Unidade 4. A cultura e a identidade brasileiras

Introdução

Esta unidade tem como tema principal a cultura e a identidade brasileiras, abordando como se deu a formação da população brasileira e como isso culminou na diversidade cultural presente no país. Trata-se da unidade que trabalha de maneira mais aprofundada o tema de relevância deste volume: Identidade e diversidade cultural no país, sendo a ocasião para discutir mais detalhadamente como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

Ao traçar um panorama dos movimentos migratórios, especialmente ao longo do século XX e no começo do século XXI, bem como das mobilizações históricas no Brasil, a unidade pretende que os estudantes compreendam a historicidade desses movimentos populacionais, atentando aos conhecimentos adquiridos em anos anteriores. A unidade também possibilita frisar, nesse contexto, a condição dos africanos escravizados que vieram para o país durante o período, destacando que eles não são imigrantes, pois foram forçados ao deslocamento.

Para trabalhar o tema da unidade, é interessante fornecer aos estudantes exemplos concretos destacando a própria história familiar e os fluxos migratórios na comunidade, na cidade e no país.

Em consonância com a BNCC nesta unidade são trabalhadas as Competências Gerais da Educação Básica 3 e 9; as Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 1 e 4; a Competência Específica de História 5 e a Competência Específica de Geografia 3.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a abertura da Unidade 4 podem ser trabalhadas na semana 20.

Fim do complemento.

Unidades temáticas da BNCC em foco na unidade

História

Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos; Circulação de pessoas, produtos e cultura; As questões históricas relativas às migrações.

Geografia

O sujeito e seu lugar no mundo.

Objetos de conhecimento em foco na unidade

História

O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais; O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões sociais e culturais; O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo; Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos; Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil; As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960.

Geografia

Território e diversidade cultural; Processos migratórios no Brasil.

Habilidades da BNCC em foco na unidade

EF04HI03, EF04HI08, EF04HI09, EF04HI10, EF04HI11, EF04GE01 e EF04GE02.

Objetivos pedagógicos da unidade

• Compreender o processo de formação da população brasileira.
• Valorizar a diversidade social e cultural de nosso país.
• Identificar a participação dos portugueses, dos diversos povos indígenas e africanos e dos imigrantes de distintas origens na formação da sociedade brasileira.
• Compreender os fenômenos do êxodo rural e das migrações internas e externas como fundamentais para a formação da população brasileira.
• Associar os fenômenos migratórios ao desenvolvimento industrial e ao crescimento das cidades.
• Compreender aspectos do crescimento urbano.
• Compreender a origem da diversidade cultural brasileira: a língua, a música, as festas e a culinária.
• Reconhecer a influência de povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos na culinária brasileira.

  Orientações didáticas

  As imagens apresentadas na abertura da unidade possibilitam sensibilizar os estudantes para o tema que será desenvolvido.

  Atividades 1 a 3. Incentive os estudantes a perceber que o conjunto das imagens é representativo da diversidade cultural e étnica que caracteriza a sociedade brasileira, compreendendo que povos de diferentes origens e características contribuíram para formar a cultura e a sociedade brasileira. É possível que eles citem, entre esses povos, os portugueses, os indígenas, os africanos e imigrantes como japoneses, italianos e alemães. Lembre aos estudantes que eles podem citar, como manifestações culturais, danças, comidas, roupas, músicas, brincadeiras e festas.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 29.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Reconhecer a importância dos diferentes povos para a formação da sociedade brasileira.
• Compreender e distinguir os conceitos de emigração, imigração e migração.

  Orientações didáticas

  É importante que os termos «emigração» e «imigração» sejam trabalhados concomitantemente, para facilitar a compreensão dos estudantes. Pergunte se já ouviram falar desses termos, quando e em que situação foram empregados.

  Converse com os estudantes sobre as origens deles. Comente que muitos brasileiros têm origens indígena, africana, europeia ou asiática. Pergunte se na família deles há pessoas que vieram de outro país ou que foram morar em outro. Ressalte que as pessoas são chamadas de emigrantes ao saírem do país onde moram, e ao chegarem ao país onde vão residir são imigrantes. Portanto, os emigrantes são também imigrantes.

  Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI11 e EF04GE01, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

  A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

  Para o estudante ler

  Imigrantes no Brasil no século XIX , de Edilene Toledo e Jefferson Cano. Atual, 2021.

  Apresenta aspectos do cotidiano, da cultura e da socialização dos imigrantes portugueses, alemães, espanhóis, italianos e outros, que vieram ao Brasil no século XIX em busca de melhores condições de vida e de trabalho.

Comente que há os movimentos migratórios internos, que ocorrem dentro do próprio país, e os externos ou internacionais, que ocorrem de um país para outro.

Peça aos estudantes que se organizem em duplas para realizar a entrevista com o familiar, amigo ou outra pessoa da comunidade que tenha um histórico de migração. Leia o roteiro de perguntas com a turma e esclareça todas as dúvidas que surgirem. Oriente-os a prestar atenção às respostas dadas pelo entrevistado e anotá-las no caderno.

Auxilie os estudantes, caso seja necessário, na busca por informações sobre a história do Brasil na época em que o entrevistado migrou ou emigrou e, depois, na montagem da apresentação dos resultados da pesquisa.

Essa atividade visa aproximar os estudantes do tema que será desenvolvido na unidade e proporcionar a eles o contato com os procedimentos da pesquisa histórica partindo da exploração de uma fonte de história oral.

Atividade 2. Espera-se que os estudantes tenham descoberto as origens de determinados costumes, comidas ou músicas presentes em seu cotidiano.

Educação em valores e temas contemporâneos

Durante a realização da atividade, reforce com os estudantes o respeito às pessoas e às origens de cada um. Destaque que as diferenças culturais devem ser valorizadas, evitando considerações que revelem julgamento de valor.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 52-53 podem ser trabalhadas na semana 30.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Identificar as matrizes étnico-culturais de formação do Brasil.
• Reconhecer a heterogeneidade dos povos europeus, indígenas e africanos.
• Compreender que a população brasileira foi formada por fluxos migratórios.
• Conhecer os fluxos de imigração dos europeus nos anos 1800 e 1900 e sua posterior migração para as cidades.
• Conhecer e compreender aspectos das migrações internas na formação das populações locais.
• Compreender o êxodo rural e sua relação com o crescimento das cidades.
• Conhecer algumas características do processo de urbanização da população brasileira.
• Identificar alguns movimentos de migração interna no Brasil, reconhecendo seus motivos e seus contextos.
• Considerar a contribuição econômica e cultural dos migrantes nordestinos nos lugares em que se estabeleceram.

  Orientações didáticas

  Converse com a turma sobre a composição étnico-cultural da população brasileira. Pode ser interessante, para iniciar o assunto, fazer um levantamento do que os estudantes sabem acerca da origem de seus familiares, dos povos e culturas que fazem parte da sua ancestralidade. Nesse momento, é importante lembrar que, além dos povos índígenas, europeus e africanos que formaram a população brasileira no período colonial, imigrantes de diversas origens ingressaram no país principalmente a partir do século XIX.

  O povo brasileiro

  Aquela uniformidade cultural e esta unidade nacional – que são, sem dúvida, a grande resultante do processo de formação do povo brasileiro – não devem cegar-nos, entretanto, para disparidades, contradições e antagonismos que subsistem debaixo delas como fatores dinâmicos da maior importância. A unidade nacional, viabilizada pela integração econômica sucessiva dos diversos implantes coloniais, foi consolidada, de fato, depois da Independência, como um objetivo expresso, alcançado através de lutas cruentas e da sabedoria política de muitas gerações. [...] Esse é, sem dúvida, o único mérito das velhas classes dirigentes brasileiras.

  Comparando o bloco unitário resultante da América portuguesa com o mosaico de quadros diversos a que deu lugar a América hispânica, pode-se avaliar a extraordinária importância desse feito.

Essa unidade resultou de um processo continuado de unificação política, logrado mediante um esforço deliberado de supressão de toda identidade étnica discrepante e de repressão e opressão de toda tendência virtualmente separatista. [...]

O povo-nação não surge no Brasil da evolução de formas anteriores de sociabilidade, em que grupos humanos se estruturam em classes opostas, mas se conjugam para atender às suas necessidades de sobrevivência e progresso. Surge, isto sim, da concentração de uma força de trabalho escrava, recrutada para servir a propósitos mercantis alheios a ela, através de processos violentos de ordenação e repressão que constituíram, de fato, um continuado genocídio e um etnocídio implacável.

