê êne cê cê, o processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais do Ensino Fundamental está pautado por três procedimentos básicos:
1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui vírgula 2018. página 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO
Os quatro volumes da Coleção aqui apresentada, voltada para o ensino de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental, percorrem, em perspectiva cronológica, diferentes tempos e espaços da História, desde as origens do ser humano até a época contemporânea.
Em consonância com a Base Nacional Comum Curricular, a seleção dos conteúdos nesta Coleção considera, em todos os volumes, o pêso da matriz eurocêntrica e valoriza outras contribuições históricas – das Américas, da África e, em menor medida, de regiões do Oriente.
Uma História integrada e cronológica
Os volumes desta Coleção apresentam um desenvolvimento cronológico e integrado, em que se combina o estudo da História do Brasil com o estudo da História geral. A opção por uma abordagem cronológica se justifica pela necessidade de utilizar um sistema de datação que possibilite localizar acontecimentos no tempo, identificar sua duração e relacioná-los segundo critérios de anterioridade, simultaneidade e posterioridade.
A escolha da abordagem integrada, por sua vez, reflete a preocupação em articular os conteúdos de História geral e História do Brasil, permitindo que se percebam as semelhanças e as particularidades de diferentes processos históricos. Segundo a Bê êne cê cê, é no Ensino Fundamental – Anos Finais que as noções sôbre espaço e tempo vinculam-se às dinâmicas das sociedades estudadas, e
A presença de diferentes sujeitos ganha maior amplitude ao se analisarem processos históricos complexos ocorridos em espaços, tempos e culturas variadas. As mesclas entre as histórias da América, da África, da Europa e de outros continentes apresentam diferentes níveis de elaboração ao serem trazidos à tona rupturas, permanências e movimentos de população e mercadorias, mediados por distintas estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 417. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Nos livros desta Coleção, o passado se apresenta em uma perspectiva global, que combina a dimensão do espaço público com os aspectos da vida privada. Isso significa que estudamos o cotidiano de outras épocas, os elementos da vida material e as representações do campo da arte e da religião, sem perder de vista as esferas política, econômica e institucional. Se assim não fosse, correríamos o risco de escrever uma história fragmentada e descontextualizada. Ao mesmo tempo, nosso tratamento do passado procura, sempre que possível, refletir as preocupações, os desafios e as dúvidas do tempo presente.
Ao mobilizar indagações sôbre a época em que vivemos, a Coleção logra identificar e desenvolver questões que se aproximam da experiência dos jovens estudantes, convidando-os a debruçar-se sôbre o passado. O olhar para o passado através de um fio condutor problematizador é um dos pilares da proposta curricular da Bê êne cê cê para História.
A perspectiva multifocal da nossa proposta justifica a escolha dos conteúdos e abordagens. No interior de cada Unidade, selecionamos temas que procuram representar a diversidade das experiências humanas e as relações que existem entre elas: no estudo da Revolução Industrial, no livro do 8º ano, por exemplo, abordamos os inventos que marcaram a industrialização na Inglaterra e as condições políticas, sociais e econômicas que explicam o pioneirismo inglês nesse processo. Contudo, não deixamos de lado as mudanças que se processaram na sociedade e os impactos da industrialização sôbre o meio ambiente, especialmente em decorrência do uso desmedido dos recursos naturais, em um momento em que não existia preocupação a respeito dos danos que a ação humana pode causar ao ambiente.
As fontes bibliográficas em que nos baseamos para analisar e compreender o passado refletem as preocupações do tempo presente. Isso significa, por exemplo, que a Unidade sôbre a Revolução Russa, no livro do 9º ano, teria outras características se tivesse sido escrita antes de novembro de 1989, quando o Muro de Berlim foi derrubado e se iniciou o processo de desmoronamento do socialismo no Leste Europeu. A Revolução Russa, como fato do passado, não pode ser modificada. No entanto, a historiografia construída sôbre esse acontecimento está em constante reelaboração, possibilitada sobretudo pela descoberta e pelo acesso a novos documentos e testemunhos, pelo desenvolvimento de novas tecnologias e pelos acontecimentos políticos, econômicos e sociais do presente, que colocam para o historiador informações, contextos e circunstâncias antes desconhecidas ou inexistentes, conduzindo-o a levantar novos temas, problemas e questões sôbre o passado.
Portas de entrada para trabalhos de aprofundamento que favoreçam operações analíticas e interpretativas também se abrem com base na rica iconografia incorporada à obra, com legendas que direcionam sua contextualização e leitura, ao descreverem brevemente a imagem e indicarem o acervo que a conserva. A preocupação de se valorizar a leitura crítica das fontes visuais ganha fôrça nas diferentes atividades expressamente voltadas a esse fim, nas quais se orienta o estudante sôbre como proceder à análise iconográfica e histórica. Vai ao encontro, nesse sentido, da perspectiva sustentada pela Bê êne cê cê de que o conhecimento histórico envolve a tarefa de tratar, indagar e entrecruzar diferentes linguagens por meio das quais os indivíduos representam o mundo.
As imagens selecionadas – especialmente obras de grandes pintores e, a partir do século dezenove, fotografias que marcaram a própria história da fotografia – constituem férteis documentos primários que se prestam ao exercício de interpretação e análise.
Finalmente, nas diversas seções de atividades propostas na obra, encontram-se perguntas que demandam reflexão, capacidade de leitura, de formulação de hipóteses e de argumentação. As atividades propostas possibilitam chamar a atenção do estudante para as estruturas epistemológicas e metodológicas que produziram determinada narrativa da História. Trazem à tona operações da escrita da História e aos estudantes a oportunidade, com a mediação do professor, de experimentar o fazer e o pensar por si a respeito dos conteúdos que se desdobram com base no texto.
O professor pode avançar nessa problematização e retornar com os estudantes à própria narrativa que estrutura a obra, no exercício de explicitar escolhas, ênfases, escalas de observação, encruzilhadas e conclusões.
Além disso, nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal preocupa-se com outra dimensão valorizada pela Bê êne cê cê para o componente curricular História: a de favorecer a capacidade do estudante de contextualizar momentos, processos e acontecimentos históricos de relêvo. Como definido no texto de introdução do documento sôbre o componente curricular História no Ensino Fundamental (item 4.4.2):
Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de lado o que é particular em uma dada circunstância, é uma habilidade necessária e enriquecedora. Ela estimula a percepção de que povos e sociedades, em tempos e espaços diferentes, não são tributários dos mesmos valores e princípios da atualidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 399. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Esta Coleção apresenta aos estudantes problematizações bem elaboradas para situar, conhecer e organizar marcos fundamentais da História da humanidade através dos tempos, possibilitando a efetiva apropriação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e garantindo a devida contextualização e articulação entre esses saberes, para, desse modo, promover seu desenvolvimento integral.
A Coleção e os fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê
O horizonte da educação integral constitui um dos fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê, englobando todos os componentes curriculares. A esse respeito, o documento afirma:
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. [...]
Nesse contexto, a Bê êne cê cê afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a Bê êne cê cê está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação, 2018. página 14. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Se a educação assim concebida ultrapassa as fronteiras do livro didático, esta Coleção tem a intenção de constituir um ponto de partida para as interações criativas entre professor e estudantes na sala de aula.
Os volumes desta Coleção trazem narrativas sôbre o passado capturando questões como: as tensões e as acomodações que conformam as relações sociais; as fórmas de organização, disputa e legitimação da política; as relações entre representações culturais e o modo pelo qual dão significado às ações humanas; as tônicas da vida material de cada sociedade; e as transformações causadas pelos sistemas de troca e circulação. A identificação (e a análise) desses problemas se presta à reflexão sôbre o mundo em que vivemos, no presente.
