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SUMÁRIO

Conheça o Manual do Professor IV
ORIENTAÇÕES GERAIS V
A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS V
- O papel da escola na formação das crianças e dos adolescentes V
- Ser adolescente nos dias de hoje VI
A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES VII
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) XVIII
- O componente curricular História na BNCC XIX
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO XX
A ESTRUTURA DA OBRA XXXII
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO LX
Referências bibliográficas comentadas LXII
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor está organizado nas seguintes partes:

Orientações gerais – apresenta a visão geral da proposta desenvolvida na Coleção, seus fundamentos teórico-metodológicos, a estrutura do Livro do Estudante (com a descrição das seções e dos boxes nele presentes) e quadros com a correspondência entre os conteúdos das Unidades e Capítulos e os objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê).
Orientações específicas – reproduz as páginas do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações ao professor, sugestões didáticas e indicações das correspondências dos conteúdos com a Bê êne cê cê.

Páginas de livro. Destaque para o Manual do Professor na abertura de Unidade.

Nas duas páginas de abertura de cada Unidade, encontram-se:

a apresentação das Unidades Temáticas da Bê êne cê cêque correspondem aos conteúdos trabalhados ao longo dos Capítulos que compõem a Unidade;
a descrição das competências e dos objetos de conhecimento da Bê êne cê cê trabalhados na Unidade;
orientações a respeito dos conteúdos e das principais reflexões presentes na Unidade.

Página de livro. Destaque para o Manual do Professor na abertura de Capítulo.

Na página que corresponde à abertura de Capítulo, encontram-se:

orientações sôbre práticas pedagógicas específicas relacionadas à abordagem dos conteúdos do Capítulo;
a transcrição das habilidades da Bê êne cê cê nele trabalhadas.

Ao longo dos Capítulos, encontram-se:

sugestões para o trabalho com os conteúdos específicos de cada página;
respostas para todas as atividades propostas nas seções e nos boxes;
sugestões de atividades complementares (a serem propostas ao estudante a critério do professor);
indicações que podem ser usadas para o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais;
orientações sôbre alguns possíveis trabalhos com práticas de pesquisa;
textos complementares para auxiliar a abordagem dos conteúdos em sala de aula;
indicações de filmes, livros, podcasts e sites para aprofundar ou complementar o tema em estudo;
sugestão de questões para que os estudantes possam avaliar o que aprenderam com os conteúdos propostos nos Capítulos de cada Unidade.

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ORIENTAÇÕES GERAIS

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS

[...] o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apôio indispensável.

O conhecimento do conhecimento [...] deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.

Morrã, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. segunda edição São Paulo: Cortez, 2018. E-book.

O papel da escola na formação das crianças e dos adolescentes

Qual é, no cenário atual, o papel da escola e de seus professores, principalmente daqueles que se dedicam ao ensino de História?

As aceleradas mudanças que vêm ocorrendo nas últimas décadas têm proposto novos desafios para todos os que se dedicam à formação de crianças e adolescentes. A revolução representada pelas novas tecnologias de informação e comunicação acarretou alterações profundas no sistema produtivo e nas relações de trabalho em escala global. Ampliaram-se a produção, a circulação e o consumo de bens, serviços e informações de todos os tipos e intensificaram-se os fluxos migratórios. Ao mesmo tempo, verificam-se transformações na organização familiar e nas relações pessoais, na formação de identidades e no sistema de valores, na percepção do tempo e do espaço. As alterações culturais e no comportamento são visíveis, especialmente entre a população mais jovem, mudança que adiciona novos matizes ao chamado “conflito de gerações”.

Acreditamos que a instituição escolar enfrenta, hoje, um grande desafio: ela precisa estabelecer diálogos e vínculos com crianças e adolescentes que apresentam significativa diversidade social, étnica e religiosa, fruto das intensas migrações e do crescimento dos grandes centros urbanos, que marcaram as últimas décadas. O acolhimento desses estudantes e a comunicação com eles pressupõem uma escola aberta e preparada ao diálogo, que seja, portanto, plural e inclusiva.

Outro desafio reside nos avanços tecnológicos, que podem dar a falsa impressão de que a escola ficou obsoleta, que já não se apresenta como local privilegiado de acesso ao saber, uma vez que uma quantidade infinita de informações está ao alcance de qualquer pessoa conectada à web. No entanto, é importante lembrar a diferença entre informação e conhecimento, e o papel fundamental da escola e dos professores na formação dos estudantes para a utilização eficiente, criteriosa e responsável das novas mídias. O uso de recursos digitais ficou evidente no período de isolamento social necessário em razão da pandemia de côvid dezenóve, iniciada em 2020. Estudantes e professores, rapidamente, tiveram de se adequar ao uso de diversas ferramentas para que as aulas on-line acontecessem. Inúmeros desafios foram transpostos, não sem consequências para todos os envolvidos com educação. Cada vez mais, percebemos que o uso de dispositivos digitais pode ser um aliado no processo educativo, desde que utilizado de fórma crítica e ativa.

Um terceiro desafio relaciona-se à formação para o mundo do trabalho. As transformações tecnológicas têm alterado as relações de trabalho em todos os setores da economia. A velocidade dessas mudanças exige dos trabalhadores a capacidade de adaptação constante às inovações, seja no campo das técnicas produtivas, seja no campo dos processos criativos e da organização do trabalho. Competências específicas e habilidades como trabalhar em equipe, tomar decisões e a curiosidade de conhecer continuamente têm sido muito valorizadas, revelando por que a máxima “aprender a aprender” pode fazer muita diferença na formação de crianças e adolescentes.

O aprendizado de ferramentas metodológicas e de procedimentos específicos dos diferentes componentes curriculares pode garantir a autonomia dos estudantes em sua vida escolar, pessoal e profissional. A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê), documento que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, preocupa-se com esse tema, ao abordar, por exemplo, a importância da competência, definida no documento como:

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[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 8. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 jan. 2022.

Assim é que o espaço coletivo da escola continua sendo fundamental na formação das crianças e dos adolescentes. É no cotidiano escolar que os estudantes podem ter acesso a um conjunto de ferramentas, informações e conhecimentos formalizados, fundamentados e compartilhados pela sociedade, que constituem condição indispensável para sua inserção no mundo contemporâneo e para a prática da cidadania. O trabalho realizado pela escola e pelos professores deve ter como pressuposto o respeito às diferenças étnicas e culturais, o recurso ao diálogo para a resolução de conflitos, a capacidade de colocar-se no lugar do outro, o desenvolvimento de atitudes de solidariedade, do sentido de justiça, entre muitos outros.

Ser adolescente nos dias de hoje

Os Anos Finais do Ensino Fundamental coincidem com o período em que os estudantes entram na puberdade e se tornam adolescentes. Muitas são as transformações vividas nessa fase: biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse processo, os jovens constroem seus valores com base nas experiências familiares e também nas relações com seus pares. Na sociedade atual, com o predomínio das tecnologias digitais de informação e comunicação, padrões de comportamento e visões de mundo ditados por esses meios são rapidamente incorporados por essa faixa etária. No processo de ensino e aprendizagem, é importante levar isso em conta, porque os jovens têm grande afinidade com o uso dessas tecnologias, e essa habilidade pode ser bem aproveitada para a construção do conhecimento histórico.

É também nesse período da vida que se ampliam as possibilidades intelectuais, levando à capacidade de raciocínios mais abstratos, à aquisição de maior autonomia e à consolidação de valores éticos e morais. Por sua vez, o componente curricular História possibilita o desenvolvimento de habilidades que trabalham a crítica, a reflexão e a ética, a serem utilizadas em diversos contextos, propiciando aos estudantes a apropriação de conhecimentos, atitudes e valores. Essas habilidades podem promover, ainda, práticas e vivências de empatia e cooperação, bem como favorecem a aproximação dos estudantes em relação ao corpo docente e à comunidade escolar.

Contudo, na atualidade, é mais adequado falarmos de “adolescências”, no plural. As experiências dos jovens no meio rural, em uma pequena cidade ou em uma grande metrópole, por exemplo, são muito diferentes umas das outras. Em um mundo tão diversificado, é necessário compreender e respeitar os sistemas de valores e de sociabilidade presentes em diferentes grupos.

A busca pela equidade mostra a necessidade de construir currículos e planejamentos que estejam em consonância com as inúmeras realidades existentes de norte a sul do país.

De fórma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº .13146/2015).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação, 2018. página 15-16. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro. 2022.

Além disso, é essencial, no processo de ensino e aprendizagem, que o professor leve em consideração as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, algo também ressaltado no texto da Bê êne cê cê. Atuando como mediadores, os professores devem possibilitar que os jovens se tornem protagonistas do seu próprio processo de educação, vista de uma maneira integral.

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A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES

Para a perspectiva sócio-histórica, a história de cada indivíduo é, também, uma parte da história da humanidade que foi internalizada pelo sujeito por meio de sua atividade no mundo, atividade esta que, dialeticamente, também permite ao sujeito criar e transformar a realidade na qual atua a partir da relação com outros sujeitos.

SOARES, Júlio Ribeiro; ARAÚJO, Dalcimeire Soares de; PINTO, Rafaela Dalila da Costa. Aprendizagem escolar: desafios do professor na atividade docente. Psicologia da Educação, São Paulo, número 51, página 74, julho a dezembro 2020. Disponível em: https://oeds.link/TLVCaq. Acesso em: 10 junho 2022.

A compreensão leitora e o ensino de História

O desenvolvimento da compreensão leitora é um dos eixos norteadores desta Coleção. Entendemos a compreensão leitora como a capacidade de apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo em situações novas, tanto na escola quanto na vida cotidiana. Uma compreensão leitora integralmente desenvolvida possibilita uma participação plena na vida cotidiana, política e social. Desse modo, entendemos que esta Coleção procura, de diversas fórmas, incentivar a leitura e a atitude investigativa dos estudantes.

Além disso, entendemos a leitura como um processo interativo, que supõe um intenso esforço intelectual, em que são mobilizados conhecimentos prévios (referências provenientes das experiências de vida, de outras leituras, de um repertório de informações e conhecimentos adquiridos na escola e em outros lugares), a formulação e a verificação de hipóteses, a elaboração de inferências, o estabelecimento de relações entre as diferentes informações oferecidas pelo texto e entre estas e os conteúdos já conhecidos. Dito em outras palavras, compreender um texto é diferente de decodificar o código escrito. Considerando essas questões, procuramos disponibilizar de fórma transversal ao longo dos textos e das atividades da Coleção diferentes estratégias pedagógicas que incentivam as práticas da leitura, da pesquisa, da argumentação, da inferência e da identificação de falácias.

A leitura e a compreensão de textos de diferentes componentes curriculares requerem um aprendizado específico, mediado pela atuação dos professores, de acôrdo com as características próprias de sua área e dos objetivos que desejam desenvolver com os estudantes. Trata-se de uma tarefa que, em nossa opinião, deve ser vista como objeto de aprendizagem tanto quanto os conteúdos propriamente ditos.

No campo do ensino e da aprendizagem de História, existem algumas dificuldades adicionais, pois trabalhamos com uma variedade muito grande de linguagens, tipos e gêneros textuais, produzidos em diferentes tempos e lugares. Para cada um deles é necessário encaminhar estratégias próprias de leitura. Procuramos organizar essas atividades em nível crescente de complexidade, desde as que exercitam a habilidade de identificar, ordenar e relacionar os dados fornecidos pelo próprio texto até as que vão além dele, visando estimular a capacidade de inferir, elaborar hipóteses, diferenciar, avaliar, opinar e criar.

Outro cuidado importante na leitura de textos na área de História é situar o contexto de sua produção, a autoria, a intencionalidade, a esfera de circulação e seus suportes materiais. Por isso, os textos apresentados para a leitura dos estudantes são precedidos por algumas dessas informações (ou, se necessário, por todas elas). Além disso, em diversos momentos, principalmente nas atividades, esta Coleção privilegia a análise de textos, com o objetivo de desenvolver entre os estudantes a capacidade de identificar fragilidades argumentativas (como generalizações, incoerências e uso de informações não confiáveis).

Sugerimos ao professor utilizar práticas variadas de leitura, definidas de acôrdo com a complexidade dos temas e dos textos propostos para estudo, conforme as dificuldades da turma e o tempo disponível, como: leitura silenciosa em sala de aula, realizada individualmente; leitura compartilhada, com a mediação do professor; leitura a ser feita como “lição de casa”.

Pensamento computacional

Esta Coleção também procura incentivar e promover situações de aprendizagem em que as noções de pensamento computacional (ligadas principalmente à identificação de padrões) são desenvolvidas. Entendemos que o conceito de pensamento computacional se refere ao processo de formulação de um raciocínio que possa projetar a resolução de um problema. Assim, nesse contexto, o objetivo é decompor uma questão inicial em etapas, utilizando procedimentos e conhecimentos para encontrar soluções e elaborar conclusões.

Desse modo, o pensamento computacional apresenta três estágios: abstração (formulação do problema); automação (solução); e análise (execução da solução e avaliação). É possível identificar características

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do pensamento computacional em algumas atividades presentes nesta Coleção, como organização lógica, análise dos dados, identificação, avaliação e elaboração de argumentos e soluções possíveis para um problema levantado.

O pensamento computacional também começou a influenciar disciplinas e profissões além da ciência e da engenharia. Por exemplo, as áreas de estudo incluem Medicina algorítmica, Economia computacional, finanças computacionais, Direito computacional, Ciências Sociais computacionais, Arqueologia digital, Artes digitais, Humanidades digitais e jornalismo digital. [...]

[...] entre as principais funções do pensamento computacional está a formação de pessoas capazes de, não apenas identificar as informações, mas principalmente produzir artefatos a partir da compreensão de conceitos [...].

Uín, Jeannette. Computational Thinking Benefits Society. Social Issues in Computing, Toronto, 10 janeiro. 2014. Disponível em: https://oeds.link/GoWJFk. Acesso em: 17 maio 2022. (Tradução nossa).

Mudanças na era da informação: educação e tecnologia

Na atualidade, vivemos uma verdadeira revolução no campo das comunicações e do processamento e armazenamento de informações em decorrência, principalmente, da popularização do acesso à internet e do uso de computadores pessoais, tablets e telefones celulares.

Grande parte das crianças e dos adolescentes de hoje cresceu imersa nessa nova “cultura digital”. Seu uso em sala de aula, quando bem direcionado e bem planejado, pode render bons frutos. Depois do uso maciço de dispositivos digitais durante o período de isolamento social em razão da pandemia de côvid dezenóve, percebemos que a utilização da tecnologia é indispensável ao aprendizado; contudo, esse uso deve vir acompanhado de uma compreensão consciente dos mecanismos inerentes a ela.

As escolas vêm procurando utilizar recursos e elementos da cultura digital em seu cotidiano, com diferentes graus de intensidade e de sucesso. No entanto, não basta equipar prédios escolares com dispositivos de tecnologia avançada – é preciso saber o que fazer com esses recursos e como colocá-los a serviço da formação dos estudantes. Um dos novos papéis que devem ser assumidos pela escola e pelos educadores é o de orientar os estudantes não só a utilizar as ferramentas digitais, mas também a fazer uso crítico, seguro, autônomo e criativo das novas tecnologias.

A difusão dos meios eletrônicos de comunicação tem provocado mudanças significativas nas maneiras de ler e de apreender informações. Ao navegar pela internet, é possível acessar, simultaneamente, uma enorme variedade de conteúdos, veiculados em diferentes linguagens. O usuário (ou “navegador”) precisa de ferramentas e de conhecimentos prévios para definir seu percurso de pesquisa, feito por meio dos recursos de hipertexto e de hipermídia. Esses recursos possibilitam ao usuário acessar conteúdos diversos, interagir com eles e com outros que estão associados e, também, modificá-los. Desse modo, nos meios digitais, os papéis de receptor e produtor de conteúdos podem, em algumas circunstâncias, ser exercidos simultaneamente pela mesma pessoa. A necessidade de saber lidar com essa variedade de conteúdos e linguagens presentes nos meios digitais é, também, uma preocupação constante da Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê):

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 14. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro. 2022.

Informação por conhecimento

É importante destacar que não estamos propondo aqui a adesão a um novo ritmo de ensino, por vezes vertiginoso, que mistura elementos como fragmentação, velocidade, interatividade e múltiplas linguagens. A velocidade do pensamento de cada indivíduo é variável. Além disso, salienta-se a diferença entre informação e conhecimento – a educação escolar transita neste último campo, em que são necessários a reflexão, o tempo de amadurecimento, o compartilhamento de ideias, a orientação e a experimentação.

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A internet possibilita ao professor, assim como aos estudantes, o acesso a conhecimentos e informações das mais variadas, algumas aprofundadas e interessantes, e outras superficiais, descartáveis (ou mesmo não confiáveis). Em nenhum momento, o uso intenso das novas tecnologias dispensa o domínio das habilidades de leitura e de escrita, nem substitui a instituição escolar ou prescinde do convívio entre professores e estudantes. Assim, é importante que os docentes possam desenvolver com os estudantes estratégias pedagógicas que fortaleçam a análise e a crítica, possibilitando, por exemplo, a identificação de falácias, de carência de dados ou de incoerências nos materiais pesquisados na internet.

O escritor e professor de semiótica Umberto Eco sugere um exercício interessante:

Considero que existe um modo muito mais eficaz de desfrutar pedagogicamente dos defeitos da internet. Dar como exercício em sala de aula, pesquisa em casa ou trabalho universitário o seguinte tema: “sôbre o assunto X, encontrar na internet uma série de textos improcedentes e explicar por que não são confiáveis”. Eis uma pesquisa que exige capacidade crítica e habilidade no confronto das diversas fontes – e que exercitaria os estudantes na arte da discriminação.

ECO, Umberto. Como copiar da internet. In: ECO, Umberto. pápe sátân alépe: crônicas de uma sociedade líquida. Rio de Janeiro: Record, 2017. página 84.

