Unidade 3. O território brasileiro

Introdução

Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de explorar conteúdos relacionados aos conceitos de território e de região. A abordagem permite reconhecer as características gerais da superfície terrestre, identificando a divisão das terras emersas em continentes e a divisão dos oceanos, e compreender como o Brasil se insere no espaço geográfico mundial. A unidade apresenta ainda a divisão interna do território brasileiro em unidades político-administrativas e em grandes regiões.

Em consonância com a BNCC nesta unidade são trabalhadas as Competências Gerais da Educação Básica 1, 7 e 9; a Competência Específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 7; a Competência Específica de História 2 e as Competências Específicas de Geografia 3 e 4.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a abertura da Unidade 3 podem ser trabalhadas na semana 20.

Fim do complemento.

Unidades temáticas da BNCC em foco na unidade

História

Circulação de pessoas, produtos e culturas.

Geografia

O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial.

Objetos de conhecimento em foco na unidade

História

A circulação de pessoas e as transformações no meio natural; A invenção do comércio e a circulação de produtos; As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural.

Geografia

Instâncias do poder público e canais de participação social; Relação campo e cidade; Unidades político-administrativas do Brasil; Territórios étnico-culturais; Trabalho no campo e na cidade; Elementos constitutivos dos mapas.

Habilidades da BNCC em foco na unidade

EF04HI05, EF04HI06, EF04HI07, EF04GE03, EF04GE04, EF04GE05, EF04GE06, EF04GE07 e EF04GE10.

Objetivos pedagógicos da unidade

Conhecer a dinâmica da organização do território brasileiro ao longo do tempo, entendendo o seu processo de formação.

• Entender os principais aspectos da colonização do Brasil.
• Conhecer alguns aspectos sociais e econômicos relacionados à história do Brasil.
• Compreender a regionalização do Brasil.
• Compreender que campo e cidade se relacionam.
• Reconhecer quem administra o município e como a pessoa é escolhida.
• Valorizar a participação dos cidadãos nas questões municipais.
• Entender o que são terras indígenas e quilombolas.

  Orientações didáticas

  Com as imagens da abertura pretende-se mobilizar o interesse dos estudantes e os conhecimentos que eles têm acerca do tema que será desenvolvido.

  Atividades 1 a 4. Os estudantes devem identificar que o mapa representa o Brasil e que as “peças” correspondem às unidades federativas do país, ou seja, 26 estados e o Distrito Federal.

  Para destacar a distinção e a relação entre as divisões político-administrativas do país e as divisões regionais, pergunte aos estudantes em qual unidade federativa eles vivem e a qual região essa unidade pertence.

Roteiro de aula

A aula prevista para o conteúdo desta seção pode ser trabalhada na semana 20.

Objetivos pedagógicos da seção

• Realizar uma pesquisa em fontes oficiais.
• Conhecer alguns dados referentes ao município em que vive.

  Orientações didáticas

  Antes de propor a realização da pesquisa, explique aos estudantes que os municípios são divisões com autonomia administrativa dentro de um estado.

  Oriente a organização da turma em duplas e a leitura coletiva das informações para a realização da atividade, explicando os procedimentos passo a passo. Se houver equipamentos disponíveis na escola, a atividade pode ser desenvolvida na sala de informática ou em sala de aula com o auxílio de um computador com acesso à internet e de um projetor multimídia.

  Recomende aos estudantes que anotem no caderno as informações que obtiverem para, posteriormente, repassá-las às fichas.

  Nesta seção são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE05.

  O estudo do município nos anos iniciais

  Ao estudar o município, faz-se o estudo do processo de construção da sociedade, isto é, como os homens se relacionam entre si e de que forma estão organizados para prover a sua subsistência, seja em nível de trabalho, saúde, cultura, lazer. Como constroem a sua história e qual é o espaço que produzem neste processo [...].

O estudo do município permite que o aluno constate a organização do espaço, que possa perceber nele a influência e/ou interferência dos vários segmentos da sociedade, dos interesses políticos e econômicos ali existentes e também de decisões externas ao município, confrontando-se inclusive com interesses locais e da população que ali vive.

FONTE: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3ª ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB – Seção Porto Alegre, 2001. p. 76-79.

Oriente a turma quanto ao preenchimento da ficha. Se julgar conveniente, reproduza as perguntas na lousa e solicite aos estudantes que respondam a elas oralmente antes de preencher a ficha definitiva.

Caso nem todos os estudantes residam no mesmo município, atente-se para contemplar todos os municípios pesquisados.

Literacia e Ciências Humanas

As discussões orais propostas nas atividades trabalhadas no decorrer do livro dão condições para que os estudantes levantem hipóteses sobre o assunto abordado adiante e antecipem conceitos que serão aprofundados.

Favorecer o desenvolvimento dos estudantes em situações de comunicação pública deve ser estimulado ao longo do Ensino Básico e é um dos objetivos desse tipo de atividade.

É uma oportunidade para exercitar a capacidade de se colocar em público e justificar o posicionamento diante dos colegas. Valorize a participação dos estudantes e organize a turma de modo que todos se expressem, argumentem e ouçam os demais, evitando repetições e/ou falas sobrepostas.

Para o estudante ler

A história de uma cidade contada por ela mesma, de Leny Werneck. Escrita Fina, 2013.

Nesse livro, a cidade do Rio de Janeiro é quem conta a própria história, narrando como nasceu, cresceu e as mudanças pelas quais passou no decorrer do tempo.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 104-105 podem ser trabalhadas nas semanas 20 e 21.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Reconhecer os oceanos e os continentes do planeta Terra.
• Entender que a América do Sul é uma subdivisão da América.
• Identificar o Brasil como um país da América do Sul.
• Localizar o Brasil nos hemisférios.
• Reconhecer os limites territoriais entre Portugal e Espanha estabelecidos pelo Tratado de Tordesilhas.
• Compreender o processo de ocupação colonial do território português na América e o contexto da criação das capitanias hereditárias.
• Relacionar a expansão das fronteiras às atividades econômicas desenvolvidas na colônia.
• Compreender as dinâmicas da constituição da sociedade colonial.
• Caracterizar as relações entre indígenas e portugueses.
• Compreender o contexto do tráfico de africanos para o Brasil.
• Conhecer formas de resistência à escravização de indígenas e africanos.

  Orientações didáticas

  Leve para a sala de aula um planisfério e um globo terrestre para que os estudantes possam visualizar melhor as informações que serão apresentadas. Destaque que nessas representações a cor azul corresponde às águas.

  Atividade 1. Oriente os estudantes a identificar os elementos do mapa: legenda, orientação, escala e fonte. Para leitura e interpretação das informações representadas nos mapas, é fundamental que os estudantes reconheçam a importância desses elementos.

  A escassez dos recursos hídricos

  [...] A água como substância está presente em toda parte, mas o recurso hídrico, entendido como um bem econômico e que pode ser aproveitado pelo ser humano dentro de custos financeiros razoáveis, é mais escasso.

  Cerca de 97,5% de toda a água na Terra são salgadas. Menos de 2,5% são doces e estão distribuídas entre as calotas polares (68,9%), os aquíferos (29,9%), rios e lagos (0,3%) e outros reservatórios (0,9%). Desta forma, apenas 1% da água doce é um recurso aproveitável pela humanidade, o que representa 0,007% de toda a água do planeta.

  FONTE: HIRATA, Ricardo. Recursos hídricos. In: TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2003. p. 422.

Atividade 2. Esta atividade possibilita ao estudante perceber a importância dos elementos do mapa. Após realizar a atividade oral proposta, você pode retomar o mapa da página anterior e explorá-lo com a turma com outras questões, por exemplo: “Qual é o maior continente? Quais oceanos banham o continente africano? Que oceano banha a Ásia e a América?”.

Leia o texto sobre as coordenadas geográficas de forma compartilhada. Durante a leitura, é importante destacar que os paralelos correspondem às linhas paralelas ao Equador e os meridianos, às linhas traçadas de um polo a outro.

Trabalhe as associações entre o Equador e a divisão do planeta em hemisférios norte e sul, e entre o Meridiano de Greenwich e a divisão do planeta em hemisférios ocidental (oeste) e oriental (leste).

Atividade 3. Oriente os estudantes a localizar o Brasil nas representações do globo terrestre. Eles devem perceber que a maior parte do território brasileiro está no hemisfério sul e que está integralmente no hemisfério oeste.

Nesta seção são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE10.

Atividade complementar: Paralelos e meridianos em bolas de isopor

Para facilitar o entendimento dos estudantes sobre paralelos e meridianos, é possível realizar uma atividade simples com bolas de isopor.

Material necessário: bolas de isopor em número suficiente para que os estudantes possam trabalhar individualmente ou em duplas; canetas hidrográficas coloridas.

Providencie previamente o material necessário ou peça aos estudantes que o tragam de casa. Oriente os estudantes a traçar com a caneta hidrográfica, com cores diferentes, o Equador e o Meridiano de Greenwich. Se possível, nomeie as linhas traçadas com uma caneta mais fina.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 106-109 podem ser trabalhadas na semana 21.

Fim do complemento.

Ressalte que a América do Sul não é um continente. Consideramos a divisão do continente americano em três porções (América do Norte, América Central e América do Sul) como uma regionalização baseada na posição das terras americanas no próprio continente.