Ao abordar temporalidades específicas de outras épocas, esta Coleção convida o estudante a redesenhar o seu olhar (e até mesmo a “deslocar o seu olhar”) para os repertórios e os legados históricos, suas continuidades e descontinuidades. Os convites a esse exercício de “deslocamento do olhar” atravessam o texto principal ao longo de toda a obra. As seções de atividades e os boxes também apresentam possibilidades de percursos que cada professor buscará dimensionar, visando à aprendizagem problematizada e viva da História.
Mais do que resultados objetivos do progresso intelectual ou cognitivo, o processo de ensino e aprendizagem concebido nesta Coleção almeja envolver outras dimensões da formação da criança e do adolescente, as quais abarcam os domínios do afeto, da sensibilidade estética, da autonomia, da confiança e do reconhecimento identitário.
Nesse mesmo sentido, em consonância com os fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê, esta Coleção incorpora o compromisso com uma educação inclusiva.
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a Bê êne cê cê desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sôbre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 15. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro2022.
Esta Coleção foi elaborada com a intenção de constituir um sólido suporte através do qual o professor pode planejar e esculpir seu trabalho cotidianamente, com base não apenas nos parâmetros curriculares e no planejamento escolar, mas também no reconhecimento dos estudantes e na reflexão sôbre sua prática, estabelecendo caminhos concretos para a educação inclusiva. Desse modo, ao valorizar sujeitos social, cultural e etnicamente plurais que conformam a História, esta Coleção reforça essa possibilidade de encontro, abertura e acolhimento às alteridades e particularidades.
No percurso de ensino e aprendizagem a que esta Coleção se abre, busca-se o compromisso com as diretrizes da Bê êne cê cê e com o princípio da educação integral e da preparação do estudante para o exercício da cidadania.
O foco nas competências
Entender a educação como educação integral supõe, concretamente, a valorização de estratégias e objetivos relacionados ao desenvolvimento de competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 13. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Para a Educação Básica, a Bê êne cê cê define as seguintes competências que devem servir como horizonte do trabalho pedagógico:
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 9-10. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a Bê êne cê cê define as seguintes competências como horizonte do trabalho pedagógico na área de Ciências Humanas e, em específico, do componente curricular História:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página357. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
As diferentes competências definidas pelo documento convergem para princípios pedagógicos, epistemológicos e cívicos identificados com a formação crítica e ética do estudante. Este não deve ser visto como um sujeito passivo que memoriza nomes, datas e fatos, mas como protagonista de um processo de aprendizagem no qual constrói sentidos, elabora perguntas, contrapõe interpretações, analisa criticamente suas fontes e referências, acolhe e reflete sôbre as relações de alteridade.
Lembramos mais uma vez que, nas "Orientações específicas" deste Manual do Professor (que acompanham a reprodução das páginas do Livro do Estudante), está explicitada, muitas vezes pontualmente, a relação entre os conteúdos desta Coleção e as competências trabalhadas em determinados momentos.
A fundamentação teórica na abertura da seção “História” da Bê êne cê cê (item 4.4.2) confere centralidade à ideia de uma atitude historiadora que estimule o estudante a formular perguntas e hipóteses, analisar fontes, contrapor e produzir interpretações.
Esta Coleção oferece ao professor portas de entrada para um trabalho dessa natureza, voltado a instigar a atitude historiadora do estudante, a reflexão sôbre as fórmas pelas quais se escreve a História e sôbre os fundamentos de interpretações diferentes – que se chocam, se complementam, se renovam com base em perguntas colocadas pelo tempo presente. Afinal, História é o estudo das ações humanas no passado e no presente. Com seu estudo, é possível conhecermos como diferentes sociedades organizavam suas vidas, se relacionavam com a natureza ou explicavam a origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte. Conhecer o passado nos possibilita compreender melhor a realidade em que vivemos, descobrir os limites, as potencialidades e as consequências dos atos humanos.
As habilidades de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental
Apresentamos, a seguir, as habilidades de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental, segundo a Bê êne cê cê.
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
História: tempo, espaço e formas de registros |
A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias |
(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas). |
Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico |
(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. |
|
As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização |
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação. |
|
(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano. |
||
(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas. |
||
(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades |
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos) |
(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. |
(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. |
||
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma |
(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas. |
|
Lógicas de organização política |
As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma |
(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. |
(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano. |
||
(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas. |
||
(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas. |
||
A passagem do mundo antigo para o mundo medieval |
(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços. |
|
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio |
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. |
|
Trabalho e formas de organização social e cultural |
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval |
(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. |
(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo. |
||
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média |
(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval. |
|
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval |
(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias |
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História |
(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. |
(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico. |
||
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial |
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas. |
|
Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo |
Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo |
(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados. |
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada |
(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América. |
|
As descobertas científicas e a expansão marítima |
(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. |
|
A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano |
A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa |
(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política. |
A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação |
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências. |
|
(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência. |
||
A estruturação dos vice-reinos nas Américas |
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. |
|
(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos. |
||
(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática). |
||
Lógicas comerciais e mercantis da modernidade |
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental |
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. |
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente. |
||
As lógicas internas das sociedades africanas |
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval. |
|
(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados. |
||
A emergência do capitalismo |
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise |
A questão do iluminismo e da ilustração |
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo. |
As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo |
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa. |
|
Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas |
(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas. |
|
Revolução Francesa e seus desdobramentos |
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo. |
|
Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana |
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas. |
|
Os processos de independência nas Américas |
Independência dos Estados Unidos da América |
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. |
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. |
||
(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. |
||
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo. |
||
(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. |
||
(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. |
||
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira. |
||
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas. |
||
A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão |
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
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O Brasil no século XIX |
Brasil: Primeiro Reinado |
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. |
(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. |
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(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império. |
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(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito. |
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O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial |
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. |
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(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas. |
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Políticas de extermínio do indígena durante o Império |
(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império. |
|
A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil |
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX. |
|
Configurações do mundo no século XIX |
Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias |
(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia. |
Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais |
(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. |
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Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX |
(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. |
|
O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia |
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia. |
|
Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo |
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX |
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo |
(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. |
(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954. |
||
A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição |
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados. |
|
(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil. |
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Primeira República e suas características |
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive. |
|
O período varguista e suas contradições |
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade). |
|
A questão indígena durante a República (até 1964) |
(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes. |
|
Anarquismo e protagonismo feminino |
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. |
|
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais. |
||
Totalitarismos e conflitos mundiais |
O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial |
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. |
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico. |
||
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global. |
||
A emergência do fascismo e do nazismo |
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto). |
|
O colonialismo na África |
(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais. |
|
A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos |
(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. |
|
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946 |
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação |
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946. |
(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais. |
||
Os anos 1960: revolução cultural? |
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. |
|
(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. |
||
(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura. |
||
O processo de redemocratização |
(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. |
|
(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. |
||
(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. |
||
(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989. |
||
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. |
||
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização. |
Unidades Temáticas |
Objetos de conhecimento |
Habilidades |
---|---|---|
A história recente |
A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos |
(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses. |
As experiências ditatoriais na América Latina |
(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras. |
|
(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos. |
||
Os processos de descolonização na África e na Ásia |
(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia. |
|
O fim da Guerra Fria e o processo de globalização |
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais. |
|
(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação. |
||
(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região. |
||
Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo |
(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. |
|
(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 420-433. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
A ESTRUTURA DA OBRA
Esta obra, destinada a estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano), é composta de quatro Livros do Estudante e respectivos Manuais do Professor.