O ensino de História e o universo digital

O universo digital possibilita o acesso a um imenso acervo de informações, como verbetes em enciclopédias digitais, documentos originais em bibliotecas e arquivos, reportagens disponibilizadas em portais de notícias, bem como vídeos, palestras e aulassôbre diversos temas. Além isso, a internet pode proporcionar até mesmo visitas virtuais a museus e monumentos históricos. Como é possível trabalhar em sala de aula com esse contingente de dados? Como construir com os estudantes a habilidade de selecionar conteúdos e verificar se estes são ou não confiáveis?

Um primeiro passo é compreender que, enquanto fenômenos relativamente novos, a internet e o uso de dispositivos digitais transformaram a relação entre seres humanos nas últimas décadas, de tal fórma que podemos, hoje, falar que vivemos nos vinte últimos anos um “digital turn” (algo como “virada digital”). Para jovens e crianças que nasceram em um mundo conectado pela rede mundial, pode ser difícil pensar em um tempo em que a comunicação era feita por cartas, por telefones fixos, em que não existiam mecanismos de busca digital nem plataformas de compartilhamento de músicas e vídeos. Um tempo em que não se podia levar no bolso um dispositivo portátil conectado em tempo integral à rede mundial de computadores. Justamente considerando que há gerações de jovens e crianças que já nasceram em um mundo digital é que se faz importante desnaturalizar esse ambiente, começando por refletir sôbre os termos digital e/ou virtual.

Enquanto o termo “digital” se refere aos dígitos, algarismos ou à tecnologia que, para processar informações, utiliza o código binário, a denominação “virtual” remete ao que se assemelha ao real, mas que é construído, que não existe fisicamente, como no caso das modelagens em 3D ou dos vídeos de realidade virtual.

Nos dois casos, devemos sempre lembrar aos estudantes que tudo o que existe no universo digital existe de fato, ou seja, está registrado em enormes computadores, foi criado por pessoas e é mantido por instituições e empresas, geridas por lógicas complexas envolvendo questões econômicas, culturais e políticas.

Relações humanas transformadas pelo uso de dispositivos digitais

Os termos que utilizamos quando nos referimos ao universo digital podem justamente encobrir ou revelar aspectos importantes sobre esse ambiente. As metáforas utilizadas para se referir a esse universo, vindas sobretudo da natureza, são muitas vezes etéreas ou líquidas. Salvamos nossos arquivos em “nuvens”, que, na verdade, são redes de servidores interconectados que possibilitam que dados sejam armazenados e compartilhados. O termo nuvem pode dar a impressão de que tudo paira, não está de fato em um lugar físico, mas de fato está, e é custodiado por empresas que são remuneradas para fazer essa guarda. Outro termo muito usado é dizer que “navegamos” na internet, em um “mar” de informações. Se, por um lado, essas metáforas líquidas nos ajudam a lidar com uma imensidão e até com um excesso de informações, por outro nos dão a impressão de que todo esse ambiente é maleável, sem muita definição, um tanto quanto aleatório. No entanto, sabemos que o uso de algoritmos pelas plataformas de compartilhamento de conteúdo ou pelos sistemas de busca, por exemplo, acaba por determinar os resultados que são apresentados, sendo tudo menos aleatório.

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Outra característica importante que devemos levar em consideração no trabalho com os estudantes é a mudança nas relações de tempo e espaço que o uso dos dispositivos digitais acarreta. Durante o período de isolamento social, especialmente em 2020, causado pela pandemia de côvid dezenóve, milhões de estudantes puderam estar em contato entre si e com seus professores por meio das ferramentas de videoconferências, participando das aulas de fórma remota. Em certa medida, o professor “entrava” nas casas das estudantes e estes também “entravam” na casa dos professores. As distâncias espaciais se transformaram, e nem sempre podemos dizer que ficamos mais próximos devido à tecnologia: muitos relatos dos professores naquele período de isolamento social era de que os estudantes estavam ainda mais distantes, e que sua participação nas aulas havia se tornado mais rara e difícil.

Considerando-se ainda o uso dos dispositivos digitais, é possível dizer que esse fenômeno alterou (e vem alterando) as relações dos indivíduos com o tempo, em um processo que parece ter se potencializado nos últimos anos. São inúmeros os autores que alertam para o risco de estarmos vivendo em uma sociedade mergulhada no presenteísmo. Para Paula Sibilia, isso traz o risco de uma fragmentação da memória subjetiva:

Todas essas mutações estariam se realizando nasfórmas de percebermos o tempo passado. E a sensação de vivermos em um presente inflado, congelado, onipresente e constantemente presentificado promove a vivência do instante e conspira contra as tentativas de dar sentido à duração.

SIBILIA, Paula. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 2016. página 158.

Em uma sociedade transformada pelo uso de dispositivos digitais, onde se vive uma sucessão de breves instantes que logo serão esquecidos, o professor de História tem um papel ainda mais indispensável, contribuindo para que os estudantes possam compreender as especificidades de cada momento histórico e suas relações com o presente, trabalhando com uma dimensão temporal mais expandida e nutrindo as possibilidades de se pensar o futuro.

Desafios

A experiência docente tem demonstrado que um dos maiores desafios para o uso positivo da internet reside na grande quantidade de informações disponíveis e na dificuldade em selecionar os conteúdos. O papel do professor é, nesse aspecto, fundamental: em primeiro lugar, porque é ele que tem formação e experiência para indicar conteúdos e fontes seguras para a consulta dos estudantes. Em segundo lugar, é o professor que tem a tarefa de orientar os estudantes na análise e nos registros dos documentos examinados.

Também é importante lembrar aos estudantes que todos os conteúdos encontrados na internet foram produzidos por pessoas que fizeram sua própria seleção de assuntos e abordagens, apesar de muitos sites não identificarem essa autoria defórma explícita. Portanto, como qualquer outro conteúdo, escrito ou não escrito, os materiais pesquisados e encontrados na internet também não são objetos isentos e imparciais. Por isso, é fundamental que os estudantes aprendam e se habituem a citar corretamente as fontes utilizadas, e construam seu conhecimento de fórma crítica.

A Coleção pretende preparar os estudantes para fazerem uso de ferramentas variadas que os tornem capazes de lidar defórma criativa, construtiva e crítica com as tecnologias digitais. Além disso, com base nos conteúdos e atividades propostos, a obra busca colaborar com o desenvolvimento de uma atitude analítica e reflexiva com relação ao que é veiculado nas mídias.

Desse modo, é importante compreender como:

[...] a história escolar é uma construção social produzida por elaborações e reelaborações constantes de conhecimentos produzidos a partir das relações e interações entre as culturas escolar, política e histórica; com os livros didáticos; com outros saberes que não apenas os históricos e muito menos circunscritos aos formais; com as ideias sôbre a história que circulam em novelas, filmes, jogos etcétera; e, não menos importante, com a história pública (história de grande circulação, ou de massa).

SILVA, Cristiane Bereta da. Conhecimento histórico escolar. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (organizador). Dicionário de ensino de História. São Paulo: editora éfe gê vêvírgula 2019. E-book.

Como o historiador produz o conhecimento histórico

O conhecimento das ações humanas no decorrer do tempo se dá por meio da seleção, da análise e da interpretação de vestígios deixados pelas diferentes sociedades. Todos os vestígios que nos informam algo sobre as ações humanas ao longo do tempo tornam-se documentos e fontes de investigação para os

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estudos históricos: documentos oficiais, livros, depoimentos orais, fotografias, desenhos, filmes, objetos, roupas, registros sonoros e inúmeras outras evidências da vida de um povo e de uma época.

[...] O historiador não faz o documento falar: é o historiador quem fala e a explicitação de seus critérios e procedimentos é fundamental para definir o alcance de sua fala. Toda a operação com documentos, portanto, é de natureza retórica. Não há por que o documento material deva escapar destas trilhas, que caracterizam qualquer pesquisa histórica.

MENEZES, Ulpiano B. de. Memória e cultura material: documentos pessoais no espaço público. Estudos Históricos, São Paulo, volume 11, número11, página 89-103, julho1998, página 95. Disponível em: https://oeds.link/MDFYlu. Acesso em: 10 junho2022.

Como nos alerta Ulpiano Bezerra de Menezes, as fontes históricas não falam por si mesmas. Elas só falam quando são interrogadas. Tal concepção, desenvolvida pela primeira geração da Escola dos anál, na França, é uma crítica à passividade perante as fontes. Interrogar as fontes históricas significa decompô-las, avaliar a sua credibilidade e competência, identificar suas possíveis intenções e compará-las a outros testemunhos. Realizar esse trabalho pressupõe desmistificar as fontes, reconhecendo que elas não são registros inocentes e imparciais do real, mas construções que expressam uma intencionalidade e uma estrutura de poder determinada.

A análise das fontes históricas, prevista pela Bê êne cê cê, constitui a essência do trabalho do historiador e é um eixo importante da proposta desta Coleção. Desenvolvemos o programa de análise de fontes em diferentes momentos, como ao longo do texto principal (por meio da reprodução de imagens, como fotografias, pinturas, gravuras etcétera), na seção “Atividades” e, especialmente, na seção “Documento”.

A utilização de fontes iconográficas e escritas ao longo dos volumes desta Coleção está ancorada no método de construção do conhecimento histórico, possibilitando aos estudantes: a formulação de hipóteses embasadas em conhecimento válido, verificado e confiável; a construção de argumentação e contra-argumentação face a pontos de vista distintos e divergentes; a análise de elementos da realidade por meio do pensamento conceitual; a construção de narrativas metodologicamente plausíveis e eticamente fundamentadas que considerem a pluralidade de versões historiográficas existentes.

Pretendemos, também, promover a identificação e a análise crítica de situações de voluntarismo, que consiste em aplicar a documentos e contextos uma teoria a priori, utilizando a narrativa histórica apenas para confirmar as explicações já existentes na mente do autor, oriundas de convicções estabelecidas por motivos ideológicos, religiosos, acríticos ou pseudocientíficos. Outro objetivo do trabalho com as fontes documentais nesta Coleção é oferecer estratégias para a identificação e a análise crítica de situações de anacronismo, ou seja, a atitude de atribuir aos agentes históricos do passado ideias ou pensamentos formulados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas.

Outra possibilidade de trabalho com a análise de fontes históricas nesta Coleção envolve as imagens que representam artefatos da cultura material, reproduzidas ao longo de diversos Capítulos.

O professor pode utilizar as reproduções fotográficas de objetos como ponto de partida para trabalhar alguns aspectos ligados à cultura material, como a matéria-prima e as técnicas que envolveram sua produção. Essas imagens podem servir para iniciar um projeto em que os estudantes, juntamente com os professores, possam reunir objetos que dizem respeito a determinado contexto histórico, e carregam inúmeras informações sôbre como era a vida naquele período.

Suponhamos [...] que o nosso historiador está olhando neste momento para o Antigo Egito. Ele tem diante de si as pirâmides – que até hoje estão presentes no cenário planetário e que dão testemunho daquela magnífica civilização. De igual maneira, ele tem diante de si os textos escritos nas paredes das pirâmides, ou então em papiros antigos, mas que já podem ter tido os seus conteúdos transferidos para coletâneas modernas de fontes impressas ou digitalizadas, e até mesmo terem sido traduzidos para diversas línguas. Diante desta paisagem trazida pela “janela das fontes”, este historiador escreve a sua obra historiográfica sobre o Antigo Egito – não apenas descrevendo os aspectos objetivos da civilização egípcia no período de alguma dinastia faraônica, e não somente enunciando os fatos mais conhecidos, mas também os interpretando, problematizando-os, formulando hipóteses, introduzindo comparações com outras antigas civilizações, propondo explicações para que possamos compreender por que as coisas aconteceram de uma maneira e não de outra. Oferecer ao seu leitor não apenas estes vislumbres do passado, mas também uma interpretação sôbre o mesmo conforme um olhar de nosso tempo e os recursos de uma ciência historiográfica, é a função dos historiadores.

BARROS, José D᾿Assunção. Fontes históricas: uma introdução à sua definição, à sua função no trabalho do historiador, e à sua variedade de tipos. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão (Sergipe), volume 11, número 2, julho a dezembro 2020.

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A importância da pesquisa

O professor deve explicitar, em sala de aula, que o historiador produz seu conhecimento com base em indagações que o momento atual possibilita, e o faz sempre em diálogo com a produção historiográfica que o precedeu e a atual. É importante indicar aos estudantes os passos que o historiador percorre na construção do conhecimento histórico, destacando que esses passos também possibilitam que eles se apropriem de procedimentos e de metodologia para efetuar suas próprias pesquisas em meios diversos, como em textos historiográficos e em conteúdos impressos ou digitais. Assim, é necessário mostrar que toda pesquisa, sôbre qualquer assunto, tem início com um levantamento do que já foi produzido sôbre o tema. Se o assunto é muito amplo, deve-se realizar um levantamento sôbre o que mais recentemente se produziu. Depois desse levantamento, existe a escolha do que será consultado, e, após a leitura, a confecção de uma revisão bibliográfica, ou o que chamamos de Estado da Arte. Em seguida, o historiador fará o levantamento documental e prosseguirá na análise de suas fontes.

Aqui, é importante mencionar que cada tema levará a pesquisa de determinado repertório de fontes, que podem ser muito variadas, sendo que cada uma tem suas próprias especificidades. Assim, se um historiador elege como tema de pesquisa a urbanização de determinado bairro de sua cidade, poderá recorrer a documentos oficiais, leis ou decretos que determinaram a ocupação daquela região no passado, como também a fontes iconográficas, fotografias, mapas ou desenhos. Poderá, também, dependendo do enfoque que deseja dar ao estudo, consultar e analisar jornais, revistas que trazem informações sôbre acontecimentos no bairro, documentos pessoais, diários e correspondências. Pode, ainda, escolher analisar as obras arquitetônicas, ou fazer estudos de história oral, recolhendo, por meio de entrevistas, depoimentos dos moradores do bairro. São inúmeros os caminhos que os historiadores podem trilhar, mas em todos eles existe a impossibilidade de trazer de volta o passado, pois o que se constrói é uma interpretação do vivido, do que aconteceu. No entanto, essa construção está sempre ancorada em uma busca pela verdade, que nesse caso não é única, é sempre plural.

Assim, como enfatizamos anteriormente, compreendendo os diversos passos que o historiador percorre para construir seu conhecimento, os estudantes podem exercitar uma “atitude historiadora”, que possibilita uma apreensão mais ativa e crítica do presente.

Em diferentes instâncias da vida social é possível assumir uma atitude historiadora. De que trata tal atitude? De indagar o passado como uma das dimensões do terreno poroso do presente onde residem as tradições, os comportamentos residuais, mas de onde, quando problematizado, emerge um conhecimento crítico que nos impele à ação.

MAUAD, Ana Maria. Usos do passado e história pública no Brasil: a trajetória do Laboratório de História Oral e Imagem da Universidade Federal Fluminense (1982-2017). História Crítica, Rio de Janeiro, número 68, página 40, abril a junho 2018.

As práticas de pesquisa

É indispensável que o professor trabalhe com os estudantes as diversas práticas de pesquisa possíveis. Esse processo pode ocorrer ao longo de todo o percurso de aprendizado. Ao sugerir um tema de pesquisa, a ser realizado individualmente ou em grupo, os estudantes podem ser orientados a fazer um levantamento bibliográfico, reunindo textos e imagens disponíveis em livros, revistas, sites, para que, com base na leitura desse material, possam ter acesso a um conhecimento atualizado sôbre o assunto. Esse seria o momento da revisão bibliográfica (ou o que chamamos, como vimos, Estado da Arte).

Na leitura de todo esse material, o professor deve estar atento e orientar os estudantes para que possam analisar a documentação reunida. É importante investigar, por exemplo: Quem é o produtor da informação? Quem divulga? Com que objetivo? As fontes são confiáveis? Como podemos determinar isso? Esse seria, portanto, o momento de análise documental (considerando-se a sensibilização para análise de discurso).

Depois de verificarmos a confiabilidade da informação, um segundo momento de análise está relacionado ao conteúdo e à fórma dos textos e das imagens, configurando o que podemos chamar de análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal). É válido perguntar às fontes: Como foram construídas? Quais ideias veiculam? Por quê? Nesse momento, é interessante destacar e enfatizar aos estudantes que muito daquilo que recebemos, principalmente por meio das mídias digitais, vem em discursos que podemos chamar de multimodais, pois aglutinam diferentes modalidades de expressão que chegam a nós simultaneamente. Como exemplo,

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podemos fazer o seguinte exercício: os estudantes podem escrever um mesmo texto, que vão divulgar de diversas maneiras: de fórma manuscrita, de fórma eletrônica (utilizando também emojis associados à palavra escrita), de fórma a associar texto e imagem, ou ainda, sendo narrado oralmente (como temos nos podcasts). Esse exercício pode revelar à turma que a fórma pela qual veiculamos nossas ideias e nossos conhecimentos modifica a recepção destes.

O uso de discursos multimodais é uma das principais características dos meios digitais e transformou nossa recepção de fórma visceral. Outra fórma de trabalhar isso em sala de aula é fazendo uma reflexão sobre como as piadas se transformam em diferentes situações: quando são ditas oralmente entre amigos, quando são lidas em um texto impresso, quando estão expressas em pequenos vídeos ou podcasts, ou quando são radicalmente transformadas nos chamados “memes”. Em todos esses formatos, a recepção é diferente. Os memes, por exemplo, só podem ser compreendidos se você conhece os referenciais necessários. Ao se desenvolver a habilidade de analisar as diferentes fórmas de linguagem, abrem-se caminhos para que os estudantes fiquem atentos e analisem de fórma crítica produtos da indústria cultural como filmes, séries, programas de televisão e rádio, configurando, assim, bagagem suficiente para que a turma possa recorrer, quando necessário, ao chamado estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural).

