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Sumário

Seção introdutória, p. MP004

Os componentes desta coleção, p. MP004

Livro do Estudante, p. MP004

Manual do Professor, p. MP004

A proposta didática desta coleção, p. MP004

Ciências Humanas: o ensino integrado de História e Geografia, p. MP004

Os objetivos do ensino de Ciências Humanas, p. MP006

O trabalho com as competências, p. MP007

O trabalho com as habilidades, p. MP009

Visão geral dos conteúdos, p. MP010

Princípios norteadores desta coleção, p. MP017

Os conteúdos temáticos, p. MP017

O domínio da linguagem: literacia e numeracia, p. MP017

A educação em valores e temas contemporâneos, p. MP018

A avaliação, p. MP019

A estrutura dos livros, p. MP020

Para começar, p. MP020

Abertura da unidade, p. MP021

Investigar o assunto, p. MP021

Desenvolvimento dos conteúdos e das atividades, p. MP021

Para ler e escrever melhor, p. MP021

O mundo que queremos, p. MP021

Vamos fazer, p. MP021

Painel multicultural, p. MP021

O que você aprendeu, p. MP021

Para terminar, p. MP021

Referências bibliográficas, p. MP022

Orientações específicas, p. MP025

Conheça a parte específica deste Manual, p. MP025

Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades trabalhados neste livro, p. MP027

Tema atual de relevância trabalhado neste livro, p. MP028

Unidade 1 – Os seres humanos e a natureza, p. MP042

Unidade 2 – O comércio e as rotas, p. MP090

Unidade 3 – O território brasileiro, p. MP134

Unidade 4 – A cultura e a identidade brasileiras, p. MP184

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Comentários para o professor

SEÇÃO INTRODUTÓRIA

Os componentes desta coleção

Esta coleção oferece instrumentos com diferentes objetivos para o desenvolvimento das propostas pedagógicas. As estratégias de aula, guiadas por competências e habilidades, assim como a avaliação e o acompanhamento das aprendizagens dos estudantes, podem ser construídas por meio da mobilização dos conteúdos do Livro do Estudante, apoiados pelas orientações fornecidas no Manual do Professor.

Livro do Estudante

Formam a parte principal desta coleção os cinco volumes do Livro do Estudante, do 1º ao 5º ano. O conteúdo de cada volume é organizado em quatro unidades que compreendem um conjunto de capítulos, cuja proposta é detalhada no item “A estrutura dos livros” (páginas MP020 e MP021).

Manual do Professor

Este Manual do Professor foi elaborado com a finalidade de auxiliar o professor na utilização dos livros da coleção e na realização de propostas de trabalho complementares. O conteúdo está organizado em duas partes.

A primeira parte, a “Seção Introdutória” aqui apresentada, expõe a proposta da coleção para o ensino de Ciências Humanas, descreve os princípios norteadores da coleção, apresenta a estrutura dos livros e explicita a concepção de avaliação adotada.

A segunda parte deste Manual compreende as orientações específicas de trabalho relativo a cada página e seção do Livro do Estudante, com explicações de caráter prático referentes às atividades propostas, incluindo considerações pedagógicas a respeito de eventuais dificuldades que os estudantes possam apresentar durante a resolução e oferecendo alternativas para a consolidação do conhecimento dos temas contemplados.

A parte específica do Manual do Professor apresenta sugestões de abordagem e, em momentos estratégicos, atividades preparatórias para a realização dos conteúdos desenvolvidos ao longo do Livro do Estudante. O material também oferece sugestões de atividades complementares, jogos e brincadeiras, além de alternativas para ampliar, aprofundar, adaptar e promover variações nos conteúdos dispostos no Livro do Estudante.

Há, ainda, orientações relativas à literacia, indicação das habilidades correspondentes às propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contempladas em cada parte do conteúdo e a proposição de avaliações e monitoramento da aprendizagem para os objetivos pedagógicos trabalhados, o que possibilita acompanhar os avanços e as conquistas dos estudantes.

A proposta didática desta coleção

Ciências Humanas: o ensino integrado de História e Geografia

Na área da educação, o debate sobre os conteúdos que compõem o currículo escolar, bem como a organização desses conhecimentos, são discussões que estão longe de serem novas. A especialização das áreas de conhecimento, assim como o diálogo e a interação entre elas, são aspectos que vêm sendo discutidos há muito tempo, em diferentes contextos socioculturais e político-econômicos.

No âmbito desse debate, no decorrer do século XX, surgiram diversas críticas relacionadas à fragmentação do conhecimento nas práticas escolares. A partir dos anos 1960, a necessidade de se promover maior inter-relação das disciplinas escolares tornou-se uma questão central em diferentes fóruns educacionais. Conceitos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade passaram a nortear iniciativas e diretrizes de renovação curricular nas diferentes etapas da vida escolar.

Conforme expressou o filósofo e educador Hilton Japiassu (1934-2015), nesse período as discussões sobre a especialização da produção científica do conhecimento e da diversificação das disciplinas apontavam, com preocupação, seus desdobramentos no campo da educação. A especialização excessiva poderia contribuir para a formação de indivíduos alienados em face dos problemas e desafios do seu tempo, desprovidos de capacidade crítica para atuar como cidadãos.

• Geografia e História: espaço e tempo

O espaço e o tempo, objetos por excelência da Geografia e da História, estiveram profundamente imbricados nas abordagens científicas desde as origens desses campos disciplinares. Até o século XVIII, as fronteiras entre os saberes tinham menos importância. Humanistas, inventores, artistas, naturalistas, cientistas, enciclopedistas, homens e mulheres de letras transitavam pelo mundo do conhecimento sem a preocupação de filiar-se a um campo específico, a uma especialidade. O século XIX introduziu o princípio da segmentação e da legitimação de determinados campos do saber e das ciências. Ainda assim, Geografia e História seguiram caminhando lado a lado, formalmente integradas em diversas instâncias.

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Em nosso país, o ano de 1838 viu nascer o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), destinado a dotar a jovem nação, recém-independente de Portugal, de pesquisas sobre seu passado, seu território, sua população. Os trabalhos em curso no IHGB serviram de base para organizar o currículo e dotar de manuais escolares o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, então capital do país. Na longeva trajetória dessa instituição de ensino, Geografia e História estiveram, por muito tempo, diretamente interligadas.