Verifique o que os estudantes sabem a respeito do termo “fronteira”, perguntando se já o ouviram, em que situação isso aconteceu e se compreenderam o respectivo significado na ocasião. Explique que as fronteiras são determinadas por lei e podem ser naturais (como rios e serras) ou artificiais (pontes, placas, marcos, entre outros elementos).

Atividade complementar

Proponha aos estudantes que desenhem um país imaginário e estabeleçam fronteiras com países vizinhos, também imaginários, utilizando elementos visíveis na paisagem. Promova o compartilhamento dos desenhos entre duplas de estudantes para que um explique ao outro como foram estabelecidas as fronteiras dos seus países imaginários.

Nesta dupla de páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE10.

Gráficos: fazer e entender

[...] é importante que os professores ofereçam situações reais para que as crianças observem, coletem dados concretos do espaço de vivência e elaborem gráficos. [...] devemos ensinar o gráfico como uma linguagem visual tão importante quanto a linguagem escrita, para comunicar ou obter informações. Consideramos a importância de reconhecer o gráfico como linguagem que comunica as informações, com organização lógica, por meio de uma imagem.

Ele é uma importante ferramenta para entender Geografia como ciência, pois, para expressar os dados investigados por uma imagem, obriga o sujeito da investigação e da representação a entrar no conteúdo para entendê-lo em sua organização lógica e elaborar uma imagem que “fale”.

FONTE: PASSINI, Elza Y. Gráficos: fazer e entender. In: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. de (org.). Geografia em perspectiva. 4ª ed. São Paulo: Contexto, 2015. p. 209-214.

Explique que a América do Sul compreende doze países (Brasil, Argentina, Bolívia, Paraguai, Uruguai, Chile, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Guiana e Suriname), um departamento ultramarino francês (Guiana Francesa) e uma dependência inglesa (Ilhas Falkland). Esclareça que o termo “departamento” é utilizado na França para designar a unidade federativa.

Atividade 4. Os estudantes devem observar que os países que não fazem fronteira com o Brasil são o Chile e o Equador. Entre os países que fazem fronteira com o Brasil, podem ser citados, por exemplo, Argentina, Uruguai, Colômbia e Venezuela.

Peça aos estudantes que leiam o mapa, identificando os cinco países que têm a maior área territorial. Oriente-os a comparar o tamanho desses países.

Destaque que o Brasil é o 5º maior do mundo em área territorial.

Atividade 5. Com base na observação do mapa, os estudantes podem identificar a Rússia, o Canadá, a China e os Estados Unidos como os países do mundo que têm uma área territorial maior que a do Brasil. Com a pesquisa, eles devem concluir que os países que completariam a lista dos dez maiores do mundo em área territorial são Austrália, Índia, Argentina, Cazaquistão e Argélia. Se julgar pertinente, mostre aos estudantes a localização desses países no planisfério. c) Comparando a área dos países representados no mapa, os estudantes terão como identificar, de modo geral, os países mais extensos territorialmente. Para definir, no entanto, a ordem de grandeza entre os quatro maiores – Brasil (1º), Argentina (2º), Peru (3º) e Colômbia (4º) – talvez seja necessária uma pesquisa complementar, que pode ser feita pela internet ou em um atlas geográfico.

Atividade 6. Espera-se que os estudantes reconheçam que o território brasileiro nem sempre teve a configuração representada no planisfério reproduzido na página. Ao longo do tempo, a configuração territorial do país passou por mudanças.

Leia com os estudantes as informações textuais e visuais apresentadas. Esclareça as dúvidas que surgirem e verifique se todos entenderam que o Tratado de Tordesilhas era uma linha imaginária que dividia entre Portugal e Espanha as terras que encontrassem em suas expedições transoceânicas.

Atividade 7. Com base nas informações do texto, os estudantes devem compreender que o Tratado de Tordesilhas estabelecia uma linha imaginária que dividia as terras entre Portugal e Espanha para evitar conflitos entre os países: as terras a leste da linha seriam controladas por Portugal, e as terras a oeste seriam controladas pela Espanha. A assinatura do tratado representou para Portugal o direito à posse de parte das terras que formariam o Brasil.

Atividade 8. Espera-se que os estudantes observem, com a leitura do mapa, que grande parte do atual território brasileiro correspondia a terras sob o domínio espanhol.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI07 e EF04GE05, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem interdisciplinar em Ciências Humanas.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 110-112 podem ser trabalhadas na semana 22.

Fim do complemento.

Após a leitura do texto, peça aos estudantes que observem no mapa a disposição e a extensão das faixas de terra que formavam as capitanias hereditárias. Destaque a importância desse sistema para a exploração e a ocupação do território brasileiro pelos portugueses e para evitar o desembarque e o estabelecimento de outros europeus.

Atividade 9. Comente com os estudantes que as capitanias eram faixas de terra cedidas a indivíduos, os capitães-donatários, que deveriam pagar pelos custos de ocupação e de exploração. Trata-se de um sistema criado pelo governo português para garantir a ocupação e a exploração das terras na América sem custos, além de controlá-las.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI07 e EF04GE10, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem interdisciplinar em Ciências Humanas.

A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

As capitanias hereditárias

O sistema de capitanias hereditárias adotado por Portugal tencionava estabelecer mecanismos de efetivo controle sobre o litoral atlântico de suas terras americanas e assim foram doadas 14 donatarias, com 50 ou 100 léguas de costa cada uma, entre 1534 e 1536, para promover a ocupação do Brasil.

Os donatários das primeiras capitanias pertenciam, majoritariamente, a uma nobreza de funções que se destacara no serviço da Coroa, seja como funcionários, seja nas navegações e atividades militares. Mas, apesar de hereditárias, as capitanias não eram propriedade absoluta dos donatários, já que a legítima propriedade das terras era atributo do Estado. Hereditário era sobretudo o poder do donatário de administrar a capitania como conquista ultramarina do Estado português.

Além de receber terras em benefício próprio, ao donatário era permitida a concessão de sesmarias aos que quisessem se estabelecer e cultivar a terra, havendo um prazo para o cumprimento do compromisso de torná-la produtiva. A adoção desse regime longe esteve de solucionar a questão da ocupação e colonização do Brasil, pois não foram poucas as capitanias que fracassaram diante dos assaltos indígenas e da falta de proteção aos ataques estrangeiros. Mas não há dúvida de que foi através desse sistema de capitanias que os primeiros núcleos de ocupação e colonização portuguesa do Brasil foram estabelecidos, a exemplo de São Vicente, concedida a Martim Afonso de Sousa, em 1532, e de Pernambuco, base da economia açucareira então iniciada, concedida a Duarte Coelho, em 1534.

FONTE: HERMANN, Jacqueline. Cenário do encontro de povos: a construção do território. In: IBGE. Centro de Documentação e Disseminação de Informações. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. p. 21 e 23.

Atividade 10. Antes de realizar a atividade, explique aos estudantes que a análise de documentos históricos é fundamental no estudo histórico, pois permite aos pesquisadores conhecer aspectos da realidade e da vida em épocas passadas. O estudo do trecho da carta de Pero Vaz de Caminha possibilita conhecer elementos do contato entre indígenas e portugueses nos anos 1500 sob a perspectiva do autor da carta, ou seja, o autor de um documento imprime as particularidades de sua visão no documento que está produzindo. É importante também que compreendam que os documentos históricos não foram produzidos como tal, mas tornaram-se documentos históricos pelo valor que lhes foi atribuído posteriormente.

Atividade 11. Promova uma reflexão sobre os meios de comunicação usados no passado e no presente, propondo aos estudantes que pensem como seria viver em um período em que o meio de comunicação mais eficiente fossem as cartas e que não houvesse telefone, televisão ou internet. Essa estratégia permite explorar os meios de comunicação conhecidos pelos estudantes e pode favorecer o trabalho com a habilidade da BNCC EF04HI08.

Leia o texto com os estudantes e destaque que os europeus utilizaram a mão de obra indígena, no sistema de escambo, desde que começaram a explorar o pau-brasil. Com a introdução da indústria açucareira, a necessidade de mão de obra aumentou e os indígenas passaram a ser escravizados.

Comente com os estudantes que as trocas culturais e a absorção dos hábitos entre portugueses e indígenas deram-se em diferentes ritmos. Assim, houve aspectos incorporados mais rapidamente, como a alimentação, e outros mais lentamente, como a religiosidade ou o idioma.

Atividade 12. a) Espera-se que os estudantes tenham entendido que os portugueses adotaram costumes indígenas para se adaptar e sobreviver nas novas terras, que tinham condições ambientais diferentes das existentes em Portugal. b) Os estudantes podem citar como costumes indígenas adotados pelos portugueses a alimentação baseada no milho, na mandioca e no amendoim; o uso de roupas mais leves; e o uso da canoa indígena. c) Os indígenas foram infectados por doenças como gripe, sarampo, catapora, varíola, malária, pneumonia e febre amarela.

Atividade 13. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI01.

Para o estudante acessar

Povos Indígenas do Brasil Mirim. Disponível em: http://fdnc.io/6w. Acesso em: 17 jun. 2021.

No site, é possível conferir informações sobre os povos indígenas que vivem atualmente no Brasil, como quem são, onde vivem, língua, hábitos etc.