As pesquisas também podem ser realizadas por meio da construção e uso de questionários, que possibilitam a investigação de aspectos ligados ao momento atual. Nos dias de hoje, os formulários eletrônicos podem ser usados no ambiente escolar para se verificar o perfil da comunidade, seus anseios, suas opiniões. Essas estratégias de pesquisa social também ajudam os estudantes a compreender que os formatos utilizados na confecção das perguntas e respostas interferem nos resultados, auxiliando a compreensão de que questionários não são fórmas totalmente objetivas de aquisição de conhecimentos. Mesmo assim, são importantes, pois, em muitos casos, constituem uma ferramenta que possibilita conhecermos uma comunidade para, com base nesse conhecimento, propormos algo efetivo. Nesse sentido, também as entrevistas são essenciais: por meio delas, podemos ter acesso a depoimentos preciosos, que nos revelam outras facetas dos acontecimentos históricos, lembrando que elas também não são completamente isentas. As entrevistas devem ser analisadas e compreendidas como uma das narrativas sobre o que de fato aconteceu. Por fim, em um trabalho de campo propriamente dito (em uma visita a um museu, uma galeria de arte, em uma viagem escolar etcétera) as práticas de pesquisa que envolvem observação, tomada de nota e construção de relatórios são essenciais.

Todo o conhecimento pesquisado e trabalhado deve ser registrado, para que na etapa final os estudantes possam tomar nota, construir relatórios, elaborar seus textos – algo que pode até mesmo ser feito por meio da elaboração de filmes, podcasts, apresentações orais, exposições ou debates. Essas são apenas algumas fórmas que os estudantes têm de transmitir o conhecimento adquirido para seus pares ou para a comunidade escolar como um todo.

Destacamos que as práticas de pesquisa aqui indicadas estão contempladas ao longo dos quatro volumes que compõem esta Coleção, tanto em atividades no Livro do Estudante, como em sugestões de atividades complementares inseridas nas “Orientações específicas” do Manual do Professor. As práticas de pesquisa contempladas, portanto, são as seguintes:

• Revisão bibliográfica (Estado da Arte);

• Análise documental (sensibilização para análise de discurso);

• Construção e uso de questionários;

• Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural);

• Observação, tomada de nota e construção de relatórios;

• Entrevistas;

• Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).

Propiciar aos estudantes atividades pedagógicas com as quais eles possam experimentar as várias fórmas de pesquisa utilizadas pelo historiador para construir seu conhecimento possibilita que eles compreendam que a História é, como todas as outras áreas do conhecimento, uma construção permanente, feita por profissionais que se interrogam com base em questões atuais, e que nasce da constatação de que não sabemos algo, e que, por isso, devemos pesquisar com profundidade e seriedade.

De muitas e das mais variadas fórmas (todas facilmente reconhecíveis), nosso sistema cultural e educacional e nossa dependência da internet e do mundo digital facilitaram nossas vidas em muitos sentidos (e não mais conseguiríamos viver fóra desta forte atmosfera de conexão integral), mas também criaram uma geração de

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jovens que não sabem o que não sabem. A humildade não é apenas uma noção simples, mas, como registraram todos os filósofos, se entendermos o que não sabemos, se conseguirmos aceitar esta verdade, podemos educar a mente, restabelecer a civilidade perdida e desarmar o excesso de mentiras que ameaçam nosso mundo. Embora com todos os revezes, ameaças e obscurantismos, acreditamos que o conhecimento histórico ainda é o motor que nos empurra na direção de um mundo mais verdadeiro e mais justo.

SALIBA, Elias Thomé. Teoria da História em tempos digitais. In: GONÇALVES, Márcia A. (organizador). Teorizar, aprender e ensinar história. Rio de Janeiro: edição. éfe gê vê; fapérgi, 2020. página 17-34.

Temas Contemporâneos Transversais

Os denominados Temas Contemporâneos Transversais são trabalhados em diferentes momentos desta Coleção. Esses temas são de interesse da comunidade escolar e pertinentes à realidade em que os estudantes vivem. Destacamos que o trabalho com esses temas contribui para que a escola seja um espaço de construção do conhecimento, atrelado ao cotidiano dos estudantes e a seu modo de vida, incentivando, entre eles, práticas relacionadas à resolução de problemas, bem como atitudes de respeito e valorização dos demais grupos sociais e de cuidado com o meio ambiente. Nesse trabalho, é importante considerar as características das culturais locais e regionais, bem como dos diversos sujeitos sociais que frequentam a escola, possibilitando uma formação para a cidadania, para a democracia e para o trabalho.

O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os Temas Contemporâneos Transversais permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos tê cê tês o atributo da contemporaneidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na Base Nacional Comum Curricular. Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2019. página 7. Disponível em: https://oeds.link/Mp6RcA. Acesso em: 17 maio 2022.

As seis macroáreas (Saúde; Ética; Orientação Sexual; Pluralidade Cultural; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo), recomendadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (pê cê ênes), em 1996, tinham natureza flexível e deveriam ser adaptadas às realidades de cada sistema de ensino. Posteriormente, na primeira década do século vinte e um, o Conselho Nacional de Educação, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais, reafirmou a importância do trabalho com os temas contemporâneos, apontando para a obrigatoriedade do desenvolvimento de propostas interdisciplinares e transdisciplinares.

Com a Bê êne cê cê, em 2017, essa proposta se consolidou, passando a ser uma referência nacional imprescindível. As macroáreas, então, se transformaram em: Cidadania e Civismo; Ciência e Tecnologia, Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo; Saúde. Essas macroáreas englobam quinze Temas Contemporâneos Transversais, considerados essenciais para a Educação Básica. Observe no diagrama a seguir.

Esquema. No centro, o texto: Temas contemporâneos transversais na BNCC. Ao redor, setas ligando o texto central a cada um dos seguintes textos: Cidadania e Civismo, que se desdobra em Vida Familiar e Social, Educação para o Trânsito, Educação em Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente, e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Ciência e Tecnologia, que se desdobra em Ciência e Tecnologia; Multiculturalismo, que se desdobra em Diversidade Cultural e Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Meio ambiente, que se desdobra em Educação Ambiental e Educação para o Consumo; Economia, que se desdobra em Trabalho, Educação Financeira e Educação Fiscal; Saúde, que se desdobra em Saúde e Educação Alimentar e Nutricional.

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Como o nome já diz, os Temas Contemporâneos Transversais devem ser desenvolvidos de fórma longitudinal, por diversos componentes curriculares. Assim, há múltiplas fórmas e possibilidades de trabalho com os eixos temáticos, que preveem três níveis de complexidade: intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

Em uma abordagem intradisciplinar, os conteúdos relacionados aos Temas Contemporâneos Transversais ocorrem dentro do componente curricular. Como exemplo, temos os conteúdos relacionados ao Multiculturalismo, presentes em todos os volumes desta Coleção, que incluem contribuições à história brasileira vindas das sociedades indígenas, africanas e afro-brasileiras, além de inúmeros outros grupos étnicos que participaram da construção de nossa sociedade. Já o trabalho interdisciplinar pressupõe um diálogo entre os diversos campos de conhecimento, em que dois ou mais componentes acolhem as contribuições dos outros, levando em conta as especificidades de cada um e construindo em conjunto e de fórma interativa um conhecimento rico e plural. Por fim, ao pensar em uma construção do conhecimento transdisciplinar, temos os Temas Contemporâneos Transversais orientando a abordagem dos conteúdos e as discussões das áreas de conhecimento e dos componentes curriculares de fórma flexível e articulada, relacionando a comunidade escolar como um todo e permitindo observar como esse conhecimento possibilita compreender questões contemporâneas de maneira ampla e por diferentes prismas.

Nesta Coleção, você encontrará indicações e sugestões de abordagem de Temas Contemporâneos Transversais relacionadas aos conteúdos de determinados Capítulos. Essas indicações e sugestões estão organizadas do seguinte modo: ao longo dos quatro volumes do Livro do Estudante, incluímos selos que indicam as macroáreas trabalhadas junto com alguns conteúdos, cuja abordagem consideramos relevante para a vida e para a atuação do jovem na sociedade. No Manual do Professor há a correspondente indicação dos Temas Contemporâneos Transversais (também considerados subtemas) relacionados às macroáreas.

No livro do 6º ano, por exemplo, considerando as várias indicações de trabalho com os temas contemporâneos, temos, na página 157, um conteúdo relativo ao mar Mediterrâneo, que pode ser trabalhado em uma abordagem relacionada à macroárea Economia e ao Tema Contemporâneo Transversal “Trabalho”. No mesmo volume, na página 202, encontramos um conteúdo sobre as mulheres islâmicas e seus direitos na atualidade, possibilitando um trabalho com a macroárea Cidadania e Civismo, e relacionado ao Tema Contemporâneo Transversal “Educação em Direitos Humanos”.

No livro do 7º ano, entre várias indicações para trabalhos com os Temas Contemporâneos Transversais, temos, nas páginas 37 a 39, conteúdos que possibilitam o trabalho com a macroárea (e com o subtema) Ciência e Tecnologia, trazendo para a sala de aula aspectos do desenvolvimento do pensamento científico no Renascimento.

A macroárea Meio Ambiente está presente em todos os volumes da Coleção. Como exemplo de trabalho relacionado ao Tema Contemporâneo Transversal “Educação ambiental”, temos a reflexão feita no livro do 8º ano, nas páginas 27 a 29, que abordam os efeitos da Revolução Industrial, a exploração desenfreada do meio ambiente e os efeitos da poluição do ar e da água. Esse conteúdo possibilita, inclusive, o trabalho interdisciplinar entre os componentes curriculares História, Geografia e Ciências, podendo mesmo ser o ponto de partida para trabalhos transdisciplinares relacionados à história local, em que os estudantes, orientados pelos professores, podem pesquisar como a industrialização (ou a exploração do meio ambiente de modo geral) afetou a região em que vivem.

No livro do 9º ano, entre os vários temas contemporâneos trabalhados, incluímos, na página 105, conteúdos sôbre a conquista do voto feminino no Brasil, que se relaciona com dois Temas Contemporâneos Transversais: “Vida familiar e social” e “Educação em Direitos Humanos” (ambos relacionados à macroárea Cidadania e Civismo). Além disso, temos o conteúdo voltado aos direitos trabalhistas, nas páginas 109 e 110, relacionado ao tema contemporâneo “Trabalho”, dentro da macroárea Economia. Nesses exemplos, os temas contemporâneos indicados e sugeridos possibilitam uma reflexão sôbre questões contemporâneas, como o exercício de direitos políticos e a precarização das relações de trabalho.

Por meio de fontes escritas e/ou iconográficas, assim como por textos historiográficos, os estudantes, com a mediação do professor, se tornam capazes de produzir análises críticas, de argumentar e examinar situações do passado, construindo assim instrumentos para refletir sôbre aspectos de sua vida cotidiana na atualidade.

Indicamos, a seguir, as macroáreas e os correspondentes subtemas dos Temas Contemporâneos Transversais trabalhados defórma mais destacada nesta Coleção, em cada volume.

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6º ano: Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Cidadania e civismo

Diversidade cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Ciência e Tecnologia
Educação em Direitos Humanos

7º ano: Multiculturalismo; Economia; Saúde

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Trabalho
Saúde
Educação alimentar e nutricional

8º ano: Cidadania e civismo; Ciência e Tecnologia; Meio ambiente

Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Ciência e Tecnologia
Educação ambiental
Educação para o consumo

9º ano: Cidadania e civismo; Economia; Multiculturalismo

Vida familiar e social
Educação em Direitos Humanos
Trabalho
Educação financeira
Diversidade cultural

Formação para a solidariedade e para a paz

O ensino de História não pode se restringir ao conhecimento dos conteúdos conceituais e procedimentais da área. Esse componente curricular, inserido no contexto mais amplo do espaço escolar, cumpre também o papel social de educar para a cidadania e a vida democrática. O compromisso com a formação cidadã nos levou a estabelecer três eixos atitudinais que nortearam o programa de atividades e outras seções da Coleção: a solidariedade como valor essencial nas relações humanas; a valorização do patrimônio e da pluralidade cultural; e a defesa da paz como meio de resolver os conflitos.

O desenvolvimento da prática solidária. A preocupação com a solidariedade nos levou a propor atividades que sensibilizem os estudantes diante do sofrimento das vítimas da repressão política, do preconceito racial, da exploração do trabalho infantil e do trabalho escravo, por exemplo.
A valorização da pluralidade cultural. O eixo da pluralidade cultural está presente em atividades relacionadas, por exemplo, à questão indígena, ao valor das diferentes manifestações religiosas, ao papel dos mitos e lendas no universo simbólico de várias sociedades, à cultura afro-brasileira, entre outros temas.
A defesa da paz. O repúdio às guerras perpassa diversos Capítulos, em particular aqueles que tratam das grandes guerras mundiais do século vinte. Nesses momentos, destacamos os imensos sacrifícios humanos exigidos pelas guerras, além dos prejuízos que elas causaram para o patrimônio cultural da humanidade.

O trabalho com esses princípios tem por objetivo, em última instância, que os estudantes reflitamsôbre a realidade em que vivem e reconheçam a sua responsabilidade na construção de uma sociedade mais justa e solidária. Nesse sentido, a paz e a solidariedade se iniciam dentro da sala de aula, e em diversos momentos, nos quatro volumes desta Coleção, há atividades que possibilitam o debate e a reflexão sôbre as várias fórmas de violência, inclusive alertando para aquela que pode ocorrer na escola, sob a fórma de uma intimidação sistemática que denominamos bullying.

Multiplicidade cultural

Na atualidade, povos e culturas do mundo inteiro estabelecem contatos contínua e crescentemente, seja por meio dos deslocamentos populacionais, seja por meio das diferentes mídias. A “aldeia global” tornou-se uma realidade. A maior proximidade entre os povos possibilita trocas culturais intensas e traz,

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também, desafios para a preservação ou para a formação de novas identidades, tanto no nível local quanto no nacional.

O ensino de História contribui não só para a construção identitária, como também para a compreensão dos processos históricos que possibilitaram que identidades surgissem, e principalmente para a valorização da diversidade cultural, fomentando assim uma cultura de tolerância e paz. Trabalhar com conteúdos históricos que possibilitam a percepção da pluralidade cultural, das semelhanças e diferenças, das permanências e rupturas, auxilia não só na identificação do “eu”, mas também do “outro”. A alteridade é um conceito-chave para a construção das identidades e para o reconhecimento das diferenças. Nessa direção, procuramos ressaltar a pluralidade de sujeitos na história e as fórmas de mobilização de diferentes grupos por reconhecimento e afirmação de direitos. O professor pode desenvolver, com os estudantes, pesquisas a serem realizadas com a família e com a comunidade escolar como um todo, no sentido de problematizar e ressaltar a multiplicidade cultural existente na sociedade e a necessidade de respeitar e valorizar essas diferenças. Em diversos momentos a Coleção traz, também, conteúdos que auxiliam o professor no trabalho com as culturas juvenis, valorizando a atuação dos jovens na vida social e política, como no livro do 9º ano, que apresenta o papel preponderante desse grupo na política brasileira das últimas décadas.

Em consonância com a Bê êne cê cê, as histórias do Brasil, das Américas e da África, das populações indígenas e afro-americanas são abordadas, nesta Coleção, de fórma integrada. São problematizadas com base nos cruzamentos, nas relações assimétricas, nas estratégias de apropriação cultural e de resistência política que as conectam à história da Europa e de outras regiões do mundo. As dinâmicas de circulação de populações e mercadorias, de ideias e imaginários ganham um lugar importante, fazem transbordar fronteiras e tensionam a compreensão das histórias locais ou nacionais.

História e meio ambiente

Nas últimas décadas, cresceu o interesse de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento em torno da chamada questão ambiental. As sociedades que se formaram em diferentes tempos e lugares apropriaram-se dos recursos naturais de maneiras distintas, contribuindo para a construção de novas paisagens. Dessa fórma, torna-se cada vez mais importante investigar as relações complexas que se estabelecem entre o ser humano e a natureza ao longo da história.

Tal postura pode contribuir para superar a visão, de certa maneira, catastrofista, frequente no senso comum, de que a atuação do ser humano leva necessariamente à devastação do mundo natural, em qualquer tempo e lugar, e nos lembra de que as relações entre sociedade e natureza também podem ser construtivas e criadoras.

Um exemplo de como as relações construídas entre o meio ambiente e as sociedades podem ser harmoniosas e produtivas é observado no manejo e uso que povos amazônicos pré-coloniais faziam da Floresta Amazônica. Por meio de pesquisas interdisciplinares nos campos da Arqueologia, Biologia e História, vemos que, antes da chegada de europeus em nosso continente, sociedades indígenas amazônicas domesticaram várias espécies vegetais, como o arroz, e selecionaram espécies nativas úteis aos grupos humanos, como a castanheira, a seringueira, entre outras, e as plantavam na floresta, preservando o ecossistema e o utilizando de fórma produtiva.

Educação inclusiva

A Coleção apresenta grande variedade de propostas de trabalho, pesquisas, discussões e debates e apresentações em sala de aula. Desse modo, grande parte das práticas pedagógicas sugeridas visa atender às demandas dos diversos estudantes, como os que têm diferentes tipos de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, objetivando uma educação múltipla e inclusiva. De acôrdo com Edilene Ropoli, em A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.

Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!

A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.

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[...]

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas.

ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. página 8-9.

No processo de ensino e aprendizagem, é essencial que o professor leve em consideração não apenas as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, como também suas limitações e dificuldades. Desse modo, esta Coleção procura oferecer orientações para desenvolver a empatia e a cooperação, com estratégias que servem a diferentes perfis de estudantes, que têm diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. O trabalho com as culturas juvenis também é fundamental nesse processo e está presente em diversos momentos, defórma atrelada ao cotidiano dos estudantes.

Entendemos que se faz urgente a disseminação de mais pesquisas na área da Educação Inclusiva, defórma mais alargada, capaz de sustentar a práxis pedagógica de futuros professores, que possam intervir no contexto escolar.