No Ensino Superior, o caminho não foi diferente. Os cursos de História e Geografia nasceram entrelaçados na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que, na década de 1930, deu origem à Universidade de São Paulo. Somente em meados da década de 1950 foram desmembrados como cursos de História e Geografia, mas seguem ocupando o mesmo edifício. Em países estrangeiros, por muito tempo as universidades mantiveram integradas a formação em História e Geografia. O olhar especializado do pesquisador, talvez futuro professor, sobre o tempo desdobrava-se em um olhar especializado sobre o espaço.

Se, como campos de conhecimento, a Geografia e a História foram construindo fronteiras bem demarcadas ao longo dos séculos XX e XXI, movimentos teóricos no âmbito de cada um desses campos, bem como no campo da Educação, ensejaram reaproximações.

• Um caminho para a integração

A partir da década de 1990, é possível perceber uma ampliação das discussões no sentido de estabelecer grandes áreas de conhecimento nos currículos escolares da Educação Básica.

Nesse período, ocorreu um movimento de renovação pedagógica que esteve na base da adoção dos chamados temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais, buscando promover aproximação e entrelaçamentos das várias disciplinas escolares. Também nesse período, houve uma considerável ampliação dos trabalhos em Educação voltados à definição dos fundamentos teóricos da interdisciplinaridade e a identificação das possibilidades e dos desafios nos processos que procuravam dar corpo a ela. Diante das mudanças provocadas pelo processo de globalização, assim como das mudanças em curso nos paradigmas epistemológicos e científicos, parecia fazer mais sentido um currículo em que o conhecimento estivesse interligado, valorizando uma visão abrangente dos fenômenos, da cultura, da história e da sociedade.

Na documentação oficial, as propostas de renovação pedagógica ganharam expressão com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, em 1996, e da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998.

Além de organizar o ensino brasileiro da Educação Infantil até o Ensino Superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação dispõe que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e que o ensino deve preparar tanto para a vida como para o trabalho.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, destacaram alguns temas para a prática escolar da Educação Básica que se relacionavam a problemáticas sociais e ambientais e abriram caminho para que o processo de aprendizagem envolvesse uma reflexão sobre valores. Esses temas são chamados temas transversais.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os temas transversais ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo são temas amplos que permitem uma diversidade de abordagens e abarcam questões em debate na sociedade e conteúdos relacionados à vida cotidiana do estudante. Esses temas permitem um envolvimento de diferentes áreas do conhecimento, sendo praticamente impossível trabalhá-los com a visão de apenas um componente curricular.

Um aspecto importante do trabalho com temas contemporâneos e próximos à realidade dos estudantes é a possibilidade de desenvolver reflexões sobre as diferentes realidades e modos de vida dos seres humanos. O exercício de comparação e reflexão, seguido da elaboração de explicações que considerem o contexto histórico, político, social e ambiental, possibilita aos estudantes a construção da capacidade de argumentação e o desenvolvimento do olhar crítico.

Pode-se concluir, assim, que as demandas por um ensino que promovesse a aproximação do indivíduo com o “mundo real” encontraram ressonância nos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

• Ciências Humanas na BNCC

Nos anos 2010, remontando à Constituição de 1988, cujo artigo 210 previa a criação de uma Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental, um novo documento passou a ser gestado por órgãos do Governo Federal, envolvendo ampla discussão pública e a participação de diferentes entidades da sociedade civil. O texto final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nas seções dedicadas à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, foi formalmente aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado pelo Ministério da Educação (MEC) em dezembro de 2017. Na Introdução do documento, destaca-se:

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Boxe complementar:

Fim do complemento.

Orientada por esses princípios, a BNCC persistiu na direção que vinha sendo apontada por documentos normativos anteriores, reafirmando a importância de se promover no país uma educação integral que favoreça o desenvolvimento de competências fundamentais e que situe as disciplinas escolares – os chamados componentes curriculares – no âmbito de áreas mais abrangentes do conhecimento.

Ao mesmo tempo, a BNCC incorporou outra ênfase dos documentos normativos sobre educação produzidos no Brasil na passagem do século XX ao XXI, qual seja, a da relevância de se promover a alfabetização e a “alfabetização científica” nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em todas as áreas do conhecimento.

Em documentos oficiais, a abordagem da alfabetização foi um dos motivos para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, buscando promover a alfabetização também nas áreas do conhecimento, como contextos para a ampliação do processo de letramento.

Coadunando com essas abordagens, a BNCC contempla o diálogo permanente entre as concepções de espaço e tempo que renovam o olhar das narrativas históricas e das abordagens geográficas. Assim, Geografia e História conformam componentes curriculares específicos, mas integrados em uma mesma área de conhecimento – as Ciências Humanas.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Na perspectiva da BNCC, os componentes História e Geografia, da área de Ciências Humanas, prestam-se ao trabalho de exercício da crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder, favorecendo “uma melhor compreensão do mundo” e a possibilidade de uma “intervenção mais responsável” do indivíduo sobre o mundo. A História promove uma reflexão sobre os grupos humanos e as relações que estabelecem suas formas de organização e modos de vida em diferentes tempos e espaços. A Geografia possibilita a compreensão do espaço geográfico como a materialização dos tempos da vida social, uma construção resultante da relação entre a sociedade e a natureza.

Os objetivos do ensino de Ciências Humanas

O raciocínio geográfico e a atitude historiadora definem o percurso que se apresenta ao estudante no trabalho educacional proposto na coleção, partindo de perguntas que o levam a situar-se no tempo e no espaço biográficos e que se abrem aos poucos para planos mais amplos.