A importância da mandioca na cultura indígena

Quando a posse da terra começou a ser feita nasceu o elogio da mandioca e seu registro laudatório em todos os cronistas. Afirmavam, unânimes, ser aquela raiz o alimento regular, obrigatório, indispensável aos nativos e europeus recém-vindos. Pão da terra em sua legitimidade funcional. [...]

A mandioca vivia nos dois elementos inarredáveis da alimentação indígena: a farinha e os beijus. O primeiro constituía o conduto essencial e principal, acompanhando todas as coisas comíveis, da carne à fruta. O segundo fornecia bebidas, além de ser a primeira matalotagem de jornada, de guerra, caça, pesca, permuta, oferenda aos amigos. [...]

Dominou o paladar português na cotidianidade do uso tornado indispensável. Era a reserva, a provisão, o recurso. O europeu no Brasil ampliava as roçarias de mandiocas, classicamente as roças, histericamente as granjearias, comendo, vendendo, comprando, valorizando, melhorando as “casas de farinha”, fazendo em máquinas de ferro o que d’antes era de madeira, precária e frágil, exportando-a para as colônias africanas [...].

Há quase cinco séculos a farinha continua mantendo o prestígio no crédito popular. Essa permanência constituía a imagem da suficiência. Creem-na apta e capaz na exigência da nutrição.

Sem ela a refeição estará incompleta e falha. É comida de volume, comida que enche, sacia, faz bucha, satisfaz.

FONTE: CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil: cardápio indígena, dieta africana, ementa portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967. p. 93-95.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 113-115 podem ser trabalhadas na semana 22.

Fim do complemento.

Se possível, leve para a sala de aula um mapa físico da região Sudeste, localize nele a baía de Guanabara, no atual estado do Rio de Janeiro, e analise com a turma o porquê de a ocupação desse local por franceses ter dificultado tanto a comunicação entre o norte e o sul da colônia portuguesa.

Converse com os estudantes sobre a dificuldade de o governo português promover a ocupação do vasto território da colônia, o que permitiu que outros povos europeus cobiçassem as riquezas locais.

Para dominar a baía de Guanabara e conseguir explorar o pau-brasil, os franceses se aliaram aos Tamoio. Destaque que a ocupação francesa resultou no extermínio da maioria dos Tamoio, seus aliados durante a ocupação.

Solicite aos estudantes que observem a obra do artista Antonio Firmino Monteiro. Comente que a pintura ressalta a importância da fundação do Rio de Janeiro, representando uma solenidade na qual se destacam elementos da religião católica.

Oriente a leitura da legenda, de modo que os estudantes percebam que a imagem foi produzida muito tempo depois da fundação de São Sebastião do Rio de Janeiro. Solicite que observem a imagem e indiquem diferenças entre as vestimentas das pessoas representadas, identificando a presença de indígenas e de portugueses.

Atividade 14. a) Analise a gravura com os estudantes, identificando os elementos presentes. Comente que o livro America e Tertia Pars, de 1592, é uma das coletâneas publicadas por Theodore Bry, editor responsável pela publicação das importantes coletâneas com relatos ilustrados sobre as Grandes Navegações e as colônias europeias.

Atividade 15. Esclareça aos estudantes que durante todo o período de dominação portuguesa os indígenas reagiram de diversas maneiras à escravização e à perda de suas terras. Eles realizavam ataques aos núcleos de povoamento portugueses, destruíam engenhos e organizavam fugas. Contudo, o poder bélico dos portugueses era maior e muitos povos indígenas foram quase dizimados durante o processo.

Explique que a pessoa escravizada tem sua dignidade como ser humano usurpada, sendo-lhe retirado o direito de ir e vir e ter a devida remuneração em troca do trabalho realizado. Ela é submetida à violência emocional, psicológica e física pela pessoa que a mantém em cativeiro. Apesar de proibido por lei e combatido pelas autoridades governamentais, o trabalho em condições análogas às da escravidão ainda é praticado em diversos lugares do Brasil.

Para o estudante ler

Tendy e Jã-jã e os dois mundos : na época do descobrimento, de Maria José Rios Peixoto da Silveira Lindoso. Formato, 2021.

O livro apresenta as aventuras vividas por dois amigos em épocas históricas diferentes, mostrando o cotidiano de alguns momentos da história do Brasil.

A retomada do crescimento da população indígena no Brasil

[...] No Brasil, até meados dos anos 70, acreditava-se que o desaparecimento dos povos indígenas seria algo inevitável.

Nos anos 80, verificou-se uma tendência de reversão da curva demográfica e, desde então, a população indígena no país tem crescido de forma constante, indicando uma retomada demográfica por parte da maioria desses povos, embora povos específicos tenham diminuído demograficamente e alguns estejam até ameaçados de extinção. Na listagem de povos indígenas no Brasil elaborada pelo ISA, sete deles têm populações entre 5 e 40 indivíduos.

Dos 256 povos listados pelo ISA, 48 têm parte de sua população residindo em outro(s) país(es). Quando há informações demográficas a respeito, essas parcelas são contabilizadas e apresentadas separadamente, segundo a fonte da informação, e não contam na estimativa global para o Brasil.

Segundo o Censo IBGE 2010, os mais de 305 povos indígenas somam 896.917 pessoas. Destes, 324.834 vivem em cidades e 572.083 em áreas rurais, o que corresponde aproximadamente a 0,47% da população total do país.

FONTE: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. Quantos são? Disponível em: http://fdnc.io/61x. Acesso em: 17 jun. 2021.

Explique aos estudantes que, para as sociedades indígenas, a terra era um bem coletivo, assim como o alimento obtido com o plantio, a pesca, a caça ou a coleta de frutos e de raízes. Dessa forma, não havia entre eles nem ricos nem pobres, pois os bens eram comuns à aldeia. Por isso, os nativos tinham grande dificuldade em compreender a noção de propriedade individual dos europeus.

Destaque que o avanço da colonização portuguesa na América significou cada vez mais morticínio de indígenas, fosse pela posse e exploração de suas terras, fosse por mazelas como doenças e guerras trazidas pela sua presença. É importante ressaltar o declínio contínuo das populações indígenas, que desde 1500 sofreram períodos de exploração, deslocamento e extermínio. Esses povos, no entanto, tiveram uma trajetória de resistência e, nas últimas décadas, tem-se verificado uma reversão nessa dinâmica, com dados que apontam o crescimento populacional entre os indígenas.

Atividade 16. Espera-se que os estudantes observem que os indígenas eram vistos pelos colonizadores como um “obstáculo” porque defendiam seu território e opunham resistência ao avanço da ocupação colonial.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI06.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 23.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Identificar contextos de violência contra os povos indígenas na história do Brasil.
• Reconhecer alguns dos direitos fundamentais dos povos indígenas na atualidade.
• Compreender a importância da educação indígena.
• Produzir um texto com base em uma síntese de informações textuais e visuais.

  Orientações didáticas

  O trabalho proposto nesta seção é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita. Sugerimos que esses conhecimentos sejam trabalhados com a turma e individualmente, para que cada estudante se sinta apoiado em suas dificuldades e perceba que outros colegas possuem dificuldades semelhantes.

  Destaque que nos dias de hoje uma das principais razões da violência contra indígenas é a disputa por suas terras. Explique que a terra é um bem essencial ao modo de vida de muitos grupos indígenas.

  Converse com os estudantes sobre a educação indígena e sobre a importância de as escolas indígenas terem professores que fazem parte da comunidade e ensinam tanto os conhecimentos tradicionais quanto outros considerados “universais”.

  A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

  Portugal e a escravidão

  [...] A primeira remessa de cativos da África chegou a Lisboa em 1441, e em três anos formou-se uma companhia no Algarve para explorar esse comércio. Por volta de 1448 mais mil africanos haviam sido levados a Portugal [...]. Entre 1490 e 1496, Lagos, no Algarve, recebeu mais de setecentos escravos africanos, número equivalente a um décimo da população local. O impacto econômico e demográfico desse comércio foi enorme. Por volta de 1551, somente em Lisboa havia 9.950 escravos em uma população total de 100 mil habitantes.

  FONTE: SCHWARTZ, Stuart B. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 23.

Atividades 1 e 2. Solicite aos estudantes que observem o mapa e chame a atenção para as áreas em vermelho, que representam as terras indígenas regularizadas. Eles devem observar que a maior parte das terras indígenas regularizadas está concentrada na região Norte. Relembre à turma que o processo de ocupação do território ocorreu a partir das áreas litorâneas, e que muitos indígenas viram-se forçados a migrar para o interior para escapar da escravização e da violência de não indígenas.

Atividade 3. Com base nas respostas dos estudantes, retome as principais formas de violência a que ficaram submetidos os povos indígenas no contato com europeus e seus descendentes: disputa pela terra, escravização, doenças e migrações forçadas.

Atividade 4. Depois das atividades de análise oral, oriente os estudantes a produzir um texto mostrando a relação entre os direitos dos povos indígenas e os prejuízos que eles sofreram em decorrência da ocupação do território em que vivem.

O conteúdo desta seção contribui para o desenvolvimento da Competência específica de Ciências Humanas 5 e das habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04GE10, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Literacia e Ciências Humanas

Sempre que há necessidade de escrever sobre as relações entre eventos de épocas distintas, é melhor, para organizar os acontecimentos, começar pela enumeração dos eventos geradores. Havendo também o apoio de um mapa, é possível sugerir hipóteses sobre o que ocorreu naquele lugar à época.