FONTE: RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. p. 22-23.

Atividade 1. Espera-se que os estudantes observem que, além dos troncos linguísticos distintos, os africanos escravizados e trazidos para o Brasil pertenciam a uma multiplicidade de etnias diversas entre si em vários aspectos, como a religiosidade, a organização política e os costumes relacionados à alimentação, à habitação e ao vestuário. Busque ressaltar a pluralidade das influências dos povos africanos, evitando que os estudantes simplifiquem-nos sob uma matriz africana generalizante.

É importante destacar que a diversidade étnico-cultural é parte fundamental da identidade brasileira. Essa diversidade tem como base trocas culturais que alguns estudiosos caracterizam como transculturação. A transculturação é o processo de aquisição de novas práticas e conhecimentos a partir do contato com o outro, sem perder a cultura de origem e, ao mesmo tempo, influenciando-o, em uma “via de mão dupla”.

A abordagem do assunto deste capítulo está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As quatro aulas previstas para o conteúdo das páginas 154-157 podem ser trabalhadas nas semanas 30 e 31.

Fim do complemento.

Antes de iniciar a leitura do texto, peça aos estudantes que observem a fotografia e façam comentários sobre ela. Pergunte a eles o que é representado na imagem.

Explique aos estudantes que, no caso da formação da população brasileira, o termo “imigrante” em geral é referente aos indivíduos que chegaram ao Brasil após 1822, quando o território se tornou independente de Portugal.

Atividade 2. a) Os estudantes devem relacionar a queda no número de africanos que chegaram ao Brasil a partir de 1850 à aprovação da Lei Eusébio de Queirós, que proibia o tráfico de escravizados da África para o Brasil. b) O tráfico de africanos não cessou completamente após a aprovação da Lei Eusébio de Queirós: de acordo com os dados apresentados no quadro, entre 1851 e 1855 chegaram 6100 africanos escravizados ao Brasil.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI09 e EF04HI10.

Tráfico ocidental na África: anos 1500 a 1800

Todos os africanos levados para o Brasil vieram pela rota transatlântica. Isso envolveu povos de três regiões geográficas: África ocidental [...] Senegal, Mali, Níger, Nigéria, Gana, Togo, Benin, Costa do Marfim, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné e Camarões; África centro-ocidental [...] do Gabão, Angola, República do Congo, República Democrática do Congo (ex-Zaire), [...] Moçambique, da África do Sul e da Namíbia [...] diz-se geralmente que os africanos escravizados no Brasil foram trazidos do litoral de Angola, do litoral de Moçambique e do Golfo de Benin, de onde embarcaram rumo ao Brasil. Mas de fato teriam vindo do interior das áreas citadas [...].

FONTE: MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009. p. 87.

Atividade 3. Espera-se que os estudantes observem que o governo brasileiro incentivou a vinda de imigrantes para o Brasil por causa da necessidade de substituir a mão de obra escravizada pela assalariada.

Atividade 4. É importante deixar claro que os imigrantes vieram para o Brasil por vontade própria, ao contrário dos africanos, que foram escravizados e trazidos à força.

Informe aos estudantes que a abolição da escravidão foi um processo longo, que envolveu as lutas de resistência dos escravizados somadas a pressões de outros países, como a Inglaterra, pelo fim dessa forma de trabalho por motivos comerciais. Além disso, alguns setores da sociedade brasileira, como intelectuais e políticos, começaram a aderir a uma nova mentalidade acerca da condição humana e seu natural direito à liberdade que culminou no movimento abolicionista. Assim, a abolição não era apenas uma demanda por maior justiça social, mas a necessidade da inserção do Brasil na economia mundial, que já abandonara o trabalho escravo em favor do trabalho assalariado, considerado mais eficiente.

Atividade 5. Oriente os estudantes na leitura do gráfico. Retome a diferença entre colonos e imigrantes e explique que os portugueses que vieram para o Brasil antes de 1822 são considerados colonos, e os que chegaram depois dessa data, com fluxos migratórios, são considerados imigrantes.