Em todos os livros que compõem a obra, os componentes Geografia e História não estão separados em blocos específicos, que o estudante deva enfocar alternadamente. Ao contrário, entrecruzam-se na abordagem dos temas estabelecidos para cada unidade e capítulo. O olhar vivo e interessado para si e para o mundo mobiliza indagações sobre o onde, por que, como e para que, suscitando processos de identificação, comparação, interpretação e reflexão que servem de base para a construção de categorias espaciais e temporais, para conceitos geográficos e históricos. Acreditamos ser esta a mais fértil integração, nos anos iniciais de formação do estudante, entre componentes curriculares que conformam uma única área do conhecimento. Os saberes e as competências específicos de cada um dos componentes vão se delineando progressivamente, sem sufocar a percepção e a experiência integradoras da criança em relação a si mesma e ao seu entorno.

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Seguindo esse percurso, pretende-se possibilitar aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

• Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderá entender o ser humano e o ambiente.
• Reconhecer o ser humano como parte integrante e sujeito do processo de construção/reconstrução do ambiente, adquirindo maior consciência das alterações ambientais.
• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos.
• Compreender a realidade como resultado da interação entre sociedade e natureza, numa dimensão histórica e cultural.
• Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos, aprendendo a observar, descrever, registrar, formular hipóteses, comparar, relacionar, analisar, diagnosticar e propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
• Reconhecer métodos e procedimentos próprios da elaboração do conhecimento científico, como a atitude investigativa, a observação, o levantamento de dados, o registro de ideias, a interpretação crítica das fontes e o estabelecimento de comparações.
• Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana.
• Conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação, leitura e interpretação do espaço.
• Reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização.
• Reconhecer a posição relativa dos acontecimentos no tempo, assim como a simultaneidade, a antecedência, a sucessão e a ordenação de fatos relativos a um ponto de referência determinado.
• Compreender a construção do conceito de tempo histórico por meio das relações entre passado, presente e futuro.
• Reconhecer os grupos de convívio e a relação deles com diversos tempos e espaços.
• Compreender que os acontecimentos se desenvolvem em diferentes tempos históricos.
• Formular explicações para questões do presente e do passado a partir da compreensão dos processos históricos.
• Analisar diferentes documentos históricos compreendendo sua historicidade.
• Compreender os diversos registros escritos, sonoros e iconográficos como fontes de pesquisa e conhecimento histórico.
• Reconhecer o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos no espaço.
• Perceber mudanças e permanências na própria realidade, estendendo essa perspectiva a outros modos de vida próximos ou distantes no tempo e no espaço.
• Reconhecer o modo de vida de variados grupos sociais por meio de suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais em diferentes tempos e espaços.
• Reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais.
• Reconhecer e respeitar a diversidade e as manifestações culturais dos povos como patrimônio sociocultural a ser preservado.

  O trabalho com as competências

  Nesta coleção, reafirma-se que os conteúdos temáticos e as atividades foram elaborados com o propósito de desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC.

  De acordo com a BNCC 1 , a noção de competência está relacionada com a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.

  São dez as competências gerais estipuladas na BNCC, inter-relacionadas e pertinentes a todos os componentes curriculares, que os estudantes deverão desenvolver para garantir, ao longo de sua trajetória escolar, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

  A partir desses horizontes comuns à totalidade da educação escolar, a BNCC organiza o Ensino Fundamental em quatro diferentes áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), favorecendo a articulação dos diferentes componentes curriculares. A cada uma dessas áreas correspondem competências específicas que devem ser desenvolvidas em consonância com as competências gerais.

  No caso das Ciências Humanas, espera-se que os estudantes desenvolvam o conhecimento a partir da contextualização marcada pelas noções de espaço e tempo, conceitos fundamentais da área. De acordo com a BNCC, o conhecimento baseado nessas noções promove o raciocínio espaço-temporal, por meio do qual se entende que a sociedade produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em diferentes contextos históricos. A capacidade de identificar esses contextos é a condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas no passado e/ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo entendimento dos fenômenos naturais e históricos dos quais é parte.

  Geografia e História, os dois componentes curriculares que integram a área de Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, compartilham competências que distinguem a área e, por outro lado, guardam competências específicas a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo dessa etapa de escolarização.

  A seguir, apresentamos um quadro que indica quais são as Competências Gerais da Educação Básica, as Competências Específicas de Ciências Humanas e as Competências Específicas de História e de Geografia para o Ensino Fundamental, elencadas na BNCC.

Nota de rodapé: 1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Fim da nota.

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Quadro: equivalente textual a seguir.

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Quadro: equivalente textual a seguir.

O trabalho com as habilidades

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas previstas na BNCC, os diferentes componentes curriculares apresentam um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades.

Segundo a BNCC, os objetos de conhecimento “são entendidos como conteúdos, conceitos e processos”, enquanto as habilidades “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 28-29).

Apresentamos, nos quadros do tópico “Visão geral dos conteúdos”, a seguir, a relação das unidades temáticas, dos objetos de conhecimento e das habilidades previstos na BNCC para os componentes curriculares História e Geografia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhados em cada Unidade do Livro do Estudante.

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Visão geral dos conteúdos

Nesta coleção, os conteúdos distribuídos entre os volumes atendem às expectativas de desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica, das competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e das competências específicas de História e de Geografia para o Ensino Fundamental propostas pela BNCC. A articulação dessas competências ampara ainda, no âmbito da BNCC, a proposição de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, contemplados em perspectiva progressiva nos cinco volumes desta coleção.

Por meio dos materiais oferecidos pela coleção, os agentes de aprendizagem, em especial professores e estudantes, encontram o respaldo necessário para incorporar à dinâmica das aulas os temas pulsantes no mundo contemporâneo e as inquietações que envolvem os lugares de vivência e os circuitos sociais que compõem a comunidade escolar.

As unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades estabelecidos na BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, em História e Geografia, evidenciam a existência de conexões entre conteúdos com previsão de abordagem em anos diferentes por meio de recorrências, aprofundamentos e extrapolações. Desse modo, os cinco volumes do Livro do Estudante que compõem esta coleção favorecem a progressão da aprendizagem, propondo abordagens que conduzem ao desenvolvimento de novos objetos de conhecimento e novas habilidades para explorar os conteúdos abrangidos pelas unidades temáticas em cada ano letivo.

O quadro a seguir apresenta um panorama dos conteúdos abordados neste volume, associando-os às práticas pedagógicas e aos roteiros de aulas, que serão retomados nas orientações feitas nas “Orientações Específicas” deste Manual. O quadro também indica momentos sugeridos para a realização de etapas da avaliação das aprendizagens.

