UNIDADE 4 – O céu à noite

Objetivos da unidade

• Compreender o que é referencial e movimento relativo.
• Conhecer o movimento de rotação do planeta Terra e relacioná-lo ao movimento aparente do Sol e de outras estrelas.
• Aprender sobre o movimento de translação da Terra e associá-lo à duração de um ano terrestre.
• Reconhecer a relação entre o movimento de translação e as estações do ano.
• Reconhecer que a Lua muda de aspecto a cada dia.
• Associar o movimento da Lua ao redor da Terra às mudanças de fase da Lua.
• Simular e observar a mudança de fases da Lua, concluindo sobre sua periodicidade.
• Conhecer a importância histórica das constelações e seus usos por diversos povos.
• Associar o movimento aparente das constelações aos movimentos da Terra.
• Identificar algumas constelações que podem ser vistas no céu brasileiro.
• Conhecer alguns aparatos usados para observação a distância.
• Reconhecer a importância de instrumentos astronômicos e perceber usos sociais desses dispositivos.

  BNCC em foco:

  EF05CI10, EF05CI11, EF05CI12, EF05CI13

1. imagem de abertura apresenta o céu noturno no deserto do Atacama, onde se localiza o observatório retratado. Por estar em uma altitude muito elevada, a luz dos astros sofre menos interferência da atmosfera e chega mais facilmente aos olhos do observador. Comente com os estudantes que é por esse motivo que a quantidade de estrelas que podem ser observadas na fotografia é tão grande. É por isso também que a maioria dos observatórios está em locais de altitude elevada.

   Comente que há muitos observatórios ao redor do mundo e alguns no Brasil. Eles são geralmente usados para pesquisas de Astronomia e Astrofísica, e muitos são abertos à visitação.

   Vamos conversar

1. É possível ver estrelas, algumas constelações, a Via Láctea, planetas e nuvens.

2. Os estudantes podem citar que o telescópio é usado para observar estrelas e outros corpos celestes e para estudar o Universo.

3. A ideia é iniciar a sensibilização dos estudantes para o trabalho com constelações. Ao analisarem a imagem para procurar formar um desenho, os estudantes poderão perceber que há estrelas de cores e intensidades de brilho diferentes.

Objetivos da seção

• Perceber as diferenças que podem ser observadas sem o auxílio de instrumentos nos astros visíveis no céu noturno.
• Realizar observações e registros de um fenômeno.
• Identificar mudanças que ocorrem na posição aparente dos astros no céu ao longo da noite.

  Essa investigação vai despertar o olhar dos estudantes para a riqueza de informações que o céu noturno oferece e permitirá o início do trabalho com a habilidade EF05CI10.

  Para desenhar o que enxergam, os estudantes precisarão olhar com atenção para o céu noturno, sem pressa. Só assim será possível reproduzir a posição aproximada das estrelas e, eventualmente, dos planetas. Com isso, eles podem perceber que nem todas as estrelas aparentam ter a mesma cor, por exemplo. Também podem perceber que o brilho delas não é igual: algumas são mais brilhantes que outras. Essas constatações são fundamentais para a compreensão do céu noturno.

  Pede-se que a observação seja feita em uma noite de Lua Nova, pois a luz refletida pela Lua pode prejudicar a observação das estrelas e dos planetas.

  A identificação de planetas exige um pouco de prática, mas é uma tarefa possível. O brilho deles parece fixo, ao contrário das estrelas, que piscam, ou seja, cintilam. Além disso, o movimento dos planetas não acompanha o movimento aparente das estrelas. A compreensão desses fenômenos extrapola o conteúdo que se pretende passar aos estudantes desta faixa etária. Por isso, procure se ater à constatação desses fatos, sem explicá-los detalhadamente.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI10, EF05CI11

  Sugestão de atividade: Formando constelações

  A fim de dar continuidade à atividade de observação e registro das estrelas, é possível abordar o conceito de constelações.

  Explique aos estudantes, resumidamente, o que são as constelações. Em seguida, peça que, usando a imagem que produziram a partir da observação dos astros, imaginem desenhos ligando os pontos. Essa atividade, de caráter lúdico, auxilia na compreensão sobre a origem das constelações.

  Após os estudantes terem criado suas constelações, peça que mostrem aos colegas. Caso algum elemento tenha sido recorrente na criação das constelações (por exemplo, muitos estudantes enxergaram a imagem de um cachorro), comente que temos a tendência de imaginar formas de elementos conhecidos do nosso cotidiano. Isso pode ser retomado quando forem estudadas as constelações indígenas, que retratam animais como a anta e a ema, presentes no cotidiano desses povos. Complemente a atividade pedindo a eles para criar nomes para suas constelações.

16. Peça aos estudantes que desenhem algum ponto na superfície que servirá de referência para elaborarem a representação do céu. Explique que esse ponto deve estar fixo na superfície, como uma árvore, o telhado de uma casa, um prédio. Assim, eles já podem compreender a importância de um referencial quando se trata de direção e sentido de um movimento.
    • Atividade 1. Ao serem observadas da superfície terrestre, as estrelas podem variar em cor, tamanho e brilho. Os estudantes podem citar que algumas brilhavam mais, algumas cintilavam, algumas eram mais avermelhadas, outras eram azuladas etc.
    • Atividade 2. Comente que são cinco os planetas que podem ser observados sem o auxílio de instrumentos: Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno. Para identificar planetas, é preciso prestar atenção ao brilho deles, que parece fixo, ao contrário do brilho das estrelas, que é cintilante.
    • Atividade 3. Espera-se que os estudantes consigam observar o movimento das estrelas no céu e que estabeleçam relações entre o movimento aparente das estrelas no céu noturno e o movimento aparente do Sol. Ao longo desta unidade, eles aprenderão a identificar algumas constelações e estrelas. Essa atividade fornece subsídios para o desenvolvimento das habilidades EF05CI10 e EF05CI11.

Objetivos do capítulo

• Compreender o que é referencial e movimento relativo.
• Conhecer o movimento de rotação do planeta Terra e relacioná-lo ao movimento aparente do Sol e de outras estrelas.
• Aprender sobre o movimento de translação da Terra e associá-lo à duração de um ano terrestre.
• Reconhecer a relação entre o movimento de translação e as estações do ano.

  A compreensão de que o movimento é relativo é fundamental para o entendimento do movimento aparente do Sol e das demais estrelas no céu noturno, causado pela rotação da Terra. Ao longo deste capítulo, serão desenvolvidos conceitos que ajudarão os estudantes a associarem o movimento do Sol e das demais estrelas ao movimento de rotação da Terra. Dessa forma, o capítulo promove o desenvolvimento da habilidade EF05CI11.

