Unidade 1. Os seres humanos e a natureza

Introdução

Os temas desenvolvidos nesta unidade articulam-se em torno das relações dos seres humanos com a natureza em uma escala temporal ampla, que abarca desde os usos atuais dos recursos naturais do território brasileiro até processos longínquos, como as transformações ocorridas na passagem do modo de vida nômade para o sedentário.

No Capítulo 1, são apresentadas as características do relevo, da vegetação e dos rios brasileiros, discutindo-se as modificações na natureza resultantes das intervenções humanas e, particularmente, o processo de devastação iniciado com a colonização do território. No Capítulo 2, examinam-se os vestígios arqueológicos das atividades humanas no território brasileiro e sua importância como fonte histórica. Focalizam-se também alguns aspectos do desenvolvimento dos agrupamentos humanos ao longo de milhares de anos, os fatores que contribuíram para sua fixação e os deslocamentos que resultaram no povoamento do território americano.

Em consonância com a BNCC, nesta unidade são trabalhadas as Competências Gerais da Educação Básica 1, 2 e 3; a Competência Específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 3; as Competências Específicas de História 2, 3, 5 e 6 e as Competências Específicas de Geografia 1 e 4.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a abertura da Unidade 1 podem ser trabalhadas na semana 1.

Fim do complemento.

Unidades temáticas da BNCC em foco na unidade

História

Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos; Circulação de pessoas, produtos e culturas.

Geografia

Formas de representação e pensamento espacial; Natureza, ambientes e qualidade de vida.

Objetos de conhecimento em foco na unidade

História

A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras; A circulação de pessoas e as transformações no meio natural.

Geografia

Elementos constitutivos dos mapas; Conservação e degradação da natureza.

Habilidades da BNCC em foco na unidade

EF04HI01, EF04HI02, EF04HI04, EF04GE10 e EF04GE11.

Objetivos pedagógicos da unidade

• Identificar as relações que os seres humanos estabelecem entre si e com a natureza.
• Conhecer antigos vestígios das atividades humanas no território brasileiro.
• Conhecer aspectos naturais do território brasileiro e as modificações no relevo, na vegetação e nos rios resultantes das intervenções humanas.
• Conhecer tipos de fonte histórica.
• Conhecer alguns aspectos da origem e desenvolvimento da espécie humana.
• Conhecer percursos dos grupos humanos do continente africano para os demais continentes.
• Relacionar o processo de sedentarização à prática da agricultura e da pecuária.
• Compreender como são construídos os calendários.

  Orientações didáticas

  Comente com os estudantes que o Parque Nacional Serra da Capivara concentra centenas de vestígios arqueológicos das atividades humanas datados de milhares de anos e que o estudo desses vestígios pode revelar parte da história da trajetória humana no continente americano.

  Atividade 1. Explore com os estudantes as características da paisagem do Parque Nacional Serra da Capivara, como a presença de elevações rochosas, de vales e de uma vegetação característica (relacionada à Caating a) .

  Atividade 2. Comente que as pinturas feitas em rochas são chamadas pinturas rupestres.

  Atividade 3. A imagem representa a caça de um animal pelo ser humano. Portanto, espera-se que os estudantes identifiquem uma relação alimentar.

  O conteúdo apresentado contribui para o desenvolvimento das habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 2.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Reconhecer que os vestígios deixados pelos seres humanos podem revelar suas relações com a natureza.
• Valorizar as políticas de preservação dos sítios arqueológicos.

  Orientações didáticas

  Retome com os estudantes a questão dos vestígios históricos e das pesquisas desenvolvidas por arqueólogos. Explique a eles que as terras que hoje chamamos de Brasil já eram ocupadas há milhares de anos e que muitos de seus antigos habitantes deixaram vestígios como pinturas rupestres, restos de fogueiras, depósitos de alimentos, urnas funerárias etc.

  Atividade 1. Na análise das duas imagens, é importante que os estudantes observem a relação entre o ambiente (formações rochosas) e os vestígios de atividade humana (pintura rupestre).

  Oriente os estudantes a formar pequenos grupos para fazer a leitura do texto da arqueóloga Niède Guidon. Informe que essa arqueóloga é a pesquisadora responsável pela criação do Museu do Homem Americano no Parque Nacional Serra da Capivara.

  Concluída a leitura do texto, esclareça eventuais dúvidas de compreensão e forneça aos estudantes as informações que julgar necessárias. Você pode aproveitar o momento para comentar, por exemplo, que os desafios de uma pesquisa arqueológica não estão só no trabalho de campo. Além das dificuldades técnicas relativas às escavações e aos estudos dos vestígios encontrados, os arqueólogos enfrentam questões de reconhecimento da importância dos sítios e de sua preservação, e de obtenção de financiamento e permissões para desenvolver suas pesquisas.

  Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

  Educação em valores e temas contemporâneos

  Os sítios arqueológicos são bens do patrimônio histórico material e devem ser preservados e valorizados. Os sítios de arqueologia pré-histórica, em particular, trazem informações sobre o modo de vida dos habitantes do continente americano de milhares de anos atrás. Eles nos ajudam a ver a vida humana de uma perspectiva mais ampla, constituindo um precioso legado histórico-cultural.

Atividade 2 . a) De acordo com o texto, os primeiros vestígios da presença humana encontrados nos sítios arqueológicos de São Raimundo Nonato foram pinturas rupestres, cacos de cerâmica e objetos de pedra lascada e polida. b) Nas paredes dos abrigos havia representações de camelídeos, preguiças-gigantes, capivaras, veados-galheiros, caranguejos, jacarés e peixes. c) Entre as figuras de animais já extintos estão espécies de camelídeos e preguiças-gigantes. Se julgar conveniente, apresenta aos estudantes imagens de animais da megafauna com os quais os seres humanos do passado conviveram no território correspondente ao do Brasil.

Atividade 4. No debate em sala de aula, é possível que os estudantes mencionem a destruição da cobertura vegetal e o comprometimento dos cursos de água como fatores que tornam a área vulnerável à desertificação. Enfatize a importância da preservação do acervo ecológico e do acervo cultural do Parque Nacional Serra da Capivara, pois fontes históricas de milhares de anos podem, muitas vezes, perder-se por falta de cuidado ou de informação.

Literacia e Ciências Humanas

As discussões orais propostas nas atividades trabalhadas no decorrer do livro dão condições para que os estudantes levantem hipóteses sobre o assunto abordado adiante e antecipem conceitos que serão aprofundados.

Favorecer o desenvolvimento dos estudantes em situações de comunicação pública deve ser estimulado ao longo do Ensino Básico e é um dos objetivos desse tipo de atividade.

É uma oportunidade para exercitar a capacidade de se colocar em público e justificar o posicionamento diante dos colegas. Valorize a participação dos estudantes e organize a turma de modo que todos se expressem, argumentem e ouçam os demais, evitando repetições e/ou falas sobrepostas.

Pinturas rupestres no Brasil

Além da Amazônia e do Nordeste, há grafismos pré-históricos nas regiões Sul e Centro-Oeste, como atestam pinturas e gravuras encontradas, por exemplo, em Serranópolis e Caiapônia (Goiás) e em São Pedro do Sul (Rio Grande do Sul). [...] Apesar da abundância de grafismos, só há duas ou três décadas o país passou a olhar com mais carinho e rigor científico os traços primordiais deixados pelos seus mais remotos antepassados. Em território nacional, a maior concentração conhecida dessa antiga manifestação cultural encontra-se no interior do Parque Nacional Serra da Capivara, considerado Patrimônio Mundial pela Unesco (órgão das Nações Unidas dedicado à cultura) desde 1991. Estima-se que haja cerca de 60 mil figuras pintadas (ou gravadas) no parque.

FONTE: PIVETTA, Marcos. Pré-história ilustrada. Pesquisa Fapesp , n. 105, nov. 2004. p. 82. Disponível em: http://fdnc.io/fnr. Acesso em: 30 jun. 2021.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As quatro aulas previstas para o conteúdo das páginas 16-19 podem ser trabalhadas nas semanas 2 e 3.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Entender que o conjunto de formas da superfície terrestre compõe o relevo.
• Identificar alguns agentes naturais modificadores do relevo.
• Compreender a ação humana como agente transformador do relevo.
• Conhecer as principais características do relevo brasileiro.
• Conhecer as principais formações vegetais brasileiras.
• Compreender a devastação como um processo iniciado com a colonização do território brasileiro.
• Conhecer as principais características da hidrografia do Brasil.
• Relacionar os tipos de rios com as formas de relevo, considerando as possibilidades de aproveitamento econômico desses rios.
• Conhecer as regiões hidrográficas brasileiras.

  Orientações didáticas

  Atividade 1. Incentive os estudantes a identificar as áreas altas e baixas e a descrever as formas na superfície terrestre presentes no lugar onde vivem.

  Trabalhe o significado de “erosão” e “deposição” conjuntamente, pois são processos naturais relacionados entre si, explicando que podem acontecer de forma lenta ou rápida em decorrência das variações de temperatura e da ação da água e do vento nas rochas.

  Destaque que as interferências humanas na natureza atuam na modificação do relevo. O desmatamento, por exemplo, é um dos principais causadores da erosão, pois as raízes das plantas “seguram” o solo e impedem que ele se desgaste.

  As formas do relevo

  [...] A superfície da Terra caracteriza-se por elevações e depressões que constituem o relevo terrestre, cujas macroformas são descritas por denominações convencionais como depressões, planícies, planaltos e montanhas [...].

  Depressões: são terrenos situados abaixo do nível do mar (depressões absolutas: como o mar Morto) ou abaixo do nível altimétrico das regiões adjacentes (depressões relativas: a depressão periférica paulista, por exemplo), que podem ter diferentes origens e formas.

  Planícies: são terrenos baixos e planos, formados por acumulação de material, que podem ser de origem aluvial ou fluvial, marinha, lacustre, glacial, eólica.

Planaltos: são terrenos altos, variando de planos (chapadas) a ondulados (colinas, morrotes e morros). Os planaltos típicos são sedimentares ou basálticos, mas existem os de estrutura dobrada (superfícies aplainadas, soerguidas e pouco reentalhadas).

Montanhas: são terrenos altos e fortemente ondulados [...].

FONTE: FLORENZANO, Teresa G. Introdução à geomorfologia. In: FLORENZANO, Teresa G. (org.). Geomorfologia : conceitos e tecnologias atuais. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. p. 12-13.