Quadro: equivalente textual a seguir.

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Quadro: equivalente textual a seguir.

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Quadro: equivalente textual a seguir.

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Quadro: equivalente textual a seguir.

Quadro: equivalente textual a seguir.

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Quadro: Equivalente textual à seguir

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Quadro: equivalente textual a seguir.

Quadro: equivalente textual a seguir.

Quadro: equivalente textual a seguir.

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Quadro: equivalente textual a seguir.

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Princípios norteadores desta coleção

Os conteúdos temáticos

Ao iniciar o Ensino Fundamental, o estudante têm vivências, saberes, interesses e curiosidades que devem ser valorizados e mobilizados. Esta coleção foi concebida tendo como ponto de partida o reconhecimento desse fato e o propósito de desenvolver uma abordagem integrada de História e Geografia por meio de conteúdos temáticos e de atividades capazes de contribuir para o desenvolvimento das competências e das habilidades previstas na BNCC.

As unidades temáticas da Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental exploram situações que propiciam ao estudante levantar questões sobre si, as pessoas, o lugar onde vive e os objetos. O componente curricular História, por sua vez, dirige suas perguntas à relação das pessoas e objetos com o tempo, inicialmente também com o foco no “Eu” e, aos poucos, ampliando a escala para a percepção do “Outro” e do “Nós”.

A coleção traz um repertório de conteúdos apresentados de maneira clara e objetiva, de modo a estimular a reflexão a respeito de questões que envolvam a participação individual ou coletiva na sociedade. Dessa forma, o material didático auxilia o trabalho do professor na construção do diálogo entre a teoria e a prática na sala de aula.

Para isso, são propostas situações de aprendizagem que valorizam o conhecimento prévio do estudante e a interação com o objeto de estudo, incentivando a formulação e a organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, formando cidadãos aptos à participação social efetiva.

O domínio da linguagem: literacia e numeracia

A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio da linguagem – leitura, escrita e oralidade – e do pensamento matemático – raciocínio lógico – constitui ferramenta de grande valia para a compreensão da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.

Todos sabem da importância da literacia e da numeracia e do papel central da escola no ensino da literacia. A escola tem papel fundamental no processo de reversão das dificuldades e deficiências dos estudantes em leitura e escrita, já que se constitui como um espaço de interação de conhecimentos provenientes de diferentes áreas.

• Literacia

A importância da literacia e o papel central da escola em seu ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, acreditamos que o professor, como organizador de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e o estudante, tenha como princípio trabalhar a linguagem como uma atividade contínua, qualquer que seja a disciplina. Esse princípio orientou também a elaboração desta coleção didática.

A escola tem papel fundamental no processo de domínio da linguagem pelo estudante, já que se constitui como um espaço de interação de conhecimentos provenientes de diferentes áreas. Nesse sentido, Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza afirmam que “ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante”.

Assim, entendemos que o ensino integrado de História e Geografia pode contribuir para o domínio da linguagem nos eixos da leitura, da escrita e da oralidade. Acreditamos que a aprendizagem dos conteúdos próprios desses componentes curriculares é potencializada quando o estudante, ao desenvolver essas competências linguísticas, compreende melhor o que lê e o que ouve, mobiliza as habilidades necessárias para resolver as atividades propostas, reconhece e utiliza vocabulário específico, consegue descrever paisagens e fenômenos da sociedade ou da própria natureza, discute ou argumenta oralmente a respeito de um assunto, justifica este ou aquele posicionamento mediante um argumento, produz textos expositivos e instrucionais, escreve bilhetes etc., ao mesmo tempo que reflete sobre os assuntos e os comunica.

Dessa maneira, surge como ponto fundamental o trabalho com a literacia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com a Política Nacional de Alfabetização (PNA), o aprendizado de leitura e escrita se dá aos poucos, sendo desenvolvido antes, durante e após a alfabetização. No 1º ano do Ensino Fundamental:

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Boxe complementar:

Fim do complemento.

É sob esse enfoque que esta coleção propõe atividades que visam explorar a literacia básica no 1º ano e, nos anos subsequentes, a literacia intermediária. O foco do estudo recai sobre três aspectos: a leitura, a escrita e a oralidade. Comentamos esses aspectos a seguir, procurando evidenciar de que forma os conteúdos apresentados poderão ser usados como objeto para reflexão sobre a literacia.

Para isso, foram focalizados três aspectos: leitura e compreensão; produção de escrita; oralidade e fluência em leitura oral.

Leitura e compreensão

Antecipar informações e acionar os conhecimentos que se tem sobre o assunto em pauta são capacidades leitoras importantes para a formação do leitor proficiente. Nesta coleção, esse aspecto é trabalhado não apenas com base em textos verbais, mas também na leitura de imagens. O objetivo é auxiliar o estudante a perceber que as diferentes linguagens (verbal e não verbal) se relacionam na construção do sentido global.

Também nesse sentido, os textos de apresentação dos conteúdos têm estrutura clara e linguagem concisa e acessível aos estudantes. As atividades são voltadas à compreensão e à reflexão sobre os conteúdos.

Produção de escrita

A proposta de produção textual parte da leitura e análise da estrutura de um texto, procedimentos estes que servirão de base para a escrita do estudante, tanto em relação à forma como ao conteúdo, geralmente relacionado com o tema da unidade. Esse trabalho ocorre especialmente na seção Para ler e escrever melhor, nos livros do 2º ao 5º ano.

Em outros momentos, além dessa seção, há atividades em que é solicitada a produção de palavras, frases e pequenos textos (ou suportes) de circulação social, como relato, lista, cartaz, resultado de pesquisa, entre outros.

Oralidade e fluência em leitura oral

O trabalho com a oralidade é favorecido especialmente na abertura das unidades, por meio de atividades de leitura de imagens e de ativação de conhecimentos prévios relacionados aos temas que serão abordados.

Há também situações diversas de comunicação oral em que o estudante faz relatos, desenvolve exposições e argumentações e realiza entrevistas, entre outros gêneros orais.