Atividade 6. Com base no texto, os estudantes devem mencionar que os imigrantes chegavam ao Brasil com recursos próprios ou eram financiados pelo governo do país de origem ou pelos governos federal ou estaduais do Brasil, ou, ainda, pelos fazendeiros que necessitavam de mão de obra para a agricultura.

O grande número de europeus que vieram para o Brasil como imigrantes nas últimas décadas do século XIX fez com que fosse necessário construir e adaptar instalações para recebê-los. A Hospedaria de Imigrantes, no município de São Paulo, cumpria o papel de recepção, catalogando os chegados e encaminhando-os para seus lugares de trabalho.

Nas dependências da antiga Hospedaria de Imigrantes atualmente funciona o Museu da Imigração do Estado de São Paulo, que tem um grande acervo digitalizado com informações sobre os imigrantes que chegaram ao Brasil durante os anos 1800 e 1900.

As questões propostas nas atividades visam auxiliar os estudantes a organizar as informações apresentadas no texto.

Atividade 7. Espera-se que os estudantes mencionem que a Hospedaria de Imigrantes, no município de São Paulo, tinha a função de receber os estrangeiros recém-chegados ao país até que fossem encaminhados ao seu local de trabalho.

Atividade 8. Na hospedaria, os imigrantes podiam dormir, se alimentar e receber tratamentos de saúde e auxílio para se integrar ao país.

Atividade 9. A partir dos anos 1930, a hospedaria passou a receber migrantes vindos de outros estados brasileiros, especialmente do Nordeste do país.

Atividade 10. O prédio onde funcionava a Hospedaria de Imigrantes abriga desde 1998 o Museu da Imigração.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI09 e EF04HI10.

Para o estudante ler

Mamma mia! História de uma imigrante italiana, de Ricardo Dreguer. Editora Moderna.

O livro conta a história de imigrantes italianos que deixaram seu país de origem com a esperança de uma vida melhor no Brasil.

Meu avô português, de Manuel Filho. Panda Books.

Livro sobre a migração dos portugueses para o Brasil.

Motivos para migrar

[...] Desde a pré-história, os movimentos migratórios das sociedades humanas foram constantes, ora por motivos naturais, como fenômenos climáticos, esgotamento de recursos de coleta vegetal ou de caça etc., ora por conflitos políticos, como guerras entre tribos ou nações, cujos predadores se viam ameaçados ou obrigados a abandonar seus territórios. Estas últimas são as migrações impelidas ou forçadas. Ainda hoje, grande parte dos motivos que forçam homens a migrar são os mesmos do passado. Os recentes episódios políticos ocorridos com os palestinos, os sul-vietnamitas e outros servem de testemunho.

FONTE: SCARLATO, F. C. População e urbanização brasileira. In: ROSS, J. L.S. Geografia do Brasil. 5ª ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 391.

Explique aos estudantes que os estrangeiros que rumaram para os estados do Sul contavam com a possibilidade de se tornar pequenos proprietários de terra porque o governo brasileiro concedia alguns lotes de terra para os imigrantes, visando à ocupação da região.

Comente que os imigrantes seguiram para áreas distintas do Brasil e, em cada uma delas, precisaram se adaptar às possibilidades do trabalho e à cultura local, embora também a tenham influenciado.

Ressalte que a adaptação dos imigrantes não foi fácil em nenhuma região do país. A diferença do idioma, da cultura, das práticas de cultivo e as dificuldades financeiras foram um problema para grande parte dos imigrantes que vieram para o Brasil e, frequentemente, essas pessoas abandonaram o campo e se somaram à população em crescimento nos diversos centros urbanos do país.

Atividade 11. Espera-se que os estudantes mencionem que alguns imigrantes foram trabalhar nas fazendas de café dos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro e outros foram para os estados do Sul do Brasil, onde tinham a oportunidade de se tornarem pequenos agricultores.

Atividade 12. Muitos imigrantes deixaram o campo para morar em cidades porque tiveram dificuldades para se manter nas terras e viver da produção agrícola, tanto pelos baixos salários como pelas duras condições de trabalho nas fazendas de café.