Os Livros do Estudante são divididos em oito Unidades Temáticas, idealizadas para facilitar ao professor o planejamento de sua prática docente (sugerimos o trabalho com duas Unidades por bimestre). As Unidades Temáticas reúnem de dois a quatro Capítulos. Cada Unidade inicia com um texto provocativo, que procura despertar o interesse do estudante e mobilizar seus conhecimentos prévios sôbre os temas principais abordados naquele conjunto de Capítulos.
Observe no quadro a seguir os temas desenvolvidos em cada volume desta Coleção.
Unidade |
6º ano |
7º ano |
8º ano |
9º ano |
---|---|---|---|---|
I |
A História e os seres humanos: tempo e espaço |
Reinos e povos da África |
Revoluções na Inglaterra |
A República chega ao Brasil |
II |
Modos de vida e modificações da natureza |
A Europa moderna em formação |
O Iluminismo, a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa |
A Grande Guerra e a Revolução Russa |
III |
Sociedades antigas do Oriente |
América: terra de muitos povos |
A Era de Napoleão e as independências na América |
O período entreguerras e a Segunda Guerra |
IV |
Povos da Antiguidade na África |
A conquista e a resistência na América |
A independência do Brasil e o Primeiro Reinado |
A Era Vargas |
V |
A Grécia Antiga |
A colonização da América |
Revoluções e novas teorias políticas do século XIX |
O mundo bipolar |
VI |
Roma Antiga |
A economia açucareira |
A era do imperialismo |
As independências na África e na Ásia |
VII |
O nascimento do mundo medieval |
A expansão da América portuguesa |
Brasil: da Regência ao Segundo Reinado |
Democracia e ditadura na América do Sul |
VIII |
O Feudalismo e a Baixa Idade Média |
A mineração no Brasil colonial |
A expansão dos Estados Unidos no século XIX |
O mundo globalizado |
Os conteúdos desta Coleção vão ao encontro das Unidades Temáticas previstas pela Bê êne cê cê para os Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme o quadro a seguir.
6º ano |
7º ano |
8º ano |
9º ano |
---|---|---|---|
História: tempo, espaço e formas de registros |
O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias |
O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise |
O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX |
A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades |
Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo |
Os processos de independência nas Américas |
Totalitarismos e conflitos mundiais |
Lógicas de organização política |
A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano |
O Brasil no século XIX |
Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946 |
Trabalho e formas de organização social e cultural |
Lógicas comerciais e mercantis da modernidade |
Configurações do mundo no século XIX |
A história recente |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui vírgula 2018. página420-433. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
A relação entre conhecimentos anteriores e posteriores
Esta Coleção está pautada nas Unidades Temáticas, nos Objetos de Conhecimento e nas Habilidades que a Bê êne cê cê prevê para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Está atenta, também, à progressão dos conteúdos e às transições, com a continuidade das aprendizagens, de maneira que os estudantes consigam, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, ou no final de uma etapa específica (um bimestre, ou o final de um ano escolar), desenvolver aprendizagens cada vez mais complexas. Com o tempo, essas aprendizagens podem prepará-los, inclusive, para o ingresso no Ensino Médio.
Esse trabalho tem como base a apreensão da realidade e compreensão de mundo próprias do universo dos estudantes, seus valores e cultura, de modo que eles compreendam a importância de sua participação no lugar de vivência, trabalhando para promover uma sociedade mais justa, ética e menos desigual.
Como base da condução dos conhecimentos, há a preocupação de promover a especialização dentro do componente curricular – e suas interações com outros componentes curriculares e demais áreas do conhecimento – de modo crescente.
No componente curricular História, por exemplo, o estudo de ditaduras e de governos autoritários, ao longo do século vinte, ocorre no volume do 9º ano. Porém, as informações sôbre o surgimento da democracia entre os gregos da Antiguidade, bem como o incentivo à comparação entre a democracia direta da Antiguidade e a democracia representativa de nossos dias, aparecem ainda no volume do 6º ano. Estes últimos são conteúdos importantes, que fornecem alicerce às primeiras reflexões políticas dos estudantes e incentivam a compreensão e a análise de conceitos sem os quais o entendimento sôbre as ditaduras e os governos autoritários do século vinte não se realizaria de fórma satisfatória. Assim, essa continuidade de aprendizagens favorece o desenvolvimento da Competência Específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental número 5: “Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.” Favorece, também, o trabalho com as seguintes habilidades: ê éfe zero seis agá ih um dois: Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas e ê éfe zero nove agá ih três zero: Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da fôrça, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
Essa importante continuidade de aprendizagens também está presente, de maneira mais sutil, dentro de um mesmo bimestre.
No volume do 6º ano, por exemplo, no início do primeiro bimestre, os estudantes são convidados a compreender as teorias sôbre o surgimento dos seres humanos e o papel da ciência e dos mitos de criação nesse processo. Posteriormente, ao longo desse bimestre, são trabalhadas teorias acerca da dispersão dos seres humanos e do povoamento da América, bem como informações sôbre os modos de vida dos primeiros grupos humanos, em especial no continente americano e nas terras que hoje formam o Brasil. Noções sôbre o surgimento da espécie humana, as técnicas, as fórmas de arte e de expressão e as tecnologias desenvolvidas nas diferentes fases da chamada Pré-história constituem, portanto, alicerces importantíssimos para os conhecimentos trabalhados posteriormente. Além disso, esses conteúdos propiciam o desenvolvimento de várias Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental, como: “Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo” (1); “Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (4); e “Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica” (6). Ao mesmo tempo, esses conteúdos possibilitam o desenvolvimento das seguintes habilidades: ê éfe zero seis agá ih zero três: Identificar as hipóteses científicas sôbre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação; ê éfe zero seis agá ih zero quatro: Conhecer as teorias sôbre a origem do homem americano; e ê éfe zero seis agá ih zero seis: Identificar geograficamente as rótas de povoamento no território americano.
Também é importante destacar que nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor, em alguns momentos, procuramos trazer à tona a preocupação com a continuidade das aprendizagens, fornecendo sugestões, lembretes, ferramentas e caminhos para esse importante trabalho.
Além disso, lembramos que, para obter consistência em suas atividades na sala de aula, é importante que o professor esteja atento a possíveis lacunas no repertório e ao momento de vida dos estudantes, caracterizado pelo período de transição entre a infância e a adolescência, cumprindo a indicação na Bê êne cê cê relacionada à retomada e à ressignificação das aprendizagens desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Não obstante, esta Coleção também apresenta uma abordagem pautada em questões relacionadas ao direcionamento do projeto de vida dos estudantes, promovendo reflexões sôbre ética e cidadania, além de apresentar conteúdos úteis à ampliação do universo escolar para o campo profissional, como possibilidades de desenvolvimento individual e social.
Correspondência entre o conteúdo dos volumes e a Bê êne cê cê
Os quadros a seguir, referentes a cada um dos volumes (6º, 7º, 8º e 9º anos), explicitam a correspondência dos conteúdos desta Coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da . Esses quadros podem servir como referência para os professores no desenvolvimento do trabalho em sala de aula, pois possibilitam uma visão geral da obra (ou seja, de todos os volumes da Coleção) e favorecem a compreensão Bê êne cê cê sôbre as relações entre os objetivos, as justificativas e as principais habilidades que serão trabalhadas em cada uma das Unidades dos quatro volumes. Também oferecem uma organização visual que permite a compreensão dos recortes temporais e da seleção de conteúdos adotados na Coleção, que valorizam e respeitam a devida progressão cognitiva entre os volumes.