Para você acessar

Instituto Socioambiental. Terras indígenas no Brasil.

Disponível em: http://fdnc.io/3hA. Acesso em: 17 jun. 2021.

O site fornece grande quantidade de conteúdos variados sobre os diversos povos indígenas no Brasil.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 118-121 podem ser trabalhadas na semana 23.

Fim do complemento.

Converse com os estudantes sobre trabalho assalariado e trabalho voluntário. Explique a eles que nem todo trabalho é remunerado, mas que, por lei, todo trabalho deve ser livre. Complemente que está incluído nessa liberdade o direito de mudar de empregador, o que é bastante comum.

Compare o trabalho livre ao trabalho escravo. Explique aos estudantes que o trabalho escravo, além de não ser remunerado, não é livre, pois o escravizado não pode escolher “mudar de dono”.

Promova a leitura coletiva do texto. Destaque que a escravidão que existia na África era muito diferente da que acontecia na América portuguesa. Por ser uma atividade comercial, a escravização e venda de africanos pelos colonizadores europeus atingiu grandes proporções, causando o despovoamento de muitas regiões da África e mudando a composição étnica da população do continente americano.

Atividade 17. Com base no texto, os estudantes devem observar que os europeus buscavam na África ouro, marfim e pessoas para escravizar, e levavam para comercializar no continente africano tecidos, armas de fogo, cavalos e bebidas.

Atividade 18. Espera-se que os estudantes mencionem que, antes da chegada dos europeus ao continente africano, uma pessoa podia tornar-se escrava por não pagar suas dívidas, por cometer um crime ou ao ser capturada como prisioneira durante uma guerra. Contudo, a compra e a venda de escravos não eram comuns. Depois da chegada dos europeus, a venda de escravos tornou-se um comércio muito lucrativo e, com isso, africanos passaram a ser perseguidos e caçados para serem vendidos aos negociantes de escravos.

Atividade 19. Comente com os estudantes as condições precárias às quais eram expostos os africanos capturados, pontuando que muitos adoeciam e morriam durante o trajeto.

A produção de açúcar no Brasil

As culturas açucareiras constituem problemáticas relevantes na América. Desde a época colonial, a produção de açúcar vinculou-se ao capitalismo comercial, criando um sistema produtivo fundado na escravidão e na triangulação de rotas comerciais que ligavam África, Europa e o continente americano.

Apesar dos componentes em comum, a cultura do açúcar adotou formas distintas em cada uma das regiões onde foi estabelecida: no nordeste brasileiro e mais tarde no sudeste predominou a grande plantação escravista que marcou a sociedade e a economia da região, enquanto que, em outras áreas, os engenhos acabaram por orientar-se ao mercado interno, produzindo açúcar e aguardente para o sustento local.

Dessa forma, as diferentes dinâmicas produtivas geraram fisionomias diversas em regiões açucareiras distintas, segundo a magnitude de suas configurações agrárias, as escalas produtivas e a orientação de sua produção. Tais modelos açucareiros, sustentados pela escravidão, projetaram-se nos séculos XIX e XX.

FONTE: FERLINI, V. L. A. Sociedades açucareiras no mundo ibérico: estudo comparativo. Anais do XXVIII. Simpósio Nacional de História. n. 28. Florianópolis: UFSC/UDESC, 2015.

Leia o texto com os estudantes e depois oriente-os a observar a gravura de Rugendas e a estabelecer comparações entre ela e a gravura de Theodore de Bry apresentada na página anterior. Peça que identifiquem os locais, a data de produção e os elementos representados em cada imagem. Incentive-os a apontar os elementos comuns nas gravuras e a relacioná-los à prática de comércio entre os europeus e os africanos. Se julgar interessante, proponha a elaboração coletiva de um pequeno texto registrando o que observaram.

Atividade 20. Espera-se que os estudantes mencionem que os portugueses promoveram o tráfico de africanos escravizados para o Brasil por terem dificuldade em capturar e escravizar os indígenas no Brasil e por se tratar de uma atividade bastante lucrativa para comerciantes africanos e portugueses.

Atividade 21. Entre as formas de resistência dos africanos e seus descendentes à condição de escravizados, os estudantes podem citar ataques a senhores de escravos, fugas individuais e coletivas, formação de quilombos e compra da liberdade.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI06.

A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

Para você ler

Os escravos, de Castro Alves. L&PM, 1997.

A obra de um dos mais importantes poetas brasileiros é uma referência do século XIX em relação à temática da escravidão.

Introduza o tema destacando que o açúcar foi um dos mais importantes gêneros de exportação do Brasil nos séculos XVI e XVII. Atualmente, a produção açucareira brasileira ainda é uma das mais significativas do mundo.

Compare a importância da produção de açúcar no início da colonização e hoje em dia. Incentive os estudantes a perceber a permanência de alguns aspectos sociais, econômicos e culturais do passado.

Explique aos estudantes que, geralmente, os engenhos açucareiros compunham-se de várias construções, como a casa-grande, a senzala, a capela e as instalações para a fabricação do açúcar, e de grandes áreas para a lavoura da cana-de-açúcar. Na casa-grande viviam o senhor de engenho, sua família e agregados. Na senzala viviam os escravos, em condições bastante precárias. Se achar conveniente, aproveite o momento para apresentar algumas obras de arte que representam esses espaços do engenho, especialmente a senzala, para tornar a aprendizagem do conteúdo mais significativa para os estudantes.

Atividade 22. Espera-se que os estudantes observem que os engenhos concentravam-se no Nordeste porque nessa área havia solo e condições favoráveis para o cultivo da cana-de-açúcar.

Atividade 23. Grande parte do trabalho nas lavouras e nos engenhos era feita pelos africanos escravizados e seus descendentes.

Atividade 24. O açúcar, cuja matéria-prima é a cana-de-açúcar, era um produto bastante valorizado na Europa. A organização da lavoura da cana e da produção do açúcar no Brasil acabou sendo uma das atividades mais importantes do período colonial e garantiu lucros consideráveis ao governo português, aos donos dos engenhos, comerciantes e traficantes de africanos escravizados.

O trabalho dos africanos na mineração

Não resta dúvida sobre o intenso trânsito de práticas e de conhecimentos técnicos entre a Costa da Mina e a América portuguesa, mais no sentido leste/oeste que o contrário. Sobretudo na região de mineração, os resultados desses empréstimos técnico-culturais se fizeram notar desde muito cedo.

Não poderia ser, ressalte-se, de outra forma. Boa parte do ouro explorado [...] foi recolhido através de técnicas introduzidas pelos africanos e desconhecidas pelos europeus. Essa realidade estende-se, ainda, aos diamantes extraídos e ao minério de ferro encontrado na região, transformado em instrumentos de trabalho nas pequenas forjas montadas pelos africanos. Aliás, o ferreiro, ocupação prestigiosa em algumas regiões africanas, como, por exemplo, nas terras dos Beafares, costa da Guiné, era, também, cuteleiro e ourives. [...]

Entre um lado e outro do Atlântico Sul, os Mina mediaram culturas e fomentaram, junto com os outros povos habitantes da América portuguesa, mestiçagem cultural, nas dimensões e particularidades mais diversas desse fenômeno. Claro que não se trata de uma transposição literal de conhecimentos e de práticas de um ambiente para o outro. Houve, evidentemente, muitas adaptações, ressignificações e apuração técnica também. E é aí que hibridações e impermeabilidades culturais se compuseram, surgindo de arranjos específicos, moldados na dinâmica da sociedade colonial brasileira e, mais especificamente, da sociedade mineira.

FONTE: PAIVA, Eduardo F.; ANASTASIA, Carla Maria J. (orgs.). O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas de viver – século XVI a XIX. São Paulo: Annablume; Belo Horizonte: PPGH/UFMG, 2002. p. 189-190.

Faça a leitura compartilhada do texto e das imagens referentes à presença dos holandeses no Brasil. Com base nessa leitura, os estudantes poderão responder individualmente, no caderno, às questões propostas.

Atividade 25. Espera-se que os estudantes observem que os holandeses refinavam e revendiam na Europa o açúcar que adquiriam dos portugueses e, para lucrar mais com os negócios, tinham interesse em ocupar áreas do Nordeste brasileiro e cuidar diretamente da produção do açúcar.

Atividade 26. O governante Maurício de Nassau estabeleceu alianças com os senhores de engenho e intermediou empréstimos para que fizessem melhorias nos engenhos.

Atividade 27. Os estudantes devem mencionar que os holandeses passaram a produzir açúcar nas Antilhas e a vendê-lo na Europa por preços menores que os do açúcar produzido no Brasil. Como os governantes e comerciantes portugueses não tiveram condições de enfrentar a concorrência, a indústria do açúcar entrou em declínio.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

Roteiro de aula

A aula prevista para o conteúdo das páginas 122-123 pode ser trabalhada na semana 24.

Fim do complemento.

Explique aos estudantes que o motivo que levou os portugueses à colonização do território brasileiro foi a busca por ouro e pedras preciosas. Durante essa conversa inicial sobre o tema da mineração, mostre para a turma, em um mapa político do Brasil, a localização dos estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás.

Destaque a importância do conhecimento e das técnicas trazidas pelos africanos escravizados e transportados da Costa da Mina para trabalhar na mineração no Brasil. Explique que muitos deles tinham experiência com atividades de mineração, produziam as próprias ferramentas e eram excelentes ferreiros e ourives.