O sucesso de uma escola inclusiva também está ancorado em um currículo bem estruturado, prédios acessíveis, uma organização escolar ideal, pedagogia centrada em todas as crianças, avaliação condizente, uma filosofia que atenda aos princípios da educação inclusiva e também em atividades extracurriculares, que complementam o processo. As oportunidades de aprendizagem dos alunos deveriam englobar um currículo e conteúdos capazes de atender as habilidades e interesses deles, tendo por norte suas experiências. A avaliação é o ponto-chave para verificação das dificuldades e retomada ou intervenção para superá-las.

FRANCO, Renata Maria da Silva; GOMES, Claudia. Educação inclusiva para além da educação especial: uma revisão parcial das produções nacionais. Revista Psicopedagogia, São Paulo, volume 37, número113, página 197, maio a agosto 2020.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (Bê êne cê cê)

Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê) foi homologada pelo Conselho Nacional de Educação, órgão vinculado ao govêrno federal brasileiro, após uma longa gestação envolvendo o Ministério da Educação, organizações não governamentais e setores da sociedade civil comprometidos com os problemas e desafios da educação no país.

O processo foi marcado por amplas discussões. A própria ideia de se produzir uma “base curricular comum” para as escolas do território nacional, da Educação Infantil ao Ensino Médio, não era objeto de consenso. Analisaram-se caminhos seguidos por outros países, que obtiveram ou não bons resultados quando da implementação de uma proposta curricular centralizada e compartilhada. Prevaleceu no Brasil a opção pela existência de uma Base Curricular, cujo texto passa a permear o ensino escolar nos seus diferentes níveis e disciplinas; desse modo, a Bê êne cê cê:

[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (pê êne é). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar [...] e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica [...].

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a Bê êne cê cê integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página 7-8. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro 2022.

A Bê êne cê cê, entretanto, considera algumas particularidades que conformam a identidade e as práticas pedagógicas dos diversos estabelecimentos de ensino do Brasil.

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A Bê êne cê cê e os currículos [...] reconhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.

[...] Bê êne cê cê e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da Bê êne cê cê à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página16. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro2022.

Essas decisões, conclui o texto, resultam de um processo que respeita as atribuições dos níveis estadual e municipal de govêrno, assim como o envolvimento e a participação das famílias e da comunidade.

O componente curricular História na Bê êne cê cê

Quanto ao componente curricular História, diferentes concepções pedagógicas e epistemológicas vieram à tona na trajetória de redação das diferentes versões da Bê êne cê cê. A versão homologada reafirma para o Ensino Fundamental, em seus Anos Finais, a opção em que os conteúdos se organizam em base cronológica – dos primórdios da história humana à época contemporânea.

A escolha, todavia, não significou que se abandonassem preocupações que haviam se manifestado no processo, no que diz respeito à superação de perspectivas de uma história linear e eurocêntrica tradicionalmente associadas à história cronológica.

Do ponto de vista temático, a Bê êne cê cê incorporou conteúdos voltados à História da África e das populações afro-americanas e brasileiras. Ao fazê-lo, vai ao encontro da legislação em vigor no país, que tornou esse campo obrigatório para os currículos de História nas escolas brasileiras.

A Base Nacional Comum Curricular incorporou, igualmente, conteúdos que valorizam a história e as atuações das populações ameríndias. Esses conteúdos aparecem, por exemplo, nos estudos sôbre as fórmas de ocupação do continente americano e sobre as inúmeras sociedades que se desenvolveram na América antes e depois do chamado “divisor de águas”, o emblemático ano de 1492.

Diretrizes para a valorização do papel e do protagonismo da mulher em diferentes contextos históricos também foram incorporadas pelo documento.

Esses campos temáticos devem permear o desenvolvimento das obras didáticas, do componente curricular História ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Eles podem e devem ser continuamente retomados por diferentes ângulos de análise, entrelaçados a outros conteúdos. Quando os processos de mundialização entram em cena, a partir dos séculos quinze e dezesseis, é possível estabelecer muitas conexões históricas entre os diferentes campos temáticos abordados. Assim, nas “Orientações específicas” deste Manual, são apresentadas diversas diretrizes para o ensino de História da África, da história e cultura afro-brasileira e da história das populações indígenas (na América e, especificamente, no Brasil). Esse processo é feito levando em consideração conhecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes.

De acôrdo com a Bê êne cê cê, o processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais do Ensino Fundamental está pautado por três procedimentos básicos:

1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.

2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro de memória, por meio de uma ou várias linguagens.

3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méquivírgula 2018. página 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro 2022.

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FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

Os quatro volumes da Coleção aqui apresentada, voltada para o ensino de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental, percorrem, em perspectiva cronológica, diferentes tempos e espaços da História, desde as origens do ser humano até a época contemporânea.

Em consonância com a Base Nacional Comum Curricular, a seleção dos conteúdos nesta Coleção considera, em todos os volumes, o pêso da matriz eurocêntrica e valoriza outras contribuições históricas – das Américas, da África e, em menor medida, de regiões do Oriente.

Uma História integrada e cronológica

Os volumes desta Coleção apresentam um desenvolvimento cronológico e integrado, em que se combina o estudo da História do Brasil com o estudo da História geral. A opção por uma abordagem cronológica se justifica pela necessidade de utilizar um sistema de datação que possibilite localizar acontecimentos no tempo, identificar sua duração e relacioná-los segundo critérios de anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

A escolha da abordagem integrada, por sua vez, reflete a preocupação em articular os conteúdos de História geral e História do Brasil, permitindo que se percebam as semelhanças e as particularidades de diferentes processos históricos. Segundo aBê êne cê cê, é no Ensino Fundamental – Anos Finais que as noções sôbre espaço e tempo vinculam-se às dinâmicas das sociedades estudadas, e

A presença de diferentes sujeitos ganha maior amplitude ao se analisarem processos históricos complexos ocorridos em espaços, tempos e culturas variadas. As mesclas entre as histórias da América, da África, da Europa e de outros continentes apresentam diferentes níveis de elaboração ao serem trazidos à tona rupturas, permanências e movimentos de população e mercadorias, mediados por distintas estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página 417. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.

Nos livros desta Coleção, o passado se apresenta em uma perspectiva global, que combina a dimensão do espaço público com os aspectos da vida privada. Isso significa que estudamos o cotidiano de outras épocas, os elementos da vida material e as representações do campo da arte e da religião, sem perder de vista as esferas política, econômica e institucional. Se assim não fosse, correríamos o risco de escrever uma história fragmentada e descontextualizada. Ao mesmo tempo, nosso tratamento do passado procura, sempre que possível, refletir as preocupações, os desafios e as dúvidas do tempo presente.

Ao mobilizar indagações sôbre a época em que vivemos, a Coleção logra identificar e desenvolver questões que se aproximam da experiência dos jovens estudantes, convidando-os a debruçar-se sôbre o passado. O olhar para o passado através de um fio condutor problematizador é um dos pilares da proposta curricular da Bê êne cê cê para História.

A perspectiva multifocal da nossa proposta justifica a escolha dos conteúdos e abordagens. No interior de cada Unidade, selecionamos temas que procuram representar a diversidade das experiências humanas e as relações que existem entre elas: no estudo da Revolução Industrial, no livro do 8º ano, por exemplo, abordamos os inventos que marcaram a industrialização na Inglaterra e as condições políticas, sociais e econômicas que explicam o pioneirismo inglês nesse processo. Contudo, não deixamos de lado as mudanças que se processaram na sociedade e os impactos da industrialização sôbre o meio ambiente, especialmente em decorrência do uso desmedido dos recursos naturais, em um momento em que não existia preocupação a respeito dos danos que a ação humana pode causar ao ambiente.

As fontes bibliográficas em que nos baseamos para analisar e compreender o passado refletem as preocupações do tempo presente. Isso significa, por exemplo, que a Unidade sôbre a Revolução Russa, no livro do 9º ano, teria outras características se tivesse sido escrita antes de novembro de 1989, quando o Muro de Berlim foi derrubado e se iniciou o processo de desmoronamento do socialismo no Leste Europeu. A Revolução Russa, como fato do passado, não pode ser modificada. No entanto, a historiografia construída sôbre esse acontecimento está em constante reelaboração, possibilitada sobretudo pela descoberta e pelo acesso a novos documentos e testemunhos, pelo desenvolvimento de novas tecnologias e pelos acontecimentos políticos, econômicos e sociais do presente, que colocam para o historiador informações, contextos e circunstâncias antes desconhecidas ou inexistentes, conduzindo-o a levantar novos temas, problemas e questõessôbre o passado.

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Portas de entrada para trabalhos de aprofundamento que favoreçam operações analíticas e interpretativas também se abrem com base na rica iconografia incorporada à obra, com legendas que direcionam sua contextualização e leitura, ao descreverem brevemente a imagem e indicarem o acervo que a conserva. A preocupação de se valorizar a leitura crítica das fontes visuais ganha fôrça nas diferentes atividades expressamente voltadas a esse fim, nas quais se orienta o estudante sôbre como proceder à análise iconográfica e histórica. Vai ao encontro, nesse sentido, da perspectiva sustentada pela Bê êne cê cê de que o conhecimento histórico envolve a tarefa de tratar, indagar e entrecruzar diferentes linguagens por meio das quais os indivíduos representam o mundo.

As imagens selecionadas – especialmente obras de grandes pintores e, a partir do século dezenove, fotografias que marcaram a própria história da fotografia – constituem férteis documentos primários que se prestam ao exercício de interpretação e análise.

Finalmente, nas diversas seções de atividades propostas na obra, encontram-se perguntas que demandam reflexão, capacidade de leitura, de formulação de hipóteses e de argumentação. As atividades propostas possibilitam chamar a atenção do estudante para as estruturas epistemológicas e metodológicas que produziram determinada narrativa da História. Trazem à tona operações da escrita da História e aos estudantes a oportunidade, com a mediação do professor, de experimentar o fazer e o pensar por si a respeito dos conteúdos que se desdobram com base no texto.

O professor pode avançar nessa problematização e retornar com os estudantes à própria narrativa que estrutura a obra, no exercício de explicitar escolhas, ênfases, escalas de observação, encruzilhadas e conclusões.

Além disso, nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal preocupa-se com outra dimensão valorizada pela Bê êne cê cê para o componente curricular História: a de favorecer a capacidade do estudante de contextualizar momentos, processos e acontecimentos históricos de relêvo. Como definido no texto de introdução do documento sôbre o componente curricular História no Ensino Fundamental (item 4.4.2):

Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de lado o que é particular em uma dada circunstância, é uma habilidade necessária e enriquecedora. Ela estimula a percepção de que povos e sociedades, em tempos e espaços diferentes, não são tributários dos mesmos valores e princípios da atualidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 399. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.

Esta Coleção apresenta aos estudantes problematizações bem elaboradas para situar, conhecer e organizar marcos fundamentais da História da humanidade através dos tempos, possibilitando a efetiva apropriação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e garantindo a devida contextualização e articulação entre esses saberes, para, desse modo, promover seu desenvolvimento integral.

A Coleção e os fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê

O horizonte da educação integral constitui um dos fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê, englobando todos os componentes curriculares. A esse respeito, o documento afirma:

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. [...]

Nesse contexto, a Bê êne cê cê afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a Bê êne cê cê está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Ministério da Educação, 2018. página 14. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.

Página XXII

Se a educação assim concebida ultrapassa as fronteiras do livro didático, esta Coleção tem a intenção de constituir um ponto de partida para as interações criativas entre professor e estudantes na sala de aula.

Os volumes desta Coleção trazem narrativas sôbre o passado capturando questões como: as tensões e as acomodações que conformam as relações sociais; as fórmas de organização, disputa e legitimação da política; as relações entre representações culturais e o modo pelo qual dão significado às ações humanas; as tônicas da vida material de cada sociedade; e as transformações causadas pelos sistemas de troca e circulação. A identificação (e a análise) desses problemas se presta à reflexão sôbre o mundo em que vivemos, no presente.

Ao abordar temporalidades específicas de outras épocas, esta Coleção convida o estudante a redesenhar o seu olhar (e até mesmo a “deslocar o seu olhar”) para os repertórios e os legados históricos, suas continuidades e descontinuidades. Os convites a esse exercício de “deslocamento do olhar” atravessam o texto principal ao longo de toda a obra. As seções de atividades e os boxes também apresentam possibilidades de percursos que cada professor buscará dimensionar, visando à aprendizagem problematizada e viva da História.

Mais do que resultados objetivos do progresso intelectual ou cognitivo, o processo de ensino e aprendizagem concebido nesta Coleção almeja envolver outras dimensões da formação da criança e do adolescente, as quais abarcam os domínios do afeto, da sensibilidade estética, da autonomia, da confiança e do reconhecimento identitário.

Nesse mesmo sentido, em consonância com os fundamentos pedagógicos da Bê êne cê cê, esta Coleção incorpora o compromisso com uma educação inclusiva.

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a Bê êne cê cê desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sôbre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página 15. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro2022.

Esta Coleção foi elaborada com a intenção de constituir um sólido suporte através do qual o professor pode planejar e esculpir seu trabalho cotidianamente, com base não apenas nos parâmetros curriculares e no planejamento escolar, mas também no reconhecimento dos estudantes e na reflexão sôbre sua prática, estabelecendo caminhos concretos para a educação inclusiva. Desse modo, ao valorizar sujeitos social, cultural e etnicamente plurais que conformam a História, esta Coleção reforça essa possibilidade de encontro, abertura e acolhimento às alteridades e particularidades.

No percurso de ensino e aprendizagem a que esta Coleção se abre, busca-se o compromisso com as diretrizes da Bê êne cê cê e com o princípio da educação integral e da preparação do estudante para o exercício da cidadania.

O foco nas competências

Entender a educação como educação integral supõe, concretamente, a valorização de estratégias e objetivos relacionados ao desenvolvimento de competências.

Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 13. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro 2022.

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Para a Educação Básica, a Bê êne cê cê define as seguintes competências que devem servir como horizonte do trabalho pedagógico:

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 9-10. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro 2022.

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Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a Bê êne cê cê define as seguintes competências como horizonte do trabalho pedagógico na área de Ciências Humanas e, em específico, do componente curricular História:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página357. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro 2022.

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

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7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.

As diferentes competências definidas pelo documento convergem para princípios pedagógicos, epistemológicos e cívicos identificados com a formação crítica e ética do estudante. Este não deve ser visto como um sujeito passivo que memoriza nomes, datas e fatos, mas como protagonista de um processo de aprendizagem no qual constrói sentidos, elabora perguntas, contrapõe interpretações, analisa criticamente suas fontes e referências, acolhe e reflete sôbre as relações de alteridade.

Lembramos mais uma vez que, nas "Orientações específicas" deste Manual do Professor (que acompanham a reprodução das páginas do Livro do Estudante), está explicitada, muitas vezes pontualmente, a relação entre os conteúdos desta Coleção e as competências trabalhadas em determinados momentos.

A fundamentação teórica na abertura da seção “História” da Bê êne cê cê (item 4.4.2) confere centralidade à ideia de uma atitude historiadora que estimule o estudante a formular perguntas e hipóteses, analisar fontes, contrapor e produzir interpretações.

Esta Coleção oferece ao professor portas de entrada para um trabalho dessa natureza, voltado a instigar a atitude historiadora do estudante, a reflexão sôbre as fórmas pelas quais se escreve a História e sôbre os fundamentos de interpretações diferentes – que se chocam, se complementam, se renovam com base em perguntas colocadas pelo tempo presente. Afinal, História é o estudo das ações humanas no passado e no presente. Com seu estudo, é possível conhecermos como diferentes sociedades organizavam suas vidas, se relacionavam com a natureza ou explicavam a origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte. Conhecer o passado nos possibilita compreender melhor a realidade em que vivemos, descobrir os limites, as potencialidades e as consequências dos atos humanos.

As habilidades de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental

Apresentamos, a seguir, as habilidades de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental, segundo a Bê êne cê cê.

6º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
História: tempo, espaço e formas de registros	A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias	(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
	Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico	(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.
	As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização	(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.
		(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
		(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
		(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

Página XXVI

6º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades	Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos) Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais	(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
		(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.
	O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma	(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.
Lógicas de organização política	As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma • Domínios e expansão das culturas grega e romana • Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias	(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.
		(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.
		(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.
		(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
	A passagem do mundo antigo para o mundo medieval A fragmentação do poder político na Idade Média	(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.
	O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio	(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Trabalho e formas de organização social e cultural	Senhores e servos no mundo antigo e no medieval Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África) Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval	(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.
		(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
	O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média	(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.
	O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval	(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

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7º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias	A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno	(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.
		(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
	Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial	(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo	Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo Renascimentos artísticos e culturais	(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.
	Reformas religiosas: a cristandade fragmentada	(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
	As descobertas científicas e a expansão marítima	(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano	A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa	(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.
	A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação	(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
		(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
	A estruturação dos vice-reinos nas Américas Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa	(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.
		(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.
		(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).
Lógicas comerciais e mercantis da modernidade	As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental	(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.
		(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
	As lógicas internas das sociedades africanas As formas de organização das sociedades ameríndias A escravidão moderna e o tráfico de escravizados	(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
		(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
	A emergência do capitalismo	(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

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8º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise	A questão do iluminismo e da ilustração	(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.
	As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo	(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
	Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas	(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
	Revolução Francesa e seus desdobramentos	(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
	Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana	(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.
Os processos de independência nas Américas	Independência dos Estados Unidos da América Independências na América espanhola • A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti Os caminhos até a independência do Brasil	(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.
		(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.
		(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.
		(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.
		(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.
		(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.
		(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.
		(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
	A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão	(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

Página XXIX

8º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
O Brasil no século XIX	Brasil: Primeiro Reinado O Período Regencial e as contestações ao poder central O Brasil do Segundo Reinado: política e economia • A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado • Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai	(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
		(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
		(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
		(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
	O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial	(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
		(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.
	Políticas de extermínio do indígena durante o Império	(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
	A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil	(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.
Configurações do mundo no século XIX	Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias	(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
	Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais	(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.
	Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX	(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
	O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia	(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
	Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória	(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

Página XXX

9º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX	Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos	(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
		(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.
	A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações	(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
		(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.
	Primeira República e suas características Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930	(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
	O período varguista e suas contradições A emergência da vida urbana e a segregação espacial O trabalhismo e seu protagonismo político	(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).
	A questão indígena durante a República (até 1964)	(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
	Anarquismo e protagonismo feminino	(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
	Anarquismo e protagonismo feminino	(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
Totalitarismos e conflitos mundiais	O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A questão da Palestina A Revolução Russa A crise capitalista de 1929	(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
		(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.
		(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.
	A emergência do fascismo e do nazismo A Segunda Guerra Mundial Judeus e outras vítimas do holocausto	(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).
	O colonialismo na África As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos	(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.
	A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos	(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
		(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

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9º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946	O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação	(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
		(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.
	Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência As questões indígena e negra e a ditadura	(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.
		(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
		(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
	O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira A questão da violência contra populações marginalizadas O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização	(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.
		(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.
		(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
		(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
		(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
		(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

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9º ano
Unidades Temáticas	Objetos de conhecimento	Habilidades
A história recente	A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba	(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
	As experiências ditatoriais na América Latina	(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.
	As experiências ditatoriais na América Latina	(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
	Os processos de descolonização na África e na Ásia	(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.
	O fim da Guerra Fria e o processo de globalização Políticas econômicas na América Latina	(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.
		(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.
		(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.
	Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional	(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.
		(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 420-433. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3janeiro 2022.