• Atividade 1. Para compreender o significado de referencial, os estudantes precisam perceber que uma mesma situação pode ser entendida de diversas formas, de acordo com quem a interpreta. Para auxiliá-los nesse processo, será necessário usar exemplos concretos, como o proposto na atividade. Complemente pedindo a um estudante que caminhe pela sala de aula carregando um lápis em sua mão. Faça as seguintes perguntas: Esse estudante se movimenta em relação a vocês ou está parado e vocês estão se movimentando? E o lápis que ele carrega? Comente que, para o referencial do caminhante, os demais (que estão sentados) mudam de posição em relação a ele. Para ele, o lápis não muda de posição no decorrer do caminho. Já para os que estão sentados, ambos (estudante e lápis) se movem.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI11

  Para o estudante assistir

  ABC da Astronomia. TV Escola. Disponível em: http://fdnc.io/eRz. Acesso em: 30 jun. 2021.

  Essa série conta com 30 episódios curtos que tratam de diversos temas relacionados ao estudo dos astros. O episódio 19, sobre rotação, pode ser utilizado como recurso complementar ao conteúdo.

1. compreensão de fenômenos como a rotação e a translação exige um grau considerável de capacidade de abstração. Portanto, é interessante explorar diferentes formas de explicá-los, fazendo uso de simulações e modelos, sempre que possível. Para representar a rotação da Terra, por exemplo, pegue uma laranja para simular o planeta Terra. Espete um palito na parte referente à localização do Brasil, como em um globo terrestre. Acenda uma vela para representar o Sol. Tenha total atenção para manter os estudantes afastados dela ou, então, use uma lanterna. Se possível, escureça a sala de aula. Com a laranja em mãos, posicione-se em um local bem visível e que esteja de frente para a fonte de luz. Então, movimente a laranja em torno de si. Peça aos estudantes que observem a luminosidade na região onde está o palito e questione o que esse movimento representa.
   • Atividade 2. A temperatura da superfície da Terra é variável e pode ser regulada por vários fatores. Espera-se que os estudantes reconheçam que o ciclo diurno da temperatura também está associado à variação da posição do Sol. Comente que, após o pôr do Sol, em um dia sem nuvens e com pouco vento, a temperatura vai diminuindo, e a superfície terrestre vai resfriando e diminui ao longo da madrugada. Com o aquecimento solar, a temperatura volta a aumentar. Diga que ao meio-dia solar, o Sol atinge sua altura máxima no céu, e a superfície recebe a maior quantidade de energia solar; a temperatura máxima, porém, acontece algumas horas depois.

     Para você acessar

     Planetarium. Disponível em: http://fdnc.io/eRA. Acesso em: 30 jun. 2021.

     Nessa página, é possível acessar um planetário virtual e ver mapas celestes de acordo com a localidade, o dia e o horário desejado.

Ainda em relação ao movimento de rotação da Terra, explique aos estudantes que as expressões “nascer do Sol” e “pôr do Sol” se referem ao movimento aparente desse astro no céu. Aparente, neste caso, significa “que parece ser mas não é”; portanto, o Sol parece que está em movimento, mas, na realidade, ele está sempre na mesma posição em relação ao Sistema Solar.

• Atividade 3. O objetivo dessa atividade é que os estudantes associem o movimento aparente das estrelas e dos planetas no céu noturno ao movimento de rotação da Terra. Dessa forma, possibilita o desenvolvimento da habilidade EF05CI11.

1. Relembre os estudantes sobre a direção do movimento: como eles estão olhando para a direção leste-oeste, essa é a direção onde as estrelas e os planetas nascem e se põem no horizonte. Com o passar das horas, esses astros deslocam-se no céu, da mesma forma que o Sol. Assim, espera-se que, ao compararem a posição das constelações no céu, usando elementos da imagem como referencial (como as montanhas e as casas), os estudantes notem que elas mudaram de posição.

2. O movimento aparente é causado pela rotação da Terra e ocorre porque, de acordo com o nosso referencial, (que é a superfície do planeta em movimento) parecemos estar parados, enquanto o céu e as estrelas parecem se deslocar sobre nós.

   Comente com os estudantes que observar o movimento aparente do planeta Júpiter apenas por uma noite pode dar a impressão de que ele “percorre o mesmo caminho” no céu e mantém a sua distância “fixa” em relação às estrelas do céu. Porém, o movimento dos planetas segue uma trajetória diferente no céu: os planetas, ao longo do tempo, parecem se mover por entre as estrelas, que têm uma posição “fixa”. O nome planeta, de origem grega, significa “estrela errante”, ou seja, aquele que se move, mas não segue uma trajetória definida.

   BNCC em foco na dupla de páginas:

   EF05CI11

   Sugestão de atividade: Visita a um planetário

   Diversos aspectos da Astronomia a tornam atraente para estudantes nessa faixa etária. Uma atividade que pode despertar interesse é a visita a um planetário. Para localizar o planetário mais próximo, é possível consultar o site da Associação Brasileira de Planetários (disponível em: http://fdnc.io/635; acesso em: 22 jun. 2021).

   Essa página se propõe a listar todos os planetários brasileiros e fornece algumas informações básicas sobre eles, como endereço, capacidade de público e formas de contato.

21. Utilize novamente uma laranja para representar a Terra no movimento de translação, ampliando o trabalho com a habilidade EF05CI11. Finque um palito para representar a posição do Brasil. Faça uma marcação na laranja, representando a linha do Equador. Movimente a laranja ao redor da vela ou lanterna; chame a atenção dos estudantes para a inclinação do eixo da laranja em relação à sua trajetória em torno do objeto luminoso.
    • Atividade 4. Faça com os estudantes o cálculo da soma das horas adicionais na lousa, justificando o ano bissexto. Para explorar a interdisciplinaridade com Matemática, apresente aos estudantes os cálculos que determinam se o ano é bissexto:
    • deve ser múltiplo de 4;
    • não pode ser múltiplo de 100, exceto se for múltiplo de 400.

      Tendo apresentado essas regras, peça aos estudantes que determinem se são bissextos anos bem distantes do atual, como 1100, 1500, 3000 (não bissextos) e 1200, 1600, 4000 (bissextos).

      Domínio da linguagem

      Leitura de representação bidimensional. Representar o movimento de translação de forma bidimensional é um desafio considerável, e é preciso reconhecer que existem limitações quando se pretende ilustrar um fenômeno em que a tridimensionalidade é fundamental. Por essa razão, recomendamos que a leitura de representações apresentadas nesta página seja acompanhada de outros recursos, como vídeos ou simulações. Dessa forma, é possível desenvolver nos estudantes a capacidade de interpretação de representações mais abstratas.

Pergunte aos estudantes se sabem por que no verão as temperaturas são mais elevadas do que no inverno. Dependendo das respostas, enfatize que as estações do ano não ocorrem porque a Terra está mais próxima ou mais distante do Sol. Esclareça que as estações do ano e a variação na duração do dia ao longo do ano se devem à inclinação do eixo da Terra em relação ao seu plano de órbita. Se o eixo da Terra fosse perfeitamente perpendicular ao plano de sua órbita, a quantidade de luz e calor que chegaria até os hemisférios sul e norte seria praticamente igual.

• Atividade 5. Informe que é verão no hemisfério norte quando é inverno no hemisfério sul. Isso acontece porque, enquanto a Terra gira em torno do Sol, a inclinação do eixo de rotação não muda. Então, quando o polo norte está voltado para o Sol, o polo sul está voltado para o outro lado, não iluminado. E quando o polo sul está voltado para o Sol, é verão no hemisfério sul e inverno no hemisfério norte. As estações se sucedem continuamente por causa da translação da Terra. Dessa forma, amplia-se o trabalho com a habilidade EF05CI11.