Atividade 28. Os estudantes devem observar que a região do continente africano destacada no mapa é a Costa da Mina. De lá foram trazidos à força para o Brasil africanos que já tinham experiência no trabalho com mineração. Seus conhecimentos sobre as técnicas de mineração foram fundamentais para a efetiva exploração das minas brasileiras.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Literacia e Ciências Humanas

Os mapas são instrumentos fundamentais na construção do conhecimento histórico e geográfico. Alguns elementos cartográficos, como o título, a legenda, a escala e a orientação, possibilitam a leitura precisa das informações representadas nos mapas. Ao observar com os estudantes o mapa da rota do tráfico de africanos, incentive-os a identificar os elementos mencionados.

As bandeiras e a escravização de indígenas

Se as expedições de apresamento para o interior e o comércio de escravos índios em São Paulo datavam das origens da Colônia, a partir do século XVII adquiriram novos aspectos qualitativos e quantitativos. As experiências do primeiro século introduziram diversos métodos de apropriação direta da mão de obra nativa, abrangendo os resgates, o apresamento direto e, em escala maior, as expedições punitivas, características dos últimos anos do século XVI. Para atender às necessidades do novo século, estes modelos de apresamento foram sendo ampliados e aperfeiçoados pelos paulistas. Ao passo que o escambo e os pequenos assaltos do século XVI restringiam-se às imediações do Rio Tietê, agora as expedições projetavam-se a distâncias mais dilatadas, integrando-se ao emergente circuito comercial intercapitanias.

E, se as campanhas punitivas dos anos 1590 manifestaram objetivos defensivos e territoriais, as expedições maiores articulavam-se de forma mais explícita a um projeto coletivo de desenvolvimento.

Em certo sentido, foi o projeto desenvolvido de D. Francisco de Souza que intensificou as incursões portuguesas ao sertão. Quando governador do Brasil entre 1591 e 1601, D. Francisco dedicou-se com afinco à busca de metais e pedras preciosas, devidamente estimulada pela lenda tupiniquim de Itaberaba-açu, uma serra resplandecente que, para muitos, localizava-se nas cabeceiras do Rio São Francisco. [...]

FONTE: MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra : índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 58-59.

Antes de propor as atividades, solicite aos estudantes que descrevam as imagens e que as relacionem às atividades realizadas pelos tropeiros. A exploração das imagens contribuirá para a percepção do contexto em que os tropeiros atuavam, percorrendo caminhos precários para transportar produtos pelas diversas localidades do território colonial e, nessas condições, contribuindo para a formação de vilas e cidades.

Atividade 29. Espera-se que os estudantes observem que as áreas de mineração receberam muitas pessoas vindas de todas as partes da colônia, o que acarretou o desenvolvimento do comércio de produtos, como alimentos, roupas e ferramentas de trabalho. Esse comércio era realizado por rotas terrestres, principalmente pelos tropeiros.

Atividade 30. Os tropeiros eram os condutores de tropas de burros e mulas que transportavam até a região as mercadorias produzidas em outras partes da colônia.

Atividade 31. Ao longo dos caminhos percorridos pelos tropeiros foram criados pousos e feiras comerciais. Com o tempo, em alguns desses locais formaram-se povoados que viriam a se tornar vilas e cidades.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 124-127 podem ser trabalhadas na semana 24.

Fim do complemento.

Converse com os estudantes sobre a relação entre as expedições para a busca de riquezas minerais e a abertura de novos caminhos, que deram origem a povoados e possibilitaram a expansão territorial da colônia em direção ao interior.

Peça aos estudantes que observem a gravura de Debret e analise com eles o modo como os apresadores de indígenas foram representados. Oriente a exploração da imagem com as perguntas: “Eles se parecem mais com europeus ou com indígenas? Como isso pode ser explicado?”. Destaque que, embora na iconografia do século XIX e início do século XX os colonos geralmente estejam representados como homens brancos, de feições europeias, em muitas imagens eles figuram com traços indígenas.

Atividade 32. Os estudantes devem observar que Frei Vicente do Salvador compara os portugueses aos caranguejos porque os colonizadores inicialmente não se lançaram ao interior do território, permanecendo no litoral.

Atividade 33. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, promovendo a integração e o diálogo do estudante com um familiar, além do compartilhamento de experiências e conhecimentos construídos fora da escola, para que dessa forma ganhem significado dentro dela. Os estudantes devem reconhecer que as entradas eram promovidas pelo governo português, e quem costumava participar delas eram soldados portugueses e colonos. O principal objetivo das entradas era mapear o território e ampliar a área de exploração da colônia.

A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

Atividade 34. Sugerimos que a atividade também seja realizada em casa. Espera-se que os estudantes identifiquem as bandeiras como expedições de homens que viviam nas vilas de São Paulo e São Vicente, no atual estado de São Paulo. Eles organizavam essas expedições com a finalidade de encontrar pedras e metais preciosos e capturar indígenas para escravizá-los.

Converse com os estudantes sobre o papel das missões jesuíticas no processo de aculturação dos indígenas, promovido pela catequização e pelo cerceamento da liberdade.

Destaque que a produção agrícola nas missões era distribuída entre todos e apenas o excedente era comercializado. Embora cada família indígena tivesse a sua porção de terra, na qual trabalhava durante alguns dias da semana, havia áreas de cultivo comunitário nas quais se praticava também a criação de gado bovino.

Atividade 35. As missões jesuíticas enviadas à América portuguesa tinham o objetivo de converter os indígenas ao cristianismo. Nos aldeamentos formados pelas missões, os jesuítas ensinavam religião e língua portuguesa aos indígenas, mas também exploravam sua mão de obra na construção, na agricultura e na pecuária.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Comente com os estudantes a complexa relação entre os indígenas e os bandeirantes: a captura de indígenas foi um dos principais objetivos das bandeiras, e muitos deles foram escravizados ou mortos; no entanto, a participação dos indígenas era importante para a realização dessas expedições, pois, além de executar muitas das tarefas do dia a dia, eles contribuíam para direcionar as expedições e auxiliavam na sobrevivência dos integrantes, graças aos conhecimentos que tinham do território.

Atividade 36. Entre as consequências das entradas e das bandeiras no processo de colonização, os estudantes podem mencionar a expansão da ocupação das terras da colônia; a diversificação das atividades econômicas pela descoberta de riquezas minerais como ouro, prata e diamante; e o desenvolvimento de vilas e arraiais ao longo dos caminhos percorridos pelos bandeirantes.

Atividade 37. a) Com base na leitura do mapa, os estudantes devem observar que expedições bandeirantes geralmente partiam do litoral em direção ao interior. b) O maior número de expedições bandeirantes teve origem no atual estado de São Paulo. c) As expedições bandeirantes não respeitavam os limites do Tratado de Tordesilhas, ocorrendo também em terras espanholas.

Divisão político-administrativa e regional do Brasil

Grandes Regiões

O Brasil está dividido em cinco Grande Regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

Distrito Federal

É a Unidade onde tem a sede do Governo Federal, com seus poderes: Judiciário, Legislativo e Executivo.

Estados

Em número de 26, constituem as unidades de maior hierarquia dentro da organização político-administrativa do País. A localidade que abriga a sede do governo denomina-se Capital.

Municípios

Os municípios constituem as unidades de menor hierarquia dentro da organização político-administrativa do Brasil. A localidade onde está sediada a Prefeitura Municipal tem a categoria de cidade.

Distritos

São unidades administrativas dos municípios.

FONTE: IBGE educa. Divisão político-administrativa e regional. Disponível em: http://fdnc.io/fnH. Acesso em: 18 jun. 2021.

Estimule os estudantes a analisar a representação da partida de uma monção.

Questione-os sobre a diferença entre a forma de deslocamento das bandeiras e a das monções. Os estudantes devem observar que, enquanto os bandeirantes deslocavam-se principalmente por terra, os monçoeiros seguiam por rios. Assim, o conhecimento e a exploração do território colonial pelos bandeirantes e pelos monçoeiros tiveram natureza distinta.

Antes de propor aos estudantes as atividades escritas, retome oralmente com eles as características das entradas, das bandeiras e das monções. Para isso, você pode fazer algumas perguntas, como: “Em que período ocorreram as entradas, as bandeiras e as monções? Quais eram os objetivos dessas expedições? Qual foi a consequência dessas expedições para a configuração do território brasileiro?”.

Atividade 38. Espera-se que os estudantes mencionem que as monções foram expedições fluviais organizadas por colonos nos anos 1700. Essas expedições partiam principalmente do atual estado de São Paulo em direção a áreas de mineração dos atuais estados de Goiás e Mato Grosso. Elas receberam esse nome porque sua ocorrência estava vinculada ao regime fluvial. Eram realizadas na época das cheias, entre os meses de março e abril, quando os rios eram facilmente navegáveis.