Atividade 2 . a) Espera-se que os estudantes observem que a porção da imagem assinalada pela letra A é representativa do desgaste das rochas e do solo relacionado à ação da água, da diferença de temperaturas e do vento. b) A porção da imagem assinalada com a letra B representa a deposição das partículas de rocha e solo em áreas mais baixas. c) O processo de desgaste e transporte de partículas de rochas e do solo de um local para outro é chamado erosão; o processo de acúmulo de sedimentos e partículas erodidas das rochas e do solo é chamado deposição.

Essa questão permite verificar se os estudantes compreenderam a dinâmica de desgaste e transporte de materiais que relaciona os dois processos apresentados. Se julgar necessário, retome a explicação e esclareça as dúvidas da turma.

O entendimento dessa dinâmica tornará mais proveitosa a leitura do perfil representativo das principais formas de relevo da superfície terrestre.

Promova a leitura compartilhada do esquema das principais formas de relevo. Peça aos estudantes que leiam o texto e esclareça as possíveis dúvidas.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE11 .

Para você ler

Introdução à Geomorfologia , de Fillipe Tamiozzo Pereira Torres e outros. Cengage Learning, 2013.

Uma apresentação didática dos conceitos referentes às dinâmicas do relevo.

Atividade 3. Espera-se que os estudantes identifiquem corretamente o nome da forma de relevo correspondente a cada uma das descrições (planície, depressão, montanha e planalto).

Explique aos estudantes que uma das características principais do relevo brasileiro é a ausência de grandes altitudes. Para exemplificar, apresente os seguintes dados: as montanhas mais altas do mundo estão situadas na Ásia, na Cordilheira do Himalaia, acima dos 8000 metros de altitude; no Brasil, o ponto mais alto do território é o Pico da Neblina, no estado do Amazonas, que tem cerca de 3000 metros de altitude.

Relembre à turma que altitude é a distância vertical medida entre um ponto da superfície da Terra e o nível do mar, considerado o nível zero.

Destaque que há variadas classificações do relevo e que o mapa apresentado traz uma classificação elaborada com base em imagens de radar. Oriente os estudantes na leitura desse mapa, formulando questões que possam auxiliá-los a compreender as informações representadas, por exemplo: “Que formas de relevo estão identificadas na legenda? Que cor representa as planícies? E as depressões? E os planaltos?”.

Atividade 4 . b) Com base na leitura do mapa, espera-se que os estudantes observem que as planícies estão situadas nas áreas litorâneas e ao redor das margens de grandes rios de planície, como o Amazonas. Pode ser interessante providenciar um mapa hidrográfico do Brasil para facilitar a associação entre o relevo e os rios. c) Oriente os estudantes a localizar, no mapa, a unidade federativa na qual se situa o lugar onde vivem. Em seguida, eles devem observar a legenda do mapa para identificar as formas de relevo predominantes.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04GE10 e EF04GE11 .

Para você ler

Ecogeografia do Brasil : subsídios para planejamento ambiental, de Jurandyr L. S. Ross. Oficina de Textos, 2006.

Uma análise das relações do relevo com os espaços agroambientais e agroecológicos do território brasileiro.

Peça aos estudantes que observem as fotografias com atenção e formule a seguinte questão: “Quais ações humanas alteram o relevo?”. Estimule a troca de ideias e, em seguida, faça a leitura compartilhada do texto.

Retome as fotografias apresentadas e identifique pontualmente as alterações realizadas no relevo. É importante que os estudantes compreendam que as pessoas modificam o relevo de acordo com suas necessidades. Explique que a ocupação de encostas muitas vezes é a alternativa que resta aos segmentos menos favorecidos da população, constituindo uma evidência da desigualdade de acesso ao direito de moradia.

Comente que os deslizamentos ocorrem principalmente na época de chuvas, quando o solo desprotegido fica saturado pela água, reduzindo a estabilidade da encosta.

Atividade 5 . a) Os estudantes devem observar que o solo fica desprotegido e exposto à erosão quando a vegetação é retirada para a construção das moradias. Se a encosta for íngreme, podem ocorrer deslizamentos, principalmente na época de chuvas. b) Incentive os estudantes a levantar hipóteses acerca da relação entre a vegetação e a proteção do solo. É possível que eles observem que a copa das árvores reduz os impactos produzidos pela água da chuva ao cair no solo e que as raízes das plantas “seguram” a terra, contribuindo para que o solo encharcado não seja levado pela água da chuva.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE11 .

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As quatro aulas previstas para o conteúdo das páginas 20-23 podem ser trabalhadas nas semanas 3 e 4.

Fim do complemento.

Ao iniciar o estudo da vegetação, comente com os estudantes que, assim como o relevo, a vegetação é um dos componentes do ambiente.

Comente que a diversidade de formações vegetais relaciona-se com as condições climáticas, a disponibilidade de água e os tipos de relevo e de solo do ambiente.

Aproveite para comentar que, no caso brasileiro, a grande diversidade vegetal também se relaciona à extensão territorial do país.

Reforce o trabalho de leitura de imagens destacando as características de cada formação vegetal, suas semelhanças e diferenças.

Faça a leitura compartilhada do texto que caracteriza as principais paisagens vegetais. Pergunte aos estudantes se eles conhecem as formações vegetais retratadas, se já visitaram locais onde puderam observá-las. Estimule-os a compartilhar os conhecimentos que têm do assunto.

Se possível, providencie outras imagens das diferentes formações vegetais existentes no Brasil.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE11 .

Para você ler e acessar

Domínios de natureza no Brasil : potencialidades paisagísticas, de Aziz Nacib Ab’Sáber. Ateliê Editorial, 2003.

Uma análise integrada das caraterísticas de relevo, solo, vegetação e condições climático-hidrológicas das paisagens brasileiras.

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis. Disponível em: http://fdnc.io/48. Acesso em: 11 jun. 2021.

Os biomas

O bioma Amazônia abrange uma área de 4,2 milhões de km 2 (49,3% do território nacional). É formado principalmente por florestas densas e abertas, porém abriga uma diversidade de outros ecossistemas, como florestas estacionais, florestas de igapó, campos alagados, várzeas, savanas [...].

O Cerrado é o segundo maior bioma do país. Ocupa principalmente a região mais central do Brasil e atinge cerca de 2 milhões de quilômetros quadrados (24% do território). O Cerrado é uma das savanas de maior biodiversidade do planeta e com grande concentração de espécies endêmicas. [...]

O bioma Mata Atlântica e seus ecossistemas associados envolvem uma área de 1,1 milhão de km 2 (13% do território brasileiro). Contudo, em virtude de séculos de destruição ambiental, a área florestal da Mata Atlântica foi reduzida a apenas cerca de 218 mil km 2, altamente fragmentados. [...]

A Caatinga é o bioma exclusivamente brasileiro. Localizada na região nordeste do país, ocupa área de aproximadamente 845.000 km 2, o que representa cerca de 10% do território nacional e se estende por grande parte da região Nordeste e Norte de Minas Gerais. [...]

O Pampa, […], ocorre no estado do Rio Grande do Sul e se estende pelo Uruguai e Argentina. A vegetação dominante é de gramíneas entremeadas por florestas mesófilas, florestas subtropicais (especialmente floresta com araucária) e florestas estacionais. [...]

FONTE: SERVIÇO FLORESTAL BRASILEIRO – Sistema Nacional de Informações Florestais. Florestas nos biomas brasileiros. Disponível em: http://fdnc.io/fnt. Acesso em: 27 jul. 2021.

Comente com os estudantes que a devastação das formações vegetais brasileiras foi um processo iniciado com a colonização do país. A primeira formação atingida foi a Mata Atlântica.

A devastação do Cerrado é relativamente recente e está relacionada à expansão das áreas destinadas à agricultura de grãos e às pastagens. Um dos motivos do empobrecimento do Cerrado está relacionado às extensas áreas voltadas para a agricultura comercial com plantios homogêneos e uso intensivo de agrotóxicos, à pecuária extensiva, ao uso do fogo e às práticas inadequadas de captação e uso da água. Somam-se a isso alguns casos de expansão de infraestruturas sem a adoção de medidas efetivas de mitigação dos impactos e de competências socioambientais, como a construção de hidrelétricas, rodovias etc.

A queimada, em específico, por ser um método barato, tem sido utilizada para abrir áreas destinadas à pecuária e à agricultura. Essa prática pode causar danos à floresta e à população. Quando as queimadas acontecem em áreas próximas à floresta e em períodos de seca, o fogo pode incendiar a floresta, degenerando o ecossistema. Ressalte com os estudantes que, no caso das comunidades tradicionais, as queimadas são feitas de maneira controlada no manejo dos cultivos.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04GE11, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Promova a leitura coletiva da imagem apresentada, destacando as ações humanas retratadas na cena.

Comente que as diferentes atividades desenvolvidas no território brasileiro desde a chegada dos portugueses (extrativismo vegetal e mineral, intensificação dos cultivos, adensamento populacional etc.) expuseram as formações vegetais do país à exploração intensa em diferentes momentos da História. Destaque que a devastação da Mata Atlântica foi promovida inicialmente pela exploração econômica do pau-brasil e, depois, pela implantação das culturas de cana-de-açúcar e de café.

Esclareça que a devastação mais recente das formações vegetais brasileiras está relacionada principalmente com o avanço das fronteiras agrícolas, ou seja, com o aumento das áreas destinadas à criação de gado e às monoculturas.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04GE11, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Para você ler e acessar

A ferro e fogo : a história e a devastação da mata atlântica brasileira, de Warren Dean. Companhia das Letras, 1996.

Uma visão do Brasil articulada a cinco séculos de destruição de uma floresta.

SOS Mata Atlântica. Disponível em: http://fdnc.io/4Hw. Acesso em: 11 jun. 2021.

A diversidade de formações vegetais no Brasil

O Brasil é um país de grandes extensões territoriais. São 8,5 milhões de km 2 submetidos a uma mistura de condições climáticas [...] que permite o desenvolvimento de uma grande diversidade de ambientes.

As formações vegetais que ocupam maior extensão territorial são as florestas. Há uma grande variedade dessas formações na bacia amazônica, na região costeira, no sul do país e nas regiões subtropicais. Mesmo os cerrados e as caatingas possuem dentro de sua área de domínio formações florestais que acompanham as drenagens. [...]

Além das grandes extensões de florestas, o Brasil apresenta dois grandes domínios de formações vegetais abertas e semiabertas: as caatingas e os cerrados. No mapa do Brasil, esses dois domínios formam uma diagonal de climas mais secos que percorre o país do Nordeste ao Pantanal mato-grossense, passando pelo Brasil Central.