Nesse trabalho, objetiva-se auxiliar o estudante a perceber a importância da organização das ideias para a eficácia na comunicação e a defesa do seu ponto de vista, e também a adotar atitudes e procedimentos em momentos de interação, como o uso de linguagem adequada à situação de comunicação, a escuta atenta e o respeito à opinião dos colegas.

Assim, os estudantes partilham seus pontos de vista, organizam o pensamento e agregam informações novas ao seu repertório. Daí a importância de encorajá-los a trocar informações em um ambiente em que se estabeleça, como princípio básico, o respeito à diversidade de opiniões.

O trabalho com a linguagem nesta coleção, portanto, pretende promover maior reflexão, de forma que a aprendizagem dos conteúdos seja potencializada.

• Numeracia

É papel da escola e da família o ensino de Matemática, área do conhecimento essencial para a formação de cidadãos ativos e críticos. Acreditamos que as competências relativas à numeracia são inerentes ao estudo das relações espaço-temporais, campo no qual se integram os componentes curriculares das Ciências Humanas. A aquisição e a prática do pensamento matemático contribuem para o desvendamento desse campo, permitindo ao estudante compreender melhor o mundo em que vive, à medida que mobiliza habilidades necessárias para analisar e resolver problemas com o recurso, por exemplo, dos números, das operações matemáticas elementares, das noções de posicionamento e do próprio raciocínio lógico-matemático. Dessa maneira, o trabalho com a “literacia numérica” surge como ponto fundamental nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

É nesse enfoque que esta coleção propõe atividades que visam explorar o domínio do pensamento matemático, aproveitando algumas situações de ensino e aprendizagem e destacando para o professor algumas possibilidades de uso dos conteúdos apresentados como objeto para reflexão sobre a numeracia. Assim, o professor pode atuar como facilitador da conexão das Ciências Humanas com o pensamento matemático, potencializando o desenvolvimento das competências relativas às numeracia.

Na parte específica deste Manual, com os títulos Literacia e Ciências Humanas e Numeracia e Ciências Humanas, encontram-se orientações e sugestões didáticas para se trabalhar a literacia e a numeracia.

A educação em valores e temas contemporâneos

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A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve a mobilização de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para uma participação social efetiva, entre eles o domínio da língua e os conteúdos específicos de cada área ou componente curricular. Tais conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social.

A educação em valores requer que os estudantes conheçam questões importantes para a vida em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade.

Nesta coleção, os valores são trabalhados de forma transversal e relacionados a fatos atuais de relevância nacional ou mundial divididos em quatro grandes temas:

• Formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluindo temas variados: direitos da criança e do adolescente, respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, vida familiar e social, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, entre outros.
• Meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis e a sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, o respeito e a proteção à natureza, incluindo temas como educação ambiental e educação para o consumo.
• Saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, educação alimentar e nutricional e processo de envelhecimento.
• Pluralidade cultural, que envolve o conhecimento, o respeito e o interesse pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo.
• Educação financeira, que envolve reflexões principalmente sobre economia solidária e práticas comunitárias que visam ao desenvolvimento social, à geração de renda e à diminuição das desigualdades.

  O trabalho com a educação em valores e com os temas contemporâneos perpassa todos os livros desta coleção. No Livro do Estudante, são indicadas por meio de ícones e, no Manual do Professor, as sugestões e orientações aparecem sob a rubrica Educação em valores e temas contemporâneos.

  Associados aos valores, em todos os livros da coleção e especialmente na seção O mundo que queremos também encontramos temas atuais, que despertam reflexões importantes para compreender o mundo contemporâneo e formar posição crítica em relação às questões que mais despertam debates no Brasil e em outras partes do planeta.

  Ainda que compreendam temas variados, vinculados a fatos atuais de relevância nacional ou mundial, podemos identificar um tema que se destaca em cada livro:

• 1º ano: Valorização das diferenças
• 2º ano: Os grupos de convivência, suas funções e suas regras
• 3º ano: Meio ambiente e tecnologia na cidade e no campo
• 4º ano: Identidade e diversidade cultural no Brasil
• 5º ano: Democracia e conquista de direitos

  A avaliação

  A avaliação, por meio das diferentes modalidades propostas, é entendida nesta coleção como parte de um processo de acompanhamento da evolução da aprendizagem do estudante e da turma, que fornece subsídios para a reorientação da prática pedagógica em busca dos objetivos de aprendizagem, em um processo diagnóstico, contínuo, integral e diversificado. Portanto, acreditamos que a avaliação deve ser capaz de fornecer ao professor parâmetros dos avanços e dificuldades do estudante e de evidenciar os ajustes necessários para o contínuo aprimoramento do trabalho docente de mediação do processo de ensino e aprendizagem.

  Por essa perspectiva, a proposta se alinha aos princípios da avaliação formativa, que, sem negligenciar o produto do trabalho pedagógico, compreende também todo o percurso que leva até ele, permitindo averiguar a evolução do estudante ao longo do processo de aprendizagem, nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais. Ao propor com constância, no escopo da avaliação formativa, atividades diversificadas e não dissociadas das práticas de aprendizagens regulares, mobilizando competências e habilidades dentro e fora da sala de aula, incluindo as atividades para casa, o professor pode verificar como o estudante está aprendendo e quais conhecimentos e atitudes está adquirindo.

  Cabe ressaltar que a avaliação formativa é um preceito legal, já existente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e estabelece que a verificação do rendimento escolar deve ser “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

  Ampliando os aspectos formais, temos que a avaliação no sistema educacional brasileiro, em decorrência de sua abrangência, acontece de modo interno e formativo – aplicado pela própria instituição escolar –, e externo e em larga escala, como a aplicada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), pela Prova Brasil e pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

  Para serem contínuas e cumulativas, as práticas avaliativas, no âmbito escolar, devem ser consideradas em vários momentos. No início do ano letivo, a avaliação se apresenta como um movimento inicial e diagnóstico em relação aos saberes dos estudantes. Por meio de estratégias diversificadas, o professor precisará saber: o que os estudantes pensam, quais são suas potencialidades, seus interesses, expectativas, dúvidas, bagagem cultural e educacional e referenciais de conhecimento.