Nos quadros de cada ano, é sugerida a distribuição de Unidades em cada bimestre. Esse cronograma bimestral pode ser adaptado pelo professor, conforme o planejamento de aulas mais conveniente à sua prática docente. Veja nesta página sugestões de cronogramas bimestral, trimestral e semestral, válidos para 6º, 7º, 8º e 9º anos.
Cronograma bimestral |
|
---|---|
1º bimestre |
Unidades 1 e 2 |
2º bimestre |
Unidades 3 e 4 |
3º bimestre |
Unidades 5 e 6 |
4º bimestre |
Unidades 7 e 8 |
Cronograma trimestral |
|
1º trimestre |
Unidades 1 e 2 |
2º trimestre |
Unidades 3, 4 e 5 |
3º trimestre |
Unidades 6, 7 e 8 |
Cronograma semestral |
|
1º semestre |
Unidades 1, 2, 3 e 4 |
2º semestre |
Unidades 5, 6, 7 e 8 |
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
|||
Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Cidadania e civismo |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
|
---|---|---|---|
1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias. |
EF06HI01: Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas). |
Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico. |
EF06HI02: Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. |
||
As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização. |
EF06HI03: Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação. |
||
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
|
---|---|---|---|
1º BIMESTRE |
UNIDADE II |
Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico. |
EF06HI02: Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. |
As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização. |
EF06HI05: Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas. |
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). |
EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. |
||
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
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2º BIMESTRE |
UNIDADE III |
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). |
EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. |
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. |
EF06HI17: Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
|
---|---|---|---|
2º BIMESTRE |
UNIDADE IV
CAPÍTULO 9
CAPÍTULO 10 |
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). |
EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. |
As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-Estados e sociedades linhageiras ou aldeias. |
EF06HI13: Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas. |
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O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. OBS.: A habilidade EF06HI19 foi trabalhada no contexto da África na Antiguidade, não necessariamente relacionada a este Objeto de conhecimento. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12 |
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma. |
EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas. |
As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. |
EF06HI10: Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. |
||
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio. |
EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. |
||
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
||
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V:
Justificativa da pertinência desses objetivos: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
|
---|---|---|---|
3º BIMESTRE |
UNIDADE VI |
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma. |
EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas. |
As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. |
EF06HI11: Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano. |
||
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio. |
EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. |
||
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. |
EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. |
||
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
||
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
A passagem do mundo antigo para o mundo medieval. |
EF06HI14: Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços. |
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio. |
EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. |
||
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. |
EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. |
||
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média. |
EF06HI18: Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval. |
||
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
|
---|---|---|---|
UNIDADE VIII
CAPÍTULO 18 |
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
|
A fragmentação do poder político na Idade Média. |
EF06HI14: Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços. |
||
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio. |
EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. |
||
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. |
EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. |
||
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média. |
EF06HI18: Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval. |
||
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
Professor, todos os objetos de conhecimento e as 19 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 6º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 6º ano desta Coleção.
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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Multiculturalismo; Economia; Saúde |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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---|---|---|---|
1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial. |
EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas. |
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
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UNIDADE II |
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. |
EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. |
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Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. Renascimentos artísticos e culturais. |
EF07HI04: Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados. |
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Reformas religiosas: a cristandade fragmentada. |
EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América. |
||
A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa. |
EF07HI07: Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política. |
||
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. |
EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. |
||
A emergência do capitalismo. |
EF07HI17: Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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2º BIMESTRE |
UNIDADE III |
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial. |
EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas. |
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
|||
UNIDADE IV |
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. |
EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. |
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As descobertas científicas e a expansão marítima. |
EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. |
||
A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação. |
EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências. |
||
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V |
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. |
EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. |
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada. |
EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América. |
||
As descobertas científicas e a expansão marítima. |
EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. |
||
A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação. |
EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências. |
||
A estruturação dos vice-reinos nas Américas. |
EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. |
||
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. |
EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. |
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As lógicas internas das sociedades africanas. |
EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE VI |
A estruturação dos vice-reinos nas Américas. |
EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. |
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. |
EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. |
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A escravidão moderna e o tráfico de escravizados. |
EF07HI15: Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação. |
EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência. |
Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa. |
EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. |
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As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. |
EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VIII |
A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação. |
EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência. |
A estruturação dos vice-reinos nas Américas. |
EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. |
||
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. |
EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no Atlântico. |
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As lógicas internas das sociedades africanas. |
EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
Professor, todos os objetos de conhecimento e as 17 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 7º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 7º ano desta Coleção.
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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Cidadania e civismo; Ciência e Tecnologia; Meio ambiente |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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1º BIMESTRE |
UNIDADE I
CAPÍTULO 1
CAPÍTULO 2
CAPÍTULO 3 |
As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo. |
EF08HI02: Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa. |
Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas. |
EF08HI03: Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I:
Justificativa da pertinência desses objetivos: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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2º BIMESTRE |
UNIDADE IV
CAPÍTULO 9
CAPÍTULO 10 |
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). |
EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. |
As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-Estados e sociedades linhageiras ou aldeias. |
EF06HI13: Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas. |
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O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. OBS.: A habilidade EF06HI19 foi trabalhada no contexto da África na Antiguidade, não necessariamente relacionada a este Objeto de conhecimento. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12 |
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma. |
EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas. |
As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. |
EF06HI10: Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. |
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O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio. |
EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. |
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O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. |
EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V:
Justificativa da pertinência desses objetivos: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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2º BIMESTRE |
UNIDADE IV |
Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana. |
EF08HI05: Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas. |
Os caminhos até a independência do Brasil. |
EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. |
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A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão. |
EF08HI14: Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. |
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Brasil: Primeiro Reinado. |
EF08HI15: Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. |
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Políticas de extermínio do indígena durante o Império. |
EF08HI21: Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V |
Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas. |
EF08HI03: Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas. |
Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias. |
EF08HI23: Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia. |
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Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo. |
EF08HI27: Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE VI |
Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias. |
EF08HI23: Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia. |
Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais. |
EF08HI24: Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. |
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O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia. |
EF08HI26: Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
O Período Regencial e as contestações ao poder central. |
EF08HI15: Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. |
O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial. |
EF08HI19: Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. |
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A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil. |
EF08HI22: Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VIII |
Independência dos Estados Unidos da América. |
EF08HI09: Conhecer as características e os principais pensadores do Pan‑americanismo. |
Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. |
EF08HI25: Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. |
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O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas. |
EF08HI27: Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
Professor, todos os objetos de conhecimento e as 27 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 8º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 8º ano desta Coleção.