A origem do mosaico botânico brasileiro é resultado da expansão e retração das florestas, cerrados e caatingas provocadas pela alternância de climas úmidos e secos nas regiões tropicais, durante os períodos glaciais do Quaternário. As florestas tropicais e outras formações abertas já existiam desde o início da era Pleistocênica e não foram destruídas por geleiras, como aconteceu com as formações vegetais do hemisfério norte. No hemisfério sul as glaciações modificaram a distribuição da umidade, provocando desintegração de grandes espaços contínuos de floresta favorecendo a expansão da vegetação de clima mais seco e estacional. Por essa razão os biogeógrafos admitem que a grande riqueza de espécies que ocorrem na vegetação brasileira é uma herança pretérita do período Quaternário. [...]

FONTE: CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Angelo. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS, Jurandyr L. S. (org.). Geografia do Brasil. 5ª ed. São Paulo: Edusp. p. 155-156.

Ao explorar com os estudantes a paisagem do Parque Nacional da Tijuca, destaque que a urbanização intensa da faixa litorânea também contribuiu para o processo de devastação da Mata Atlântica.

Promova a leitura coletiva dos mapas destacando seus principais elementos: título, legenda, escala e fonte. Ressalte que no mapa da vegetação original do Brasil está representada a área de abrangência da vegetação antes da colonização.

Atividade 8. Estimule os estudantes a estabelecer comparações entre os mapas. Ajude-os a perceber a dimensão do desmatamento considerando as formações vegetais originais e as áreas devastadas pela ação humana representadas nos mapas. Oriente-os também a observar as formações vegetais remanescentes do território brasileiro. Para auxiliar os estudantes nas questões referentes à vegetação local, peça que localizem no mapa a unidade da federação na qual se situa o lugar onde vivem. Depois, oriente-os a observar a legenda para verificar quais eram as formações vegetais originais e a devastação que sofreram. Por fim, incentive os estudantes a trocar informações sobre as condições da vegetação no lugar onde vivem e a formular opinião sobre as ações necessárias para preservar a vegetação que ainda resta.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04GE10 e EF04GE11 .

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As quatro aulas previstas para o conteúdo das páginas 24-27 podem ser trabalhadas nas semanas 4 e 5.

Fim do complemento.

Antes de promover a leitura do texto e das imagens da página, instigue os estudantes a levantar hipóteses sobre o que seriam nascente, foz e afluente. Registre na lousa as concepções que apresentarem.

Faça então a leitura do texto, da fotografia e da representação esquemática das partes do rio.

Peça aos estudantes que verifiquem se as hipóteses que levantaram estavam corretas e, se for o caso, que apontem as correções necessárias. Essa sequência ajuda a mobilizar a atenção e os conhecimentos dos estudantes em relação ao tema introduzido.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE11 .

A rede fluvial brasileira

As águas superficiais constituem parte da riqueza dos recursos hídricos de um país. No caso brasileiro, país de extensão continental, a rede fluvial é importante recurso natural, contando em seu território com a maior bacia fluvial do mundo em extensão e em volume de água. A riqueza dos recursos hídricos deve-se à distribuição da pluviosidade no território nacional, onde registram-se valores elevados, superiores a 1.500 mm anuais e em 1/3 da área total esse valor atinge mais de 2.000 mm. Apenas uma parte do país, situada a Nordeste, recebe menos de 1.000 mm anuais e até em algumas regiões menos de 500 mm anuais de precipitação.

Os principais rios brasileiros precedem de três grandes centros dispersores de água: planalto das Guianas, cordilheira dos Andes e planalto brasileiro. As demais redes de drenagem têm sua origem no planalto brasileiro.

FONTE: CUNHA, Sandra Baptista da. Bacias hidrográficas. In: CUNHA, Sandra B.; GUERRA, Antônio J. T. (org.). Geomorfologia do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 229.

Ao trabalhar os conceitos de rio permanente e rio temporário, procure estabelecer relações entre clima e hidrografia, pois o regime dos rios, com os períodos de cheia e vazante, é influenciado pelo clima. É uma boa oportunidade de destacar a integração dos elementos naturais.

Atividades 10 e 11. Sugerimos que essas atividades sejam realizadas em casa por exigirem pesquisa de informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação.

Em sala de aula, peça aos estudantes que compartilhem os dados obtidos. Verifique a pertinência das informações apresentadas. Se necessário, leve fotografias dos rios da região e ajude a turma na identificação do nome e da categoria de cada um.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE11 .

Retome com os estudantes as características das formas de relevo de modo que possam perceber como elas influenciam o curso dos rios. Reafirme que as áreas de planície apresentam terrenos regulares com poucos desníveis e, por isso, os rios de planície são propícios à navegação e ao lazer. Já as áreas de planalto apresentam terrenos irregulares com grandes desníveis, o que forma quedas-d’água propícias à instalação de hidrelétricas para a geração de energia.

Ao comentar o aproveitamento dos rios nas áreas de planície e de planalto, relembre aos estudantes que as águas dos rios também são comumente destinadas às práticas agrícolas, industriais e de abastecimento das cidades.

Atividades 12 e 13. As atividades orais propostas possibilitam a troca de informações sobre os usos dos rios locais considerando também as características do relevo da região, e propiciam discutir os possíveis benefícios e prejuízos resultantes da construção de barragens e de reservatórios. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos conhecimentos de literacia e de alfabetização, promovendo a fluência em leitura oral e o desenvolvimento de vocabulário.

Educação em valores e temas contemporâneos

É fundamental sensibilizar os estudantes em relação à importância da água em nosso cotidiano, contribuindo para que desenvolvam atitudes mais conscientes. Promova conversas sobre maneiras de conservar a água e evitar o desperdício nos hábitos diários.

Atividade complementar: Os rios da minha região

Solicite aos estudantes que, em casa, pesquisem e selecionem imagens sobre as diferentes formas de utilização dos rios no local onde vivem, para compartilhá-las em sala de aula. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Atividades feitas em casa possibilitam a integração e o diálogo do estudante com um familiar, além do compartilhamento de experiências e conhecimentos construídos fora da escola, para que dessa forma ganhem significado dentro dela.

Em sala de aula, organize a turma em grupos e solicite que, com o material selecionado, componham cartazes demonstrando a utilização dos rios em diferentes categorias, como lazer, navegação e geração de energia. Deixe à disposição dos grupos cartolinas, cola, tesoura de pontas arredondadas e canetas para a confecção dos cartazes.

Oriente-os a criar títulos para os cartazes e legendas para as fotografias, indicando local, data e outras informações que julguem pertinentes. Essa atividade opcional favorece a percepção da importância dos rios locais e motiva os estudantes a avaliar ações que contribuam para preservá-los.

Por ser a primeira vez que o mapa das regiões hidrográficas do Brasil é apresentado aos estudantes, recomenda-se fazer a leitura coletiva dos elementos nele representados. Para orientar a leitura, formule algumas questões, por exemplo: “Quais cores foram utilizadas para representar cada região? A região hidrográfica Amazônica abrange quais estados?”. Para facilitar, deixe à disposição dos estudantes um mapa da divisão político-administrativa do Brasil.

A conceituação de região hidrográfica estabelecida pelo Conselho Nacional de Recursos Hídricos está explicitada na Resolução n. 32, de 15 de outubro de 2003. De acordo com esse documento, considera-se região hidrográfica “o espaço territorial brasileiro compreendido por uma bacia, grupo de bacias ou sub-bacias hidrográficas contíguas com características naturais, sociais e econômicas homogêneas ou similares, com vistas a orientar o planejamento e gerenciamento dos recursos hídricos.” (BRASIL. Conselho Nacional de Recursos Hídricos. Resolução n. 32, de 15 de outubro de 2003. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 dez. 2003. Seção 1, p. 142.).

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04GE10 e EF04GE11 .

Para você ler

O estudo das bacias hidrográficas : uma estratégia para a educação ambiental, de Dietrich Schiel; Sérgio Mascarenhas; Nora Valeiras; Silvia A. M. dos Santos (org.). Rima, 2003.

A bacia hidrográfica como objeto de estudo na educação ambiental.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo desta seção podem ser trabalhadas na semana 5.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Compreender que a água pode transmitir doenças graves.
• Conhecer formas de prevenção à proliferação do mosquito-da-dengue.
• Assumir atitudes de combate ao mosquito-da-dengue.
• Elaborar cartazes informativos sobre os cuidados para evitar a proliferação do mosquito.

  Orientações didáticas

  O tema desta seção pode ser trabalhado conjuntamente com alguns temas abordados na área de Ciências. É importante que os estudantes tenham conhecimentos sobre saúde e transmissão de doenças, aspecto que está relacionado à Competência Específica de Geografia 7 .

  Faça a leitura compartilhada do texto.

  Explique que a dengue é uma doença causada por um vírus, transmitido pelo mosquito Aedes aegypti. O mosquito pica uma pessoa contaminada com o vírus e, depois de 10 a 14 dias, passa a transportá-lo em seu organismo, tornando-se capaz de transmiti-lo para outras pessoas.

  Comente com os estudantes que a língua utilizada nos nomes científicos é o latim e que eles devem ser destacados em itálico ou sublinhados. A primeira letra do primeiro termo (nome do gênero) deve ser maiúscula e a do segundo (epíteto específico), minúscula. Essa nomenclatura é universal e, portanto, usada e compreendida no mundo todo. Aedes aegypti é o nome científico do mosquito conhecido popularmente como mosquito-da-dengue ou pernilongo-rajado.

  Atividade complementar: Pesquisando as doenças transmitidas por água contaminada

  Os estudantes podem pesquisar doenças como amebíase, cólera, leptospirose, gastroenterite, febre tifoide, giardíase, esquistossomose, hepatite tipo A, entre outras, recolhendo informações como modo de transmissão, sintomas e maneiras de evitá-las.

  A atividade de pesquisa poderá ser realizada em casa ou na escola, individualmente ou em grupo. Se a atividade for realizada individualmente em casa, proponha a comparação dos resultados obtidos, uma vez que haverá variação das fontes de pesquisa.

Antes de pedir a pesquisa, explique que a água contaminada pode causar várias doenças, desde uma simples dor de barriga até cólera, que pode levar à morte. Comente que muitas pessoas no Brasil contraem doenças pelo contato com água contaminada, e que isso se deve principalmente à falta de saneamento básico, que ainda é um problema comum em todo o Brasil. Mesmo nas cidades maiores e mais industrializadas, há poucas estações de tratamento de água e as contaminações são frequentes. Nos locais onde há investimento em saneamento básico, a incidência de doenças e internações hospitalares é menor, assim como a mortalidade infantil.

Atividade 1. É importante que os estudantes apontem que a água poluída, contaminada ou sem tratamento adequado é imprópria para o consumo. Comente que a água poluída ou contaminada contém agentes causadores de doenças (bactérias, vírus e outros microrganismos) e, por isso, pode causar várias doenças.