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Essa sondagem, no início da etapa, permite ao docente refletir sobre o plano elaborado, observando: a adequação da programação proposta; as possibilidades de sucesso das estratégias e recursos previstos; e o potencial para levar ao desenvolvimento dos conhecimentos, competências, habilidades e valores previstos, tendo em vista a realidade e características dos estudantes.

Nesta coleção, em cada volume, o professor terá a oportunidade de aproveitar a seção Para começar, antes do início da Unidade 1, para realizar uma avaliação diagnóstica. As atividades da seção Vamos conversar, propostas na abertura de cada unidade, também permitem verificar tanto os saberes prévios dos estudantes quanto os equívocos e preconceitos que se formaram em situações de aprendizagem anteriores.

Já as ações avaliativas, realizadas durante o processo, estão voltadas para detectar situações em que há necessidade de intervenção para tornar o trabalho docente mais eficiente e garantir o sucesso escolar do estudante. Nesses momentos, quais critérios poderão ser utilizados em relação ao trabalho docente? Para orientar essas decisões, apresentamos, a seguir, características consideradas essenciais no processo de avaliação formativa pelo sociólogo e pensador da educação de origem suíça, Philippe Perrenoud.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Na proposta de ensino em que o estudante é considerado sujeito da aprendizagem e que contempla a avaliação formativa em seus princípios, amplia-se a possibilidade de o estudante compreender e refletir sobre seu próprio desempenho. Para que isso aconteça de maneira consistente, o professor cumpre um importante papel ao promover diálogos, comentários, observações e devolutivas constantes.

A autoavaliação é outro instrumento que pode ser utilizado pelo professor no processo geral da avaliação da aprendizagem dos estudantes. Ela permite aos estudantes conhecer o seu próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços e dificuldades. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a participação do professor na autoavaliação dos estudantes é essencial, estimulando-os e considerando-os sujeitos críticos e ativos no processo de ensino e aprendizagem.

Além da proposta da avaliação diagnóstica por meio da seção Para começar e das diversas atividades dispostas ao longo do conteúdo do Livro do Estudante, que formam uma importante base para a realização do processo de acompanhamento do progresso dos estudantes, esta coleção também propõe a realização de momentos avaliativos no fechamento de etapas de aprendizagem, aqui consideradas como os períodos bimestrais. Para isso, o instrumento de avaliação processual colocado à disposição do professor é a seção O que você aprendeu, ao final de cada uma das quatro unidades que estruturam o Livro do Estudante, que fornece a oportunidade de apurar aspectos da evolução do processo pedagógico ao longo do bimestre.

Na etapa de finalização do ano letivo, após a Unidade 4 do Livro do Estudante, propomos a realização de uma avaliação de resultado. Essa avaliação é importante não apenas para verificar a evolução dos estudantes durante todo o percurso que se completa ao final do quarto bimestre e as condições com que seguem para o próximo ano, mas também para subsidiar os professores e os gestores escolares para a realização de eventuais ajustes nos projetos pedagógicos e nas estratégias didáticas.

É importante ressaltar que as propostas de avaliações diagnóstica, processuais e de resultado se complementam no processo de acompanhamento da aprendizagem e na perspectiva da avaliação formativa e, por isso, não devem ser consideradas isoladamente, tampouco devem ser reduzidas a meros instrumentos de aferição de notas sem resultar em um processo mais profundo de análise qualitativa do desempenho geral e individualizado dos estudantes e das práticas pedagógicas.

A estrutura dos livros

A organização dos Livros do Estudante desta coleção foi planejada de modo a facilitar o processo de ensino e aprendizagem para alcançar os objetivos propostos. Cada volume está organizado em quatro unidades, que poderão ser distribuídas ao longo dos quatro bimestres de trabalho escolar.

As unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática, com pequenas variações de um volume para outro.

Para começar

Aplicada no início do ano letivo, antes da Unidade 1, a avaliação diagnóstica apresentada na seção Para começar tem o objetivo de identificar os conhecimentos prévios e o domínio de pré-requisitos para os conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano. A avaliação diagnóstica também permite constituir parâmetros iniciais para o acompanhamento continuado dos estudantes por meio das atividades realizadas no decorrer dos bimestres e das avaliações processuais ao final deles.

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Abertura da unidade

As unidades iniciam-se com uma dupla de páginas com imagens que procuram estimular a imaginação e motivar o estudante a expressar e expandir seus conhecimentos prévios sobre os temas que serão tratados na unidade.

As questões propostas na seção Vamos conversar levam o estudante a fazer a leitura das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é estabelecer conexões com a experiência e os interesses do estudante e com estratégias que provoquem e articulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai aprender.

Investigar o assunto

A seção é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades, logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa. De modo geral, são propostas questões relacionadas ao assunto da unidade para que o estudante busque respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras pessoas. As questões apresentadas na seção orientam a execução, a interpretação e a conclusão da investigação realizada.

Durante a realização desse trabalho, o estudante pode elaborar uma hipótese inicial para a investigação do assunto da unidade e também gerar novas questões, que poderão ser reelaboradas.

Desenvolvimento dos conteúdos e das atividades

Após a abertura da unidade são apresentados os conteúdos, distribuídos em capítulos. Os capítulos trazem informações em textos expositivos e em linguagem adequada a cada faixa etária, de forma organizada, clara e objetiva. As informações, por sua vez, estão agrupadas em subtítulos, a fim de facilitar a leitura e a compreensão por parte dos estudantes. Ao longo dos livros, há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotografias, ilustrações, esquemas, gráficos, que também oferecem informações complementares.

Para ler e escrever melhor

O trabalho com a literacia se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos. Em geral, os conteúdos de Ciências Humanas são abordados em textos expositivos, em narrativas e fontes históricas escritas, por isso a importância de ensinar o estudante a ler, compreender e produzir textos.

O mundo que queremos

O trabalho com a educação em valores e temas contemporâneos se dá especialmente na seção O mundo que queremos. A seção sempre se inicia com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura e compreensão do texto e de reflexão sobre questões nele apresentadas.

O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mundo atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvolvendo no estudante atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício da cidadania na vida individual e comunitária.