A ESTRUTURA DA OBRA

Esta obra, destinada a estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano), é composta de quatro Livros do Estudante e respectivos Manuais do Professor.

Os Livros do Estudante são divididos em oito Unidades Temáticas, idealizadas para facilitar ao professor o planejamento de sua prática docente (sugerimos o trabalho com duas Unidades por bimestre). As Unidades Temáticas reúnem de dois a quatro Capítulos. Cada Unidade inicia com um texto provocativo, que procura despertar o interesse do estudante e mobilizar seus conhecimentos prévios sôbre os temas principais abordados naquele conjunto de Capítulos.

Observe no quadro a seguir os temas desenvolvidos em cada volume desta Coleção.

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Conteúdos dos volumes da Coleção (por Unidade)
Unidade	6º ano	7º ano	8º ano	9º ano
I	A História e os seres humanos: tempo e espaço	Reinos e povos da África	Revoluções na Inglaterra	A República chega ao Brasil
II	Modos de vida e modificações da natureza	A Europa moderna em formação	O Iluminismo, a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa	A Grande Guerra e a Revolução Russa
III	Sociedades antigas do Oriente	América: terra de muitos povos	A Era de Napoleão e as independências na América	O período entreguerras e a Segunda Guerra
IV	Povos da Antiguidade na África	A conquista e a resistência na América	A independência do Brasil e o Primeiro Reinado	A Era Vargas
V	A Grécia Antiga	A colonização da América	Revoluções e novas teorias políticas do século XIX	O mundo bipolar
VI	Roma Antiga	A economia açucareira	A era do imperialismo	As independências na África e na Ásia
VII	O nascimento do mundo medieval	A expansão da América portuguesa	Brasil: da Regência ao Segundo Reinado	Democracia e ditadura na América do Sul
VIII	O Feudalismo e a Baixa Idade Média	A mineração no Brasil colonial	A expansão dos Estados Unidos no século XIX	O mundo globalizado

Os conteúdos desta Coleção vão ao encontro das Unidades Temáticas previstas pela Bê êne cê cê para os Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme o quadro a seguir.

Unidades Temáticas de História (BNCC)
6º ano	7º ano	8º ano	9º ano
História: tempo, espaço e formas de registros	O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias	O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise	O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX
A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades	Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo	Os processos de independência nas Américas	Totalitarismos e conflitos mundiais
Lógicas de organização política	A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano	O Brasil no século XIX	Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946
Trabalho e formas de organização social e cultural	Lógicas comerciais e mercantis da modernidade	Configurações do mundo no século XIX	A história recente

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méquivírgula 2018. página420-433. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.

A relação entre conhecimentos anteriores e posteriores

Esta Coleção está pautada nas Unidades Temáticas, nos Objetos de Conhecimento e nas Habilidades que a Bê êne cê cê prevê para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Está atenta, também, à progressão dos conteúdos e às transições, com a continuidade das aprendizagens, de maneira que os estudantes consigam, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, ou no final de uma etapa específica (um bimestre, ou o final de um ano escolar), desenvolver aprendizagens cada vez mais complexas. Com o tempo, essas aprendizagens podem prepará-los, inclusive, para o ingresso no Ensino Médio.

Esse trabalho tem como base a apreensão da realidade e compreensão de mundo próprias do universo dos estudantes, seus valores e cultura, de modo que eles compreendam a importância de sua participação no lugar de vivência, trabalhando para promover uma sociedade mais justa, ética e menos desigual.

Página XXXIV

Como base da condução dos conhecimentos, há a preocupação de promover a especialização dentro do componente curricular – e suas interações com outros componentes curriculares e demais áreas do conhecimento – de modo crescente.

No componente curricular História, por exemplo, o estudo de ditaduras e de governos autoritários, ao longo do século vinte, ocorre no volume do 9º ano. Porém, as informações sôbre o surgimento da democracia entre os gregos da Antiguidade, bem como o incentivo à comparação entre a democracia direta da Antiguidade e a democracia representativa de nossos dias, aparecem ainda no volume do 6º ano. Estes últimos são conteúdos importantes, que fornecem alicerce às primeiras reflexões políticas dos estudantes e incentivam a compreensão e a análise de conceitos sem os quais o entendimento sôbre as ditaduras e os governos autoritários do século vinte não se realizaria de fórma satisfatória. Assim, essa continuidade de aprendizagens favorece o desenvolvimento da Competência Específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental número 5: “Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.” Favorece, também, o trabalho com as seguintes habilidades: ê éfe zero seis agá ih um dois: Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas e ê éfe zero nove agá ih três zero: Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da fôrça, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

Essa importante continuidade de aprendizagens também está presente, de maneira mais sutil, dentro de um mesmo bimestre.

No volume do 6º ano, por exemplo, no início do primeiro bimestre, os estudantes são convidados a compreender as teorias sôbre o surgimento dos seres humanos e o papel da ciência e dos mitos de criação nesse processo. Posteriormente, ao longo desse bimestre, são trabalhadas teorias acerca da dispersão dos seres humanos e do povoamento da América, bem como informações sôbre os modos de vida dos primeiros grupos humanos, em especial no continente americano e nas terras que hoje formam o Brasil. Noções sôbre o surgimento da espécie humana, as técnicas, asfórmas de arte e de expressão e as tecnologias desenvolvidas nas diferentes fases da chamada Pré-história constituem, portanto, alicerces importantíssimos para os conhecimentos trabalhados posteriormente. Além disso, esses conteúdos propiciam o desenvolvimento de várias Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental, como: “Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo” (1); “Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (4); e “Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica” (6). Ao mesmo tempo, esses conteúdos possibilitam o desenvolvimento das seguintes habilidades: ê éfe zero seis agá ih zero três: Identificar as hipóteses científicas sôbre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação; ê éfe zero seis agá ih zero quatro: Conhecer as teorias sôbre a origem do homem americano; e ê éfe zero seis agá ih zero seis: Identificar geograficamente as rótas de povoamento no território americano.

Também é importante destacar que nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor, em alguns momentos, procuramos trazer à tona a preocupação com a continuidade das aprendizagens, fornecendo sugestões, lembretes, ferramentas e caminhos para esse importante trabalho.

Além disso, lembramos que, para obter consistência em suas atividades na sala de aula, é importante que o professor esteja atento a possíveis lacunas no repertório e ao momento de vida dos estudantes, caracterizado pelo período de transição entre a infância e a adolescência, cumprindo a indicação naBê êne cê cê relacionada à retomada e à ressignificação das aprendizagens desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Não obstante, esta Coleção também apresenta uma abordagem pautada em questões relacionadas ao direcionamento do projeto de vida dos estudantes, promovendo reflexões sôbre ética e cidadania, além de apresentar conteúdos úteis à ampliação do universo escolar para o campo profissional, como possibilidades de desenvolvimento individual e social.

Página XXXV

Correspondência entre o conteúdo dos volumes e a Bê êne cê cê

Os quadros a seguir, referentes a cada um dos volumes (6º, 7º, 8º e 9º anos), explicitam a correspondência dos conteúdos desta Coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da Bê êne cê cê. Esses quadros podem servir como referência para os professores no desenvolvimento do trabalho em sala de aula, possibilitando diversos modos de organização e apresentação dos conteúdos e garantindo, especialmente, a autonomia na condução pedagógica.

Lembramos também que as correspendências entre os conteúdos desta Coleção e a BNCC estão explicitadas de forma mais detalhada nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor. Desse modo, os quadros apresentados adiante possibilitam não só uma visão geral da obra (ou seja, de todos os volumes da Coleção) de maneira organizada e com extrema clareza, fundamental para o trabalho do professor, como também favorecem a compreensão sobre as relações entre os objetivos, as justificativas e as principais habilidades que serão trabalhadas em cada uma das Unidades dos quatro volumes.

Além disso, os quadros possibilitam uma organização visual que permite a compreensão dos recortes temporais e da seleção de conteúdos adotados na Coleção, que, inclusive, valorizam e respeitam a devida progressão cognitiva entre os volumes.

Nos quadros de cada ano, é sugerida a distribuição de Unidades em cada bimestre. Esse cronograma bimestral pode ser adaptado pelo professor, conforme o planejamento de aulas mais conveniente à sua prática docente.

6º ANO
	Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume
	Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Cidadania e civismo Diversidade cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Ciência e Tecnologia Educação em Direitos Humanos
	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE I A HISTÓRIA E OS SERES HUMANOS: TEMPO E ESPAÇO CAPÍTULO 1 Introdução ao estudo de História CAPÍTULO 2 Origens e dispersão dos seres humanos	A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias.	EF06HI01: Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
		Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.	EF06HI02: Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.
		As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.	EF06HI03: Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação. EF06HI04: Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano. EF06HI06: Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: • conceituar a história como a ciência que estuda as ações humanas no tempo; • localizar acontecimentos no tempo, dominando unidades de medida de tempo; • comparar diferentes visões a respeito da origem da vida no planeta; • constatar que o ser humano é o resultado de um longo processo evolutivo; • reconhecer e diferenciar as principais hipóteses e teorias sobre a chegada dos primeiros seres humanos à América. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e a seleção de conteúdos possibilitam aos estudantes desenvolver conhecimentos sobre a História, considerando tempo, espaço e formas de registro, articulando noções importantes sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade.

Página XXXVI

	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE II MODOS DE VIDA E MODIFICAÇÕES DA NATUREZA CAPÍTULO 3 Os modos de vida dos primeiros grupos humanos CAPÍTULO 4 Modos de vida na América: povos do atual território brasileiro CAPÍTULO 5 Modos de vida na América: Mesomérica e Andes	Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.	EF06HI02: Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.
		As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.	EF06HI05: Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
		Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.	EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. EF06HI08: Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: • perceber os diferentes ritmos das mudanças biológicas e culturais que ocorreram no Paleolítico e no Neolítico; • identificar as mudanças que a Revolução Agrícola trouxe para as sociedades humanas; • destacar a importância do trabalho na apropriação dos recursos naturais necessários para a sobrevivência dos grupos humanos; • compreender a relação entre o surgimento das primeiras cidades, a formação do Estado e o desenvolvimento da escrita; • perceber a diversidade étnica e cultural das sociedades mais antigas do continente americano. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, tanto o recorte temporal como a seleção de conteúdos possibilitam aos estudantes dar continuidade ao desenvolvimento de conhecimentos sobre as formas de registro e da produção do conhecimento histórico, considerando não só aspectos das origens da humanidade, como de seus deslocamentos ao longo do tempo e dos processos de sedentarização, articulando noções sobre as relações entre natureza e seres humanos.
2º BIMESTRE	UNIDADE III SOCIEDADES ANTIGAS DO ORIENTE CAPÍTULO 6 A terra entre rios CAPÍTULO 7 Hebreus, fenícios e persas CAPÍTULO 8 A China e a Índia na Antiguidade	Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos).	EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
		Senhores e servos no mundo antigo e no medieval.	EF06HI17: Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: • situar no tempo os principais acontecimentos da história da Mesopotâmia, de hebreus, fenícios e persas, bem como da China e da Índia; • entender a importância da invenção da escrita para o desenvolvimento das atividades comerciais entre sociedades da Antiguidade; • reconhecer a religiosidade como elemento fundamental nas sociedades do Oriente antigo. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e a seleção de conteúdos possibilitam aos estudantes dar início a seus estudos sobre povos da Antiguidade, articulando formas de registro em sociedades antigas com alguns aspectos da cultura material e da tradição oral nessas sociedades.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
2º BIMESTRE	UNIDADE IV POVOS DA ANTIGUIDADE NA ÁFRICA CAPÍTULO 9 O Egito: a civilização do Nilo CAPÍTULO 10 A Núbia e o Reino de Cuxe	Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos).	EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
		As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-Estados e sociedades linhageiras ou aldeias.	EF06HI13: Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
		O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. OBS.: A habilidade EF06HI19 foi trabalhada no contexto da África na Antiguidade, não necessariamente relacionada a este Objeto de conhecimento.	EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: • reconhecer a importância do Rio Nilo para as civilizações que se organizaram às suas margens; • localizar no tempo a história do antigo Egito e dos reinos da Núbia; • identificar os processos históricos que resultaram na formação de um Estado teocrático no antigo Egito, relacionando elementos políticos, sociais e religiosos; • comparar o modo de vida dos povos que habitaram o Egito e a Núbia, bem como as conexões entre as duas civilizações; • reconhecer o importante papel político e social das mulheres em determinados períodos da história egípcia e núbia. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o enfoque encontra-se nos estudos sobre a África, considerando, em especial, reinos, impérios, cidades-Estados ou aldeias, possibilitando a análise de conteúdos que articulem relações entre a história dessas sociedades antigas e suas formas de organização política.
3º BIMESTRE	UNIDADE V A GRÉCIA ANTIGA CAPÍTULO 11 Sociedade e política na Grécia Antiga CAPÍTULO 12 Religião e arte na Grécia Antiga	O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.	EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.
		As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. • Domínios e expansão das culturas grega e romana.	EF06HI10: Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. EF06HI12: Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.
		O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.	EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
		O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.	EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: • comparar a organização política e social de Esparta e de Atenas, no século V a.C., estabelecendo diferenças e semelhanças entre elas; • comparar a democracia ateniense ao conceito moderno de democracia representativa; • entender a relação entre os homens da Grécia Antiga e os deuses gregos, considerados fontes de inspiração artística e protetores das cidades-Estado. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam a continuidade dos estudos acerca das lógicas de organização política ao longo do tempo, promovendo discussões iniciais, entre os estudantes, sobre o conceito de Antiguidade Clássica e sobre as noções de cidadania e política na Grécia.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
3º BIMESTRE	UNIDADE VI ROMA ANTIGA CAPÍTULO 13 Formação e expansão de Roma CAPÍTULO 14 A Roma imperial CAPÍTULO 15 O mundo bizantino	O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.	EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.
		As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. • Domínios e expansão das culturas grega e romana. • Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política.	EF06HI11: Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano. EF06HI12: Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas. EF06HI13: Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
		O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.	EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
		Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África). Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.	EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. EF06HI17: Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
		O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.	EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: • diferenciar as características que definiam, em Roma, o cidadão, o não cidadão livre e o escravo, compreendendo as relações entre eles; • reconhecer o papel da escravidão na sociedade romana antiga; • diferenciar os sistemas de governo que se sucederam na história romana: monarquia, república e império; • identificar as principais mudanças ocorridas em Roma com a expansão territorial; • comparar aspectos políticos, econômicos e culturais do Império Romano do Ocidente e do Império Romano do Oriente. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam, novamente, a continuidade dos estudos acerca das lógicas de organização política ao longo do tempo, incentivando, agora, discussões sobre as noções de cidadania (considerando-se, por exemplo, a diferença entre escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo) e política em Roma.
4º BIMESTRE	UNIDADE VII O NASCIMENTO DO MUNDO MEDIEVAL CAPÍTULO 16 Os reinos germânicos CAPÍTULO 17 O nascimento do islamismo e o Império Muçulmano	A passagem do mundo antigo para o mundo medieval. A fragmentação do poder político na Idade Média.	EF06HI14: Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.
		O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.	EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
		Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África). Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.	EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.
		O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.	EF06HI18: Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: • entender que a sociedade feudal resultou do intercâmbio entre a cultura e as instituições romanas e as germânicas; • reconhecer a permanência de alguns traços da cultura medieval na cultura popular brasileira até a atualidade; • compreender o processo que deu origem ao islamismo e à formação do Império Muçulmano; • conhecer e valorizar os conhecimentos e a cultura produzidos no Império Muçulmano. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos favorecem discussões sobre aspectos da passagem do mundo antigo para o mundo medieval, considerando, nesse processo, a análise da fragmentação do poder político característico da Idade Média.

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Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
UNIDADE VIII O FEUDALISMO E A BAIXA IDADE MÉDIA CAPÍTULO 18 O feudalismo CAPÍTULO 19 A Baixa Idade Média	O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. OBS.: A habilidade EF06HI19 foi trabalhada no contexto da condição das mulheres na Arábia pré-islâmica e no Império Muçulmano, não necessariamente relacionada a este Objeto de conhecimento.	EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
	A fragmentação do poder político na Idade Média.	EF06HI14: Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.
	O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.	EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
	Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África). Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.	EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. EF06HI17: Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
	O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.	EF06HI18: Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.
	O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.	EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: • diferenciar os grupos que compunham a sociedade feudal; • apontar as relações entre Igreja, instituições políticas, cultura e mentalidade na sociedade feudal; • compreender a expansão feudal na Europa entre os séculos XI e XIII; • entender a importância das atividades comerciais e agrícolas para a expansão da vida urbana na Europa a partir do século XI. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos dão continuidade aos estudos sobre o mundo medieval, enfocando, agora, aspectos como o papel da religião cristã na cultura e na sociedade no período medieval.