Atividades 2 a 4. Com base no texto, os estudantes devem indicar que o agente transmissor da dengue é o mosquito Aedes aegypti, que se desenvolve em locais onde há água acumulada. Por essa razão é importante não deixar no ambiente recipientes onde a água se acumule.

Atividade 5. Forneça aos estudantes informações gerais sobre a atividade proposta e as etapas que devem seguir. Explique que o objetivo final da atividade é a realização de uma campanha pelo controle da dengue. Para isso, os grupos deverão coletar, organizar e divulgar informações que orientem as pessoas a combater o mosquito transmissor da dengue.

Oriente os estudantes a não copiar os textos pesquisados, mas elaborar sínteses utilizando as próprias palavras.

Literacia e Ciências Humanas

Esclareça à turma que a finalidade de uma campanha é convencer alguém a adotar determinado comportamento. Para isso, é preciso que os cartazes tragam imagens e informações que causem impacto nos leitores. Um título chamativo e intrigante também é fundamental.

Lembre aos estudantes que a linguagem utilizada deve ser adequada ao público-alvo da campanha, ou seja, estudantes da escola. Considerando esse dado, o ideal é que usem informações ou imagens que estejam relacionadas ao universo jovem.

Oriente a produção dos cartazes, que devem ter: frases curtas, letras grandes para permitir leitura a certa distância e imagens que se relacionem com o texto e chamem a atenção do leitor.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 30-31 podem ser trabalhadas na semana 6.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Compreender que os vestígios deixados pelos seres humanos podem revelar informações sobre sua história.
• Conhecer alguns tipos de fonte histórica.
• Conhecer e aplicar procedimentos de análise de fontes históricas.
• Conhecer alguns aspectos do processo do desenvolvimento dos seres humanos ao longo de milhões de anos.
• Conhecer alguns aspectos do povoamento do continente americano.
• Reconhecer as pinturas rupestres como vestígios milenares da atividade humana.
• Compreender a relação entre o processo de sedentarização e o desenvolvimento da agricultura e da criação de animais pelos seres humanos.
• Associar a elaboração dos calendários à observação dos fenômenos cíclicos da natureza, como as fases da Lua e os movimentos da Terra.

  Orientações didáticas

  Acompanhe os estudantes na exploração do conteúdo da página e esclareça as eventuais dúvidas.

  Atividade 1. Proponha aos estudantes o compartilhamento das respostas registradas no caderno. Entre os vestígios deixados pelos seres humanos, eles podem citar pinturas feitas nas paredes de cavernas, restos de fogueiras, instrumentos de osso e de pedra, utensílios de cerâmica, ossadas humanas e de animais. Espera-se que eles mencionem que o estudo desses vestígios permite descobrir como os seres humanos viviam há milhares de anos, como se relacionavam com o ambiente, alimentavam-se, abrigavam-se e se deslocavam por diferentes lugares, entre outras informações.

  Agricultores e sedentários

  [...] estudos arqueológicos têm colocado à prova a visão tradicional sobre os povos indígenas do tronco linguístico Jê que habitaram entre o sul de São Paulo e o norte do Rio Grande do Sul na primeira metade do milênio passado. Escavações [...] feitas em sítios do planalto de Santa Catarina indicam que esses grupos, dos quais descendem os índios das atuais etnias Kaingang e Laklãnõ/Xokleng, eram mais do que caçadores-coletores que levavam uma vida nômade, sem local de moradia fixa e hierarquia social definida. Eles também praticavam a agricultura e podiam viver por longos períodos em casas subterrâneas, provavelmente para se proteger do frio da região. [...]

  Outro sítio das terras altas catarinenses que reforça a hipótese de que os proto-Jê não eram nômades e não viviam apenas da caça e da pesca é Bonin, no município de Urubici, perto de Lages, hoje um dos lugares mais frios do Brasil.

Nessa localidade, foi encontrada uma aldeia com 23 casas semissubterrâneas espalhadas por uma área de 3 hectares, na parte superior da planície da várzea do rio Canoas. Em um estudo publicado em junho de 2015 [os autores] relatam, pela primeira vez, a identificação de vestígios do consumo de mandioca, feijão e talvez inhame em um sítio proto-Jê, além dos tradicionais milho e abóbora. [...]. Segundo as datações realizadas pelos pesquisadores, o sítio foi ocupado entre 1300 e 1440 d.C. “Essas descobertas indicam que os proto-Jê do Sul tinham uma economia de subsistência diversificada e, além de caçar, pescar e coletar, produziam sua própria comida mais de um século antes da chegada dos europeus”, comenta Corteletti.

FONTE: PIVETTA, Marcos. Agricultores e sedentários. Pesquisa Fapesp . São Paulo, ed. 252, fev. 2017, p. 78-83.

Incentive os estudantes a relacionar os diferentes tipos de vestígio às informações que eles podem revelar sobre as atividades humanas.

Explique que, além dos arqueólogos, profissionais como os biólogos, os químicos e os paleontólogos são fundamentais para o estudo dos vestígios arqueológicos. Se julgar conveniente, selecione e apresente para os estudantes reportagens sobre achados arqueológicos no Brasil e explore os procedimentos realizados por profissionais das diferentes áreas do conhecimento para decifrar as informações relacionadas às descobertas, como a datação.

Comente que o trabalho de pesquisa e investigação do passado envolve uma constante busca por vestígios. Para a arqueologia, os restos de uma fogueira, instrumentos feitos de rochas e pedaços de cerâmicas são considerados fontes importantes de informação sobre o passado.

Atividade 2. Espera-se que os estudantes mencionem que, por meio dos vestígios deixados pelos proto-Jê, os arqueólogos descobriram que esses povos eram agricultores e se alimentavam de mandioca, feijão, milho, abóbora e, possivelmente, cará.

Atividade 3. Peça aos estudantes que releiam o texto antes de fazer a atividade. Incentive-os a buscar as respostas coletivamente e a trocar ideias antes de preencher o quadro. Espera-se que eles façam as seguintes considerações sobre os grupos humanos que deixaram os vestígios listados: os restos de fogueira indicam que usavam o fogo para se aquecer, cozinhar alimentos e espantar animais; os utensílios de rocha revelam a forma como caçavam e pescavam e seu grau de desenvolvimento técnico; a cerâmica indica que tinham conhecimentos sobre o cozimento do barro.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As quatro aulas previstas para o conteúdo das páginas 32-35 podem ser trabalhadas nas semanas 6 e 7.

Fim do complemento.

Leve para a sala de aula objetos antigos, preferencialmente livros e documentos, e inicie a aula comentando cada um dos itens.

Explique aos estudantes que esses objetos foram produzidos ou utilizados em determinada época e, portanto, podem nos trazer informações sobre o passado.

Chame a atenção dos estudantes para a imagem do calendário asteca. Explique que os arqueólogos buscam vestígios de povos antigos para obter informações sobre eles. Explore em seguida a cena da apresentação de um grupo folclórico para explicar a diferença entre fonte material e fonte imaterial.

Reforce também a importância das fontes escritas e diga-lhes que tudo o que registram agora poderá ser usado no futuro, por exemplo, por um historiador que esteja estudando um aspecto da Educação em 2022.

Chame a atenção dos estudantes para programas de TV que abordam a memória da própria produção e explique que, para fazer esses programas, os canais de TV empregam vários historiadores especialistas no assunto.

Uma das melhores maneiras de falar sobre fontes orais é pedir a todos que cantem “Ciranda, cirandinha” e perguntar se aprenderam ouvindo de outras pessoas ou lendo em um livro e estudando a partitura.

Atividade complementar: Brincando de arqueologia

Selecione algumas peças de barro ou cerâmica que estejam para ser descartadas. Elas podem estar quebradas, desde que seus pedaços não sejam cortantes ou perigosos para o manuseio. Enterre as peças em uma parte ajardinada da escola e chame a turma para escavar e encontrá-las. Os estudantes devem escavar com cuidado, para não danificar as peças, e anotar em uma lista cada peça encontrada. Se possível, eles devem tirar fotografias. Após a atividade, explique a eles que o trabalho do arqueólogo exige muito cuidado para não danificar as peças encontradas nas escavações. Além disso, é necessário um trabalho meticuloso de anotação e classificação das observações realizadas.

Oriente os estudantes na exploração das informações textuais e visuais. Com base nos elementos apresentados, eles poderão executar com autonomia a atividade proposta.

Atividade 4. Se julgar produtivo, proponha aos estudantes o compartilhamento das respostas. Espera-se que eles mencionem que fontes históricas são todos os vestígios deixados pelos seres humanos ao longo do tempo, e que elas são importantes porque ajudam a conhecer o modo de vida das sociedades de diferentes épocas.

Após a realização da atividade, sugira um desafio: em que categoria se situam os materiais audiovisuais? Explique aos estudantes que a tipologia apresentada é uma forma de classificação, mas algumas fontes podem combinar características de mais de um tipo.

A atividade sobre o uso e a importância de fontes históricas, aliada a uma reflexão sobre a produção do conhecimento histórico, contribui para o desenvolvimento da habilidade da BNCC EF04HI01 .

O uso de documentos no ensino de História

É claro que existem documentos históricos inacessíveis ao aluno do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Há documentos escritos em outras línguas, em português arcaico ou simplesmente com um vocabulário e sintaxe além das possibilidades de compreensão da maioria dos alunos da Educação Básica. Mas há também documentos cuja leitura é mais fácil, além de outras formas de vestígios do passado, como imagens ou relatos orais. Além disso, há também a possibilidade de simplificar, para fins didáticos, um texto mais complexo. O que não se justifica é privar os alunos do contato com o documento, pois este é essencial para que se possa pensar historicamente.

FONTE: MOREIRA, Cláudia Regina Silveira; VASCONCELOS, José Antonio. Didática e avaliação no ensino de História. Curitiba: IBPEX, 2007. p. 52.

Se necessário, retome a tipologia de fontes históricas apresentada na página anterior. Verifique se está claro que as fontes visuais também são chamadas fontes iconográficas.

Atividade 5. Peça aos estudantes que observem as imagens com atenção e que as descrevam oralmente antes de classificá-las.

Atividade 6. Leia o enunciado da atividade com os estudantes e esclareça eventuais dúvidas sobre o encaminhamento do trabalho. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, promovendo a integração e o diálogo do estudante com um familiar, além do compartilhamento de experiências e conhecimentos construídos fora da escola, para que dessa forma ganhem significado dentro dela.

Explique aos estudantes que a proposta de pesquisar e interpretar fontes relacionadas à história da família é uma oportunidade de praticar e entender os procedimentos utilizados na construção do conhecimento histórico.