Vamos fazer

Nesta seção, são propostas atividades de caráter prático e lúdico que visam desenvolver a habilidade motora e exercitar a linguagem gráfica, plástica e verbal. É a seção na qual o estudante vai elaborar cartazes, criar livros, realizar experimentos, construir modelos, fazer pesquisas, muitas vezes em grupo, com o objetivo de estimular a organização e o planejamento do trabalho em equipe.

A seção é apresentada em diferentes pontos dos capítulos, sempre em situações que visam favorecer o desenvolvimento do assunto que está sendo tratado.

Painel multicultural

A seção aparece sempre ao final de cada unidade. Seu propósito fundamental é trabalhar com temas que retratem a diversidade social, cultural e ambiental no Brasil e em diferentes partes do mundo. Os temas apresentados nessa seção procuram refletir um pouco da riqueza sociocultural e natural do mundo, ampliando ou aprofundando conteúdos trabalhados na unidade.

De forma lúdica, essa seção possibilita também explorar novos conhecimentos e estimular atitudes de valorização da diversidade de povos e culturas.

O que você aprendeu

Nesta seção, por meio de atividades, os estudantes recordam os principais conceitos e noções estudados ao longo da unidade, organizando e sistematizando informações. Também aplicam o conhecimento adquirido a situações novas, explorando de diferentes maneiras o conhecimento aprendido. Esta coleção apresenta a seção O que você aprendeu como uma proposta de realização de avaliações processuais, ao fechamento de cada unidade, como parte do processo de acompanhamento contínuo das aprendizagens dos estudantes no bimestre, essencial para garantir o seu sucesso escolar.

Para terminar

A seção Para terminar, disposta após a Unidade 4 do Livro do Estudante, reúne um conjunto de atividades que corresponde ao conteúdo abordado no decorrer do ano letivo. A seção confere ao professor a possibilidade de realizar um momento avaliativo final, isto é, uma avaliação de resultado do processo de aprendizagem desenvolvido no curso dos quatro bimestres.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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O livro aborda a iniciação do estudante na linguagem cartográfica.

BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

Publicação sobre a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, com orientações para as práticas pedagógicas com crianças a partir de seis anos de idade.

BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos: entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996.

Este artigo aborda o papel e a relevância das imagens como auxiliares e complementos dos textos nos livros didáticos de História.

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A autora investiga o uso de recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem.

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Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais ao longo da Educação Básica.

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que sistematiza as orientações que regulam a Educação Básica no país.

BRASIL. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º, 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2012.

Apresenta os elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a 4ª séries. Brasília, DF: MEC, 1997.

Diretrizes para orientar os educadores por meio da normatização de alguns aspectos fundamentais concernentes a cada componente curricular.

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Publicação oficial que institui a Política Nacional de Alfabetização no Brasil.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Estatuto da criança e do adolescente. 14ª ed. Brasília, DF: Edições Câmara, 2016.

O documento estabelece os fundamentos essenciais para a consolidação dos direitos das crianças e dos adolescentes.

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O artigo discute a articulação entre os campos da educação e dos direitos humanos.

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O livro aborda práticas de ensino de Geografia.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3ª ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS: Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2001.

O livro reúne contribuições de diferentes geógrafos brasileiros sobre o ensino de Geografia.

CAVALCANTI, Lana de S. O ensino de Geografia na escola. São Paulo: Papirus, 2012.

O livro aborda a formação e a prática do professor de Geografia.

CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.

Livro que reúne debates sobre a produção do conhecimento histórico.

CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Aquariana, 2007.

O livro aborda a importância pedagógica das atividades lúdicas.

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O artigo visa contribuir para a construção da teoria de avaliação formativa e orientar práticas em sala de aula.

GREGO, Sonia M. D. A avaliação formativa: ressignificando concepções e processos. In: UNESP; UNIVESP. Caderno de formação: formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 3, p. 92-110, 2013.

O artigo faz um levantamento histórico sobre a avaliação formativa e traz reflexões sobre como essa avaliação pode ser aplicada em salas de aula brasileiras.

GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8ª ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

Livro sobre a leitura e a escrita como um trabalho integrado dos professores de todos os componentes curriculares.

HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Livro que reúne ensaios do autor sobre diferentes aspectos da história.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Livro sobre avaliação mediadora e práticas de aprendizagem.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

Livro sobre a fragmentação do conhecimento e a importância da perspectiva interdisciplinar.

KRAEMER, Maria Luiza. Quando brincar é aprender... São Paulo: Loyola, 2007.

O livro apresenta sugestões de atividades lúdicas, criativas e educativas para o trabalho de professores na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2ª ed. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.

O livro, voltado para educadores, faz um estudo crítico da avaliação da aprendizagem escolar.

MORAN, José. Metodologias ativas: alguns questionamentos. In: Educação Transformadora. Disponível em: http://fdnc.io/eau. Acesso em: 11 maio 2021.

O artigo faz um levantamento esclarecendo o termo e sistematizando o uso de tais metodologias em sala de aula.

OLIVEIRA, Sandra R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera. L. S.; ZAMBONI, Ernesta. Quanto tempo o tempo tem? Campinas: Alínea, 2003.

A autora do capítulo fez uma pesquisa empírica fundamentada na teoria de Jean Piaget para demonstrar que a criança não concebe o passado e o presente com a mesma sequência cronológica do adulto, explicando o passado a partir do presente.

PACHECO, José Augusto. Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000.

O livro problematiza o currículo escolar e discute práticas de integração do conhecimento.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Livro sobre a construção das competências na prática didática em sala de aula.

PERRENOUD, Philippe; THURLER, Monica. As competências para ensinar no século XXI : a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 26.

O livro descreve aspectos para a construção de uma educação construtiva e diferenciada trabalhando a melhora de toda a comunidade escolar.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A representação de espaço na criança. Porto Alegre: Artmed, 1993.

O livro aborda a construção da representação espacial nas crianças, considerando as relações topológicas, projetivas e euclidianas.

PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a criação do fato. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 1997.

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Neste livro, os autores ressaltam a importância da historicidade e do subjetivismo como ingredientes da interpretação do passado.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.