Motivos para buscar migrantes

Determinados a consolidar a grande propriedade e a agricultura de exportação, os fazendeiros e o grande comércio buscavam angariar proletários de qualquer parte do mundo, de qualquer raça, para substituir, nas fazendas, os escravos mortos, fugidos e os que deixavam de vir da África. Preocupados, ao contrário, com o mapa social e cultural do país, a burocracia imperial e a intelectualidade tentavam fazer da imigração um instrumento de “civilização”, a qual, na época, referia-se ao embranquecimento do país.

FONTE: ALENCASTRO, Luiz Felipe de (org.). História da vida privada no Brasil: Império. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 293.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 31.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Discutir o estabelecimento de imigrantes em núcleos coloniais e aspectos de seu modo de vida.
• Diferenciar o modo de vida e as condições de trabalho nos núcleos coloniais e nas fazendas de café.
• Produzir um texto comparativo.

  Orientações didáticas

  O trabalho proposto nesta seção é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita. Sugerimos que esses conhecimentos sejam trabalhados com a turma e individualmente, para que cada estudante se sinta apoiado em suas dificuldades e perceba que outros colegas possuem dificuldades semelhantes.

  O texto desta seção apresenta algumas características da imigração para os núcleos coloniais, instituídos pelo governo com o objetivo de ocupar as terras no Sul do país pelo estabelecimento de unidades de produção agrícola de base familiar.

  Auxilie os estudantes a ler o Texto 1 e a interpretá-lo, estimulando-os a diferenciar a vida dos imigrantes que viviam nos núcleos coloniais das condições daqueles que trabalhavam nas fazendas de café do Sudeste.

  Nesta seção são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI09 e EF04GE02, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

  Os principais destinos dos imigrantes no Brasil

  O estado de São Paulo foi a principal região de atração de imigrantes no Brasil (57% do total dos estrangeiros entrados no país), dentro de uma tripartição histórico-geográfica da imigração constituída por: 1) uma região central fortemente atrativa, os estados do Sudeste, caracterizada pelo sistema agroexportador, mas também pela incipiente industrialização e pela franca expansão urbana; 2) uma região de atração importante, mas secundária, os estados do Sul, com consistentes núcleos coloniais rurais formados por pequenos proprietários e urbanização recente e mais rarefeita; 3) a macrorregião dos estados do Norte e Nordeste, onde a inserção dos estrangeiros foi quase exclusivamente urbana, mas muito pouco significativa no seu complexo e em relação ao resto do país, embora importante para as dinâmicas econômicas, sociais e culturais das grandes cidades.

[…]

A região Sul foi caracterizada sobretudo pela imigração subvencionada para a formação de núcleos coloniais de pequenos proprietários em regiões específicas dos três estados. A grande maioria dos estrangeiros que imigraram para o Sul foi para o Rio Grande do Sul e particularmente para a região serrana. [...]

FONTE: Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC). Verbete Imigração. Disponível em: http://fdnc.io/fnN. Acesso em: 20 jun. 2021.

Ao fazer a leitura do Texto 2, verifique se ficou claro para os estudantes que as terras oferecidas aos colonos não eram desabitadas e que houve resistência por parte de alguns povos indígenas à ocupação de suas terras. Na análise conjunta desse texto com o Texto 1, explique que a “missão de transformar” as áreas de colonização relaciona-se às ideologias em vigor no século XIX, que valorizavam as culturas europeias em detrimento das demais. Muitos povos indígenas enfrentaram sérias dificuldades por causa disso, já que os ideais europeus que o governo procurava instituir no Brasil foram, muitas vezes, implantados com o uso da violência.

Destaque que, nos estados do Sul, os imigrantes formaram colônias e preservaram grande parte dos costumes de seus locais de origem. Você pode dar como exemplo o município de Pomerode, no estado de Santa Catarina, que foi colonizado por alemães em meados do século XIX. A maioria dos habitantes atualmente é descendente desses colonizadores e preserva a cultura alemã, mais especificamente a cultura da região da Pomerânia. Em 2010, o alemão foi instituído como segundo idioma oficial, complementar ao português.