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume |
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Cidadania e civismo; Economia; Multiculturalismo |
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Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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1º BIMESTRE |
UNIDADE I |
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo. |
EF09HI01: Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. |
A questão da inserção dos negros no período republicano do pós‑abolição. |
EF09HI03: Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós‑abolição e avaliar os seus resultados. |
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Primeira República e suas características. |
EF09HI05: Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive. |
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Anarquismo e protagonismo feminino. |
EF09HI09: Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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1º BIMESTRE |
UNIDADE II |
O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial. |
EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. |
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: |
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2º BIMESTRE |
UNIDADE III |
A crise capitalista de 1929. |
EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. |
A emergência do fascismo e do nazismo. |
EF09HI13: Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto). |
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A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos. |
EF09HI15: Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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2º BIMESTRE |
UNIDADE IV
CAPÍTULO 7
CAPÍTULO 8
CAPÍTULO 9 |
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo. |
EF09HI02: Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954. |
O período varguista e suas contradições. A emergência da vida urbana e a segregação espacial. O trabalhismo e seu protagonismo político. |
EF09HI06: Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade). |
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A questão indígena durante a República (até 1964). |
EF09HI07: Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes. |
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Anarquismo e protagonismo feminino. |
EF09HI08: Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV:
Justificativa da pertinência desses objetivos: |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE V
CAPÍTULO 10
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12 |
A questão da Palestina. |
EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. |
A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos. A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia. A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba. |
EF09HI28: Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses. |
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Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade. |
EF09HI36: Identificar e discutir as diversidades identitárias |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V:
Justificativa da pertinência desses objetivos: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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3º BIMESTRE |
UNIDADE VI |
O colonialismo na África. |
EF09HI14: Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais. |
Os processos de descolonização na África e na Ásia. |
EF09HI31: Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VII |
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação. |
EF09HI17: Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946. |
Os anos 1960: revolução cultural? |
EF09HI19: Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. |
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O processo de redemocratização. |
EF09HI22: Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. |
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As experiências ditatoriais na América Latina. |
EF09HI29: Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: |
Unidades e Capítulos |
Objetos de conhecimento (BNCC) |
Habilidades (BNCC) |
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4º BIMESTRE |
UNIDADE VIII |
O processo de redemocratização. |
EF09HI24: Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. |
O fim da Guerra Fria e o processo de globalização. |
EF09HI32: Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais. |
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Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo. |
EF09HI35: Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. |
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Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: |
Professor, todos os objetos de conhecimento e as 36 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 9º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 9º ano desta Coleção.
Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção
Nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal, que sistematiza informações e organiza a narrativa histórica, articula-se com seções pensadas para oportunizar o desenvolvimento de competências gerais da Educação Básica, competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental, competências específicas de História para o Ensino Fundamental, objetos de conhecimento e habilidades.
As seções desta Coleção são as seguintes: “Integrar conhecimentos”, “Lugar e cultura”, “Em debate”, “Documento”, “Atividades”, “Ser no mundo” e “Para refletir”. O texto principal também se articula com alguns boxes, voltados à complementação dos conteúdos e à leitura de imagens diversas.
As Unidades
Cada volume desta Coleção está organizado em oito Unidades Temáticas. Sugerimos que, em cada bimestre letivo, sejam trabalhadas duas Unidades, ou seja: no 1º bimestre, as Unidades um e dois; no 2º bimestre, as Unidades três e quatro; no 3º bimestre, as Unidades cinco e seis; e no 4º bimestre, as Unidades sete e oito.
Na abertura de cada Unidade, apresentada em página dupla, propomos a exploração de algumas imagens relevantes para o desenvolvimento do conteúdo trabalhado, associadas à leitura de um breve texto e dos itens principais que serão estudados.
Esses elementos introduzem os conteúdos a serem desenvolvidos nos Capítulos dispostos na Unidade. O objetivo é motivar o estudante a refletir sôbre os temas a serem estudados e estimular o levantamento de conhecimentos prévios sôbre alguns aspectos abordados.
Os Capítulos
Cada Unidade compreende dois ou três Capítulos. Eles iniciam com um texto e uma imagem que sintetizam os conteúdos principais a serem trabalhados ao longo do Capítulo, de maneira a estimular o estudante ao estudo.
O texto principal, em linguagem simples e objetiva, está entremeado de imagens, seções e boxes contextualizados com os tópicos expostos.
Cada Capítulo é finalizado com uma seção intitulada “Atividades”, com propostas que auxiliam o professor a verificar se os estudantes atingiram o objetivo de desenvolver as habilidades da Bê êne cê cê trabalhadas naquele segmento do livro.
A seguir, são descritas as características das seções e dos boxes que compõem as Unidades e os Capítulos da Coleção. São indicadas, também, as principais competências trabalhadas e contempladas nas seções da Coleção.
Considerado a estrutura da obra e as respectivas partes que a compõem, esperamos, desse modo, oferecer ao professor conteúdos que possam subsidiar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
Integrar conhecimentos
Esta seção reserva-se à integração entre os conhecimentos do componente curricular História e de outros componentes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental (como Geografia, Arte, Matemática, Ciências). Não ocupa lugar fixo nos volumes. Sua regularidade varia segundo questões sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.
Da mesma maneira, a escolha do outro componente curricular privilegiado em cada uma das inserções da seção “Integrar conhecimentos” baseia-se na pertinência do diálogo colocado pela situação histórica em questão.
As competências específicas de Ciências Humanas e de História (previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental) contempladas, em geral, pela seção “Integrar conhecimentos” são:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Lugar e cultura
Esta seção estabelece relações entre determinadas manifestações culturais e aspectos da história e do espaço em que estas se produzem. Com base em excertos de textos de diferentes autores e em imagens diversas, problematiza os fundamentos históricos e geográficos das manifestações culturais. Não ocupa lugar fixo nos volumes e sua regularidade varia conforme a pertinência das questões em foco.
As competências específicas de Ciências Humanas e de História (previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental) contempladas, em geral, pela seção “Lugar e cultura” são:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Em debate
Esta seção, como o próprio nome sugere, dedica-se ao exame de polêmicas historiográficas, incentivando a reflexão sobre diferentes interpretações a respeito de um mesmo fenômeno ou evento. Tem como objetivo apresentar contrapontos a uma versão histórica consolidada ou a explicações que configuram um lugar-comum. Possibilita, dessa fórma, que se aprofunde uma questão não suficientemente trabalhada no texto principal, convidando o estudante a refletir sobre as proposições do excerto historiográfico. Não ocupa lugar fixo nos volumes. Sua regularidade varia segundo questões e problematizações sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.
As competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais (os três procedimentos básicos estão citados na página dezenove deste Manual do Professor), previstos pela Bê êne cê cê e contemplados, em geral, pela seção “Em debate”, são:
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais
3. Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para elaboração de proposições próprias.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357, 402 e 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Documento
Esta seção traz excertos de textos historiográficos e fontes históricas (textuais ou imagéticas) que visam introduzir atividades de análise, interpretação e reconhecimento das fontes historiográficas no contexto histórico em que foram produzidos. Não ocupa lugar fixo nos volumes. Assim como as demais seções descritas até aqui, sua presença ocorre segundo questões sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.
As competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, previstos pela Bê êne cê cê e contemplados, em geral, pela seção “Documento”, são:
Competência específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais
2. Desenvolvimento das condições necessárias para que os estudantes selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357, 402 e 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Atividades
Esta seção, localizada sempre no final de cada Capítulo, tem como objetivo promover a organização e a sistematização dos principais conteúdos estudados. Explora, por meio de atividades, tanto as possibilidades de aplicação do que foi apreendido pelo estudante quanto as possibilidades de extrapolação do conteúdo, por meio de propostas de interpretações de fontes históricas, de análises de textos historiográficos, de pesquisa e/ou de trabalho com a compreensão leitora de imagens ou textos da atualidade.
As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela Bê êne cê cê e contempladas, em geral, pela seção “Atividades”, são:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Ser no mundo
Esta seção apresenta-se quatro vezes em cada um dos volumes desta Coleção, para encerrar determinadas Unidades. Volta-se especialmente às questões de identidade do indivíduo ou de seu grupo, abordando as competências socioemocionais. Com base na leitura de textos ou imagens, propõe a análise de questões controversas da História e da atualidade, que demandam reflexão e posicionamento crítico.
Nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor, que acompanham as reproduções do Livro do Estudante, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções “Ser no mundo”.
Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de História (previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental) que são contempladas, de modo geral, nas seções “Ser no mundo” são:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Para refletir
Assim como a seção “Ser no mundo”, esta seção apresenta-se quatro vezes em cada um dos volumes desta Coleção, ao final do conjunto de Unidades que fórma um bimestre. Tem como mote uma questão problematizadora, uma situação-problema, que leva à reflexão e à discussão. Explora temas e atividades com caráter de extrapolação, com enfoque em habilidades abrangentes da Bê êne cê cê.
Com base em textos diversos, especialmente jornalísticos, e imagens atuais, a seção aborda questões polêmicas do presente e propõe atividades em torno de uma questão de síntese, que “responde” à pergunta norteadora.
Nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções “Para refletir”.
Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, previstos pela Bê êne cê cê e contemplados, de modo geral, pelas seções “Para refletir”, são:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais
3. Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para elaboração de proposições próprias.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página357, 402 e 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Ler o mapa/a fotografia/a obra de arte/o texto/o infográfico/o gráfico...
Nestes boxes, sem lugar fixo nos volumes, o estudante é incentivado a analisar uma obra de arte, uma fotografia, um mapa, um gráfico, uma charge ou outro documento que se relaciona com o momento histórico em estudo e os temas discutidos no Capítulo. De fórma breve, propõe questionamentos que ampliam a compreensão do período, muitas vezes abordando aspectos importantes citados no texto principal e levando o estudante a ler e interpretar diferentes tipos de documentos, gêneros textuais e linguagens de maneira contextualizada.
As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental e contempladas nos boxes “ Ler o mapa, a fotografia, a obra de arte, o texto, o infográfico, o gráfico...” são:
Competência específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.
Boxe simples
Este boxe, que aparece ao longo dos Capítulos, apresenta algumas informações complementares ou paralelas ao texto principal. Podendo ou não conter atividades, auxilia o estudante a se aprofundar em determinado aspecto mencionado no texto principal.
Glossário
Presente em todos os volumes da Coleção, apresenta o significado de termos, conceitos e expressões destacados no texto principal.
Sugestões de livros/vídeos/sites/podcasts
Em alguns momentos, ao lado do texto principal, o professor e o estudante encontrarão sugestões de livros, de vídeos (filmes, em geral) e de conteúdos disponíveis da internet (incluindopodcasts) acompanhadas de breves resenhas, que se relacionam com o conteúdo trabalhado ao longo do Capítulo.
O trabalho interdisciplinar na Coleção
Estudiosos e pesquisadores da área da Educação, na atualidade, têm destacado cada vez mais a necessidade de incentivar uma abordagem global do conhecimento. Assim, por meio de um esforço conjunto e de um trabalho interdisciplinar de colaboração que visa integrar diversos componentes curriculares que formam o saber escolar, a fragmentação e a descontextualização do conhecimento seriam evitadas.
Esse tema, contudo, não é completamente novo: a primeira geração do grupo dos anál, por exemplo, nas décadas de 1930 e 1940, propunha a produção de uma História que pudesse dialogar com outros campos do conhecimento, como a Sociologia, a Geografia e a Economia. O historiador fernã brôdél também defendeu a interdisciplinaridade e chegou a desenvolver, em seus estudos, diálogos importantíssimos com a Geografia, por exemplo. Posteriormente, outros autores e estudiosos realizaram trabalhos marcantes valorizando a interdisciplinaridade, como o filósofo francês Edgar Morrã, que considera que uma educação integral do ser humano pode e deve ser interdisciplinar.
Consideramos, portanto, que a interdisciplinaridade é um trabalho de fundamental importância em nossos dias, principalmente quando compreendemos que os meios de comunicação e as redes sociais podem nos oferecer informações e dados descontextualizados e fragmentados. Entendemos que a interdisciplinaridade, assim, possibilita a utilização de múltiplas ferramentas na resolução de questões e problemas, buscando, nesse processo, novos entendimentos que não se limitam à fragmentação das informações, do conhecimento e/ou dos componentes curriculares.
Um trabalho marcadamente interdisciplinar no estabelecimento escolar deve ser realizado com um objetivo claramente definido, em que a integração entre diferentes saberes e experiências incentive a compreensão dos estudantes acerca da complexidade do tempo presente e a formação de uma bagagem para atuar, no mundo, de fórma crítica e responsável.
Destacamos que, nesta Coleção, há diversos momentos em que o trabalho interdisciplinar é valorizado e incentivado, seja na fórma de atividades, seja no texto didático. Além disso, a seção “Integrar conhecimentos”, presente em todos os volumes desta Coleção, propõe a integração entre os conhecimentos do componente curricular História e de outros componentes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental (como Geografia, Arte, Matemática e Ciências).
Desse modo, esta Coleção apresenta, em diversos momentos, como na seção “Integrar conhecimentos”, subsídios para a construção de aulas em conjunto com professores de outras áreas de conhecimento e de outros componentes curriculares. As orientações a respeito do trabalho realizado em cada seção, com esclarecimentos sôbre fórmas de articulação do respectivo componente curricular com outros, estão disponíveis nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor.
Ainda sôbre as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, podemos considerar os estudos desenvolvidos pela historiadora brasileira Aryana Costa. Ela mostra como diferentes temas podem ser explorados e investigados pelos estudantes, em um trabalho interdisciplinar com base no estudo da história local.
sôbre a relação entre interdisciplinaridade e história local, Aryana Costa alega:
O uso de história local para o ensino de história pode ser considerado tanto a partir do seu próprio valor quanto um grande ponto de partida para atividades que desenvolvem inúmeras outras competências.
[...]
História local não precisa ser somente a história da cidade ou do Estado, muitas vezes feita nos mesmos moldes de uma história nacional [...].
[...]
Os temas podem, portanto, ser a história da própria comunidade escolar, do bairro; de instituições como grupos religiosos (de diferentes orientações – cristãos, afro-brasileiros, islâmicos, judeus etcétera); de temas como saneamento, saúde, moradia, lazer; de atividades como feiras, comércios, ocupação do solo, práticas agrícolas. Ou seja, diferentes escalas que não necessariamente correspondem aos limites políticos dos municípios, mas que são construídas ou percebidas pelos próprios estudantes à medida que elegem seus temas de investigação.
[...]
O trabalho com história local na escola tem sido utilizado como ferramenta para a interdisciplinaridade. A depender do recorte escolhido, é possível trabalhar com a geografia, a educação física, a biologia etcétera em conexão com diferentes campos, temas e abordagens da história: patrimônio, memória, história ambiental, sensibilidades, manifestações artísticas [...]. As possibilidades são tantas quantas forem percebidas pelos sujeitos envolvidos nas atividades.
COSTA, Aryana. História local. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de ( Organização.). Dicionário de ensino de História. Rio de Janeiro: edição. éfe gê vê, 2019. E-book
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A prática da avaliação tem sido objeto de profundas reflexões e discussões pedagógicas nas últimas décadas, se transformando em uma importante ferramenta para se planejar e replanejar a prática pedagógica. Cada vez mais, a avaliação deixa de ser vista como um instrumento de contrôle, vigilância e punição do estudante, concentrada apenas nos períodos de exame, para ser compreendida como um processo global e dinâmico por meio do qual se avalia a relação de ensino e aprendizagem como um todo. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve considerar as competências e as habilidades dos estudantes ao chegarem à sala de aula, para, com base nesse diagnóstico, planejarmos como se desenvolverá o trabalho de construção do conhecimento histórico. Desse modo, as atividades apresentadas ao final de cada Capítulo e também ao final de cada seção, ao longo dos volumes desta Coleção, têm a função de auxiliar o professor a realizar a avaliação de cada estudante (considerando-se, por exemplo, as avaliações diagnósticas e processuais). Assim, diferentes propostas de avaliação, tanto de caráter formativo quanto de preparação para exames de larga escala, estão presentes nesta obra e são condizentes com as características da Coleção.