O livro discute a construção da Geografia escolar e sua relação com os conhecimentos prévios dos estudantes e os conhecimentos acadêmicos dessa ciência.

REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

O livro aborda a epistemologia e o ensino de Geografia.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.

O livro aborda criticamente a racionalidade científica baseada no positivismo.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6ª ed. São Paulo: Edusp, 2008.

Livro sobre a ocupação do espaço geográfico, que desenvolve importantes conceitos e categorias analíticas desenvolvidos pelo autor.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7ª ed. São Paulo: Edusp, 2007.

Livro sobre a questão da cidadania a partir da ciência geográfica.

SCHIMIDT, Maria A.; CAINELLI, Marlene. A construção das noções de tempo. In: SCHIMIDT, Maria A.; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

Este capítulo aborda os maiores desafios no ensino de História: levar o aluno à compreensão das múltiplas temporalidades coexistentes nas sociedades e à construção de relações entre presente e passado.

SILVA, Janssen Felipe. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

O texto busca refletir sobre práticas avaliativas no cotidiano da escola e da sala de aula.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

O tema central deste livro é a relação entre pensamento e linguagem, apresentando de forma aprofundada uma teoria do desenvolvimento intelectual.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

O livro aborda a educação integral e como o professor pode articular e avaliar diferentes competências.

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Comentários para o professor

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

CONHEÇA A PARTE ESPECÍFICA DESTE MANUAL

Introdução

O texto de Introdução da unidade traz, de forma sucinta, os conteúdos em destaque nos capítulos que a compõem, relacionados aos objetivos pedagógicos explicitados na sequência. Traz também a indicação das competências gerais e específicas trabalhadas.

Reprodução em miniatura do Livro do Estudante.

Objetivos pedagógicos da unidade

Em todas as aberturas são apresentados os objetivos gerais da unidade.

BNCC em foco na unidade

Indica quais são as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades da Base Nacional Comum Curricular trabalhados na unidade.

Orientações didáticas

Comentários e orientações para a abordagem do tema proposto, além de informações que auxiliem a explicação dos assuntos tratados.

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Objetivos pedagógicos

Apresenta as expectativas de aprendizagem em relação aos conteúdos e habilidades desenvolvidos no capítulo ou na seção.

Sugestões de respostas e orientações para a realização ou ampliação de algumas atividades propostas. Em geral, as respostas esperadas dos estudantes encontram-se na miniatura da página do Livro do Estudante.

Textos informativos e atividades complementares para explicar, aprofundar ou ampliar um conceito ou assunto.

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES TRABALHADOS NESTE LIVRO

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

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TEMA ATUAL DE RELEVÂNCIA TRABALHADO NESTE LIVRO

Identidade e diversidade cultural no Brasil

Este livro foi elaborado de maneira que, ao longo da proposta pedagógica apresentada, o professor possa desenvolver em sala de aula o trabalho com um tema ligado a fatos atuais de relevância nacional ou mundial que contribua para a construção do pensamento crítico dos estudantes e para a sua reflexão sobre as formas de atuação na sociedade, sobre as expectativas que eles têm em relação ao futuro e sobre as possíveis práticas para tornar a sociedade mais justa, ética, democrática e inclusiva.

Dessa forma, o Livro do Estudante destinado ao 4º ano do Ensino Fundamental tem em destaque o tema “Identidade e diversidade cultural no Brasil”. Trata-se de um tema de relevância, dentre os conteúdos previstos na BNCC, que delineia tanto a proposta pedagógica quanto os assuntos abordados no livro a partir da articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia em uma abordagem integrada em Ciências Humanas.

Conforme destaca a BNCC:

O ensino de Geografia e História, ao estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma invenção mais responsável no mundo em que vivem.

As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais.

Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018. p. 353-354.

Para abordar o tema de relevância “Identidade e diversidade cultural no Brasil”, este volume evidencia a formação do território e da população brasileira decorrente de um processo composto de mudanças e permanências que estão em constante movimento e não pode ser dado como encerrado, finito em si mesmo: “Estamos sempre em um processo de formação cultural” (HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediação culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. p. 44). No decorrer do 4º ano, é importante que os estudantes compreendam que a noção de identidade está relacionada à noção de cultura e, consequentemente, de diversidade e de diferença.

Assim, os estudantes podem reconhecer que a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional. Já eram muito diversos entre si os povos que habitavam o território que constituiria o Brasil quando os colonizadores europeus começaram a ocupá-lo. Também eram diversos os povos trazidos escravizados do continente africano para servir de mão de obra na empresa colonial. A esses povos, que são as matrizes da sociedade e da cultura brasileira, juntaram-se muitos outros, provenientes de diferentes partes do mundo, que trouxeram e continuam trazendo para o Brasil a influência de suas culturas.

Contudo, os estudantes devem compreender também que a construção da sociedade brasileira foi marcada por relações desiguais de poder, o que se reflete na realidade atual. O primeiro século da colonização da América portuguesa assinala o início dos conflitos com os povos originários e da opressão dos povos africanos trazidos à força para o território colonial. Sobre esse assunto, a BNCC pontua:

Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades.

A inclusão [de temas] como a história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o estudo dessas populações como artífices da própria história do Brasil.

A relevância da história desses grupos humanos reside na possibilidade de os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na sociedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que existem outros referenciais de produção, circulação e transmissão de conhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles considerados consagrados nos espaços formais de produção de saber.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018. p. 401.

Este livro trata, portanto, da questão da identidade em uma proposta que o estudante possa não só reconhecer a si mesmo, mas também o contexto em que está inserido, as pessoas que dele fazem parte e o processos que nele culminaram. O desenvolvimento dessas questões é fundamental para a construção de uma sociedade plural, que respeita as diferenças, pois a identidade e a diversidade cultural no Brasil estão intimamente relacionadas ao deslocamento de populações ao longo do tempo, o que contribui para intensas trocas entre povos e para o intercâmbio de tradições. Nesse sentido, esse tema de relevância – e seus possíveis desdobramentos – relaciona-se com questões urgentes da atualidade, considerando a escola um ambiente de encontros da diversidade característica do mundo contemporâneo, em que as diferenças precisam ser reconhecidas e valorizadas.