No texto comparativo, espera-se que os estudantes mencionem que os imigrantes que se estabeleceram no Sul tiveram acesso à terra e formaram colônias. Os imigrantes que foram para as grandes fazendas de café no Sudeste não eram donos da terra, mas trabalhadores assalariados. Em muitos casos, as condições de trabalho eram semelhantes às da escravidão. Muitos fazendeiros não cumpriam as datas de pagamento dos salários e não havia escola nem assistência médica para os trabalhadores. Por causa das condições de vida e trabalho nas fazendas, os imigrantes começaram a migrar para as cidades em busca de emprego nas fábricas.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As quatro aulas previstas para o conteúdo das páginas 160-163 podem ser trabalhadas na semana 32.

Fim do complemento.

Explique aos estudantes que o café começou a ser cultivado no Brasil por volta de 1727 no atual estado do Pará e seu cultivo se estendeu por diversos pontos da faixa litorânea do país e chegou ao estado de São Paulo por volta de 1800. Com a queda do comércio do açúcar, os fazendeiros do Vale do Paraíba começaram a substituir as plantações de cana pelos cafezais e, por volta de 1830, as exportações do café naquela região já superavam as do açúcar.

Com o crescimento da economia do café e a ampliação das áreas de cultivo, começaram a se desenvolver as primeiras estradas de ferro ligando as regiões produtoras aos portos, de onde o café era encaminhado para exportação. A primeira estrada de ferro do estado de São Paulo foi inaugurada em 1867, a São Paulo Railway; ela ligava a cidade de Jundiaí ao porto de Santos.

A infraestrutura criada pela economia do café favoreceu também o desenvolvimento da indústria e das cidades. A possibilidade de emprego nas indústrias atraiu muitos imigrantes vindos do campo ou diretamente de seus países de origem para as cidades.

À crescente população das cidades somavam-se escravizados libertos e seus descendentes, que desde a abolição da escravidão deixaram as fazendas nas quais trabalhavam compulsoriamente para buscar sobreviver de outras maneiras nos centros urbanos.

Atividade 13. Espera-se que os estudantes reconheçam que a maioria dos trabalhadores das fábricas, no início da industrialização, era de imigrantes vindos do campo ou diretamente de outros países.

Atividade 14. Os ex-escravizados não foram absorvidos como mão de obra assalariada nas cidades e enfrentaram uma situação de exclusão social porque sofriam preconceito por sua etnia e origem e, em geral, não eram escolarizados.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI09 e EF04HI10.

Do café nasce a indústria

O período compreendido entre 1880 e 1900 – corresponde ao final do Império e início do regime republicano – foi aquele em que se verificou a consolidação da industrialização brasileira. Devemos entender como industrialização, nesse momento, o começo de um processo no qual a unidade fabril, altamente mecanizada, afirmou-se como predominante na nossa economia urbana.

Isso não aconteceu em todos os grandes centros do país. Porém, foi um dado patente numa das suas regiões: o Sudeste. Basta lembrar que as empresas paulistas e as fluminenses daquela época que possuíam mais de cem trabalhadores e investimentos acima de mil contos de réis – representavam, respectivamente, 85% e 75% de todo o capital industrial aplicado na área! Mas o que explica tal diferença? O que teria o Sudeste de tão especial?

Dentre os fatores dessa “especialidade”, destacou-se a avassaladora expansão da lavoura cafeeira ocorrida, a partir de 1870, na Província de São Paulo, enquanto no Rio de Janeiro a cafeicultura ainda tinha destaque. A existência de abundantes terras virgens na região do chamado Oeste Paulista, juntamente com a alta dos preços do café no exterior, determinou uma verdadeira “corrida” para o interior paulista fazendo com que extensas regiões de matas logo se transformassem num mar de cafezais. [...]

Em função da nova “onda verde”, uma ampla infraestrutura de serviços, transportes, casas comerciais e bancárias fez-se presente para sustentar o crescimento da cafeicultura.

FONTE: MENDONÇA, Sônia Regina de. A industrialização brasileira. São Paulo: Moderna, 2004. p. 19-20.

Explique aos estudantes que o processo massivo de migração do campo para a cidade, o chamado êxodo rural, intensificou-se na segunda metade dos anos 1900, em grande parte, por causa da mecanização do campo, que gerava ociosidade nas áreas rurais.

Na mesma época, a industrialização trazia a necessidade de trabalhadores no meio urbano. Assim, a mecanização do campo e a industrialização das cidades geraram, simultaneamente, o êxodo rural e o crescimento das cidades.