Assim, podemos caracterizar as avaliações como diagnósticas, formativas ou cumulativas. As avaliações diagnósticas têm como objetivo identificar os conhecimentos que os estudantes já têm, sendo uma ótima ferramenta para iniciar determinado assunto, possibilitando que os estudantes se expressem e se motivem a aprender algo novo. Já as avaliações formativas fornecem indícios ao professor e aos estudantes do que já foi construído em termos de conhecimento, indicando o que já se sabe e o que precisa ser adquirido. Nas avaliações cumulativas, feitas ao final de cada etapa do trabalho pedagógico, pode-se verificar o que de fato foi conseguido em termos de construção do conhecimento, e se é necessário ou não retomar alguns pontos desenvolvidos.
O professor, quando utiliza diversas maneiras de avaliar o estudante, possibilita que este se expresse e desenvolva novas habilidades, pois as avaliações são também momentos de aprendizado.
Em vez de classificar o estudante e definir se ele será aprovado ou reprovado, a avaliação é um instrumento que permite ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades, clareando os desafios que devem ser vencidos e as possibilidades de fazê-lo. Para o professor, a avaliação possibilita repensar sua prática pedagógica e ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de alguns estudantes ou de toda a turma. Vista dessa fórma, a avaliação não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mas também perceber os avanços e os problemas de percurso e, principalmente, criar condições para que o estudante aprenda da melhor fórma possível.
Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, é preciso utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliação que considerem as diferentes habilidades dos estudantes. Nesta Coleção, apresentamos atividades de vários gêneros, em diferentes momentos dos Capítulos, que podem ser utilizadas pelo professor para realizar uma avaliação continuada e proveitosa: atividades de produção de texto, preenchimento de fichas, leitura e compreensão de textos, fotografias, gráficos e mapas, pesquisa, debate, entre outras. A análise e o registro sistemático dessas produções, por parte do professor, possibilitam obter uma radiografia do processo de ensino e aprendizagem e, a partir disso, reorientar as ações educativas propostas para o grupo.
A prática da avaliação, utilizada como instrumento de aprendizagem, é uma tarefa que pode ser compartilhada com os estudantes para que eles tenham a oportunidade de analisar seus avanços e suas dificuldades. A experiência da autoavaliação, feita sob a orientação do professor, possibilita que os estudantes reflitam sôbre o próprio desempenho e intervenham com autonomia nas situações de aprendizagem.
A seguir, apresentamos uma sugestão de ficha de avaliação do professor e outra de autoavaliação do estudante, que podem ser complementadas, a critério do professor.
Durante os estudos nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes terão a oportunidade de realizar trabalhos em dupla ou em equipe que também devem oferecer momentos oportunos de aprendizagem. Planejar as etapas do trabalho, distribuir as tarefas entre os membros do grupo, assumir responsabilidades, respeitar as opiniões dos colegas, reconhecer suas potencialidades e também seus limites são habilidades fundamentais para serem desenvolvidas ao longo da escolaridade. Da mesma fórma, o trabalho em equipe possibilita o aperfeiçoamento das habilidades de pesquisa, organização dos dados e apresentação dos resultados.
Turma: |
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Nome do estudante: |
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Instrumentos de avaliação |
A |
AP |
NA |
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Noções de cronologia |
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Leitura e compreensão de textos |
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Leitura e compreensão de imagens |
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Leitura e compreensão de mapas |
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Leitura e compreensão de gráficos e tabelas |
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Produção de texto |
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Pesquisa |
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Debate |
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Legenda: |
Turma: |
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Nome: |
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Instrumentos de avaliação |
Sim |
Não |
Às vezes |
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Participo das aulas fazendo questionamentos |
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Expresso minhas opiniões |
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Ajudo e respeito os colegas |
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Participo dos trabalhos em grupo |
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Desenvolvo as atividades propostas |
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Comentários sobre meu desempenho |
Cada proposta possibilita ao estudante pesquisar, traçar relações entre os aspectos da sua realidade, como a família e a escola, e o momento histórico que está sendo estudado, explorar sua capacidade de planejamento, bem como criar oportunidades para a participação de todos na realização de uma tarefa comum. Dependendo da natureza de cada atividade, do empenho dos estudantes e dos objetivos do professor, o resultado poderá ser apresentado para a escola. O trabalho em dupla ou em equipe possibilita estabelecer um vínculo de afetividade entre os estudantes e entre estes e o professor, e também amplia o sentimento de identificação com a escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth de; MORAN, José Manuel ( organizador). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Estado da Educação, 2005.
A obra apresenta diversos artigos que discutem o papel das tecnologias no processo de aprendizagem dos estudantes.
ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Pólen, 2019. (Coleção Feminismos Plurais).
Na obra, o filósofo e professor Silvio de Almeida discute o problema do racismo enquanto fator estrutural da sociedade brasileira.
BACICH, Lilian; MORAN, José organização. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. volume 1.
O livro traz fundamentos e reflexões sôbre as metodologias ativas para a educação.
BARROS, José D´Assunção. Fontes históricas: uma introdução à sua definição, à sua função no trabalho do historiador, e à sua variedade de tipos. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão Sergipe, volume 11, número 2, julho a dezembro 2020.
Artigo que aborda as fontes históricas e seu papel na construção do conhecimento pelos historiadores.
BARROS, José D’Assunção. Interdisciplinaridade na História e em outros campos do saber. Petrópolis: Vozes, 2019.
O livro analisa teoricamente a interdisciplinaridade, sugerindo alguns caminhos para sua prática.
BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Cidadania e democracia. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, número 33, agosto 1994.
O artigo procura discutir as relações entre cidadania, história e democracia.
BITENCUR, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
A obra aborda aspectos do ensino e aprendizagem de História.
Bloque, Marc. Apologia da história, ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 2001.
Nesta obra, Marc Blok apresenta os principais elementos da metodologia de pesquisa em História.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal: Presidência da República, 5 outubro 1988. Disponível em: https://oeds.link/C1SWga. Acesso em: 22 fevereiro 2022.
Documento com o conjunto de leis fundamentais e supremas do Brasil.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 2005. Disponível em: https://oeds.link/Ub5WML. Acesso em: 20 fevereiro 2022.
O site apresenta, na íntegra, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.
Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais ao longo da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, Distrito Federal: Méqui: sébi, 2004.
Documento que fornece as diretrizes para a implantação e o desenvolvimento do Ensino Fundamental de nove anos.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, Distrito Federal: secádi, 2006.
Documento que orienta a política educacional que reconhece a diversidade étnico-racial.
Broudel, Fernan. Memórias do Mediterrâneo: Pré-história e Antiguidade. Lisboa: Terramar, 2001.
O livro traz um percurso realizado por Brôdél nas sociedades do Mediterrâneo, utilizando metodologias da Geografia.
Bãrke, Peter. A Escola dos anál (1929-1989): a Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação edição Unésp, 1997.
Obra de referência sôbre a chamada Escola dos Annales.