  BNCC em foco:

  EF05CI11

  Texto complementar

  Estações do ano

  Este fenômeno, geralmente explicado em livros tanto de ciências como de geografia do Ensino Fundamental, é fonte de muitas incompreensões e erros. O erro mais grave é explicá-lo como sendo devido às variações da distância da Terra ao Sol (no verão a Terra fica mais próxima do Sol e no inverno mais longe). [...]

  Outras explicações são incorretas e induzem a erros, como, por exemplo, a afirmativa de que “as estações do ano ocorrem devido à órbita elíptica da Terra”. Como a órbita à qual é feita a referência, geralmente, é exageradamente elíptica, fica a associação automática: verão/inverno = Terra mais/menos próxima do Sol. [...]

  Contudo, existem livros didáticos que esclarecem, corretamente, que as estações do ano não são devidas à maior/menor distância da Terra ao Sol, mas, infelizmente, “ilustram” estas explicações com desenhos nos quais a órbita da Terra é exageradamente excêntrica (“achatada”), o que induz à conclusão de que verão/ inverno estão relacionados com a menor/maior distância da Terra ao Sol. E como as figuras se fixam mais do que as palavras escritas, o aluno fica com a “explicação” errada.

  NOGUEIRA, S. Astronomia: Ensinos Fundamental e Médio. Coleção Explorando o Ensino: Fronteira Espacial, parte 1, volume 11. Brasília: MEC, 2009, p. 142-143.

15. Objetivos do capítulo
    • Reconhecer que a Lua muda de aspecto a cada dia.
    • Associar o movimento da Lua ao redor da Terra às mudanças de fase da Lua.
    • Simular e observar a mudança de fases da Lua, concluindo sobre sua periodicidade.

      É comum a noção de que existem apenas quatro fases da Lua (Cheia, Quarto Minguante, Nova e Quarto Crescente). No entanto, essas são apenas as fases que possuem nomes para diferenciá-las; todos os outros aspectos com que a face da Lua se apresenta para um observador na Terra são também fases da Lua.

    • Atividade 1. Neste momento, não é esperado que os estudantes saibam responder corretamente à questão. O objetivo é que eles exponham suas concepções sobre o assunto, para que eventuais concepções alternativas sejam orientadas nas atividades que seguem, dando início ao trabalho com a habilidade EF05CI12.

      Diz-se que a Lua se encontra em rotação sincronizada com a Terra, isto é, o tempo que ela leva para completar uma rotação em torno de si é o mesmo que leva para completar sua órbita ao redor da Terra. Por causa disso, ela apresenta sempre a mesma face voltada para o nosso planeta. Se julgar conveniente, comente isso com os estudantes.

      O lado da Lua voltado para a Terra é chamado de face visível, enquanto o lado oposto é denominado face oculta. Diferentes culturas atribuíram significados distintos aos desenhos que podem ser observados na superfície lunar.

      BNCC em foco:

      EF05CI12

• Atividade 2. Auxilie os estudantes na leitura do calendário. Explique que ele não mostra todos os dias do mês, como nos calendários que eles estão acostumados a consultar. O calendário lunar apresenta as datas em que a Lua aparece em uma das quatro fases mais conhecidas. Para validar a compreensão do calendário, peça aos estudantes que determinem em que período a Lua estará no dia do aniversário deles.

  Essa atividade é um bom exemplo para se trabalhar aspectos da habilidade EF05CI12 e habilidades relacionadas à competência específica 1, pois mostra que o conhecimento científico é cultural e histórico.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI12

  Sugestão de atividade: As fases da Lua em uma caixa de papelão

  Caso deseje complementar as explicações sobre as fases da Lua, sugerimos a atividade proposta no texto a seguir.

  A elaboração de materiais didáticos que permitam substituir o exercício da abstração pela visualização de um modelo concreto pode ser um auxiliar importante na aprendizagem. Além de facilitar a compreensão do assunto, a manipulação, pelo aluno, de modelos elaborados para tentar descrever o comportamento da natureza, estimula-o a envolver-se mais com o assunto e a portar-se de maneira mais ativa na construção de seu próprio conhecimento. Um dos materiais instrucionais mais utilizados para ensinar as fases da Lua e as estações do ano é a maquete do sistema solar; esse material, embora seja excelente para auxiliar na compreensão do fenômeno da perspectiva de um observador externo, não é completo, pois não permite reproduzir as fases como o observador na Terra as percebe.

  Neste trabalho propomos um experimento de construção muito simples e barato, imaginado para ser usado em complemento à maquete anteriormente citada, se disponível, com a finalidade específica de mostrar como as fases da Lua estão relacionadas à posição relativa entre a Terra, a Lua e o Sol.

  SARAIVA, M. F. O. et al. As fases da Lua numa caixa de papelão. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, n. 4, 2007, p. 9-26.

1. Ao explicar que as fases da Lua se devem ao seu movimento ao redor da Terra, essa sequência de ilustrações ajuda no desenvolvimento da habilidade EF05CI12 sobre a periodicidade das fases da Lua.

   As ilustrações esquemáticas sobre as fases da Lua mais tradicionais em livros didáticos – com o plano orbital da Lua visto em perspectiva oblíqua e a Lua aparecendo diversas vezes na mesma imagem – exigem do leitor uma capacidade de abstração elevada. Além disso, representar Sol, Terra e Lua em uma mesma imagem, respeitando as proporções de tamanho e de distância, é impraticável. Para evitar que os estudantes tenham dificuldade em compreender o conteúdo apresentado nas representações do sistema Sol-Terra-Lua, optou-se por ilustrar uma proposta simples de simulação das fases da Lua. Recomendamos que a atividade seja realizada com os estudantes para facilitar ainda mais a compreensão desse fenômeno.

   Nessa simulação, serão representados os aspectos da Lua do ponto de vista de um observador no hemisfério sul, onde está a maior parte do território brasileiro. Nesse hemisfério, enquanto está no período crescente, a Lua se assemelha à letra “C”. No período minguante, ela se assemelha à letra “D”.

Assegure-se de que os estudantes compreendam como o Sol, a Terra e a Lua são representados nessas ilustrações. A menina que faz o papel de Terra faz também o papel de um observador na superfície do planeta.

Deixe claro que o movimento da Lua ao redor da Terra não acompanha a rotação do planeta. O movimento de rotação da Terra leva aproximadamente 24 horas, enquanto a Lua leva cerca de 27 dias para completar uma órbita ao redor do planeta.

A bola que representa a Lua deve ser segurada acima da cabeça do estudante que faz o papel de Terra, para que ele não projete uma sombra sobre a bola. A projeção da sombra da Terra sobre a Lua determina os eclipses lunares.