Ressalte que qualquer produção humana no tempo e no espaço pode ser considerada fonte histórica.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI01 .

Literacia e Ciências Humanas

O trabalho desenvolvido nestas páginas proporciona aos estudantes a reflexão sobre a importância das fontes históricas para conhecer o passado. Por meio das atividades propostas, é possível exercitar a interpretação de fontes históricas.

Os museus são bons para pensar, sentir e agir

Os museus estão entre os locais que nos proporcionam a mais elevada ideia do homem, diz André Malraux. Eles são janelas, portas e portais; elos poéticos entre a memória e o esquecimento, entre o eu e o outro; elos políticos entre o sim e o não, entre o indivíduo e a sociedade. Tudo o que é humano tem espaço nos museus. Eles são bons para exercitar pensamentos, tocar afetos, estimular ações, inspirações e intuições. Como tecnologias ou ferramentas que articulam múltiplas temporalidades em diferentes cenários socioculturais, como territórios que propiciam experiências de estranhamento e familiarização, como entes que devoram e ressignificam o sentido das coisas, os museus operam com memórias e patrimônios e fazem parte das necessidades básicas dos seres humanos. Por este caminho, pode-se compreender que em todo e qualquer museu está presente o gênio humano, a indelével marca da humanidade.

Entre os mais diferentes grupos culturais e sociais há uma nítida necessidade e uma notável vontade de memória, de patrimônio e de museu. Esse fenômeno social não é uma exclusividade do mundo contemporâneo, ainda que no mundo contemporâneo ele tenha grande visibilidade.

A essas necessidades e vontades não corresponde automaticamente a garantia dos direitos à memória, ao patrimônio e ao museu. O exercício desses direitos de cidadania precisa ser conquistado, afirmado e reafirmado cotidianamente.

FONTE: CHAGAS, Mário de Souza; STORINO, Claudia M. P. Os museus são bons para pensar, sentir e agir. Musas: Revista Brasileira de Museus e Museologia. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Departamento de Museus e Centros Culturais, n. 3, 2007. p. 6.

Explique aos estudantes que as fontes que têm suporte físico, como papel e madeira, são classificadas como objetos da cultura material. As fotografias, os documentos escritos e os objetos se enquadram nessa categoria.

Instigue os estudantes a imaginar que um historiador do futuro estudará sua cadeira escolar como fonte histórica e a pensar no que esse historiador poderia descobrir sobre a vida deles ao analisar esse objeto. Promova um momento de troca de ideias em que os estudantes possam expressar com liberdade o que imaginaram.

Atividade 7. Acompanhe os estudantes na observação dos objetos apresentados e peça que respondam no caderno às questões propostas. Sugerimos que o item b seja feito em casa por exigir pesquisa de determinadas informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis.

Em sala de aula, avalie as hipóteses levantadas pelos estudantes e confronte-as com os dados pesquisados.

O primeiro objeto é um banco zoomorfo (com formato de animal) de madeira feito nos anos 1960 pelo povo indígena Palikur, que vive no estado do Amapá. Explique que os bancos zoomorfos são de confecção e uso exclusivo dos pajés Palikur em sessões de cura e nas festas em homenagem aos espíritos benfazejos. O segundo objeto é uma batedeira de manteiga, que pode ser interpretada como um utensílio doméstico porque, no passado, principalmente no campo, as pessoas tinham menos acesso aos produtos industrializados e costumavam preparar manteiga em casa. Acrescente que essas peças mudaram de uso e significado ao longo do tempo, pois agora fazem parte do acervo de um museu; portanto, não são mais usadas como banco ou batedeira de manteiga.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo desta seção podem ser trabalhadas na semana 7.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Ler um texto expositivo sobre classificação de fontes históricas.
• Diferenciar fontes históricas materiais de imateriais.
• Produzir um texto de classificação com base em um modelo.

  Orientações didáticas

  O trabalho proposto nesta seção é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita.

  Observe que as ilustrações da página representam peças de cerâmica de arte indígena marajoara e uma dançarina de frevo como exemplos de fonte histórica material e fonte história imaterial, respectivamente. Se julgar conveniente, explore objetos presentes na sala de aula como fontes históricas do presente.

  Oriente os estudantes a ler individualmente o texto e a responder às atividades 1 e 2 no caderno. Isso facilitará a organização das informações de acordo com o modelo proposto na página abaixo.

  Nesta seção são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI01 .

  A abordagem deste assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

  Frevo como fonte histórica

  Seriam manifestações culturais como o frevo e o samba de roda do Recôncavo Baiano, fontes para o ensino de História? Como, então, dar ao registro destes patrimônios um tratamento que permita utilizá-los como fontes?

  O patrimônio imaterial consagrado é basicamente uma escolha, feita por alguém, de algum lugar com determinado objetivo. A partir destas simples constatações, já percebemos uma grande semelhança destes patrimônios com os documentos históricos. Além disso, o patrimônio imaterial consagrado parte da identificação e descrição de determinados saberes, lugares, celebrações e formas de expressão, o que permite a utilização de um material concreto para ser problematizado em sala de aula. [...]

O frevo, patrimônio imaterial brasileiro registrado em 2007, é apresentado no site do IPHAN, como uma forma de expressão musical, coreográfica e poética densamente enraizada em Recife e Olinda, no estado de Pernambuco. Surgido no final do século 19, em um momento de transição e efervescência social, o frevo pode ser visto como expressão das classes populares na configuração dos espaços públicos e das relações sociais nessas cidades.

É válido observar que a história do frevo está registrada na memória coletiva do povo pernambucano, nos modos como essas pessoas povoam a vida sociocultural do Recife, sua forma de organização; participação da população na festa, no cotidiano, nas intenções políticas e sentidos por elas atribuídos. [...]

FONTE: TRINDADE, Rhuan Targino Zaleski; SCHWENGBER, Jacson; SILVA, Diego Scherer da. Fontes históricas, patrimônio imaterial e ensino de história. Aedos, n. 11, v. 4, set. 2012.

Explique aos estudantes que os bens culturais imateriais estão relacionados aos saberes, às habilidades, às crenças, às práticas e ao modo de ser das pessoas. Desta forma, podem ser considerados bens imateriais: conhecimentos enraizados no cotidiano das comunidades; manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas; rituais e festas que marcam a vivência coletiva da religiosidade, do entretenimento e de outras práticas da vida social; além de mercados, feiras, santuários, praças e demais espaços onde se concentram e se reproduzem práticas culturais. Na lista de bens imateriais brasileiros estão a festa do Círio de Nossa Senhora de Nazaré, a feira de Caruaru, o frevo, a capoeira, o modo artesanal de fazer queijo de Minas e as matrizes do samba no Rio de Janeiro.

Atividade 4. Leia com os estudantes as informações do quadro. Explique que essas são as informações que deverão utilizar para produzir o texto de classificação de acordo com o modelo. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, promovendo a integração e o diálogo do estudante com um familiar, além do compartilhamento de experiências e conhecimentos construídos fora da escola, para que dessa forma ganhem significado dentro dela. A leitura oral do texto pode ser realizada na escola e depois em casa, possibilitando um momento de literacia familiar.

Ao final da atividade, promova o compartilhamento das produções dos estudantes.

Para o estudante ler

O mundo muda... se a gente ajuda!, de Flávia Savary. FTD, 2014.

Ao defender a preservação da a memória da cidade, um garoto de 10 anos descobre que pode promover mudanças no lugar onde vive.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 38-39 podem ser trabalhadas na semana 8.

Fim do complemento.

Explique à turma que os estudos sobre o surgimento e desenvolvimento dos seres humanos são esparsos, espalhados pelo mundo, e as informações que geram estão em constante atualização. A elaboração de teorias nesse campo do conhecimento baseia-se em estudos genéticos que consideram ligações entres os vestígios arqueológicos já encontrados, especialmente ossadas. Novos achados arqueológicos podem reconfigurar as teorias estabelecidas até o momento.

Acrescente, ainda, que existem diversas correntes de estudos paleontológicos e arqueológicos sobre o surgimento dos seres humanos e que essas correntes interpretam de formas distintas achados como ossadas, artefatos, restos de fogueiras e pinturas rupestres. O conteúdo apresentado, portanto, se baseia nas teorias mais gerais e aceitas pela maioria dos pesquisadores do mundo.

Explique que o desenvolvimento dos seres humanos não ocorreu de maneira linear, isto é, uma espécie deu origem diretamente à outra em uma sequência contínua. Por meio dos vestígios, sabe-se que esse desenvolvimento ocorreu de maneira ramificada, como em uma árvore em que os diversos galhos representam linhagens genéticas.

Acompanhe os estudantes na leitura do texto e esclareça as dúvidas que surgirem. Com base no texto, eles poderão responder às questões das atividades 8 e 9 .

Atividade 10. Incentive a troca de informações sobre o surgimento dos hominídeos no continente africano e estimule os estudantes a levantar hipóteses acerca da posterior migração de grupos humanos para outras partes do globo.

Para fins didáticos, neste livro o termo “hominídeo” se refere aos ancestrais dos seres humanos. Considera-se que os seres humanos se desenvolveram a partir do momento em que aparece a espécie Homo sapiens, há cerca de 200 mil anos.

A evolução humana

Alguns marcadores são característicos de nossa humanidade, como, por exemplo, o andar bípede, a capacidade de produzir linguagem, a comunicação precisa com outros indivíduos de nossa espécie e o desenvolvimento da expressão simbólica. Portanto, devemos procurar no passado indícios da origem de tais características, assim como explicar o que fixou essas inovações.

Podemos dizer que a história da linhagem que levou ao aparecimento da nossa espécie remonta a aproximadamente 7 a 6 milhões de anos, no fim do período geológico conhecido como Mioceno.

Data dessa época um fóssil encontrado no deserto do Chade, no continente africano, pertencente a uma espécie de primata cujas características anatômicas do crânio (com 350 cm 3), como a posição do forame magno, indicam já possuir postura bípede, ou seja, essa espécie já era capaz de se locomover em terra sobre as duas pernas. [...]

Os primeiros bípedes evoluíram e deram origem aos australopitecíneos. Até o momento são conhecidas no registro fóssil nove espécies desse grupo. As características anatômicas dessas espécies, no entanto, variam entre formas robustas e formas gráceis, embora a capacidade craniana, se comparada à dos humanos modernos, ainda é bastante reduzida, sendo mais próxima à capacidade craniana dos chimpanzés. [...]

É provável que essas espécies tenham evoluído em linhagens distintas, sendo que uma delas tenha levado ao surgimento do gênero Homo, do qual nós humanos modernos fazemos parte.