Atividade 39. Os indígenas contribuíram para o avanço dos colonos em direção ao interior porque o conhecimento que tinham do território foi utilizado para definir as rotas pelos rios e pela mata. A técnica de construção de embarcações dos indígenas também foi aproveitada pelos colonos.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 128-129 podem ser trabalhadas na semana 25.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Conhecer a atual divisão política do Brasil.
• Compreender a dinâmica da organização do espaço brasileiro ao longo do tempo.
• Reconhecer as funções político-administrativas exercidas nas esferas municipal, estadual e federal.
• Reconhecer a responsabilidade da população na escolha dos seus representantes políticos.
• Entender os critérios da regionalização do Brasil.
• Conhecer aspectos do município em que vive.
• Valorizar a participação da população nas questões municipais.
• Reconhecer as características e inter-relações dos espaços urbano e rural no município.
• Reconhecer os territórios indígenas e as comunidades quilombolas como direitos desses povos.

  Orientações didáticas

  Antes de fazer a leitura do texto e do mapa com os estudantes, pergunte a eles se sabem por que o território de um país é dividido em porções menores. Explique que o Brasil foi dividido em unidades federativas para que sua administração se tornasse mais fácil, dada a sua extensão territorial.

  Solicite aos estudantes que observem o título e a legenda do mapa. Explique que, nessa representação, o uso de diferentes cores serve para diferenciar as unidades federativas.

  Explore a leitura do mapa chamando a atenção da turma para o nome e a sigla de cada unidade federativa.

  Esta atividade introduz o trabalho que será desenvolvido ao longo de todo o capítulo contemplando a habilidade da BNCC EF04GE05.

  A região

  É possível compreender a região na atualidade como uma área formada por articulações particulares no quadro de uma sociedade globalizada. Essa região é definida a partir de recortes múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-se, nesses recortes, elementos fundamentais, como a relação de pertencimento e identidade entre os homens e seu território, o jogo político no estabelecimento de regiões autônomas ante um poder central, a questão do controle e da gestão de um território [...].

  Na discussão a respeito do conceito de região para a Geografia, os autores têm chamado a atenção para o fato de que esse termo é bastante utilizado em outros campos científicos e também no senso comum [...].

No senso comum, o conceito de região [...] está associado à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno: um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que distinguem aquela área das demais. Um outro sentido atribuído à região é o da unidade administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exerce a hierarquia e o controle na administração dos estados.

Nos depoimentos dos alunos, a ideia mais frequente para o conceito de região é a de um local definido de forma absoluta e estática. Nessa ideia não se inclui a noção de processo, de escala ou de especificidade e de identidade, tanto no sentido de região natural quanto no sentido de região geográfica [...].

FONTE: CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. p. 104-105.

Atividades 1 e 2. Oriente os estudantes a registrar no caderno as respostas às questões.

Atividade 3. Explore o mapa oralmente com os estudantes para que identifiquem o nome, a sigla e a capital de cada unidade federativa que limita com a unidade onde vivem.

Atividade 4. Leia o trecho da letra da canção com os estudantes. Esse procedimento facilitará o preenchimento do quadro e ajudará na compreensão do texto. Exponha um mapa político do Brasil aos estudantes para que localizem os lugares citados na canção. Se possível, leve um arquivo da canção para reproduzir em sala de aula. A audição da melodia e da voz do intérprete pode fornecer aos estudantes outros dados para a compreensão, como a identificação de determinado ritmo, do sotaque e da entonação produzidos pelo cantor. Se julgar necessário, providencie também a letra completa da canção aos estudantes para que a acompanhem enquanto ouvem. d) Sugerimos que esta atividade seja realizada em casa por exigir pesquisa sobre determinadas informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis, se necessário.

O trabalho com textos de literatura, principalmente com canções, contribui para a consolidação dos conhecimentos de literacia e de alfabetização, promovendo a fluência em leitura oral, o desenvolvimento de vocabulário e a compreensão textual, além da localização e da retirada de informação explícita do texto e inferências diretas.

Literacia e Ciências Humanas

O uso da música no processo de aprendizagem se associa ao desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da capacidade de interpretação, da motricidade, da interdisciplinaridade, do raciocínio e do conhecimento de si próprio. Ao trabalhar com essa linguagem, ressalte suas características específicas, como ritmo, melodia e interação entre diferentes instrumentos.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 130-131 podem ser trabalhadas na semana 25.

Fim do complemento.

É importante que os estudantes compreendam as noções referentes aos conceitos de região e regionalização. Explique que a regionalização de um país facilita a administração e o estudo dos territórios, orienta o planejamento das ações governamentais e ajuda a conhecer os dados numéricos ou estatísticos sobre um tema ou assunto.

Comente que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é um órgão ligado ao Governo Federal que tem entre as suas funções o reconhecimento e a análise das características naturais, econômicas e sociais do território brasileiro. Ele mantém agências em todo o território nacional e obtém dados sobre os municípios e estados pelos mapeamentos e censos realizados periodicamente.

Esclareça que a divisão política corresponde à divisão do território em unidades político-administrativas e que a divisão regional corresponde à divisão do território em regiões. Destaque que existem diversos critérios para estabelecer a divisão regional de um território.

Atividade 5. Antes de propor a atividade, é fundamental ler o mapa do Brasil com os estudantes, destacando a função da legenda. Chame a atenção para a divisão regional, que agrupa diferentes estados sob uma mesma cor de legenda. Em suas respostas, os estudantes podem definir região como uma porção da superfície terrestre que reúne características que a diferenciam das outras porções. Espera-se que identifiquem corretamente as cinco regiões em que o território brasileiro é oficialmente dividido (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul) e que reconheçam as linhas vermelhas do mapa como representativas do limite entre as regiões.

A regionalização

Analisando de um outro ângulo essa questão da regionalização, independentemente de a questão da região se colocar como autoevidente ou como produto final da investigação, podemos perceber que o procedimento de regionalizar teve referências variadas. Primeiramente, as regionalizações se identificaram com a administração territorial e política. Em seguida, o critério natural foi o mais relevante para a elaboração de regionalizações. Com a percepção de que a natureza não seria a única determinante na conformação regional, foram concebidas propostas baseadas no critério econômico e em outros critérios. A título de lembrança e de exemplo, podemos mencionar a identidade posta entre região e espaço vivido e a compreensão da regionalização como produto da divisão territorial do trabalho [...].

A noção de região é relevante para a compreensão do recorte espacial e se constitui numa categoria de análise própria da geografia. Como outras noções próprias da geografia, contém a possibilidade de revitalizar e renovar o pensamento geográfico.

FONTE: LENCIONI, Sandra. Região e Geografia: a noção de região no pensamento geográfico. In: CARLOS, Ana Fani A. Novos caminhos da Geografia. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 201-203.

Esclareça que a divisão do Brasil em cinco regiões também é uma construção social: uma interpretação do território nacional que considera aspectos naturais e humanos buscando semelhanças entre as unidades federativas.

Atividade 7. Nesta atividade oral, incentive os estudantes a descrever outras características regionais que eles conheçam, além das apresentadas no texto.

Caso seja necessário, mencione aspectos da produção cultural da região onde vivem, considerando música, alimentação, festas etc.

Incentive os estudantes a ampliar o conhecimento da região em que vivem convidando-os a pesquisar informações e fotografias sobre o tema e a compartilhar o que descobrirem com a turma.

Esse conteúdo favorece o desenvolvimento da habilidade da BNCC EF04GE05.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 26.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Ler e compreender um texto expositivo com estrutura de sequência temporal.
• Perceber a organização do texto expositivo com a utilização de marcadores textuais.
• Analisar e selecionar informações contidas no texto e em mapas, separando-as em um organizador gráfico (quadro).
• Escrever um texto, com base em um modelo, sobre as mudanças que ocorrem na divisão política da região Nordeste.

  Orientações didáticas

  O trabalho proposto nesta seção é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita. Sugerimos que esses conhecimentos sejam trabalhados com a turma e individualmente, para que cada estudante se sinta apoiado em suas dificuldades e perceba que outros colegas possuem dificuldades semelhantes.

  Leia o texto com os estudantes, evidenciando que ele mostra um desencadeamento temporal. A indicação das datas “em 1940”, “em 1960”, “em 1970”, assim como a das expressões “mais tarde” e “atual”, têm a função de marcar essa passagem.

  Auxilie os estudantes na leitura e interpretação dos mapas, que comprovam e complementam as informações do texto. Chame a atenção para a ordem cronológica do texto e dos mapas, de modo que compreendam as mudanças ocorridas na divisão regional do território brasileiro ao longo do tempo.

  Reforce elementos importantes dos mapas. Relembre à turma que o título traz informações que identificam o mapa, e a legenda indica o significado dos símbolos e das cores. Ressalte que tais elementos auxiliam na leitura e na compreensão das informações apresentadas nos mapas.

  A unidade (contraditória) cidade/campo

  O processo de industrialização da agricultura tem eliminado gradativamente a separação entre a cidade e o campo, entre o rural e o urbano unificando-os dialeticamente. Isto quer dizer que campo e cidade, cidade e campo formam uma unidade contraditória. Uma unidade onde a diferença entre os setores da atividade econômica (agricultura, pecuária e outros, em um; indústria, comércio etc., em outro) vai sendo soldada de um lado pela presença, na cidade, do trabalhador assalariado (“boia-fria”) do campo. Aliás, as greves dos trabalhadores do campo são feitas nas cidades. De outro lado, pode-se constatar que a industrialização dos produtos agrícolas pode ser feita no campo com os trabalhadores das cidades. Tudo indica que o desenvolvimento do capitalismo está soldando a união contraditória da agricultura e da indústria, do campo e da cidade, que ele mesmo separou no início de sua expansão. [...]