Professor, todos os objetos de conhecimento e as 19 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 6º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 6º ano desta Coleção.

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7º ano
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume
	Multiculturalismo; Economia; Saúde Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Trabalho Saúde Educação alimentar e nutricional
	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE I REINOS E POVOS DA ÁFRICA CAPÍTULO 1 Os reinos do Sahel CAPÍTULO 2 Povos iorubás e bantos	Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.	EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: • compreender a historicidade do Reino de Gana, do Império do Mali, dos povos iorubás e bantos; • reconhecer a influência árabe-islâmica na região do Sahel; • avaliar a importância do comércio caravaneiro para os povos do Sahel e do Saara; • reconhecer a tradição oral como meio de transmissão de saberes; • posicionar-se com respeito diante da diversidade étnica e cultural. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam a continuidade dos estudos sobre os povos africanos, considerando, desta vez, aspectos daquelas sociedades antes de contatos com os povos europeus.
	UNIDADE II A EUROPA MODERNA EM FORMAÇÃO CAPÍTULO 3 O Renascimento CAPÍTULO 4 A Reforma protestante e a Contrarreforma CAPÍTULO 5 O Estado absolutista e o mercantilismo	A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.	EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.
		Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. Renascimentos artísticos e culturais.	EF07HI04: Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.
		Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.	EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
		A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa.	EF07HI07: Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.
		As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.	EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.
		A emergência do capitalismo.	EF07HI17: Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: • identificar as características do humanismo e do Renascimento e relacioná-los às mudanças que ocorriam na Europa entre os séculos XIV e XVI; • identificar os fundamentos da ciência e do pensamento moderno; • conhecer as reformas religiosas e relacioná-las aos processos históricos do período moderno; • compreender as características do absolutismo; • reconhecer os fundamentos do mercantilismo e a sua relação com o processo de transição para a sociedade capitalista. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam o enfoque nos estudos sobre a Europa na modernidade, articulando reflexões sobre o termo “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão e favorecendo análises sobre a organização política na Europa no período em questão.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
2º BIMESTRE	UNIDADE III AMÉRICA: TERRA DE MUITOS POVOS CAPÍTULO 6 Os astecas CAPÍTULO 7 Os incas	Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.	EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: • respeitar e valorizar a cultura material e simbólica dos povos pré-colombianos como patrimônio da humanidade; • perceber a permanência de tradições, conhecimentos, línguas e etnias remanescentes dos povos pré-colombianos em países atuais do continente americano; • identificar e analisar algumas contribuições das culturas pré-colombianas para a formação de costumes alimentares comuns na atualidade, em todo o mundo ocidental. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam o enfoque nos estudos sobre os povos do continente americano antes da chegada dos europeus, considerando aspectos de suas formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
	UNIDADE IV A CONQUISTA E A RESISTÊNCIA NA AMÉRICA CAPÍTULO 8 Expansão marítima europeia CAPÍTULO 9 Espanhóis na América CAPÍTULO 10 Portugueses na América	A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.	EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI02: Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
		As descobertas científicas e a expansão marítima.	EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
		A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.	EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências. EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: • identificar as condições que favoreceram as navegações europeias; • reconhecer a diversidade cultural dos povos indígenas que viviam na América; • compreender os fatores que favoreceram a conquista espanhola de territórios na América; • analisar os impactos para os indígenas da dominação portuguesa no território que hoje forma o Brasil. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam a construção de conhecimentos sobre a expansão marítima europeia entre os séculos XIV e XVI, de modo a analisar, naquele contexto, os impactos da conquista para os povos americanos e suas formas de resistência.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
3º BIMESTRE	UNIDADE V A COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA CAPÍTULO 11 A colonização inglesa na América CAPÍTULO 12 A colonização espanhola na América CAPÍTULO 13 A colonização portuguesa na América	A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.	EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI02: Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
		Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.	EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
		As descobertas científicas e a expansão marítima.	EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
		A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.	EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências. EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
		A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.	EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI11: Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.
		As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.	EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
		As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.	EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: • analisar as atividades econômicas nas colônias da América inglesa, espanhola e portuguesa; • compreender e comparar as diferentes dinâmicas dos processos de dominação europeia nas Américas; • reconhecer os movimentos indígenas de resistência à dominação europeia. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam a continuidade dos estudos sobre os impactos da conquista europeia para os povos americanos e suas formas de resistência, articulando esses conhecimentos, agora, à colonização do continente americano.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
3º BIMESTRE	UNIDADE VI A ECONOMIA AÇUCAREIRA CAPÍTULO 14 O principal negócio da colônia CAPÍTULO 15 Os holandeses no Nordeste	A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.	EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.
		As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.	EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
		A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.	EF07HI15: Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: • identificar as principais características da vida nos engenhos; • identificar as funções exercidas pelos trabalhadores livres especializados que atuavam no engenho; • avaliar o preconceito racial que ainda persiste no Brasil como uma das heranças do período escravista; • reconhecer as várias formas de resistência praticadas pelos escravizados, em especial a formação de quilombos; • localizar no tempo acontecimentos ligados à União Ibérica e à presença holandesa na colônia. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam a continuidade dos estudos sobre os principais aspectos da colonização do continente americano, dando enfoque, agora, à América portuguesa e suas dinâmicas comerciais.
4º BIMESTRE	UNIDADE VII A EXPANSÃO DA AMÉRICA PORTUGUESA CAPÍTULO 16 Os jesuítas na América portuguesa CAPÍTULO 17 A expansão para o interior CAPÍTULO 18 A crise no Império e as rebeliões na colônia	A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.	EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
		Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.	EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI11: Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos. EF07HI12: Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).
		As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.	EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: • caracterizar as missões jesuíticas; • analisar os impactos causados pela expansão colonizadora para a população indígena; • reconhecer as relações entre a crise econômica no Império Português, o aumento do controle exercido na colônia e as rebeliões coloniais. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam a continuidade dos estudos sobre a América portuguesa, enfocando, desta vez, análises sobre a formação histórico-geográfica de seu território, considerando, principalmente, a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas e sua diversidade étnico-racial e étnico-cultural.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
4º BIMESTRE	UNIDADE VIII A MINERAÇÃO NO BRASIL COLONIAL CAPÍTULO 19 A exploração de ouro e diamante CAPÍTULO 20 A sociedade mineradora CAPÍTULO 21 Novas configurações na colônia	A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.	EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
		A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.	EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI12: Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnicoracial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).
		As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.	EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no Atlântico.
		As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.	EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: • analisar a importância da mineração para a expansão da América portuguesa; • reconhecer a importância e o predomínio do trabalho escravo na região das Minas; • analisar o relacionamento entre os indígenas e os colonizadores nas áreas mineradoras; • compreender a dinâmica social, cultural e econômica na região das Minas. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam a continuidade dos estudos sobre a América portuguesa, dando espaço, mais uma vez, para aspectos da economia na colônia (exploração de ouro e diamantes) e analisando as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases.

Professor, todos os objetos de conhecimento e as 17 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 7º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 7º ano desta Coleção.

8º ANO
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume
	Cidadania e civismo; Ciência e Tecnologia; Meio ambiente Educação em Direitos Humanos / Direitos da Criança e do Adolescente / Ciência e Tecnologia / Educação ambiental / Educação para o consumo
	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE I REVOLUÇÕES NA INGLATERRA CAPÍTULO 1 As revoluções políticas CAPÍTULO 2 A Revolução Industrial e as mudanças na sociedade CAPÍTULO 3 Os impactos da Revolução Industrial	As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo.	EF08HI02: Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
		Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas.	EF08HI03: Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: • compreender as condições que explicam o pioneirismo inglês na industrialização e identificar características da Revolução Industrial; • refletir sobre a degradação do meio ambiente provocada pelos efeitos da industrialização; • comparar as mudanças no mundo do trabalho antes e depois da Revolução Industrial; • perceber a importância da organização da classe operária na Inglaterra para a conquista de direitos trabalhistas. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam dar início aos estudos sobre os aspectos político-sociais da Inglaterra do século XVII e a Revolução Industrial e seus impactos.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE II O ILUMINISMO, A INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS E A REVOLUÇÃO FRANCESA CAPÍTULO 4 O Iluminismo e a independência dos Estados Unidos CAPÍTULO 5 A Revolução Francesa	A questão do iluminismo e da ilustração.	EF08HI01: Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.
		Revolução Francesa e seus desdobramentos.	EF08HI04: Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
		Independência dos Estados Unidos da América.	EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. EF08HI07: Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: • identificar as principais críticas dos pensadores iluministas ao Antigo Regime e as ideias que eles defendiam; • perceber a influência do pensamento liberal-iluminista no movimento de independência dos Estados Unidos; • analisar a crise social, política e econômica na França às vésperas da Revolução Francesa e compreender o processo da revolução. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam a formação de conhecimentos sobre o Iluminismo e o liberalismo, bem como sobre os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
2º BIMESTRE	UNIDADE III A ERA DE NAPOLEÃO E AS INDEPENDÊNCIAS NA AMÉRICA CAPÍTULO 6 O Império Napoleônico e a Revolução de São Domingo CAPÍTULO 7 Independências na América espanhola	Revolução Francesa e seus desdobramentos.	EF08HI04: Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
		Independências na América espanhola. • A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti.	EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. EF08HI07: Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. EF08HI08: Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. EF08HI10: Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. EF08HI11: Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. EF08HI13: Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
		A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão.	EF08HI14: Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: • compreender como Napoleão conquistou o poder e a relação deste fato com o processo final da Revolução Francesa; • identificar as características do governo de Napoleão Bonaparte; • entender a especificidade da luta pela independência no Haiti e compará-la à emancipação das demais colônias da América; • relacionar o processo de independência da América espanhola ao contexto de mudanças que ocorriam na Europa; • reconhecer a permanência, na América Latina, de contradições originadas no período colonial. Justificativa da pertinência desses objetivos: O recorte temporal e os conteúdos, nesta Unidade, possibilitam os estudos sobre os processos de independência nas Américas, articulando esses processos ao ideário dos líderes dos movimentos independentistas e à atuação dos diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência (tanto no Brasil como na América espanhola e no Haiti).

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
2º BIMESTRE	UNIDADE IV A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL E O PRIMEIRO REINADO CAPÍTULO 8 A crise do sistema colonial no Brasil CAPÍTULO 9 Brasil independente CAPÍTULO 10 O Primeiro Reinado	Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana.	EF08HI05: Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.
		Os caminhos até a independência do Brasil.	EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. EF08HI07: Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. EF08HI11: Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. EF08HI12: Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.
		A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão.	EF08HI14: Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
		Brasil: Primeiro Reinado.	EF08HI15: Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. EF08HI16: Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
		Políticas de extermínio do indígena durante o Império.	EF08HI21: Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: • reconhecer as mudanças na colônia com a transferência da capital do reino para a cidade do Rio de Janeiro; • caracterizar e comparar as conjurações Mineira e Baiana; • analisar os fatores que desencadearam a independência do Brasil; • reconhecer as características do Primeiro Reinado e identificar os fatores que levaram à sua crise; • analisar as políticas desenvolvidas pelo governo imperial em relação às populações indígenas. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam reflexões sobre a América portuguesa, enfocando, agora, a crise do sistema colonial, a posterior organização política e social no Brasil a partir da chegada da Corte portuguesa, em 1808, e os processos que levaram à independência, em 1822.
3º BIMESTRE	UNIDADE V REVOLUÇÕES E NOVAS TEORIAS POLÍTICAS DO SÉCULO XIX CAPÍTULO 11 Revoluções e unificações na Europa CAPÍTULO 12 A Europa industrial e os trabalhadores	Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas.	EF08HI03: Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
		Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.	EF08HI23: Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
		Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo.	EF08HI27: Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: • analisar os movimentos revolucionários do século XIX na Europa; • compreender o processo de formação dos Estados italiano e alemão e reconhecer o desenvolvimento dos ideais nacionalistas na Europa; • compreender a importância da teoria evolucionista; • reconhecer os movimentos literários e artísticos do século XIX; • diferenciar as propostas mais relevantes de transformação social surgidas no século XIX: o socialismo utópico, o marxismo e o anarquismo. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam reflexões sobre nacionalismo e movimentos revolucionários no século XIX na Europa, promovendo, inclusive, análises sobre aspectos da cultura naquele contexto.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
3º BIMESTRE	UNIDADE VI A ERA DO IMPERIALISMO CAPÍTULO 13 A Segunda Revolução Industrial CAPÍTULO 14 O capital financeiro e a expansão imperialista na África, na Índia e na China	Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.	EF08HI23: Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
		Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais.	EF08HI24: Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.
		O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia.	EF08HI26: Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: • caracterizar a Segunda Revolução Industrial; • compreender o processo de transformação das cidades no final do século XIX e início do século XX; • compreender a concentração de capitais e o predomínio do capital financeiro no final do século XIX; • identificar os movimentos de resistência ao colonialismo na África e na Ásia. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam a continuidade das reflexões sobre o século XIX na Europa, promovendo, agora, o estabelecimento de relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo.
4º BIMESTRE	UNIDADE VII BRASIL: DA REGÊNCIA AO SEGUNDO REINADO CAPÍTULO 15 O Período Regencial (1831-1840) CAPÍTULO 16 O Segundo Reinado CAPÍTULO 17 O fim da escravidão no Brasil	O Período Regencial e as contestações ao poder central. O Brasil do Segundo Reinado: política e economia. • A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado. • Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai.	EF08HI15: Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. EF08HI16: Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. EF08HI17: Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império. EF08HI18: Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
		O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial.	EF08HI19: Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. EF08HI20: Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.
		A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil.	EF08HI22: Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: • caracterizar as revoltas do período regencial; • identificar as propostas políticas dos liberais e conservadores no Segundo Reinado; • analisar a Guerra do Paraguai; • reconhecer a importância do movimento abolicionista e compreender a política de imigração do século XIX; • avaliar as mudanças na posição das mulheres na sociedade brasileira no século XIX. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam que os estudantes se debrucem, agora, nos estudos sobre o Brasil no século XIX, discutindo, por exemplo, aspectos da escravidão, das revoltas de escravizados, do abolicionismo, da produção cultural e das políticas migratórias.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
4º BIMESTRE	UNIDADE VIII A EXPANSÃO DOS ESTADOS UNIDOS NO SÉCULO XIX CAPÍTULO 18 A expansão para o oeste e a Guerra de Secessão CAPÍTULO 19 Crescimento econômico e imperialismo	Independência dos Estados Unidos da América.	EF08HI09: Conhecer as características e os principais pensadores do Pan‑americanismo.
		Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.	EF08HI25: Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
		O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas. A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória.	EF08HI27: Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: • compreender o processo de expansão territorial dos Estados Unidos ao longo do século XIX; • relacionar a expansão territorial estadunidense à dizimação da população nativa e à retração de seus territórios; • compreender as causas da Guerra de Secessão; • caracterizar a situação da população afro‑americana após a abolição da escravidão nos Estados Unidos; • caracterizar o crescimento econômico dos Estados Unidos no período posterior à Guerra Civil; • analisar a relação dos Estados Unidos com outros países da América. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam o enfoque, agora, nos estudos sobre os Estados Unidos no século XIX, discutindo, por exemplo, aspectos do discurso civilizatório nas Américas e o silenciamento dos saberes indígenas.

Professor, todos os objetos de conhecimento e as 27 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 8º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 8º ano desta Coleção.