• Atividade 3. Espera-se que os estudantes consigam associar a mudança das fases da Lua ao movimento que ela executa ao redor da Terra, explicitando que a face que enxergamos está iluminada pelo Sol.
• Atividade 4. Espera-se que, por meio desta atividade, os estudantes tenham compreendido, de maneira mais simples, que na fase da Lua Nova a face voltada para a Terra não se encontra iluminada pelo Sol, por isso não a vemos.
• Atividade 5. Essa atividade permite enfatizar que a Lua é um astro iluminado, e não luminoso, como o Sol. Verifique se os estudantes perceberam que as fases correspondem às diferentes partes da Lua iluminadas pelo Sol, ou seja, se a Lua tivesse luz própria, não seria possível identificá-las.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI12

  Texto complementar

  Mais informações sobre a atividade prática

  A proposta aqui apresentada fundamenta-se na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, por entender-se que a ocorrência periódica das fases da Lua já está incorporada à estrutura cognitiva dos estudantes, que se forma longo da sua vivência cotidiana, por meio de observações e de informações veiculadas nos materiais didáticos e meios de comunicação, e que esses elementos podem ser o ponto de partida para a promoção da aprendizagem significativa. [...] Com o objetivo de identificar os subsunçores presentes nas estruturas cognitivas dos estudantes [...], organizou-se um debate sobre a ocorrência das fases da Lua durante uma aula da disciplina de Geografia. Esse momento serviu como motivação para que os estudantes participassem da atividade proposta, na qual, primeiramente, foi oportunizado que discutissem oralmente seus conhecimentos prévios, de origem escolar ou não, sobre o fenômeno. [...] Para estabelecer a “ponte” entre os subsunçores manifestados pelos estudantes e as novas informações que seriam abordadas na atividade posterior, solicitou-se que efetuassem observações diárias da Lua. [...] Buscando estabelecer uma conexão entre as observações e o conhecimento a ser abordado, destinou-se na atividade um tempo para que os estudantes expressassem oralmente suas conclusões decorrentes das observações realizadas durante os trinta dias. [...] Para finalizar a atividade, com objetivo de constatar indícios da ocorrência da aprendizagem significativa e coletar dados para a pesquisa, solicitou-se que cada estudante escrevesse uma memória do encontro. Motivou-se para que nessa memória cada um expressasse livremente o que aprendeu no decorrer da atividade. [...]

  DARROZ, L. M. et al. Propiciando aprendizagem significativa para alunos do 6º ano do ensino fundamental: um estudo sobre as fases da Lua. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, n. 13, p. 31-40, 2012.

15. Objetivos da seção
    • Realizar uma atividade prática de observação de longa duração.
    • Registrar as mudanças de aspecto da Lua durante 60 dias e concluir sobre a periodicidade das fases da Lua.

      Esta atividade propõe aos estudantes observarem e registrarem as formas aparentes da Lua no céu durante dois meses, para então concluírem sobre a periodicidade das fases da Lua. Dessa forma, auxilia no desenvolvimento da habilidade EF05CI12.

      Por ser uma atividade de longa duração (2 meses), recomendamos que se inicie antes do estudo desta unidade, para que seja possível analisar os registros dos estudantes durante o estudo das fases da Lua. Caso não seja possível efetuar o registro em algum dos dias, a data deve ser anotada e deve-se fazer um X sobre o círculo correspondente.

      Oriente os estudantes sobre os procedimentos para realizarem os registros. Os círculos a serem feitos devem ter todos o mesmo tamanho, por isso é importante usar um recipiente (ou a cola bastão) como molde. Estabelecer um padrão vai facilitar a representação e a comparação entre as diferentes fases da Lua durante a análise dos resultados. Usando lápis preto, os estudantes devem pintar no círculo a área correspondente à área da Lua que não está iluminada.

    • Atividades 1, 2 e 3. Estimule os estudantes a constatarem a periodicidade do movimento (fases) da Lua a partir da análise de seus registros. Peça, por exemplo, que verifiquem se uma sequência de fases consecutivas se repete nas observações. Eles deverão perceber que esse tipo de repetição ocorre a cada 29 dias, aproximadamente. Comente que, embora a Lua leve cerca de 27 dias para completar uma órbita ao redor da Terra, o ciclo completo de fases da Lua leva cerca de 29 dias. Isso se deve ao movimento de translação da Terra.

Objetivos do capítulo

• Conhecer a importância histórica das constelações e seus usos por diversos povos.
• Associar o movimento aparente das constelações aos movimentos da Terra.
• Identificar algumas constelações que podem ser vistas no céu brasileiro.

  Comente com os estudantes que, da mesma forma que a rotação da Terra faz parecer que o Sol se move no céu, ela também faz parecer que as estrelas se movem no céu noturno, “nascendo” a leste e “se pondo” a oeste. A compreensão da sequência temporal representada por essas imagens favorece o desenvolvimento da habilidade EF05CI11.

• Atividade 1. Estimule os estudantes a relatarem o que sabem sobre constelações. Apresente constelações mais conhecidas, como a do Cruzeiro do Sul e a de Órion, conhecida como “Três Marias”, desenhando-as na lousa. Comente que nem todo desenho formado no céu é uma constelação.

  As estrelas que fazem parte de uma mesma constelação geralmente estão muito distantes entre si. Para trabalhar a influência da perspectiva na observação de constelações, realize com os estudantes a atividade proposta no rodapé desta página.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI10, EF05CI11

  Sugestão de atividade: Diferentes pontos de vista

  Para o observador, pode parecer que todas as estrelas estão à mesma distância da Terra. Isso, na verdade, é uma questão de perspectiva. Para desenvolver esse conceito com os estudantes, realize a atividade proposta a seguir.

  Material: Duas canetas.

  Como fazer:

  Um estudante A deve ficar de frente para um estudante B, a cerca de 3 metros de distância. Um estudante C deve ficar de lado para o estudante B, também a 3 metros de distância, de modo que formem um triângulo.

  O estudante B deve segurar uma caneta em cada mão. Peça a ele que tente segurar as canetas de modo que elas pareçam estar uma atrás da outra para o estudante A. Isso feito, peça ao estudante C que relate como enxerga a posição das canetas. Para ele, deve parecer que as canetas estão lado a lado. Solicite ao estudante B que represente outras situações, variando a posição relativa das canetas e solicitando aos estudantes A e C que relatem o que observaram.

  Por fim, explique que situação semelhante ocorre com as constelações. As estrelas podem parecer próximas umas das outras por causa do nosso ponto de vista.

14. Na linguagem cotidiana, dizemos que uma constelação é o desenho imaginário que pode ser formado pela união de determinadas estrelas. Na realidade, esses desenhos imaginários são chamados de asterismos. Na década de 1930, a União Astronômica Internacional definiu como constelação cada uma das 88 divisões geométricas oficiais da esfera celeste. Dessa forma, a constelação do Cruzeiro do Sul, por exemplo, conta com as cinco estrelas que tradicionalmente formam a constelação, além de todas as outras estrelas e corpos celestes que ocupam aquela região delimitada da esfera celeste. Veja na figura abaixo.

    

    Pela definição oficial, todos os astros que estão na região branca fazem parte da constelação do Cruzeiro do Sul.