A compreensão, pois, dos processos que atuam na construção e na expansão das cidades passa igualmente pela necessária compreensão dos processos que atuam no campo.

Essa unidade contraditória entre a cidade e o campo não elimina suas diferenças – ao contrário, aprofunda-as, tornando cada uma mais específica, porém cada vez mais portadora da característica geral da outra.

FONTE: OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Agricultura brasileira: transformações recentes. In: ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. 6ª ed. São Paulo: Edusp, 2011. p. 474-475.

Peça aos estudantes que observem os mapas e comparem as informações representadas.

Organize, na lousa, um quadro destacando as diferenças entre a divisão regional de três épocas distintas apresentada nos mapas.

Atividade 4. A produção do texto vai exigir que, primeiramente, os estudantes organizem as informações que estão nos mapas. Depois, como modelo, eles deverão seguir a estrutura do texto apresentado na seção. Lembre-os de elaborar um título sugestivo, que desperte a curiosidade dos leitores; de escrever um parágrafo anunciando o que será tratado; e de explicar as mudanças que ocorreram na divisão política da região Nordeste ao longo do tempo.

Esse conteúdo favorece o desenvolvimento da habilidade da BNCC EF04GE10.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 134-135 podem ser trabalhadas na semana 26.

Fim do complemento.

Relembre aos estudantes que os municípios, em geral, são formados por área urbana e área rural, que constituem a cidade e o campo, respectivamente.

Explore o significado dos termos “campo” e “cidade” com a análise da imagem, pedindo aos estudantes que a descrevam. Ressalte os elementos que pertencem à paisagem do campo, como o cultivo da terra e a criação de animais, e os que pertencem à paisagem da cidade, como a concentração de construções e de oferta de serviços. Solicite aos estudantes que falem sobre as atividades de trabalho desenvolvidas em cada um desses espaços.

Atividade 8. Esta atividade propicia aos estudantes trabalhar noções referentes ao conceito de limite e perceber que os municípios estão inseridos em outra divisão administrativa, a unidade federativa. No mapa, destaque que as linhas brancas representam os limites dos municípios do estado de Roraima.

O sufrágio e o voto no Brasil: direito ou obrigação?

A Constituição Federal vigente em nosso país adota o regime democrático representativo, por meio do qual o povo elege seus representantes, dando-lhes poderes para que atuem em seu nome.

O processo eleitoral, o sistema eleitoral e os direitos políticos dos cidadãos brasileiros sofreram inúmeras transformações, sobretudo no período compreendido entre o Império, a Proclamação da República, até os dias atuais. Os antecedentes históricos do nosso país demonstram que o sufrágio (poder) e o voto (instrumento) percorreram um longo e árduo caminho até chegarem ao atual estágio de efetividade.

[…]

Em nosso país, a soberania popular é exercida pelo sufrágio universal, voto direto e secreto, sendo facultativo para os maiores de 16 anos e menores de 18, assim como para os maiores de 70 anos e analfabetos. Contudo, o voto é obrigatório para os eleitores que tenham entre 18 e 70 anos.

Pode-se concluir, portanto, que sufrágio é um direito público subjetivo, ou seja, um direito próprio da condição de cidadão, que inclui tanto o poder de escolha dos representantes quanto a possibilidade de concorrer aos cargos públicos eletivos. Quanto ao voto, embora seja obrigatório para uma determinada faixa da população, representa uma verdadeira conquista política para o povo brasileiro.

FONTE: PAES, Janiere Portela Leite. O sufrágio e o voto no Brasil: direito ou obrigação? Revista da EJE, Brasília, DF, n. 3, Ano 3, 2013. Disponível em: http://fdnc.io/fnJ. Acesso em: 18 jun. 2021.

Converse com os estudantes sobre a interdependência entre campo e cidade, utilizando as imagens apresentadas como apoio. Comente que no campo são produzidos alimentos comercializados nas cidades e matérias-primas usadas na produção industrial. Já nas cidades estão localizados os principais serviços, como os de saúde, educação, justiça e de governo.

Atividade 10. Ao fazer esta atividade, os estudantes devem perceber que muitas mercadorias que consomem são produzidas com matérias-primas provenientes do campo. Exemplifique essa relação com base na indústria alimentícia. Mencione que os alimentos industrializados podem ser produzidos na cidade ou no campo; todavia, a matéria-prima para a produção deles geralmente é fornecida pelo campo.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI05, EF04GE04 e EF04GE07, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Roteiro de aula

A aula prevista para o conteúdo das páginas 136-137 pode ser trabalhada na semana 27.

Fim do complemento.

Atividade 11. Com base na leitura do texto, espera-se que os estudantes mencionem que o prefeito é o chefe do Poder Executivo no município, ou seja, ele é o responsável por administrar os interesses do município e da população, auxiliado pelos secretários municipais. Entre as principais funções de um prefeito estão a preservação e a melhoria do município, bem como zelar pelo bem-estar de seus cidadãos. O vereador desempenha a função de legislar, ou seja, de propor leis para o município. Os vereadores também desempenham a função de fiscalizar as ações do Poder Executivo, isto é, do prefeito e dos secretários.

Explique aos estudantes que o número de vereadores em um município está relacionado ao número de habitantes que ele possui. No Brasil, o número mínimo de vereadores é de 9 (para uma população de até 15 mil habitantes), e o máximo de 55 (para uma população com mais de 8 milhões de habitantes).

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE03.

As primeiras eleições no Brasil

Os portugueses foram os responsáveis por trazer as eleições para o Brasil, pois tinham o costume de eleger administradores nos povoados lusos [...]. Quando chegavam ao lugar em que deveriam se estabelecer, seu primeiro ato era realizar a eleição do guarda-mor (nome dado ao responsável pela região) regente. Somente após esse ato eram fundadas as cidades, já sob a égide da lei e da ordem.

As eleições para governantes locais foram realizadas até a Independência. A primeira de que se tem notícia ocorreu em 1532, para eleger o Conselho Municipal da Vila de São Vicente/SP.

O crescimento econômico e as movimentações populares acabaram por exigir a participação ativa de brasileiros na corte, quando então, em 1821, foram realizadas eleições gerais para escolher os deputados que iriam representar o Brasil nas cortes de Lisboa. Eleições estas que demoraram meses, devido a inúmeras formalidades.

[...] No princípio, o voto era livre, todo o povo votava. Com o tempo, porém, ele passou a ser direito exclusivo dos que possuíam maior poder aquisitivo, entre outros privilégios. A idade mínima para votar era 25 anos. Escravos, mulheres, índios e assalariados não podiam escolher representantes, nem governantes.

As eleições em dois turnos no Brasil foram introduzidas pela constituição de 1988 para os cargos executivos (presidente e vice-presidente, governadores e vice-governadores e prefeitos e vice-prefeitos) [...].

FONTE: BRASIL. Ministério Público Federal. Você sabia? As primeiras eleições no Brasil. Disponível em: http://fdnc.io/fnK. Acesso em: 18 jun. 2021.

Comente com os estudantes que o processo eleitoral brasileiro nem sempre foi como o conhecemos. A escolha democrática por meio do voto secreto e direto, no período de quatro em quatro anos, é uma conquista ainda recente garantida pela Constituição Federal de 1988.

Explique aos estudantes que a escolha entre os candidatos é responsabilidade dos cidadãos brasileiros e que, por esse motivo, é essencial que se conheçam as propostas dos candidatos antes da eleição.

Reconhecer as funções do prefeito e dos vereadores favorece o desenvolvimento da habilidade da BNCC EF04GE03, do componente curricular Geografia.

Atividade 13. Nesta atividade, os estudantes devem verificar o calendário eleitoral do período para identificar quando serão realizadas as próximas eleições para prefeito e vereador. Solicite aos estudantes que pesquisem a informação em sites confiáveis. Se necessário, por se tratar de textos mais complexos, acompanhe com os estudantes as informações presentes no calendário eleitoral do Tribunal Superior Eleitoral, disponível em: http://fdnc.io/fnL. Acesso em: 30 jun. 2021.

Atividade 14. Comente com os estudantes a importância do título de eleitor para o cidadão. Ressalte que, atualmente, há o título digital, o e-Título, disponível via aplicativo para smartphones e tablets, mas que, antigamente, havia somente o título impresso.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE03.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 27.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Simular o processo eleitoral com uma atividade lúdica.
• Compreender que a escolha de um candidato é um processo que começa com a campanha eleitoral e termina com as eleições.

  Orientações didáticas

  Oriente os grupos a elaborar a campanha. Solicite que escolham os temas de campanha relacionados à escola. Lembre-os de que as campanhas devem visar ao bem-estar dos estudantes na sala de aula e na escola.

  Ao simular um processo eleitoral, elaborando campanhas, participando de debates das propostas de governo e do pleito, os estudantes têm contato com o funcionamento do modelo de participação popular adotado no país, construindo o sentido da participação ativa e consciente e colaborando para a criação de uma prática pedagógica direcionada à cidadania e à valorização dos processos democráticos, da capacidade de análise de contexto e do respeito ao ponto de vista do outro.

  Os direitos dos indígenas na Constituição Federal

  Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

  § 1º. São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições. [...]

  FONTE: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Título VIII da Ordem Social. Capítulo VIII dos Índios. Disponível em: http://fdnc.io/9v. Acesso em: 18 jun. 2021.