9º ANO
Principais Temas Contemporâneos Transversais trabalhados ao longo do volume
	Cidadania e civismo; Economia; Multiculturalismo Vida familiar e social / Educação em Direitos Humanos / Trabalho / Educação financeira / Diversidade cultural
	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE I A REPÚBLICA CHEGA AO BRASIL CAPÍTULO 1 Uma república em construção CAPÍTULO 2 Industrialização e urbanização na Primeira República	Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo. A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos.	EF09HI01: Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. EF09HI02: Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.
		A questão da inserção dos negros no período republicano do pós‑abolição. Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro‑brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações.	EF09HI03: Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós‑abolição e avaliar os seus resultados. EF09HI04: Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.
		Primeira República e suas características. Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930.	EF09HI05: Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
		Anarquismo e protagonismo feminino.	EF09HI09: Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade I: • identificar mudanças e permanências na passagem da monarquia para a república; • reconhecer os limites da participação política durante a Primeira República; • conhecer os principais movimentos sociais ocorridos no campo e nas cidades durante a Primeira República; • descrever as características da classe operária brasileira do início do século XX. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam os estudos sobre os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil, articulando essas reflexões à participação dos afrodescendentes na formação econômica, política e social do país.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
1º BIMESTRE	UNIDADE II A GRANDE GUERRA E A REVOLUÇÃO RUSSA CAPÍTULO 3 A Primeira Guerra Mundial CAPÍTULO 4 A Revolução Russa	O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial. A Revolução Russa.	EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. EF09HI11: Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.
1º BIMESTRE	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade II: • analisar os fatores que levaram à Primeira Guerra Mundial e seus resultados; • compreender as razões que levaram à queda do czarismo e à Revolução Socialista na Rússia; • identificar as principais características do Estado socialista implantado na Rússia após a Revolução de 1917; • desenvolver uma atitude de repúdio às guerras e outras formas de violência e promover a valorização do diálogo, da tolerância e da justiça na resolução de conflitos. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam novo enfoque, desta vez na Europa, considerando-se aspectos da Primeira Guerra Mundial e da Revolução Russa e as relações desses processos com as dinâmicas do capitalismo no século XX.
2º BIMESTRE	UNIDADE III O PERÍODO ENTREGUERRAS E A SEGUNDA GUERRA CAPÍTULO 5 O mundo em crise: recessão e totalitarismo CAPÍTULO 6 A Segunda Guerra Mundial	A crise capitalista de 1929.	EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. EF09HI12: Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.
		A emergência do fascismo e do nazismo. A Segunda Guerra Mundial. Judeus e outras vítimas do holocausto.	EF09HI13: Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).
		A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.	EF09HI15: Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. EF09HI16: Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade III: • compreender as razões que levaram à crise de 1929 e caracterizar o programa conhecido como New Deal; • caracterizar o período do entreguerras, destacando a importância do Tratado de Versalhes e da crise econômica de 1929 para a vitória do nazismo na Alemanha; • compreender a importância dos direitos humanos em contraposição à experiência europeia dos totalitarismos e defender a democracia e os princípios universais de justiça, tolerância e solidariedade; • identificar os principais acontecimentos da Segunda Guerra Mundial; • assumir uma atitude de repúdio às guerras e a favor da resolução pacífica e negociada dos conflitos, agindo para promover uma cultura de paz. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam a continuidade dos estudos e das reflexões sobre as dinâmicas do capitalismo no século XX, levando em consideração o período entreguerras e a Segunda Guerra Mundial.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
2º BIMESTRE	UNIDADE IV A ERA VARGAS CAPÍTULO 7 O fim da República Oligárquica CAPÍTULO 8 O Estado Novo CAPÍTULO 9 O retorno à democracia	Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo.	EF09HI02: Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.
		O período varguista e suas contradições. A emergência da vida urbana e a segregação espacial. O trabalhismo e seu protagonismo político.	EF09HI06: Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).
		A questão indígena durante a República (até 1964).	EF09HI07: Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
		Anarquismo e protagonismo feminino.	EF09HI08: Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. EF09HI09: Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade IV: • identificar as forças políticas que compuseram a Aliança Liberal e chegaram ao poder no Brasil em 1930; • identificar as principais características da Revolução Constitucionalista de 1932; • caracterizar o Estado Novo dos pontos de vista político, econômico e social e compreender o contexto em que esse regime foi instalado; • destacar alguns elementos da produção cultural da era Vargas, inserindo-os no contexto geral da época; • caracterizar o segundo governo Vargas sob os pontos de vista político, econômico e social; • reconhecer os fatores que levaram ao desgaste do segundo governo de Getúlio Vargas. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos voltam-se novamente ao Brasil do século XX, considerando-se os ciclos da história republicana, desta vez a partir da chamada Era Vargas, em um processo de identificação de particularidades da história local e regional até 1954.
3º BIMESTRE	UNIDADE V O MUNDO BIPOLAR CAPÍTULO 10 A Guerra Fria CAPÍTULO 11 Reformas e revoluções CAPÍTULO 12 A questão judaico-palestina	A questão da Palestina.	EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
		A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos. A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia. A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba.	EF09HI28: Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
		Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade.	EF09HI36: Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade V: • caracterizar a Guerra Fria em seus diversos aspectos (político, econômico e cultural); • identificar a especificidade das lutas das mulheres e dos negros pela igualdade de direitos na década de 1960; • destacar os principais acontecimentos da revolução socialista na China; • relacionar as lutas internas na Coreia e no Vietnã à disputa entre estadunidenses e soviéticos; • identificar os desdobramentos da Revolução Cubana; • sintetizar os principais aspectos do conflito entre israelenses e palestinos. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos enfocam, mais uma vez, as dinâmicas do capitalismo no século XX, considerando agora a Guerra Fria e o mundo bipolar, em articulação com os desdobramentos políticos, sociais, econômicos e culturais desse contexto.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
3º BIMESTRE	UNIDADE VI AS INDEPENDÊNCIAS NA ÁFRICA E NA ÁSIA CAPÍTULO 13 Os processos de independência na África CAPÍTULO 14 Independências na Ásia	O colonialismo na África. As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos.	EF09HI14: Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.
		Os processos de descolonização na África e na Ásia.	EF09HI31: Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VI: • identificar a conjuntura internacional posterior à Segunda Guerra Mundial que favoreceu a eclosão dos movimentos de independência na África e na Ásia; • reconhecer o papel desempenhado pelos povos colonizados na África e na Ásia na luta por sua emancipação; • conceituar o regime do apartheid na África do Sul e avaliar suas consequências para a sociedade sul-africana; • analisar o movimento de resistência pacífica e desobediência civil como formas de luta pela libertação na Índia; • identificar alguns dos atuais problemas dos países africanos e asiáticos e avaliar a responsabilidade do colonialismo e dos governos locais no prolongamento do quadro de pobreza e rivalidades étnicas. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos enfocam, agora, o colonialismo na África, dando ênfase às lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais e aos processos de independência na África e na Ásia.
4º BIMESTRE	UNIDADE VII DEMOCRACIA E DITADURA NA AMÉRICA DO SUL CAPÍTULO 15 Brasil: dos “anos dourados” à ditadura CAPÍTULO 16 Brasil: a resistência à ditadura e a redemocratização CAPÍTULO 17 Ditaduras na América do Sul	O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação.	EF09HI17: Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946. EF09HI18: Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.
		Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência. As questões indígena e negra e a ditadura.	EF09HI19: Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. EF09HI20: Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. EF09HI21: Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
		O processo de redemocratização. A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.). A questão da violência contra populações marginalizadas. O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.	EF09HI22: Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. EF09HI23: Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. EF09HI26: Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
		As experiências ditatoriais na América Latina.	EF09HI29: Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras. EF09HI30: Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VII: • identificar as bases do desenvolvimento econômico ocorrido durante o governo de JK e reconhecer as forças políticas em disputa; • caracterizar o regime militar que se implantou no Brasil dos pontos de vista político e econômico e reconhecer as várias formas de resistência; • analisar as principais produções culturais do Brasil no período da ditadura civil-militar, situando-as no contexto da época; • identificar e caracterizar os regimes militares na América Latina e relacioná-los ao cenário internacional da Guerra Fria. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam, agora, o enfoque nos estudos sobre Brasil e América Latina, considerando os processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946 e as experiências ditatoriais em diversos países.

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	Unidades e Capítulos	Objetos de conhecimento (BNCC)	Habilidades (BNCC)
4º BIMESTRE	UNIDADE VIII O MUNDO GLOBALIZADO CAPÍTULO 18 A desagregação do mundo socialista CAPÍTULO 19 Inovações e desafios do mundo globalizado CAPÍTULO 20 O Brasil no mundo globalizado	O processo de redemocratização. A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.). A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais. Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira. A questão da violência contra populações marginalizadas. O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.	EF09HI24: Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. EF09HI25: Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989. EF09HI26: Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. EF09HI27: Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na era da globalização.
		O fim da Guerra Fria e o processo de globalização. Políticas econômicas na América Latina.	EF09HI32: Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais. EF09HI33: Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação. EF09HI34: Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.
		Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo. Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade. As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional.	EF09HI35: Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. EF09HI36: Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.
	Objetivos a serem desenvolvidos na Unidade VIII: • analisar os fatores da crise do mundo socialista no final do século XX; • compreender o significado da queda do Muro de Berlim na instauração de uma nova ordem mundial; • caracterizar o processo de globalização, compreendendo as suas contradições; • refletir sobre alguns desafios do novo milênio, como a preservação dos recursos naturais e o combate à pobreza e à intolerância; • debater sobre os principais desafios do Brasil na atualidade no que se refere à economia, ao desemprego, à educação e aos direitos dos cidadãos. Justificativa da pertinência desses objetivos: Nesta Unidade, o recorte temporal e os conteúdos possibilitam análises relevantes sobre o mundo atual, levando em consideração os desafios do mundo globalizado.

Professor, todos os objetos de conhecimento e as 36 habilidades indicados na Bê êne cê cê para o 9º ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 9º ano desta Coleção.

Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção

Nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal, que sistematiza informações e organiza a narrativa histórica, articula-se com seções pensadas para oportunizar o desenvolvimento de competências gerais da Educação Básica, competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental, competências específicas de História para o Ensino Fundamental, objetos de conhecimento e habilidades.

As seções desta Coleção são as seguintes: “Integrar conhecimentos”, “Lugar e cultura”, “Em debate”, “Documento”, “Atividades”, “Ser no mundo” e “Para refletir”. O texto principal também se articula com alguns boxes, voltados à complementação dos conteúdos e à leitura de imagens diversas.

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As Unidades

Cada volume desta Coleção está organizado em oito Unidades Temáticas. Sugerimos que, em cada bimestre letivo, sejam trabalhadas duas Unidades, ou seja: no 1º bimestre, as Unidades um e dois; no 2º bimestre, as Unidades três e quatro; no 3º bimestre, as Unidades cinco e seis; e no 4º bimestre, as Unidades sete e oito.

Na abertura de cada Unidade, apresentada em página dupla, propomos a exploração de algumas imagens relevantes para o desenvolvimento do conteúdo trabalhado, associadas à leitura de um breve texto e dos itens principais que serão estudados.

Esses elementos introduzem os conteúdos a serem desenvolvidos nos Capítulos dispostos na Unidade. O objetivo é motivar o estudante a refletir sôbre os temas a serem estudados e estimular o levantamento de conhecimentos prévios sôbre alguns aspectos abordados.

Os Capítulos

Cada Unidade compreende dois ou três Capítulos. Eles iniciam com um texto e uma imagem que sintetizam os conteúdos principais a serem trabalhados ao longo do Capítulo, de maneira a estimular o estudante ao estudo.

O texto principal, em linguagem simples e objetiva, está entremeado de imagens, seções e boxes contextualizados com os tópicos expostos.

Cada Capítulo é finalizado com uma seção intitulada “Atividades”, com propostas que auxiliam o professor a verificar se os estudantes atingiram o objetivo de desenvolver as habilidades da Bê êne cê cê trabalhadas naquele segmento do livro.

A seguir, são descritas as características das seções e dos boxes que compõem as Unidades e os Capítulos da Coleção. São indicadas, também, as principais competências trabalhadas e contempladas nas seções da Coleção.

Considerado a estrutura da obra e as respectivas partes que a compõem, esperamos, desse modo, oferecer ao professor conteúdos que possam subsidiar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.

Integrar conhecimentos

Esta seção reserva-se à integração entre os conhecimentos do componente curricular História e de outros componentes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental (como Geografia, Arte, Matemática, Ciências). Não ocupa lugar fixo nos volumes. Sua regularidade varia segundo questões sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.

Da mesma maneira, a escolha do outro componente curricular privilegiado em cada uma das inserções da seção “Integrar conhecimentos” baseia-se na pertinência do diálogo colocado pela situação histórica em questão.

As competências específicas de Ciências Humanas e de História (previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental) contempladas, em geral, pela seção “Integrar conhecimentos” são:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21junho 2022.

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Lugar e cultura

Esta seção estabelece relações entre determinadas manifestações culturais e aspectos da história e do espaço em que estas se produzem. Com base em excertos de textos de diferentes autores e em imagens diversas, problematiza os fundamentos históricos e geográficos das manifestações culturais. Não ocupa lugar fixo nos volumes e sua regularidade varia conforme a pertinência das questões em foco.

As competências específicas de Ciências Humanas e de História (previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental) contempladas, em geral, pela seção “Lugar e cultura” são:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21junho 2022.

Em debate

Esta seção, como o próprio nome sugere, dedica-se ao exame de polêmicas historiográficas, incentivando a reflexão sobre diferentes interpretações a respeito de um mesmo fenômeno ou evento. Tem como objetivo apresentar contrapontos a uma versão histórica consolidada ou a explicações que configuram um lugar-comum. Possibilita, dessa fórma, que se aprofunde uma questão não suficientemente trabalhada no texto principal, convidando o estudante a refletir sobre as proposições do excerto historiográfico. Não ocupa lugar fixo nos volumes. Sua regularidade varia segundo questões e problematizações sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.

As competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais (os três procedimentos básicos estão citados na página dezenove deste Manual do Professor), previstos pela Bê êne cê cê e contemplados, em geral, pela seção “Em debate”, são:

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

Página LV

Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais

3. Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para elaboração de proposições próprias.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357, 402 e 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.

Documento

Esta seção traz excertos de textos historiográficos e fontes históricas (textuais ou imagéticas) que visam introduzir atividades de análise, interpretação e reconhecimento das fontes historiográficas no contexto histórico em que foram produzidos. Não ocupa lugar fixo nos volumes. Assim como as demais seções descritas até aqui, sua presença ocorre segundo questões sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção.

As competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, previstos pela Bê êne cê cê e contemplados, em geral, pela seção “Documento”, são:

Competência específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais

2. Desenvolvimento das condições necessárias para que os estudantes selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.

Atividades

Esta seção, localizada sempre no final de cada Capítulo, tem como objetivo promover a organização e a sistematização dos principais conteúdos estudados. Explora, por meio de atividades, tanto as possibilidades de aplicação do que foi apreendido pelo estudante quanto as possibilidades de extrapolação do conteúdo, por meio de propostas de interpretações de fontes históricas, de análises de textos historiográficos, de pesquisa e/ou de trabalho com a compreensão leitora de imagens ou textos da atualidade.

As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela Bê êne cê cê e contempladas, em geral, pela seção “Atividades”, são:

Página LVI

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.

Ser no mundo

Esta seção apresenta-se quatro vezes em cada um dos volumes desta Coleção, para encerrar determinadas Unidades. Volta-se especialmente às questões de identidade do indivíduo ou de seu grupo, abordando as competências socioemocionais. Com base na leitura de textos ou imagens, propõe a análise de questões controversas da História e da atualidade, que demandam reflexão e posicionamento crítico.

Nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor, que acompanham as reproduções do Livro do Estudante, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções “Ser no mundo”.

Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de História (previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental) que são contempladas, de modo geral, nas seções “Ser no mundo” são:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

Página LVII

Para refletir

Assim como a seção “Ser no mundo”, esta seção apresenta-se quatro vezes em cada um dos volumes desta Coleção, ao final do conjunto de Unidades que fórma um bimestre. Tem como mote uma questão problematizadora, uma situação-problema, que leva à reflexão e à discussão. Explora temas e atividades com caráter de extrapolação, com enfoque em habilidades abrangentes da Bê êne cê cê.

Com base em textos diversos, especialmente jornalísticos, e imagens atuais, a seção aborda questões polêmicas do presente e propõe atividades em torno de uma questão de síntese, que “responde” à pergunta norteadora.

Nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções “Para refletir”.

Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, previstos pela Bê êne cê cê e contemplados, de modo geral, pelas seções “Para refletir”, são:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. página357, 402 e 416. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.

Ler o mapa/a fotografia/a obra de arte/o texto/o infográfico/o gráfico...

Nestes boxes, sem lugar fixo nos volumes, o estudante é incentivado a analisar uma obra de arte, uma fotografia, um mapa, um gráfico, uma charge ou outro documento que se relaciona com o momento histórico em estudo e os temas discutidos no Capítulo. De fórma breve, propõe questionamentos que ampliam a compreensão do período, muitas vezes abordando aspectos importantes citados no texto principal e levando o estudante a ler e interpretar diferentes tipos de documentos, gêneros textuais e linguagens de maneira contextualizada.

As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela Bê êne cê cê para o Ensino Fundamental e contempladas nos boxes “Ler o mapa, a fotografia, a obra de arte, o texto, o infográfico, o gráfico...” são:

Página LVIII

Competência específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,Distrito Federal: Méqui, 2018. página 357 e 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 21 junho 2022.

Boxe simples

Este boxe, que aparece ao longo dos Capítulos, apresenta algumas informações complementares ou paralelas ao texto principal. Podendo ou não conter atividades, auxilia o estudante a se aprofundar em determinado aspecto mencionado no texto principal.

Glossário

Presente em todos os volumes da Coleção, apresenta o significado de termos, conceitos e expressões destacados no texto principal.

Sugestões de livros/vídeos/sites/podcasts

Em alguns momentos, ao lado do texto principal, o professor e o estudante encontrarão sugestões de livros, de vídeos (filmes, em geral) e de conteúdos disponíveis da internet (incluindo podcasts) acompanhadas de breves resenhas, que se relacionam com o conteúdo trabalhado ao longo do Capítulo.

O trabalho interdisciplinar na Coleção

Estudiosos e pesquisadores da área da Educação, na atualidade, têm destacado cada vez mais a necessidade de incentivar uma abordagem global do conhecimento. Assim, por meio de um esforço conjunto e de um trabalho interdisciplinar de colaboração que visa integrar diversos componentes curriculares que formam o saber escolar, a fragmentação e a descontextualização do conhecimento seriam evitadas.

Esse tema, contudo, não é completamente novo: a primeira geração do grupo dos anál, por exemplo, nas décadas de 1930 e 1940, propunha a produção de uma História que pudesse dialogar com outros campos do conhecimento, como a Sociologia, a Geografia e a Economia. O historiador fernã brôdél também defendeu a interdisciplinaridade e chegou a desenvolver, em seus estudos, diálogos importantíssimos com a Geografia, por exemplo. Posteriormente, outros autores e estudiosos realizaram trabalhos marcantes valorizando a interdisciplinaridade, como o filósofo francês EdgarMorrã, que considera que uma educação integral do ser humano pode e deve ser interdisciplinar.

Consideramos, portanto, que a interdisciplinaridade é um trabalho de fundamental importância em nossos dias, principalmente quando compreendemos que os meios de comunicação e as redes sociais podem nos oferecer informações e dados descontextualizados e fragmentados. Entendemos que a interdisciplinaridade, assim, possibilita a utilização de múltiplas ferramentas na resolução de questões e problemas, buscando, nesse processo, novos entendimentos que não se limitam à fragmentação das informações, do conhecimento e/ou dos componentes curriculares.

Um trabalho marcadamente interdisciplinar no estabelecimento escolar deve ser realizado com um objetivo claramente definido, em que a integração entre diferentes saberes e experiências incentive a compreensão dos estudantes acerca da complexidade do tempo presente e a formação de uma bagagem para atuar, no mundo, de fórma crítica e responsável.