    • Atividade 2. Favorece a compreensão de que as estações do ano são diferentes nos hemisférios norte e sul, e uma constelação que marca o inverno no hemisfério norte será visível no hemisfério sul durante o verão, de acordo com a habilidade EF05CI10. É importante comentar com os estudantes que nem todas as estrelas e constelações são vistas dos dois hemisférios. Esta atividade também trata dos asterismos. Se julgar pertinente, imprima a imagem de alguma constelação e solicite aos estudantes que criem desenhos conectando os pontos que representam as estrelas.

O estudo de diversos aspectos da cultura indígena, como a Astronomia, deve ser feito para possibilitar discussões acerca da influência desses povos na construção do repertório cultural do Brasil. O ensino de Astronomia indígena para os estudantes do Ensino Fundamental também tem grande valor pedagógico, pois ele é baseado em elementos sensoriais, elementos da flora e da fauna nacional, valorizando os saberes tradicionais brasileiros, diferentemente da Astronomia baseada em elementos geométricos e muitas vezes abstratos.

Há muitos mitos criados com base na interpretação dos fenômenos astronômicos. Sugerimos um trabalho de pesquisa em grupos a respeito desses mitos. Os estudantes podem apresentar o resultado dessa pesquisa de diversas formas: cartaz, história em quadrinhos, telejornal, programa radiofônico, encenação teatral. Deixe-os livres para escolherem o formato da apresentação, de acordo com as habilidades de cada grupo.

Para você acessar

As constelações indígenas brasileiras. Disponível em: http://fdnc.io/3tt. Acesso em: 30 jun. 2021.

Artigo com informações sobre astronomia indígena.

Para você ler

BOFF, Leonardo; MIRANDA, Adriana. O casamento entre o céu e a terra : contos dos povos indígenas do Brasil. São Paulo: Mar de Ideias, 2014.

Esse livro apresenta mitos e contos que buscam resgatar a sabedoria tradicional indígena.

BNCC em foco na dupla de páginas:

EF05CI10, EF05CI11

Texto complementar

O gnômon indígena

Os indígenas observavam os movimentos aparentes do Sol para determinar, ao meio-dia solar, os pontos cardeais e as estações do ano utilizando o gnômon, que consiste em uma haste cravada verticalmente no solo, da qual se observa a sombra projetada pelo Sol, sobre um terreno horizontal. Ele é um dos mais simples e antigos instrumentos de Astronomia, sendo chamado de Kuaray Ra’anga, em guarani e Cuaracy Raangaba, em tupi antigo. Um tipo de gnômon indígena, que temos encontrado no Brasil, em diversos sítios arqueológicos, é constituído de uma rocha, pouco trabalhada artificialmente, com cerca de 1,50 metro de altura, aproximadamente em forma de tronco de pirâmide e talhada para os quatro pontos cardeais. Ele aponta verticalmente para o ponto mais alto do céu (chamado zênite), sendo que as suas faces maiores ficam voltadas para a linha norte-sul e as menores para a leste-oeste.

Em volta do gnômon indígena há rochas menores (seixos) que formam uma circunferência e três linhas orientadas para as direções dos pontos cardeais e do nascer e do pôr do Sol nos dias do início de cada estação do ano (solstícios e equinócios). Em geral, o zênite é o domínio do deus maior da etnia considerada; os pontos cardeais são os domínios dos quatro deuses que o auxiliaram na criação do mundo e de seus habitantes; os pontos colaterais são domínios das esposas desses deuses. Chamamos esse monumento de rochas, constituído pelo gnômon e pelos seixos, de Observatório Solar Indígena, devido à sua relação com os movimentos aparentes do Sol.

AFONSO, G. B. Astronomia indígena. Anais da 61 ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Manaus, 2009. Disponível em: http://fdnc.io/eRC. Acesso em: 30 jun. 2021.

15. Objetivos da seção
    • Reconhecer constelações na bandeira brasileira.
    • Compreender que um mapa celeste serviu de inspiração para a composição dos elementos da bandeira.

      Comente com os estudantes que, apesar de as constelações estarem representadas na bandeira, essa representação não pode ser considerada um mapa do céu, ou carta celeste. A posição das estrelas serviu apenas de inspiração para a composição.

    • Tarefa de casa. Há uma lista identificando qual estrela representa cada estado e o Distrito Federal. Peça aos estudantes que identifiquem a estrela que representa o estado em que vivem e depois solicite uma pesquisa em casa, com ajuda de um adulto, a respeito da estrela, da constelação à qual ela pertence e da posição em que ela se encontra no céu. A intenção é que os estudantes comecem a se familiarizar com representações do céu e percebam sua localização e movimento aparente, de acordo com as habilidades EF05CI10 e EF05CI11.

Objetivo da seção

• Localizar algumas constelações no céu usando um mapa celeste.

14. Nesta atividade, é trabalhada a habilidade EF05CI10, relativa à capacidade de identificar constelações no céu com o auxílio de recursos como o mapa celeste.

    Os mapas ou cartas celestes são representações do céu noturno que apresentam os astros e suas respectivas posições. Na internet é possível obter mapas celestes adequados para a sua localização e para a data e horário em que a atividade será conduzida. Dessa forma, explora-se a competência geral 5 e a competência específica 6.

    Para você acessar

    • Cartas celestes. Disponível em: http://fdnc.io/eRE. Acesso em: 30 jun. 2021.
    • Heavens above. Disponível em: http://fdnc.io/eRF. Acesso em: 30 jun. 2021.

      Nos dois sites é possível informar sua localização (nome da cidade ou coordenadas), a data e a hora em que será feita a observação. Se possível, o mapa gerado deve ser impresso, e as cópias devem ser distribuídas para os estudantes. Nesse momento, propomos apenas uma análise simplificada: os estudantes devem localizar a indicação dos pontos cardeais, localizar o centro do mapa (que corresponde ao zênite, o ponto mais alto no céu, exatamente acima do observador) e localizar algumas constelações, que estão nomeadas no exemplo apresentado.

      BNCC em foco na dupla de páginas:

      EF05CI10

      Sugestão de atividade: Usando aplicativos para localizar constelações

      A localização de constelações e corpos celestes no céu foi muito facilitada pelo avanço da tecnologia. Hoje em dia, praticamente qualquer modelo de smartphone conta com recursos suficientes para esse tipo de atividade, bastando apenas instalar um aplicativo com essa função. A seguir, apresentamos duas possibilidades gratuitas.

    • Carta Celeste é um dos aplicativos mais populares de Astronomia. Ele utiliza o acelerômetro, a bússola e o GPS do celular para obter e mostrar informações sobre a posição dos astros. Ao posicionar a tela do celular para uma região do céu, o aplicativo indica as constelações e os astros que podem ser vistos naquele momento. Conta com recursos educativos adicionais, como modelos tridimensionais do Sistema Solar. Está disponível para aparelhos com sistemas operacionais Android e iOS.
    • Sky Map está disponível somente para dispositivos com sistema operacional Android.

      Ao rodar o aplicativo, ele detecta a localização do aparelho, o horário atual e então apresenta na tela informações sobre o céu local.