No decorrer da atividade, também é possível trabalhar aspectos das funções de diferentes órgãos em distintas hierarquias do poder público brasileiro.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE03.

Para o estudante ler

Quem manda aqui?, de Larissa Ribeiro, André Rodrigues, Paula Desgualdo e Pedro Markun. Companhia das Letras, 2015.

Em linguagem simples e divertida, o livro aborda as diversas formas de controle e poder, modos de governar e tomar decisões.

O que é uma comunidade quilombola?

[...] São considerados remanescentes das comunidades dos quilombos os grupos étnico-raciais, segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida. [...]

Assim sendo, uma comunidade quilombola precisa ter a presunção da ancestralidade negra, mesmo que alguns membros incluídos ao grupo ao longo de sua história apresentem outras ancestralidades [...].

Precisa, ainda, apresentar relações territoriais específicas, na medida em que é o território e o vínculo específico que os membros da comunidade têm com o mesmo que se constituem no fato social total que, ao lado de todas estas outras características, conformam uma comunidade quilombola.

FONTE: BRASIL. Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Regularização de território quilombola . Brasília, DF: Incra, 2017. p. 4-5.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 140-141 podem ser trabalhadas nas semanas 27 e 28.

Fim do complemento.

Faça a leitura do texto e das imagens com os estudantes. É importante que eles entendam que o direito dos povos indígenas e das comunidades quilombolas de viver nas terras que tradicionalmente ocupam e de manter seu modo de vida é garantido pela Constituição Federal de 1988. No entanto, nem todas as terras indígenas e quilombolas estão demarcadas e esses povos continuam enfrentando problemas resultantes de conflitos pela posse dessas terras.

Utilize as imagens da página para desencadear uma conversa com os estudantes sobre a importância de assegurar aos povos indígenas o direito às terras em que vivem e das quais dependem para manter seu modo de vida. Incentive-os a formar opinião e a trocar ideias com os colegas.

Se julgar pertinente, aprofunde a conversa e promova uma discussão sobre os diferentes usos que as pessoas fazem da terra, de acordo com os seus interesses e modo de vida. É possível também selecionar reportagens e artigos sobre o tema e fazer uma leitura compartilhada com a turma.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE06.

A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

Educação em valores e temas contemporâneos

É importante observar nas falas dos estudantes o respeito aos colegas e às origens de cada um. Ressalte as diferenças no sentido de valorizá-las. As vivências cotidianas são o ponto de partida para o entendimento e a valorização do outro.

Atividade 15. Os estudantes devem observar que os indígenas têm direito à posse e à exclusividade do uso dos recursos das terras que habitam, dependendo deles para a manutenção de seu modo de vida.

Atividade 16. Espera-se que os estudantes mencionem que grandes empresas agropecuárias, mineradoras e madeireiras disputam as terras indígenas visando explorar seus recursos e expandir os próprios negócios. Para resolver essa questão, os indígenas ainda precisam lutar e pressionar os órgãos oficiais para efetivar seu direito às terras que habitam e à preservação de sua cultura.

Assim como os povos indígenas, as comunidades quilombolas buscam a demarcação de suas terras. O órgão responsável por demarcá-las é o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra).

Atividade 17. Incentive os estudantes a buscar informações sobre comunidades quilombolas existentes no município, no estado ou na região em que vivem. Auxilie-os indicando fontes oficiais que possam ser consultadas na internet.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE06.

Roteiro de aula

A aula prevista para esta seção pode ser trabalhada na semana 28.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Conhecer alguns dos pontos turísticos brasileiros.
• Reconhecer a importância da preservação cultural patrimonial.
• Identificar pontos turísticos em seu local de vivência.

  Orientações didáticas

  O trabalho proposto nesta seção é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita. Sugerimos que esses conhecimentos sejam trabalhados com a turma e individualmente, para que cada estudante se sinta apoiado em suas dificuldades e perceba que outros colegas possuem dificuldades semelhantes.

  Faça a leitura dos textos e das imagens coletivamente com os estudantes. Para auxiliar nessa leitura, leve para a sala de aula um mapa político do Brasil e identifique a localização dos pontos turísticos mencionados na seção.

  Se julgar conveniente, pesquise os sites dos pontos turísticos apresentados. O acesso a esses portais pode auxiliar na obtenção de outras informações.

Atividade 1. Oriente os estudantes a comparar os pontos turísticos e destacar semelhanças e diferenças entre eles. Observe que cada ponto turístico está localizado em uma região brasileira e eles se relacionam a aspectos históricos e culturais das regiões. Se julgar conveniente, leve para a sala de aula outras imagens desses pontos turísticos.

Atividade 2. Para ampliar a atividade, proponha aos estudantes a elaboração coletiva de um painel, em sala de aula, com os pontos turísticos do lugar onde eles vivem.

Conclusão

Na perspectiva da avaliação formativa, este é um momento propício para a verificação das aprendizagens construídas ao longo do bimestre e do trabalho com a unidade. É interessante observar se todos os objetivos pedagógicos propostos foram plenamente atingidos pelos estudantes. Sugerimos que você identifique os pontos que foram desenvolvidos, aqueles que ainda estão em desenvolvimento ou que não foram suficientemente trabalhados para que possa intervir a fim de consolidar as aprendizagens.

Considere a produção dos estudantes, a participação e as intervenções deles em discussões e atividades em sala de aula. A avaliação que propomos a seguir será um dos instrumentos para você acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e da turma, e identificar seus avanços, suas dificuldades e potencialidades, contribuindo para que se sintam seguros para continuar aprendendo.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a seção podem ser trabalhadas na semana 28.

Fim do complemento.

Orientações didáticas

Inserida em uma proposta de acompanhamento continuado da progressão das aprendizagens dos estudantes, esta seção oferece a oportunidade de realização de um momento avaliativo do processo pedagógico que foi desenvolvido ao longo do bimestre, previsto para ser concluído no fechamento desta unidade. A seção pode oferecer parâmetros importantes para apurar se os objetivos pedagógicos e as habilidades propostos na unidade foram alcançados pelos estudantes e para verificar a necessidade de possíveis ajustes nas estratégias didáticas.

Antes de orientar os estudantes a iniciar as atividades de avaliação, sugerimos relembrar com a turma os conteúdos da Unidade 3, retomando as atividades realizadas, bem como as discussões, conversas e intervenções em sala de aula. Pergunte a eles o que aprenderam e do que mais gostaram de estudar e por quê. Faça novas intervenções conforme a necessidade de cada um.

Atividade 1. Espera-se que os estudantes reconheçam o que foi o Tratado de Tordesilhas e qual seu papel na configuração territorial brasileira. Se julgar necessário, retome o conteúdo e explore com os estudantes o mapa que mostra o Tratado de Tordesilhas e a divisão do território entre Portugal e Espanha. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI07 e EF04GE10.

Atividade 2. Espera-se que os estudantes compreendam os aspectos das Grandes Navegações, identificando que elas possibilitaram aos europeus conhecer terras até então não visitadas por eles, como o continente americano. As viagens tinham como objetivo fixar entrepostos comerciais e garantir o comércio de especiarias nas Índias. É interessante que os estudantes percebam que, apesar das especificidades, tanto os portugueses quanto os espanhóis se depararam com o atual continente americano enquanto procuravam uma rota alternativa para as Índias em busca de especiarias. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Atividade 3. Espera-se que os estudantes identifiquem as características do início da colonização do território que formaria o Brasil e as principais ações portuguesas nesse período, reconhecendo que a colonização teve início por volta de 1530, com a divisão das capitanias hereditárias, que objetivava garantir a ocupação e a exploração das terras sem custos para o governo, além do controle do território. Caso seja necessário, retome o conteúdo, releia os principais pontos estudados e peça aos estudantes que anotem no caderno as informações mais relevantes. Analise o mapa das capitanias hereditárias e destaque a questão de que os donatários se tornavam os principais responsáveis pela ocupação e pela exploração do território. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04HI07.

Atividade 4. Os estudantes devem compreender as principais características do cultivo de cana-de-açúcar pelos colonizadores, considerando sua ocorrência, sua finalidade, sua localização e a mão de obra empregada majoritariamente. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Atividade 5. Espera-se que os estudantes compreendam os processos de descoberta do ouro e ocupação do interior por conta da exploração desse mineral, reconhecendo a participação dos indígenas, dos africanos escravizados e seus descendentes como mão de obra escravizada nesse processo. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04HI07.

Atividade 6. Espera-se que os estudantes avaliem os impactos da exploração e da imposição do modo de vida dos europeus sobre os povos indígenas e reconheçam as matrizes étnico-culturais de formação do Brasil. Os estudantes devem considerar como se deu o encontro entre portugueses e indígenas, identificando especialmente as ameaças ao modo de vida dos nativos e ao meio natural. Verifique se os estudantes correlacionam essas condições às enfrentadas pela população indígena na atualidade. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI06 e EF04GE06.

Atividade 7. Os estudantes devem identificar aspectos do município relacionados à administração pública, reconhecendo que o município é a menor divisão territorial de um estado com autonomia política. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04GE03 e EF04GE05.

Atividade 8. Os estudantes devem identificar a divisão regional do Brasil e reconhecer as unidades federativas que formam as regiões brasileiras, por meio das siglas. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04GE05 e EF04GE10.