Destacamos que, nesta Coleção, há diversos momentos em que o trabalho interdisciplinar é valorizado e incentivado, seja na fórma de atividades, seja no texto didático. Além disso, a seção “Integrar conhecimentos”, presente em todos os volumes desta Coleção, propõe a integração entre os conhecimentos do componente curricular História e de outros componentes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental (como Geografia, Arte, Matemática e Ciências).

Página LIX

Desse modo, esta Coleção apresenta, em diversos momentos, como na seção “Integrar conhecimentos”, subsídios para a construção de aulas em conjunto com professores de outras áreas de conhecimento e de outros componentes curriculares. As orientações a respeito do trabalho realizado em cada seção, com esclarecimentos sôbre fórmas de articulação do respectivo componente curricular com outros, estão disponíveis nas “Orientações específicas” deste Manual do Professor.

Ainda sôbre as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, podemos considerar os estudos desenvolvidos pela historiadora brasileira Aryana Costa. Ela mostra como diferentes temas podem ser explorados e investigados pelos estudantes, em um trabalho interdisciplinar com base no estudo da história local.

sôbre a relação entre interdisciplinaridade e história local, Aryana Costa alega:

O uso de história local para o ensino de história pode ser considerado tanto a partir do seu próprio valor quanto um grande ponto de partida para atividades que desenvolvem inúmeras outras competências.

[...]

História local não precisa ser somente a história da cidade ou do Estado, muitas vezes feita nos mesmos moldes de uma história nacional [...].

[...]

Os temas podem, portanto, ser a história da própria comunidade escolar, do bairro; de instituições como grupos religiosos (de diferentes orientações – cristãos, afro-brasileiros, islâmicos, judeus etcétera); de temas como saneamento, saúde, moradia, lazer; de atividades como feiras, comércios, ocupação do solo, práticas agrícolas. Ou seja, diferentes escalas que não necessariamente correspondem aos limites políticos dos municípios, mas que são construídas ou percebidas pelos próprios estudantes à medida que elegem seus temas de investigação.

[...]

O trabalho com história local na escola tem sido utilizado como ferramenta para a interdisciplinaridade. A depender do recorte escolhido, é possível trabalhar com a geografia, a educação física, a biologia etcétera em conexão com diferentes campos, temas e abordagens da história: patrimônio, memória, história ambiental, sensibilidades, manifestações artísticas [...]. As possibilidades são tantas quantas forem percebidas pelos sujeitos envolvidos nas atividades.

COSTA, Aryana. História local. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Organização.). Dicionário de ensino de História. Rio de Janeiro: edição. éfe gê vê, 2019. E-book.

Página LX

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A prática da avaliação tem sido objeto de profundas reflexões e discussões pedagógicas nas últimas décadas, se transformando em uma importante ferramenta para se planejar e replanejar a prática pedagógica. Cada vez mais, a avaliação deixa de ser vista como um instrumento de contrôle, vigilância e punição do estudante, concentrada apenas nos períodos de exame, para ser compreendida como um processo global e dinâmico por meio do qual se avalia a relação de ensino e aprendizagem como um todo. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve considerar as competências e as habilidades dos estudantes ao chegarem à sala de aula, para, com base nesse diagnóstico, planejarmos como se desenvolverá o trabalho de construção do conhecimento histórico. Desse modo, as atividades apresentadas ao final de cada Capítulo e também ao final de cada seção, ao longo dos volumes desta Coleção, têm a função de auxiliar o professor a realizar a avaliação de cada estudante (considerando-se, por exemplo, as avaliações diagnósticas e processuais). Assim, diferentes propostas de avaliação, tanto de caráter formativo quanto de preparação para exames de larga escala, estão presentes nesta obra e são condizentes com as características da Coleção.

Assim, podemos caracterizar as avaliações como diagnósticas, formativas ou cumulativas. As avaliações diagnósticas têm como objetivo identificar os conhecimentos que os estudantes já têm, sendo uma ótima ferramenta para iniciar determinado assunto, possibilitando que os estudantes se expressem e se motivem a aprender algo novo. Já as avaliações formativas fornecem indícios ao professor e aos estudantes do que já foi construído em termos de conhecimento, indicando o que já se sabe e o que precisa ser adquirido. Nas avaliações cumulativas, feitas ao final de cada etapa do trabalho pedagógico, pode-se verificar o que de fato foi conseguido em termos de construção do conhecimento, e se é necessário ou não retomar alguns pontos desenvolvidos.

O professor, quando utiliza diversas maneiras de avaliar o estudante, possibilita que este se expresse e desenvolva novas habilidades, pois as avaliações são também momentos de aprendizado.

Em vez de classificar o estudante e definir se ele será aprovado ou reprovado, a avaliação é um instrumento que permite ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades, clareando os desafios que devem ser vencidos e as possibilidades de fazê-lo. Para o professor, a avaliação possibilita repensar sua prática pedagógica e ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de alguns estudantes ou de toda a turma. Vista dessa fórma, a avaliação não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mas também perceber os avanços e os problemas de percurso e, principalmente, criar condições para que o estudante aprenda da melhorfórma possível.

Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, é preciso utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliação que considerem as diferentes habilidades dos estudantes. Nesta Coleção, apresentamos atividades de vários gêneros, em diferentes momentos dos Capítulos, que podem ser utilizadas pelo professor para realizar uma avaliação continuada e proveitosa: atividades de produção de texto, preenchimento de fichas, leitura e compreensão de textos, fotografias, gráficos e mapas, pesquisa, debate, entre outras. A análise e o registro sistemático dessas produções, por parte do professor, possibilitam obter uma radiografia do processo de ensino e aprendizagem e, a partir disso, reorientar as ações educativas propostas para o grupo.

A prática da avaliação, utilizada como instrumento de aprendizagem, é uma tarefa que pode ser compartilhada com os estudantes para que eles tenham a oportunidade de analisar seus avanços e suas dificuldades. A experiência da autoavaliação, feita sob a orientação do professor, possibilita que os estudantes reflitam sôbre o próprio desempenho e intervenham com autonomia nas situações de aprendizagem.

A seguir, apresentamos uma sugestão de ficha de avaliação do professor e outra de autoavaliação do estudante, que podem ser complementadas, a critério do professor.

Durante os estudos nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes terão a oportunidade de realizar trabalhos em dupla ou em equipe que também devem oferecer momentos oportunos de aprendizagem. Planejar as etapas do trabalho, distribuir as tarefas entre os membros do grupo, assumir responsabilidades, respeitar as opiniões dos colegas, reconhecer suas potencialidades e também seus limites são habilidades fundamentais para serem desenvolvidas ao longo da escolaridade. Da mesma fórma, o trabalho em equipe possibilita o aperfeiçoamento das habilidades de pesquisa, organização dos dados e apresentação dos resultados.

Página LXI

Ficha de avaliação do professor
Instrumentos de avaliação	A	AP	NA
Turma:
Nome do estudante:
Noções de cronologia
Leitura e compreensão de textos
Leitura e compreensão de imagens
Leitura e compreensão de mapas
Leitura e compreensão de gráficos e tabelas
Produção de texto
Pesquisa
Debate
Legenda: A – Atingiu os objetivos; AP – Atingiu parcialmente os objetivos; NA – Não atingiu os objetivos

Ficha de autoavaliação do estudante
Instrumentos de avaliação	Sim	Não	Às vezes
Turma:
Nome:
Participo das aulas fazendo questionamentos
Expresso minhas opiniões
Ajudo e respeito os colegas
Participo dos trabalhos em grupo
Desenvolvo as atividades propostas
Comentários sobre meu desempenho

Cada proposta possibilita ao estudante pesquisar, traçar relações entre os aspectos da sua realidade, como a família e a escola, e o momento histórico que está sendo estudado, explorar sua capacidade de planejamento, bem como criar oportunidades para a participação de todos na realização de uma tarefa comum. Dependendo da natureza de cada atividade, do empenho dos estudantes e dos objetivos do professor, o resultado poderá ser apresentado para a escola. O trabalho em dupla ou em equipe possibilita estabelecer um vínculo de afetividade entre os estudantes e entre estes e o professor, e também amplia o sentimento de identificação com a escola.

Página LXII

REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth de; MORAN, José Manuel (organizador). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: MEC/Seed, 2005.

A obra apresenta diversos artigos que discutem o papel das tecnologias no processo de aprendizagem dos estudantes.

ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Pólen, 2019. (Coleção Feminismos Plurais).

Na obra, o filósofo e professor Silvio de Almeida discute o problema do racismo enquanto fator estrutural da sociedade brasileira.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.volume1.

O livro traz fundamentos e reflexões sôbre as metodologias ativas para a educação.

BARROS, José D´Assunção. Fontes históricas: uma introdução à sua definição, à sua função no trabalho do historiador, e à sua variedade de tipos. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão (Sergipe), volume 11, número 2, julho a dezembro 2020.

Artigo que aborda as fontes históricas e seu papel na construção do conhecimento pelos historiadores.

BARROS, José D’Assunção. Interdisciplinaridade na História e em outros campos do saber. Petrópolis: Vozes, 2019.

O livro analisa teoricamente a interdisciplinaridade, sugerindo alguns caminhos para sua prática.

BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Cidadania e democracia. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, número 33, agosto 1994.

O artigo procura discutir as relações entre cidadania, história e democracia.

BITENCUR, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

A obra aborda aspectos do ensino e aprendizagem de História.

Bloque, Marc. Apologia da história, ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 2001.

Nesta obra, Marc Blok apresenta os principais elementos da metodologia de pesquisa em História.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal: Presidência da República, 5 outubro 1988. Disponível em: https://oeds.link/C1SWga. Acesso em: 22 fevereiro 2022.

Documento com o conjunto de leis fundamentais e supremas do Brasil.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 2005. Disponível em: https://oeds.link/Ub5WML. Acesso em: 20 fevereiro 2022.

O site apresenta, na íntegra, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, Distrito Federal: Méqui, 2018. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 3 janeiro 2022.

Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, Distrito Federal: Méqui: sébi, 2004.

Documento que fornece as diretrizes para a implantação e o desenvolvimento do Ensino Fundamental de nove anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, Distrito Federal: secádi, 2006.

Documento que orienta a política educacional que reconhece a diversidade étnico-racial.

Broudel, Fernan. Memórias do Mediterrâneo: Pré-história e Antiguidade. Lisboa: Terramar, 2001.

O livro traz um percurso realizado por Brôdél nas sociedades do Mediterrâneo, utilizando metodologias da Geografia.

Bãrke, Peter. A Escola dos anál (1929-1989): a Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação editora Unésp, 1997.

Obra de referência sôbre a chamada Escola dos Annales.

CABRINI, Conceição et al. O ensino de História: revisão urgente. quarta edição São Paulo: Brasiliense, 1994.

O livro aborda, com diversos textos relevantes e urgentes, os caminhos para a transformação do ensino de História em nossos dias.

Página LXIII

CARVALHO, José Murilo de. A cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

A obra oferece um panorama bastante completo a respeito da história da conquista da cidadania no Brasil.

Charlôu, Bernard. Desafios da educação na contemporaneidade: reflexões de um pesquisador. Educação e Pesquisa, São Paulo, volume 36, númeroespecial, 2010.

O artigo apresenta diversas reflexões pertinentes sôbre os desafios enfrentados pelos educadores nos dias atuais.

CORTELLA, Mario Sergio. A diversidade (aprendendo a ser humano). São Paulo: Littera três dê á, 2020.

O livro fala sôbre o problema dos preconceitos na escola e seus efeitos, buscando incentivar atitudes e práticas que reconheçam a diversidade e a pluralidade.

ECO, Umberto et al. Entrevistas sobre o fim dos tempos. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

A obra reúne entrevistas realizadas com alguns dos mais relevantes intelectuais da atualidade.

ECO, Umberto. pápe sátân alépe: crônicas de uma sociedade líquida. Rio de Janeiro: Record, 2017.

A obra apresenta um panorama atual sôbre o mundo de hoje, abordando temas como crises ideológicas, econômicas e políticas, e a questão do individualismo.

FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (organizador). Dicionário de ensino de História. São Paulo: editora éfe gê vê, 2019.

Este dicionário apresenta diversos temas e expressões utilizadas no ensino da História, com textos (verbetes) escritos por estudiosos da atualidade.

FONSECA, Selva Guimarães; SILVA, Marcos. Ensinar História no século vinte e um: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.

A obra apresenta diversos textos sôbre os desafios do ensino de História nos tempos atuais.

Artigo sôbre educação inclusiva.

GONÇALVES, Márcia A. (organizador). Teorizar, aprender e ensinar História. Rio de Janeiro: editora éfe gê vê; fapérgi, 2020.

A obra traz diversos textos sôbre o ensino de História, bem como sôbre os principais desafios enfrentados por professores e profissionais da educação na atualidade.

GONTIJO, Rebeca. Identidade Social e ensino de História. In: ABREU, Martha; Soirret, Raquel (organizador). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

O artigo discute o papel das identidades sociais e a importância dos estudos da sociedade no ensino de História.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: artimédi, 2001.

A obra apresenta aspectos do sistema avaliativo, considerando as pesquisas desenvolvidas sôbre avaliação ao longo do tempo.

Rrófman, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.

Jussara Rrófman discute aspectos da avaliação classificatória e da avaliação mediadora e traz exemplos de práticas avaliativas mediadoras em vários segmentos do ensino.

RUKS, Bél. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. segunda edição São Paulo: dáblio ême éfe Martins Fontes, 2017.

A autora, intelectual afrodescendente e feminista, falasôbrea educação como prática da liberdade, destacando o papel do professor nesse processo.

KARNAL, Leandro (organizador). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

A obra apresenta uma série de textos que discutem práticas e aspectos teóricos do ensino de História nas escolas brasileiras.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.

A autora apresenta uma visão atualizada sôbre as relações entre educação e tecnologia.

LE GÓFI, Jaques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.

O livro apresenta as principais questões da historiografia contemporânea.

LUCA, Tânia de; Pínsqui, Carla (organizador). O historiador e suas fontes. quarta edição São Paulo: Contexto, 2015.

A obra discute o trabalho com diversas fontes, assim como a importância de algumas delas na construção da memória.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

Obra que trata da leitura e da análise de imagens.

MARTINEZ, Paulo Henrique. História ambiental no Brasil: pesquisa e ensino. São Paulo: Cortez, 2006.

A obra trata das questões ambientais no Brasil, traçando relações entre história, meio ambiente e ensino.

Página LXIV

MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. oitava edição Campinas: Papirus, 2013.

A importância dos projetos de pesquisa e seu papel nos estabelecimentos de ensino são abordados nesta obra.

MENEZES, Ulpiano B. de. Memória e cultura material: documentos pessoais no espaço público. Estudos Históricos, São Paulo, éfe gê vê, volume 11, número 11, página 95, julho 1998.

Texto do historiador Ulpiano Bezerra de Menezes sôbre cultura material e suas relações com o espaço público.

MONTEIRO, Ana Maria F. C. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007.

A obra é resultado de uma pesquisa sôbre o trabalho dos professores de História, sôbre como estes mobilizam os saberes que dominam para ensinar e compartilhar conhecimentos.

MORAN, José. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In: YAEGASHI, Solange et al. (organizador). Novas tecnologias digitais: reflexões sôbre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: cê érre vê, 2017.

Neste artigo, José Moran aborda o uso de recursos digitais em sala de aula, destacando tanto a metodologia ativa como o uso das tecnologias digitais.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. segunda edição São Paulo: Cortez, 2018.

A obra apresenta reflexões e caminhos para todos aqueles que trabalham com educação.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2011.

Esta obra apresenta caminhos para o uso do cinema em sala de aula, transformando a exibição de filmes em um recurso rico, lúdico e didático.

PERRENOUD, Filípe et al. As competências para ensinar no século vinte e um: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2018.

O livro apresenta reflexões sôbre como professores e a comunidade escolar, de modo geral, podem contribuir para a formação de uma educação construtiva e diferenciada.

Pínsqui, Carla P.; LUCA, Tânia R. de (organizador). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.

A obra traz diversos textos, escritos por historiadores brasileiros, apresentando discussões sôbre fonte, suas fórmas de investigação e utilização.

ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; RESNIK, Luis (organizador). Livros didáticos de História: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: editora éfe gê vê, 2017.

O livro aborda a problemática do livro didático de História, analisando sua circulação, seu alcance e as narrativas que trazem a seu público.

ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (org.). O ensino de História em questão: cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: editora éfe gê vê, 2015.

A obra apresenta uma articulação entre os estudos sôbre ensino de História no espaço escolar e os estudos que focalizam a cultura histórica.

SIBILIA, Paula. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 2016.

A autora apresenta, nesta obra, uma interessante reflexão sôbre fenômenos da sociedade tecnologizada, como redes sociais, reality shows, blogs, vídeos e selfies na internet, que tornam pública a intimidade de cada indivíduo.

A obra apresenta análises atuais sôbre a atividade docente e os desafios dos professores em nossos dias.

Turque, Cristóf. Cultura do défícíti de atenção. Revista Serrote, São Paulo, número 19, 2015.

Artigo de Christoph Türcke em que o pensador considera que a informação a que somos submetidos, desde a invenção do cinema, é capaz de desgastar nossa capacidade de concentração.

WING, Jeannette. Computational Thinking Benefits Society. Social Issues in Computing, turôntou, 10janeiro 2014. Disponível em: https://oeds.link/GoWJFk. Acesso em: 17 maio 2022.

Texto sôbre pensamento computacional, suas bases e suas funções.

Informação ×por conhecimento

O ensino de História e o universo digital

As práticas de pesquisa

As Unidades

Os Capítulos

Integrar conhecimentos

Lugar e cultura

Em debate

Documento

Atividades

Ser no mundo

Para refletir

Ler o mapa/a fotografia/a obra de arte/o texto/o infográfico/o gráfico...

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