      Se possível, proponha o uso de aplicativos como esses para os estudantes. Comente que esse é mais um exemplo de como a tecnologia impacta na Astronomia – no caso, levando às pessoas a possibilidade de observarem e identificarem diferentes astros.

1. Ao analisar o mapa celeste apresentado como exemplo, é interessante levar uma bússola para a sala de aula e orientar os estudantes a fazerem uso dela em associação com o mapa.

   As constelações próximas ao zênite podem ser mais fáceis de localizar, pois para encontrá-las não é necessário localizar os pontos cardeais. No entanto, pode ser preciso girar o corpo para observar as constelações na mesma orientação em que aparecem no mapa.

   • Atividade 1 e 2. Essas questões têm por objetivo tornar o estudante consciente de que existem fatores, como o movimento de translação e o horário de observação, que influenciam na leitura do mapa.
   • Atividade 3. Caso os estudantes tenham dificuldade em usar o mapa celeste, proponha a atividade sugerida no rodapé das páginas MP172-MP173.
   • Atividade 4. O objetivo da atividade é que os estudantes compreendam que, para utilizar as constelações como marcadores de períodos do ano, não basta a presença da constelação no céu, mas o fato de ela estar na linha do horizonte no cair da noite. No hemisfério sul, a constelação de Escorpião marca o início do inverno; a de Órion, o início do verão.

Objetivos da seção

• Identificar a constelação do Cruzeiro do Sul no céu noturno.
• Localizar os pontos cardeais com base na posição da constelação do Cruzeiro do Sul.
• Escrever um texto descritivo com base em um modelo.

  Nesta seção, é trabalhada a habilidade EF05CI10, relativa à capacidade de identificar constelações no céu.

  Auxilie os estudantes na interpretação das imagens que acompanham o texto. Uma delas é uma fotografia do céu indicando o Cruzeiro do Sul e os dois “braços” que formam a constelação. Essa informação é importante, pois a localização do ponto cardeal Sul irá depender da identificação e do prolongamento do “braço” maior da cruz. Nessa fotografia, também estão as estrelas Alfa Centauro e Beta Centauro, duas estrelas de maior magnitude (brilho mais intenso) e mais fáceis de identificar no céu, que auxiliam na localização da constelação do Cruzeiro do Sul no céu noturno. A outra imagem apresenta a forma de localizar o ponto cardeal Sul de acordo com diferentes posições da constelação no céu ao longo da noite.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI10

  Texto complementar

  Os tupis-guaranis e a constelação Cruzeiro do Sul

  O Cruzeiro do Sul [...] é formado, em sua parte principal, por cinco estrelas [...]. Essas estrelas, pela ordem de brilho, são conhecidas, popularmente, como Magalhães, Mimosa, Rubídea, Pálida e Intrometida. Magalhães (a mais brilhante) e Rubídea (avermelhada) formam o braço maior da cruz; Mimosa e Pálida compõem o menor. A Intrometida (a mais apagada) não consta da representação dessa constelação pelos tupis-guaranis.

  O Cruzeiro do Sul está próximo do Polo Sul Celeste (PSC), prolongamento do eixo de rotação da Terra no nosso céu, parecendo girar em torno dele de leste para oeste, devido ao movimento de rotação da Terra de oeste para leste. Assim, dependendo do dia e da hora, a cruz pode estar de cabeça para baixo, deitada, inclinada ou em pé, sempre fazendo uma circunferência em torno do Polo Sul Celeste. A posição da constelação do Cruzeiro do Sul é utilizada pelos tupis-guaranis para determinar os pontos cardeais, o intervalo de tempo transcorrido durante a noite e as estações do ano. Olhando para o sul, às nossas costas temos o norte, à direita, o oeste, e à esquerda, o leste. Tendo em vista que o Cruzeiro do Sul efetua uma volta completa em cerca de 24 horas, o tempo gasto, por exemplo, para ir da posição deitada até a posição em pé é de seis horas. Assim, podemos determinar o intervalo de tempo transcorrido em uma noite observando duas posições do Cruzeiro do Sul. O início de cada estação do ano é determinado pelos tupis-guaranis considerando a posição da cruz ao anoitecer: no outono ela fica deitada do lado esquerdo do sul, isto é, para leste; no inverno, fica em pé apontando para o sul; na primavera, ela se encontra deitada para o lado oeste e no verão de cabeça para baixo, abaixo da linha do horizonte, sendo visível somente após a meia-noite.

  AFONSO, G. B. Mitos e estações no céu tupi-guarani. Scientific American Brasil, Edição Especial Etnoastronomia, 46 (2006). Disponível em: http://fdnc.io/eRH. Acesso em: 30 jun. 2021.

3. Comente com os estudantes que a identificação do ponto cardeal sul não é simples nem extremamente precisa, mas serviu para orientar navegadores por muito tempo antes do surgimento de equipamentos de navegação mais precisos. Estimule os estudantes a tentarem, primeiro, identificar essa constelação no céu, depois tentarem localizar o ponto cardeal sul.
   • Atividade 1. Aproveite a atividade para verificar se os estudantes compreenderam as informações do texto e questione-os sobre a relevância das imagens para auxiliar nesse entendimento. Você pode pedir a eles que expliquem oralmente, a um colega, como identificar os pontos cardeais nos dois hemisférios, usando os corpos celestes mencionados no texto.
   • Atividade 2. Para criar um tom de desafio, peça aos estudantes que tentem preencher os espaços sem olhar o texto, para que verifiquem o que recordam da leitura. Depois, eles podem checar no texto as informações solicitadas. Faça um levantamento na lousa e conte quantos estudantes acertaram 1, 2 ou 3 questões sem procurar as informações no texto.
   • Atividade 3. Relembre-os de outras formas de localizar os pontos cardeais utilizando o Sol como indicador (por meio da localização do nascente e do poente ou com o uso de gnômon). Oriente os estudantes a usarem o texto principal como referência no processo de escrita do texto descritivo e mencione a possibilidade de acrescentarem representações esquemáticas. Eles também poderão pesquisar o assunto para complementar o texto com outras informações.

Objetivos do capítulo

• Conhecer alguns aparatos usados para observação a distância.
• Reconhecer a importância de instrumentos astronômicos e perceber usos sociais de dispositivos como esses.

  Ao longo do capítulo, são apresentados alguns instrumentos ópticos usados na Astronomia e, de maneira resumida, seus usos sociais. Com isso, objetiva-se contribuir com o desenvolvimento da habilidade EF05CI13, além de habilidades relacionadas à competência geral 1 e à competência específica 1.

  Inicie comentando que algumas das construções de pedra do sítio de Rego Grande, localizado no estado do Amapá, se alinham ao caminho do Sol em certas épocas do ano (ver texto do rodapé). Dessa forma, o observador pode saber em que época do ano está. Apresente imagens do Stonehenge, uma construção de pedra na Grã-Bretanha que também foi edificada há cerca de 5 000 anos com finalidades astronômicas. Peça a eles que indiquem as semelhanças e as diferenças entre essas construções e aproveite para explorar habilidades relacionadas à competência geral 1.