FONTE: MUSEU VIRTUAL DA EVOLUÇÃO HUMANA. Instituto de Biociências da Evolução Humana. Sinopse . Disponível em: http://fdnc.io/fnw. Acesso em:13 jun. 2021.

Espera-se que os estudantes compreendam que a aquisição de habilidades possibilitou aos hominídeos o domínio cada vez maior sobre a natureza. Isso permitiu o desenvolvimento de formas cognitivas como as linguagens gráfica e verbal. Saliente, portanto, que há mudanças, no sentido de aquisição de habilidades psicomotoras, entre as diversas espécies que deram origem aos seres humanos.

Explore com a turma o quadro que apresenta as características de algumas espécies pertencentes ao gênero Homo .

Ressalte que, como o desenvolvimento das espécies do gênero Homo não ocorreu de forma linear ou sequencial, algumas espécies existiram ao mesmo tempo e conviveram. Exemplifique esse fato por meio das datações apresentadas no quadro. Aproveite para esclarecer que evolução, nesses estudos, não significa melhora ou aperfeiçoamento, mas sim mudanças, transformações.

Explique que gênero e espécie são categorias de classificação dos seres vivos e que os seres humanos atuais fazem parte do gênero Homo e da espécie Homo sapiens .

Atividade 11. Espera-se que os estudantes identifiquem a produção de artefatos e a expressão por meio de linguagem como habilidades características da espécie Homo sapiens. É possível que eles já saibam que fazem parte da espécie Homo sapiens. Nesse caso, pergunte qual foi a fonte dessa informação.

Atividade 12. Incentive os estudantes a levantar hipóteses e a trocar ideias sobre o tema, mobilizando-os para o trabalho que será desenvolvido a seguir.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI02 .

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 40-44 podem ser trabalhadas nas semanas 8 e 9.

Fim do complemento.

Reforce que os pesquisadores acreditam que o ser humano teve origem na África porque os vestígios mais antigos de ancestrais foram encontrados nesse continente.

Acrescente ainda que há cerca de 1,8 milhão de anos os hominídeos começaram a sair da África e alcançar terras de outros continentes por meio de rotas terrestres e, possivelmente, marítimas.

Faça a leitura do mapa com os estudantes. As informações nele contidas representam a teoria clássica de povoamento da América por meio do Estreito de Bering. Segundo outras teorias, no entanto, o povoamento do continente americano pode ter ocorrido por rotas marítimas: utilizando embarcações, grupos humanos teriam partido da Ásia em direção à Oceania, alcançado a Polinésia e, posteriormente, o continente americano via Oceano Pacífico.

Atividade 13. As questões propostas referem-se à teoria Clóvis, exposta no texto e representada no mapa.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 , EF04HI02 e EF04GE10, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Luzia e o povoamento da América

Boa parte dos arqueólogos norte-americanos costuma dizer que Luzia é uma aberração. Uma exceção, e não a regra entre os primeiros habitantes das Américas, os chamados paleoíndios, normalmente descritos como mongoloides, com traços orientais, semelhantes aos asiáticos e aos indígenas de hoje. Luzia é o nome dado ao crânio de uma jovem que viveu (e morreu) há cerca de 11 mil anos na região de Lagoa Santa, nos arredores de Belo Horizonte, rica em sítios pré-históricos. A polêmica ossada mineira choca os tradicionalistas por não apresentar características cranianas compatíveis com populações mongoloides. Suas feições lembram as dos atuais aborígines australianos e negros africanos.

Essa discrepância levou os pesquisadores Walter Neves, do Laboratório de Estudos Evolutivos Humanos da Universidade de São Paulo (USP), e Hector Pucciarelli, da Universidade de La Plata, Argentina, a proporem ainda no final da década de 1980 uma teoria alternativa para explicar a colonização das Américas. Segundo Neves e Pucciarelli, há pelo menos 12 mil anos teriam posto pé no Novo Mundo as primeiras levas de indivíduos semelhantes a Luzia, vindas da Ásia. Os mongoloides, também oriundos da Ásia, dos quais descendem todas as tribos indígenas ainda hoje encontradas entre a Patagônia e o Alasca, só teriam atingido o continente algum tempo depois. Ambas as populações utilizaram a mesma via de entrada para as Américas, o estreito de Bering.

FONTE: PIVETTA, Marcos. O novo mundo. Pesquisa Fapesp , n. 107, jan. 2005. p. 44.

Comente com a turma que o fóssil Luzia, encontrado no município de Lagoa Santa, no estado de Minas Gerais, é apontado como uma das evidências arqueológicas da existência de outras formas de povoamento do continente americano. Esse fóssil tem cerca de 11 mil anos e apresenta características físicas parecidas com as dos africanos e australianos.

Os vestígios encontrados na Serra da Capivara também seriam evidências de outras formas de povoamento da América. Segundo a pesquisadora Niède Guidon, esses vestígios indicam que havia atividade humana na região há 50 mil anos, o que reconfiguraria as teorias a respeito do povoamento do continente americano. No entanto, tais evidências ainda não foram amplamente aceitas pelos pesquisadores da área no mundo.

Além dessas, outras evidências anteriores a 12 mil anos foram encontradas em diversos locais do continente americano, o que corrobora a necessidade de revisão das teorias estabelecidas até o momento. O texto apresentado na atividade 14 aborda algumas dessas evidências.

Não é necessário que os estudantes desta faixa etária se apropriem de tais controvérsias científicas e elas não devem ser o centro da discussão. O importante é que compreendam que os estudos sobre a origem do ser humano e, também, sobre o povoamento da América, estão em constante construção, havendo diferentes teorias explicativas sobre os temas.

Atividade 14 . a) Espera-se que os estudantes observem que as informações apresentadas contribuem para o questionamento da teoria baseada na cultura Clóvis. De acordo com o texto, a datação de artefatos descobertos na Caverna Chiquihuite, no norte do México, indica que seres humanos já estavam presentes no local entre 31 mil e 33 mil anos atrás. b) As novas descobertas apontam que grupos humanos podem ter chegado ao continente americano há pelo menos 30 mil anos.

Ao iniciar o estudo das pinturas rupestres, converse com a turma a respeito da importância das diferentes expressões artísticas ao longo da história dos seres humanos.

Peça aos estudantes que retomem o quadro da página 39, que apresenta algumas espécies do gênero Homo, e oriente-os a localizar no tempo a aquisição da habilidade de expressar-se por meio de linguagem gráfica pelos hominídeos.

Atividades 15 e 16. Oriente os estudantes a elaborar as respostas com base nas informações do texto.

Atividade 17. Inicie a atividade analisando a imagem com os estudantes e peça que identifiquem o que foi representado na cena retratada. Eles podem mencionar que foram representados animais de caça. Esclareça que os pesquisadores identificaram touros, bisões, cavalos, auroques (ancestrais das vacas atuais), veados, cabritos-monteses, mamutes, felinos, uma rena, um urso e um rinoceronte. Incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre o porquê de os hominídeos terem feito essa representação.

Se julgar conveniente, faça cópias do texto “O que é arte rupestre?”, apresentado no rodapé destas páginas, e trabalhe sua leitura e interpretação com a turma.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

O que é arte rupestre?

Em linhas gerais, a denominação arte rupestre (do latim rupes, rochedo) define qualquer conjunto de elementos gráficos pintados ou gravados sobre suportes rochosos fixos – em geral abrigos, grutas, lajedos, paredões e afloramentos – deixados por populações pretéritas, constituídas de grupos de caçadores-coletores, horticultores, agricultores ou pastores.

Considera-se que as representações gráficas rupestres constituem uma utilização particular do ambiente, por parte de um indivíduo ou grupo, já que elas expressam diferentes aspectos das representações mentais de certas sociedades, no passado. Assim sendo, os grafismos (conjuntos de signos visuais) testemunham sobre um modo singular de perceber e apreender a natureza, o território e os próprios grupos humanos.

Embora não se possa conhecer o verdadeiro conteúdo significativo desses signos, nem sequer as motivações e circunstâncias reais em que eles foram realizados, o fato de serem expostos ao olhar e de terem a condição de permanentes, leva a pensar que se trata de um tipo de expressão gráfica de ideias que deveriam ser transmitidas e interpretadas por alguns grupos de indivíduos.

Neste sentido, a arte rupestre apresenta a intencionalidade como traço diferenciador, em relação aos outros vestígios arqueológicos. Fica claro o propósito deliberado de deixar mensagens, por parte de um indivíduo ou grupo, para que outros as pudessem decodificar.

FONTE: MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA. Universidade Federal da Bahia. Conhecendo a arte rupestre. Salvador, 2006. p. 3-4.

Reveja com a turma a imagem da abertura da unidade e pergunte aos estudantes do que eles se lembram a respeito do Parque Nacional Serra da Capivara.

Atividade 18. O texto retoma algumas informações apresentadas sobre o povoamento do continente americano. Leia-o com a turma e depois oriente os estudantes a responder às questões no caderno. Espera-se que eles observem que as descobertas arqueológicas feitas na Serra da Capivara contribuíram para a construção de novas hipóteses acerca da ocupação do continente americano pelos seres humanos. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita. Sugerimos que esses conhecimentos sejam trabalhados com a turma e individualmente, para que cada estudante se sinta apoiado em suas dificuldades e perceba que outros colegas possuem dificuldades semelhantes.

Atividade 19. Caso nenhum estudante tenha visto uma pintura rupestre de perto, pergunte se já viram documentários, revistas ou livros sobre o tema e estimule uma conversa a esse respeito. Se julgar interessante, peça previamente aos estudantes que pesquisem e tragam para a sala de aula imagens de pinturas rupestres de sítios arqueológicos de diferentes locais do território brasileiro, em especial dos que estão citados no texto.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

Para você ler

A arte rupestre no Brasil, de Madu Gaspar. Zahar, 2003.

Um breve panorama histórico do estudo da arte rupestre, apresentando as interpretações dos grafismos encontrados nos principais sítios arqueológicos do Brasil.

Antes de ler o texto com os estudantes, pergunte a eles se já observaram uma fogueira. É possível que já tenham visto fogueiras, até mesmo no ambiente escolar, pois são usuais em comemorações tradicionais brasileiras, como as festas juninas. Questione os estudantes sobre os resíduos deixados pela fogueira após o fogo ser apagado. Comente que em algumas situações esses resíduos podem ser preservados ao longo do tempo e seu estudo pode informar a respeito das atividades humanas de milhares de anos atrás.