CABRINI, Conceição . êti áli O ensino de História: revisão urgente. quarta edição São Paulo: Brasiliense, 1994.
O livro aborda, com diversos textos relevantes e urgentes, os caminhos para a transformação do ensino de História em nossos dias.
CARVALHO, José Murilo de. A cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
A obra oferece um panorama bastante completo a respeito da história da conquista da cidadania no Brasil.
Charlôu, Bernard. Desafios da educação na contemporaneidade: reflexões de um pesquisador. Educação e Pesquisa, São Paulo, volume 36, númeroespecial, 2010.
O artigo apresenta diversas reflexões pertinentes sôbre os desafios enfrentados pelos educadores nos dias atuais.
CORTELLA, Mario Sergio. A diversidade (aprendendo a ser humano). São Paulo: Littera três dê á, 2020.
O livro fala sôbre o problema dos preconceitos na escola e seus efeitos, buscando incentivar atitudes e práticas que reconheçam a diversidade e a pluralidade.
ECO, Umberto . êti áli Entrevistas sobre o fim dos tempos. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
A obra reúne entrevistas realizadas com alguns dos mais relevantes intelectuais da atualidade.
ECO, Umberto. pápe sátân alépe: crônicas de uma sociedade líquida. Rio de Janeiro: Record, 2017.
A obra apresenta um panorama atual sôbre o mundo de hoje, abordando temas como crises ideológicas, econômicas e políticas, e a questão do individualismo.
FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de ( organizador). Dicionário de ensino de História. São Paulo: edição éfe gê vê, 2019.
Este dicionário apresenta diversos temas e expressões utilizadas no ensino da História, com textos (verbetes) escritos por estudiosos da atualidade.
FONSECA, Selva Guimarães; SILVA, Marcos. Ensinar História no século vinte e um: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.
A obra apresenta diversos textos sôbre os desafios do ensino de História nos tempos atuais.
FRANCO, Renata Maria da Silva; GOMES, Claudia. Educação inclusiva para além da educação especial: uma revisão parcial das produções nacionais. Revista Psicopedagogia, São Paulo, volume 37, número 113, maio a agosto 2020.
Artigo sôbre educação inclusiva.
GONÇALVES, Márcia A. ( organizador). Teorizar, aprender e ensinar História. Rio de Janeiro: edição éfe gê vê; fapérgi, 2020.
A obra traz diversos textos sôbre o ensino de História, bem como sôbre os principais desafios enfrentados por professores e profissionais da educação na atualidade.
GONTIJO, Rebeca. Identidade Social e ensino de História. In: ABREU, Martha; Soirret, Raquel ( organizador). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
O artigo discute o papel das identidades sociais e a importância dos estudos da sociedade no ensino de História.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: artimédi, 2001.
A obra apresenta aspectos do sistema avaliativo, considerando as pesquisas desenvolvidas sôbre avaliação ao longo do tempo.
Rrófman, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.
Jussara Rrófman discute aspectos da avaliação classificatória e da avaliação mediadora e traz exemplos de práticas avaliativas mediadoras em vários segmentos do ensino.
RUKS, Bél. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. segunda edição São Paulo: dáblio ême éfe Martins Fontes, 2017.
A autora, intelectual afrodescendente e feminista, fala sôbrea educação como prática da liberdade, destacando o papel do professor nesse processo.
KARNAL, Leandro ( organizador). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
A obra apresenta uma série de textos que discutem práticas e aspectos teóricos do ensino de História nas escolas brasileiras.
, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.
A autora apresenta uma visão atualizada sôbre as relações entre educação e tecnologia.
LE GÓFI, Jaques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
O livro apresenta as principais questões da historiografia contemporânea.
LUCA, Tânia de; Pínsqui, Carla ( organizador). O historiador e suas fontes. quarta edição São Paulo: Contexto, 2015.
A obra discute o trabalho com diversas fontes, assim como a importância de algumas delas na construção da memória.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
Obra que trata da leitura e da análise de imagens.
MARTINEZ, Paulo Henrique. História ambiental no Brasil: pesquisa e ensino. São Paulo: Cortez, 2006.
A obra trata das questões ambientais no Brasil, traçando relações entre história, meio ambiente e ensino.
MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. oitava edição Campinas: Papirus, 2013.
A importância dos projetos de pesquisa e seu papel nos estabelecimentos de ensino são abordados nesta obra.
MENEZES, Ulpiano B. de. Memória e cultura material: documentos pessoais no espaço público. Estudos Históricos, São Paulo, éfe gê vê, volume 11, número 11, página 95, julho 1998.
Texto do historiador Ulpiano Bezerra de Menezes sôbre cultura material e suas relações com o espaço público.
MONTEIRO, Ana Maria F. C. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007.
A obra é resultado de uma pesquisa sôbre o trabalho dos professores de História, sôbre como estes mobilizam os saberes que dominam para ensinar e compartilhar conhecimentos.
MORAN, José. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In: , Solange . êti áli ( organizador). Novas tecnologias digitais: reflexões sôbre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: cê érre vê, 2017.
Neste artigo, José Moran aborda o uso de recursos digitais em sala de aula, destacando tanto a metodologia ativa como o uso das tecnologias digitais.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. segunda edição São Paulo: Cortez, 2018.
A obra apresenta reflexões e caminhos para todos aqueles que trabalham com educação.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2011.
Esta obra apresenta caminhos para o uso do cinema em sala de aula, transformando a exibição de filmes em um recurso rico, lúdico e didático.
Filípe . êti áli As competências para ensinar no século vinte e um: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2018.
O livro apresenta reflexões sôbre como professores e a comunidade escolar, de modo geral, podem contribuir para a formação de uma educação construtiva e diferenciada.
Pínsqui, Carla P.; LUCA, Tânia R. de ( organizador). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.
A obra traz diversos textos, escritos por historiadores brasileiros, apresentando discussões sôbre fonte, suas fórmas de investigação e utilização.
ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; RESNIK, Luis ( organizador). Livros didáticos de História: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: edição éfe gê vê, 2017.
O livro aborda a problemática do livro didático de História, analisando sua circulação, seu alcance e as narrativas que trazem a seu público.
ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (). organizador O ensino de História em questão: cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: Ed. éfe gê vê, 2015.
A obra apresenta uma articulação entre os estudos sôbre ensino de História no espaço escolar e os estudos que focalizam a cultura histórica.
SIBILIA, Paula. O do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 2016.
A autora apresenta, nesta obra, uma interessante sôbre fenômenos da sociedade tecnologizada, como redes sociais, reality shows, blogs, vídeos e selfies na internet, que tornam pública a intimidade de cada indivíduo.
SOARES, Júlio Ribeiro; ARAÚJO, Dalcimeire Soares de; PINTO, Rafaela Dalila da Costa. Aprendizagem escolar: desafios do professor na atividade docente. Psicologia da Educação. São Paulo, número 51, julho a dezembro. 2020.
A obra apresenta análises atuais sôbre a atividade docente e os desafios dos professores em nossos dias.
Turque, Cristóf. Cultura do défícíti de atenção. Revista Serrote, São Paulo, número 19, 2015.
Artigo de em que o pensador considera que a informação a que somos submetidos, desde a invenção do cinema, é capaz de desgastar nossa capacidade de concentração.
Computational Thinking Benefits SocietySocial Issues in Computing, turôntou, 10 janeiro 2014. Disponível em: https://oeds.link/GoWJFk. Acesso em: 17 maio 2022.
Texto sôbre pensamento computacional, suas bases e suas funções.