  Explique que os instrumentos astronômicos ajudam a fazer observações e registros mais precisos dos astros. Não serão desenvolvidas explicações sobre o funcionamento desses instrumentos, pois isso envolveria conceitos que ainda não são dominados pelos estudantes, como medição de ângulos e princípios de Óptica. Cada equipamento é acompanhado de uma sucinta abordagem histórica e explicação sobre sua utilidade. Dessa forma, espera-se que os estudantes percebam como o desenvolvimento tecnológico pode impactar na produção de conhecimento na Ciência.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI13

  Texto complementar

  As pedras do Sol

  No final do século XIX, o zoólogo suíço Emílio Goeldi fez uma expedição ao rio Cunani e encontrou grandes blocos de rocha que pareciam apontar para o céu em terras do atual norte do Amapá, uma área então em litígio entre o Brasil e a França. [...] Pouca cerâmica associada aos locais dos megálitos, como são chamadas as grandes estruturas de pedra arranjadas ou construídas por mãos humanas [...].

  É relativamente comum que sítios pré-históricos com megálitos exibam evidências de terem sido usados como lugares para observação de algum fenômeno astronômico. Essa é uma das funções que se atribuem comumente ao famoso círculo de pedras de Stonehenge, erigido há 4,5 mil anos no sul da Inglaterra. Seria o Rego Grande um Stonehenge amazônico? As evidências apoiam essa interpretação.

  Nos últimos anos os arqueólogos realizaram medições sistemáticas sempre na data de 21 ou 22 de dezembro, que marca o solstício de inverno (Calçoene está acima da linha do equador), e verificaram que um fino monólito parece estar alinhado com a trajetória do Sol ao longo desse dia. Ao nascer, o Sol está no topo da rocha e, com o passar das horas, vai descendo até morrer na base da rocha. “Nessa época do ano o solstício marca o início da temporada de chuvas na Amazônia”, comenta [o pesquisador] Saldanha. “Os índios deviam saber disso.” Dois outros blocos de granito, inclusive um com furo feito por mãos humanas, também ocupam posições aparentemente associadas ao movimento do astro nessa data. Como as pedras e blocos inclinados do Rego Grande exibem uma robusta fundação, feita também de pedras, os arqueólogos acreditam que a angulação do megálito foi pensada por seus idealizadores, e não seria fruto do desgaste natural sofrido pelos pedaços de granito do sítio.

  As pedras do Sol. Revista Fapesp , ed. 186, ago. 2011. Disponível em: http://fdnc.io/eRJ. Acesso: 30 jun. 2021.

13. Mencione que em 1990 foi lançado o primeiro telescópio espacial do mundo, o Hubble. Esse equipamento de alta tecnologia possibilitou enxergar muito mais longe e com mais nitidez do que os telescópios da época, instalados na superfície da Terra. Desde que foi lançado, ele já produziu milhares de imagens e ajudou pesquisadores a fazerem inúmeras descobertas sobre o Universo. Em 2016, o Brasil lançou, em parceria com a NASA, um telescópio para a observação do Sol.
    • Atividade 1. Espera-se que os estudantes reconheçam que, por meio desses instrumentos, é possível observar a movimentação dos corpos celestes, as constelações, os planetas etc. Depois, explore de que outras formas esses mesmos instrumentos podem ser usados, por exemplo na navegação, tendo em vista suas características.
    • Atividade 2. Incentive os estudantes a incluírem no texto instrumentos astronômicos estudados anteriormente, como o gnômon e o astrolábio. Retome esses instrumentos, caso necessário. Comente com eles também sobre o sextante, considerado um aperfeiçoamento do astrolábio e amplamente utilizado na navegação marítima. Ele permite determinar a altura dos astros no céu com mais precisão e rapidez. Também possibilita calcular a distância entre ele e algum ponto de referência, como uma montanha, por exemplo. O astrolábio e o sextante são usados para medir a altura de um astro no céu, isto é, o ângulo que ele forma em relação ao horizonte, do ponto de vista do observador. Esses instrumentos foram muito importantes para as Grandes Navegações, pois permitiam a determinação da posição dos navegantes.

Objetivos da seção

• Construir uma luneta caseira.
• Usar uma luneta caseira para observar a Lua.

  Esta atividade propõe a construção de um dispositivo para observação a distância, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF05CI13.

  Existem diversos modelos possíveis de luneta caseira. Aqui, optou-se por um que oferece bons resultados de ampliação e que pode ser feito pelos próprios estudantes, com materiais de fácil acesso.

  Para que a estrutura da luneta fique firme, recomenda-se a utilização de uma fita adesiva com bom poder de fixação.

  A largura do papelão deve ter a medida de uma volta quase completa ao redor da lente. Deve sobrar apenas um vão que permita que o cabo da lupa deslize para frente e para trás, pois isso será necessário para determinar a distância ideal entre as duas lentes. Se necessário, oriente os estudantes nessa etapa.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI13

  Sugestão de atividade: Construção de uma luneta com tripé

  A luneta proposta nas páginas 148 e 149 é um modelo simples, que pode ser confeccionado pelos estudantes de maneira mais autônoma. Caso deseje construir um modelo mais robusto e elaborado, sugerimos o modelo que é proposto na página 193 do manual Astronomia: Ensino Fundamental e Médio, de Salvador Nogueira e João Batista Garcia Canalle, publicado pelo Ministério da Educação em 2009.

  O modelo proposto nesse manual é feito com lentes de óculos e tubos de PVC. Além disso, conta com um tripé feito de garrafa PET, o que estabiliza o equipamento e facilita a observação, reduzindo a trepidação que ocorre quando se segura a luneta somente com as mãos.

3. Com a luneta pronta, peça aos estudantes que façam algumas observações de objetos distantes e relatem o que observam. Reforce o aviso de que nunca se deve olhar diretamente para o Sol, muito menos com o uso de algum instrumento de ampliação de imagem.
   • Atividade 1. A imagem formada aparecerá invertida, o que pode causar estranhamento nos estudantes. Explique que, para observações astronômicas, isso não é um problema.
   • Atividade 2. Oriente os estudantes a aguardarem uma noite de Lua Cheia para realizar essas observações e identificar mais detalhes. Depois de terminarem o desenho, podem compará-lo com uma fotografia da Lua. Que detalhes identificados na fotografia eles conseguiram observar? Quais detalhes não foram observados? Como eles acham que podem aperfeiçoar a luneta para conseguir uma observação melhor?
   • Atividade 3. Lunetas e telescópios são importantes para astrônomos na observação de corpos celestes, para navegadores na observação de paisagens ou obstáculos distantes e não visíveis a olho nu. Esses instrumentos podem, ainda, ser utilizados para a observação de vida selvagem por admiradores e pesquisadores.

     Ao exercitar a curiosidade intelectual e recorrer a um modelo construído para realizar uma investigação, é possível desenvolver habilidades relacionadas à competência geral 2 e à competência específica 2.