Converse com os estudantes sobre os usos que fazemos do fogo atualmente. Reforce que, assim como no passado, atualmente utilizamos o fogo para cozinhar alimentos e nos aquecer de diversas formas. Explique que depois de aprenderem a produzir o fogo, com o passar do tempo, os seres humanos descobriram diversos usos para o aquecimento gerado pelo fogo, como a queima do barro para a produção de cerâmica e o processamento de metais e de vidro.

Atividades 20 e 21. Oriente os estudantes a elaborar as respostas com base nas informações do texto.

Atividade 22. Espera-se que os estudantes mencionem as transformações causadas nos alimentos quando submetidos ao aquecimento, como a mudança de textura, de cor e de sabor.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 , EF04HI02 e EF04GE11, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humana.

A transição para o sedentarismo

A base da agricultura, e, portanto, de todo o desenvolvimento histórico das sociedades humanas, foi o capim. [...]

Como exatamente se deu a transição, não é fácil dizer. Ajuda a saber que na Palestina e em torno dela existia, perto de 10000 a.C., uma população já sedentária em considerável medida [...]. Mais ainda, uma das maneiras pelas quais essa população assegurava sua sobrevivência era a colheita de sementes de capins silvestres, como nos é revelado pelo instrumental que ela deixou atrás de si – foices, pilões, covas para armazenamento forradas de argila, e assim por diante.

FONTE: COOK, Michek. Uma breve história do homem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005. p. 36-37.

Agricultura e cerâmica

[...] das grandes inovações culturais, a manipulação do solo foi dentre todas a mais revolucionária.

Ela traz, de uma só vez, a modelagem do barro e a agricultura. [...]

As motivações ao fabrico de peças e ao cultivo de espécies vegetais, entretanto, não foram as mesmas. Os artigos cerâmicos devem sua provável origem às manifestações artística, mística e religiosa [...]. Já a agricultura articulou-se pelo alargamento das possibilidades exploratórias por recursos alimentares.

FONTE: FELTRAN-BARBIERI, Rafael. Outro lado da fronteira agrícola: breve história sobre a origem e declínio da agricultura autóctone no cerrado. Ambiente & Sociedade. Campinas, v. XIII, n. 2, jul.-dez. 2010. p. 331.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 45-50 podem ser trabalhadas na semana 9.

Fim do complemento.

Inicie a leitura do texto com os estudantes e verifique se ficou claro para eles que o nomadismo é o modo de vida dos povos que se deslocam constantemente de um lugar para outro. Geralmente são povos caçadores-coletores, em busca dos locais com melhor oferta de alimentos, ou pastores que se mudam para encontrar novas pastagens para o gado.

Explique que a maioria dos grupos nômades do passado tornou-se sedentária com o desenvolvimento da agricultura. No entanto, ainda hoje existem grupos nômades, como os tuaregues ou beduínos que vivem na porção norte do continente africano.

Atividades 23 e 24. Oriente os estudantes a responder às questões com base nas informações do texto e nas discussões em sala de aula.

Atividades 25 e 26. As atividades propostas requerem dos estudantes a mobilização dos conhecimentos apreendidos até o momento sobre o desenvolvimento dos seres humanos e as habilidades adquiridas ao longo desse processo. Caso eles demonstrem dificuldade para elaborar as legendas e responder à questão, retome os conteúdos apresentados na unidade sobre o tema.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar nas habilidades da BNCC EF04HI02 e EF04HI04 .

Faça a leitura do mapa do Crescente Fértil com os estudantes e oriente-os a localizar o rio Nilo, no Egito, e o rio Tigre e o rio Eufrates, que ficam na região do atual Iraque.

Explique aos estudantes que a agricultura era praticada às margens de grandes rios, pois, por meio do movimento cíclico das cheias e das vazantes, o solo se tornava úmido e fértil, ideal para o plantio. Assim, o cultivo era feito logo após o recuo das águas dos rios que inundavam as áreas de várzea e enriqueciam os solos pelo acúmulo de sedimentos.

Reafirme que, com o desenvolvimento da agricultura, os grupos humanos, que antes se deslocavam constantemente em busca de plantas para a coleta e de animais para a caça, passaram a se fixar nos locais onde realizavam o plantio, pois era preciso esperar o crescimento das plantas até a colheita.

Com o passar do tempo, os alimentos foram sendo selecionados entre as espécies selvagens e, assim, surgiram as primeiras plantas domesticadas, entre as quais se destacam alguns grãos, como o trigo, a cevada, o milho e o arroz.

Atividade 28. Se julgar necessário, faça a leitura das imagens com os estudantes e ajude-os a identificar o cultivo de trigo, representado na imagem 1, e a criação de bois, representada na imagem 2.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI04 e EF04GE10, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

A revolução neolítica

Há aproximadamente 12.000 anos antes de nossa Era começa a se desenvolver um novo processo de fabricação de instrumentos, o polimento da pedra. Essa novidade inaugura o último período da Pré-história, o neolítico.

Este se prolongará até o aparecimento da escrita e da metalurgia. Além dos machados e enxadas que podem fabricar-se pelo polimento de todos os tipos de pedras duras e passíveis de serem afiadas várias vezes, essa época é marcada por outras inovações revolucionárias, como a construção de moradias duráveis, a cerâmica de argila cozida e os primeiros desenvolvimentos da agricultura e da criação.

Entre 10.000 e 5.000 anos antes de nossa Era, algumas dessas sociedades neolíticas tinham, com efeito, começado a semear plantas e manter animais em cativeiro, com vistas a multiplicá-los e utilizar-se de seus produtos.

Nessa mesma época, após algum tempo, essas plantas e esses animais especialmente escolhidos e explorados foram domesticados e, dessa forma, essas sociedades de predadores se transformaram por si mesmas, paulatinamente, em sociedades de cultivadores. Desde então, essas sociedades introduziram e desenvolveram espécies domesticadas na maior parte dos ecossistemas do planeta, transformando-os, então, por seu trabalho, em ecossistemas cultivados, artificializados, cada vez mais distintos dos ecossistemas naturais originais. Essa passagem da predação à agricultura, ou seja, a revolução agrícola neolítica, foi sem dúvida, [...] a primeira revolução que transformou a economia humana [...].

FONTE: MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Editora Unesp; Brasília, DF: NEAD, 2010. p. 69-70.

Explique aos estudantes que tanto o desenvolvimento da agricultura como a confecção de ferramentas e utensílios significaram adaptações dos seres humanos ao ambiente em que viviam. Além disso, esses processos representam a aquisição de habilidades cognitivas, sendo parte do desenvolvimento dos seres humanos no sentido biológico e também no sentido cultural, isto é, enquanto seres que desenvolveram formas sociais de sobrevivência.

Atividade 30. Ao identificarem a permanência do uso e as mudanças e permanências na forma dos objetos analisados ao longo do tempo, os estudantes podem perceber a relação de continuidade entre as ações humanas no passado e no presente.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

Promova a leitura coletiva do texto e do mapa. Se julgar conveniente, providencie com antecedência um mapa político do mundo e incentive os estudantes a localizar os países atuais cujos territórios correspondem a áreas onde tiveram início os cultivos agrícolas e a criação dos animais representados. Essa estratégia favorece a consolidação do aprendizado por parte dos estudantes, além de ser uma oportunidade para manipular e comparar diferentes tipos de mapa.

Também pode ser útil disponibilizar um dicionário aos estudantes para consultarem os nomes de animais e vegetais que desconheçam.

Relembre-os de que o domínio do cultivo agrícola e da criação de animais pela humanidade não aconteceu ao mesmo tempo nas diferentes regiões do mundo. Porém, é possível encontrar galinhas (de origem asiática) e batatas (de origem americana) em todo o mundo.

Para ampliar a exploração do tema, pergunte aos estudantes quais dos alimentos representados no mapa eles costumam consumir e peça que façam uma lista deles no caderno. Depois, peça que indiquem o local de origem de cultivo ou criação de cada alimento que listaram. Essa estratégia permite aproximar o conteúdo estudado da realidade dos estudantes, tornando o aprendizado mais significativo. Além disso, consolida a noção de historicidade, pois possibilita aos estudantes perceber a relação de continuidade entre as ações humanas no passado e no presente.

Atividade 31. Como o mapa foi explorado coletivamente, espera-se que os estudantes possam responder às questões com autonomia, consultando as informações representadas quando necessário.

A domesticação das plantas

A domesticação das plantas [...] pode ser considerada como um dos processos mais importantes relacionados com a história dos seres humanos no planeta, por ter permitido ao homem a possibilidade de selecionar e, posteriormente, cultivar espécies para o seu próprio consumo. Sendo assim, a domesticação das espécies foi decisiva na mudança do comportamento humano e, dessa forma, pode ser considerada um pré-requisito para o surgimento das civilizações. [...]

A coleta das espécies, de maneira geral, não era realizada de qualquer maneira, e sim seguindo alguns critérios, tais como facilidade de coleta (sementes que apresentavam tamanhos maiores, mais grãos por espiga e inflorescência mais compacta) e de transporte (facilidade de debulha, considerando a disponibilidade para o estoque).

Provavelmente, a coleta intensa de espécies, seguida por um manejo elementar, pode ter resultado na modificação de algumas populações, sugerindo, dessa forma, que a domesticação tenha precedido o cultivo. É importante destacar que os termos domesticação e cultivo não são sinônimos, já que a domesticação envolve mudança na resposta genética, transformando formas silvestres em domesticadas, enquanto o cultivo relaciona-se intimamente com a atividade humana de plantio e colheita, tanto na forma silvestre quanto na domesticada [...].

Existem diversos fatores que tentam explicar o que levou os caçadores-coletores a mudar o seu estilo de vida e, definitivamente, dar início à domesticação das espécies. Entre eles, estão as mudanças climáticas ocorridas no final do período Pleistoceno [2,6 milhões a 11,7 mil de anos atrás] [...].

FONTE: BARBIERI, Rosa Lía; STUMPF, Elisabeth R. Tempel. Origem e evolução de plantas cultivadas . Brasília, DF: Embrapa Informação Tecnológica, 2008. p. 39.

Atividades 32 , 33 e 34. Essas atividades favorecem o domínio da linguagem cartográfica na medida em que requerem dos estudantes interpretar o título e a legenda e associar as informações representadas no mapa.

Atividade 35. As lhamas são criadas com diferentes finalidades, como fornecer carne para alimentação, transporte de pequenas cargas e extração de lã para a produção de roupas.

Sugerimos que essa atividade seja realizada em casa por exigir pesquisa sobre determinadas informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 , EF04HI04 e EF04GE10, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Para o estudante ler

Histórias da Pré-história, de Alberto Moravia. Editora 34, 2014.

Uma coletânea de histórias divertidas que estimulam o leitor a imaginar como o mundo poderia ser na Pré-história.

Incentive os estudantes a relatar suas observações da trajetória do Sol e da aparência da Lua no céu. Procure estimular a discussão e a curiosidade sobre o tema, instigando-os a pensar nas explicações desses fenômenos com base nos conhecimentos apreendidos anteriormente.

Informe que as diferentes aparências da Lua no céu correspondem à sua localização em relação ao planeta Terra e em relação ao Sol. Acrescente que isso ocorre porque a Lua gira em torno da Terra, e a Terra gira em torno de si mesma e do Sol.

Relembre aos estudantes as narrativas indígenas que tratam do surgimento do dia e da noite, como a dos indígenas Karajá, segundo a qual a noite ficava presa dentro de um coco de tucumã, guardado no fundo de um rio pela Boiúna, a Grande Serpente. Proponha que pesquisem outras lendas sobre o tema. É importante que eles conheçam as explicações dadas aos fenômenos naturais por diferentes culturas, além das explicações científicas.

Motive os estudantes a pensar na relação entre os fenômenos da natureza e a percepção que temos da passagem do tempo.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI04 .

O calendário gregoriano

O calendário que utilizamos hoje está baseado no calendário romano introduzido por Rômulo, fundador de Roma, por volta de 750 a.C. Aqui, o ano tinha dez meses de 30 ou 31 dias perfazendo um total de 304 dias. [...] Pouco depois, Numa, sucessor de Rômulo, introduziu dois novos meses [...]. Os meses passaram então a ter 29 ou 31 dias, exceto fevereiro com 28, definindo um ano com 355 dias.

A defasagem de dez dias em relação aos 365 dias do ano das estações obrigava à introdução de um 13º mês a cada três anos.

[...] Júlio César em 46 a.C. definiu que os meses teriam 30 ou 31 dias, exceto fevereiro com 28 dias nos anos normais. A cada 4 anos teríamos um ano bissexto com 366 dias quando então fevereiro teria 29 dias. Assim, a média sobre quatro anos dá um ano de 365,25 dias, muito próximo da duração do ano das estações.

Essa é a origem do calendário que usamos até hoje. Trata-se de um calendário solar e apenas algumas festas religiosas são definidas com base na Lua. Calendários com base na Lua ainda são usados por alguns povos como os judeus e muçulmanos, por exemplo.

Para impedir uma defasagem ainda que pequena entre o calendário Juliano e as festas religiosas, o Papa Gregório XIII introduziu em 1582 uma nova correção a partir da qual nem todos os anos divisíveis por quatro seriam bissextos assegurando assim, a cada 400 anos, um ano médio de 365,2425 dias.

Este é o calendário que usamos atualmente.

FONTE: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas. Calendário. Disponível em: http://www.observatorio.iag.usp.br/index.php/component/content/article/1-latest-news/81-calen.html . Acesso em: 13 jun. 2021.

Boxe complementar:

Roteiro de aula

A aula prevista para o conteúdo da página 51 pode ser trabalhada na semana 10.

Fim do complemento.

Explique aos estudantes que o calendário que usamos é baseado nos movimentos dos astros, como o Sol, a Lua e a própria Terra, que marcam a duração dos dias, das semanas e dos meses e anos.

Atividade 39. Nesta atividade oral, incentive os estudantes a comparar os calendários egípcio e gregoriano e a trocar informações. Eles devem observar que o calendário do Egito antigo era parecido com o gregoriano, tinha 360 dias por ano, divididos em três períodos que orientavam as etapas da agricultura.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI04 .

Para você ler

A história do calendário, de Hernâni Donato. Melhoramentos, 1993.

Uma apresentação descritiva dos relógios e calendários criados por diferentes povos ao longo da história.

Roteiro de aula

A aula prevista para o conteúdo desta seção pode ser trabalhada na semana 10.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Conhecer alguns museus de história natural do Brasil e do mundo.
• Reconhecer a importância dos museus como instituições de ensino e pesquisa.

  Orientações didáticas

  Ao trabalhar o conteúdo desta seção, pode ser interessante levar um planisfério para a sala de aula e propor aos estudantes que localizem no mapa cada um dos museus apresentados.

  Pergunte aos estudantes se eles já visitaram algum museu que apresente objetos referentes ao desenvolvimento do ser humano ao longo do tempo. Incentive o compartilhamento das experiências. Em seguida, instigue a turma a levantar hipóteses sobre as finalidades desse tipo de espaço.

  Faça a leitura coletiva dos textos e das imagens. Peça aos estudantes que prestem atenção em informações como a data de fundação e a localização de cada museu, bem como os tipos de objeto expostos.

  Nesta seção são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

  A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

  Educação em valores e temas contemporâneos

  Visitar museus e outras instituições culturais e educacionais é uma prática que deve ser incentivada desde os primeiros anos de escolarização. O reconhecimento dessas instituições como locais de salvaguarda, de pesquisa e de divulgação de conhecimentos deve ser estimulado nos estudantes. Além disso, a visita a um museu pode ser uma boa opção de convívio e de lazer com a família.

Se possível, organize uma visita a um museu com os estudantes. Caso contrário, há a alternativa das visitas virtuais. Diversos museus nacionais e internacionais permitem visitas virtuais para conhecimento do acervo.

Atividade 2. Espera-se que os estudantes mencionem que nos museus é possível aprender sobre a história da humanidade e vários outros temas por meio da observação dos objetos expostos e de materiais informativos.

Conclusão

Na perspectiva da avaliação formativa, esse é um momento propício para a verificação das aprendizagens construídas ao longo do bimestre e do trabalho com a unidade. É interessante observar se todos os objetivos pedagógicos propostos foram plenamente atingidos pelos estudantes. Sugerimos que você identifique os pontos que foram desenvolvidos, aqueles que ainda estão em desenvolvimento ou que não foram suficientemente trabalhados para que possa intervir a fim de consolidar as aprendizagens.

Considere a produção dos estudantes, a participação e as intervenções deles em discussões e atividades em sala de aula.

A avaliação que propomos a seguir será um dos instrumentos para você acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e da turma, e identificar seus avanços, suas dificuldades e potencialidades, contribuindo para que se sintam seguros para continuar aprendendo.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a avaliação processual da seção O que você aprendeu podem ser trabalhadas na semana 10.

Fim do complemento.

Orientações didáticas

Inserida em uma proposta de acompanhamento continuado da progressão das aprendizagens dos estudantes, esta seção oferece a oportunidade de realização de um momento avaliativo do processo pedagógico que foi desenvolvido ao longo do bimestre, previsto para ser concluído no fechamento desta unidade. A seção pode oferecer parâmetros importantes para apurar se os objetivos pedagógicos e as habilidades propostos na unidade foram alcançados pelos estudantes e para verificar a necessidade de possíveis ajustes nas estratégias didáticas.

Antes de orientar os estudantes a iniciar as atividades de avaliação, sugerimos relembrar com a turma os conteúdos da Unidade 1, retomando as atividades realizadas, bem como as discussões, conversas e intervenções em sala de aula. Pergunte aos estudantes o que aprenderam e o que mais gostaram de estudar, realizar e por quê. Se necessário, faça novas intervenções conforme a necessidade de cada um.

Atividade 1. O estudante deve compreender as formações vegetais brasileiras como componentes do ambiente, identificando, com base na leitura do mapa e da legenda, quais formações vegetais são predominantes no lugar onde vive. O estudante deve considerar também que grande parte das formações vegetais brasileiras foi degradada para dar lugar a áreas de pastagens, áreas agrícolas e cidades. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04GE10 e EF04GE11 .

Atividade 2. Espera-se que o estudante defina o conceito de relevo considerando alguns de seus processos de transformação e algumas de suas principais formas, além de identificá-lo como componente do ambiente. Caso os estudantes apresentem dificuldade para responder à atividade, retome os conteúdos sobre o assunto. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE11 .

Atividade 3. O estudante deve identificar os rios como componentes do ambiente, considerando suas características. Rios de planalto são aqueles que atravessam terrenos irregulares e, por isso, apresentam desníveis em seu curso. Os rios de planalto podem ser aproveitados para a construção de reservatórios e para a obtenção de energia elétrica. Rios de planície são aqueles que correm em terrenos mais planos e, por isso, não apresentam desníveis em seu curso. Os rios de planície podem ser aproveitados para a navegação, a pesca e o lazer. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE11 .

Atividade 4. O estudante deve reconhecer que os vestígios produzidos e deixados pelos seres humanos que viveram há milhares de anos são objetos de estudo que permitem acompanhar e descobrir a história da humanidade. Caso considere pertinente, retome o conteúdo sobre a importância histórica dos vestígios das atividades humanas. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04HI02 .

Atividade 5. É esperado que o estudante indique no modo de vida nômade que os grupos humanos não se fixavam em um mesmo local e exerciam majoritariamente as atividades de coleta e caça. Já o modo de vida sedentário se caracteriza especialmente pela fixação de grupos humanos em um mesmo local. O estudante deve ser capaz de associar fenômenos correlatos ao sedentarismo: desenvolvimento da agricultura, sedentarização, domesticação de animais, aumento da população e formação das primeiras vilas e cidades. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02 .

Atividade 6. O estudante deve identificar que, a partir do desenvolvimento da agricultura, os seres humanos passaram a usufruir de maior oferta de alimentos, o que aumentou a expectativa de vida. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI02 e EF04HI04 .

Atividade 7. Espera-se que o estudante associe alguns vestígios das atividades humanas do passado com algumas práticas e domínios técnicos desses grupos, como a caça, a capacidade de construir instrumentos de pedra e barro e o domínio do fogo. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI02 e EF04HI04 .

Atividade 8. Os primeiros hominídeos a povoar o atual continente americano possivelmente chegaram há cerca de 12 mil anos, vindos da Ásia. Essa teoria foi baseada na semelhança entre as características físicas dos povos indígenas que habitam o continente americano e as dos asiáticos e nos vestígios arqueológicos da chamada cultura Clovis. Caso os estudantes apresentem dificuldade para mobilizar os conhecimentos necessários para responder à questão, retome o conteúdo que trabalha o povoamento do continente americano. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04HI01 .

Atividade 9. a) Fonte 1: fonte histórica visual. b) São meninos. Eles parecem estar em uma escola, porque todos usam um tipo de uniforme. Estão jogando com pedras. c) Mudança: o estilo dos calçados e das roupas das crianças. Permanências: o uso de uniforme na escola e a realização de brincadeiras entre crianças. d) Fonte 2: fonte histórica escrita. e) A carta foi escrita por Joaquim Nabuco em 1881. f) Fonte 3: fonte histórica visual. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04HI01 .