     Mais informações sobre a Lua. O ambiente lunar é muito diferente do terrestre: não há água líquida na superfície da Lua, e a atmosfera possui poucos gases. Por isso, não há seres vivos. Em 1969, foi feito o primeiro pouso lunar por uma tripulação da NASA. Para isso, os astronautas precisaram usar roupas e equipamentos apropriados para poderem respirar e caminhar em solo lunar. A missão Apollo 11 foi a primeira a pousar na Lua, com os astronautas estadunidenses Neil Armstrong, Michael Collins e Buzz Aldrin.

     Acredita-se que a Lua tenha surgido de uma colisão de um asteroide com a Terra, ou seja, a Lua é composta de materiais da Terra. Se você costuma observar esse astro, já deve ter percebido que sua superfície não é uniforme, apresentando algumas “manchas”. Essas manchas são, na verdade, grandes crateras no solo lunar, provocadas pelo impacto de meteoros.

Objetivos da seção

• Conhecer algumas mulheres que deram importantes contribuições para a Astronomia.
• Discutir o preconceito contra a mulher e propor formas de combatê-lo.

  Leia o texto com os estudantes e questione-os sobre suas interpretações. Oriente a conversa por meio de perguntas como: Vocês já viram ou viveram alguma situação de preconceito contra a mulher? Como o preconceito pode prejudicar a vida de uma pessoa? Conhecem outras formas de preconceito? Por que vocês acham que existe preconceito? O que podemos fazer para combatê-lo?

  Explique aos estudantes o significado do termo empatia, que está relacionado à capacidade de se colocar no lugar de outra pessoa para entender seu ponto de vista. Explique que essa é uma capacidade importante para o bom convívio com as pessoas.

  BNCC em foco na dupla de páginas:

  EF05CI13

  Domínio da linguagem

  Oralidade. Durante a conversa, estimule um ambiente de respeito em que todos possam expor suas opiniões e ideias. A capacidade de debater oralmente, formulando e expressando seus pensamentos de forma clara, deve ser desenvolvida sempre que possível, pois é importante para o pleno exercício da cidadania.

• Atividade 1. Complemente a atividade pedindo aos estudantes que escrevam novas frases no caderno, criando sentenças falsas e verdadeiras, e peçam aos colegas que, da mesma forma, identifiquem e corrijam aquelas que não estiverem corretas.
• Atividade 2. É importante desconstruir a noção de que certas atividades devem ser realizadas apenas por homens, enquanto outras são atribuídas às mulheres. Comente que esse tipo de preconceito pode fazer uma pessoa abandonar seus sonhos, como uma menina que deixa de se dedicar à Astronomia ou um menino que reprime seu gosto por balé, por exemplo. Ouça as atitudes que os estudantes elencarem para combater o preconceito e faça os comentários que julgar necessários, sempre estimulando-os a encontrarem as próprias soluções.
• Atividade 3. Se possível, exponha os cartazes em algum local da escola onde outras turmas possam vê-los. Dessa forma, o debate iniciado em sala de aula pode se expandir para outras turmas.

  O trabalho com essa seção valoriza a participação de mulheres nas Ciências, promovendo o respeito ao outro, com acolhimento à diversidade, sem preconceitos. Favorece, assim, o desenvolvimento de habilidades relacionadas à competência geral 9. Também é possível desenvolver a competência geral 1 e a competência específica 1 de Ciências da Natureza, ao valorizar os conhecimentos historicamente construídos por pesquisadoras, por meio de estudos, observações, registros, construção e uso de dispositivos, permeando a habilidade EF05CI13.

  Educação em valores

  Formação cidadã. Tomar consciência de injustiças que perduram em nossa sociedade e posicionar-se de maneira crítica perante elas são componentes importantes na formação cidadã dos estudantes. Ao longo das conversas propostas nessa atividade, deve ficar claro aos estudantes que uma sociedade mais justa e com menos preconceito é benéfica para todos, e todos somos responsáveis por atingir esse objetivo.

Objetivos da seção

• Retomar os conceitos estudados na unidade e o vocabulário aprendido.
• Aplicar em situações novas os conhecimentos adquiridos.
• Atividade 1. Essa atividade tem por objetivo verificar se os estudantes conseguiram compreender os conceitos de rotação e translação, tendo em vista a habilidade EF05CI11. Solicite a eles mais exemplos de analogias desses movimentos para verificar se de fato conseguiram compreender o conceito.
• Atividade 2. Observe se os estudantes notam que, com um movimento de rotação mais lento, os dias e as noites seriam mais longos e esse ciclo teria mais de 24 horas. Por outro lado, caso fosse mais rápido, os dias e as noites seriam mais curtos, com um período inferior a 24 horas.
• Atividade 3. Verifique se os estudantes localizam as informações solicitadas em cada item e ajude-os, caso necessário. Ao respondê-los, explore aspectos relacionados à habilidade EF05CI12.

  Para você acessar

  Planetários do Brasil. Associação Brasileira de Planetários. Disponível em: http://fdnc.io/eRL. Acesso em: 3 ago. 2021.

  Apresenta informações de todos os planetários do Brasil. Se possível, organize uma visita a um planetário da região.

  BNCC em foco:

  EF05CI11, EF05CI12

  Sugestão de atividade: Construção de um miniplanetário de baixo custo

  O artigo Miniplanetário: um projetor portátil de baixo custo , de Demetrius dos Santos Leão, propõe:

  [...] a construção de um material didático lúdico interativo, voltado para o ensino de Astronomia: um pequeno projetor de planetário, por isso mesmo denominado miniplanetário, montado com materiais de baixo custo. Seu princípio de funcionamento é bastante simples e a projeção que se pode obter com ele é de alta precisão.

  A Astronomia, ciência que estuda aos astros, carrega consigo inegável potencial didático. Embora haja muitas pesquisas na área, fruto de relatos de experiências escolares [...], o ensino de Astronomia ainda não alcançou sua devida posição no cenário educacional [...].

  Para o ensino de Astronomia, o material aqui apresentado é útil na abordagem de diversos temas, como: i) modelo do Sistema Solar (geocêntrico e heliocêntrico), ii) constelações, iii) Astronomia de posição, iv) estrelas e suas variedades, entre outros assuntos.

  LEÃO, D. S. Miniplanetário: um projetor portátil de baixo custo. Revista Física na Escola, volume 12, n. 2, 2011, p. 42 e 46.

• Atividade 4. Retome com os estudantes as observações que fizeram das fases da Lua, caso eles tenham dificuldades em responder a essa questão. Comente que essas fases aparentes são apenas as que foram nomeadas, mas cada aparência da Lua no céu noturno pode ser considerada uma fase. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF05CI12.
• Atividade 5. A atividade propicia verificar se os estudantes compreenderam que certas constelações podem ser identificadas no céu, ao longo do ano, e que elas “se movem” devido ao movimento de rotação da Terra, trabalhando com as habilidades EF05CI10 e EF05CI11.
• Atividade 6. Questione os estudantes sobre quais informações podem-se obter com o telescópio, a fim de complementar a atividade e de verificar noções relacionadas à habilidade EF05CI13.

  BNCC em foco:

  EF05CI10, EF05CI11, EF05CI12, EF05CI13