Ressalte que, quando a população de uma cidade cresce, essa cidade passa a necessitar de infraestrutura, como avenidas, módulos de transporte etc. O aumento populacional também se associa ao aumento do consumo de produtos, apoiando a ampliação industrial.

Atividade 15. Ainda que o êxodo rural não seja tão significativo na atualidade, espera-se que os estudantes compreendam que as cidades continuam mudando em estrutura e população.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI03 e EF04GE02, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Comente com os estudantes que a infraestrutura da cidade do Rio de Janeiro não acompanhou o ritmo de crescimento da população e que grande parte dos moradores da cidade não tinha acesso à estrutura viária, ao abastecimento de água e à rede de esgotos, o que facilitava a proliferação de doenças de simples prevenção, como a disenteria e a peste bubônica.

Explique aos estudantes que as reformas iniciadas em 1903 no Rio de Janeiro foram planejadas com o intuito de controlar a proliferação de doenças e melhorar as vias de transporte, mas acabaram expulsando das áreas centrais os moradores de baixa renda e contribuindo para o processo de favelização que já vinha ocorrendo na cidade.

Atividade 16. Espera-se que os estudantes expliquem que a reforma urbana iniciada no Rio de Janeiro em 1903 tinha o objetivo de controlar a propagação de doenças como a disenteria, a difteria e a peste bubônica, e de melhorar o transporte na cidade. Essa reforma ficou conhecida como “bota abaixo” porque inúmeros prédios e casas foram demolidos para a instalação de redes de esgoto e a construção de avenidas, jardins e praças.

Atividade 17. As respostas são pessoais, no entanto, é esperado que os estudantes percebam que as reformas no Rio de Janeiro trouxeram melhorias urbanas, mas não beneficiaram a população mais pobre, que teve de se mudar para áreas periféricas.

Ao abordar a especialização dos espaços da cidade, comente com os estudantes que a observação da paisagem urbana permite estabelecer distinções entre os bairros, de acordo com as funções que desempenham.

Explique as diferenças entre bairros residenciais, comerciais e industriais. Relembre, porém, que os bairros mudam ao longo do tempo, de acordo com as atividades que neles se desenvolvem. Lembre-os ainda de que um mesmo bairro pode desempenhar mais de uma função.

As moradias operárias

A maior parte das residências operárias localizava-se próximo aos locais de trabalho, o que fez surgir os chamados bairros mistos industriais e operários. Bairros que estavam próximo às ferrovias e áreas de várzeas, como o Brás, Mooca, Barra Funda, Ipiranga, Cambuci entre outros.

[...] Cientes das péssimas condições de trabalho e renda que a grande maioria dos operários vivenciava, percebemos que aos operários eram “reservados” dois tipos de habitações: as vilas operárias, e os quartos minúsculos, os chamados cortiços, onde habitava a maioria deles [...].

Com o advento da grande imigração no fim do século XIX, como vimos anteriormente, um grande fluxo de pessoas passou pela cidade de São Paulo, com destino às grandes fazendas de café [...].

Como forma de expandir lucros, vários industriais começaram a construir conjuntos residenciais para operários. Entre estes empresários, estavam principalmente industriais de tecidos, cujos estabelecimentos, naquela época pioneira, eram sempre muito próximos às linhas férreas, então os únicos meios de transporte de mercadoria e de passageiros [...].

As casas das vilas operárias eram alugadas aos operários. Também construídas em locais predeterminados [...], nos bairros operários ou próximo a estes, como forma de propiciar um manancial constante de mão de obra.

FONTE: DE PAULA, Amir El Hakim. Os operários pedem passagem!: A geografia do operário na cidade de São Paulo (1900 – 1917). Dissertação (mestrado) apresentada ao Departamento de Geografia da FFLCH-USP. São Paulo, 2005. p. 79-81.

Explore com os estudantes as fotografias do bairro do Brás, em São Paulo. Considere a leitura dos elementos das paisagens retratadas como um instrumento de análise histórica e geográfica.

Atividade 18. Os estudantes devem observar que o Brás foi um bairro industrial e se tornou comercial. É possível afirmar isso com base nas imagens: a fotografia de 1925 mostra as chaminés de fábricas no bairro, e a de 2021 mostra principalmente estabelecimentos comerciais.

Explique que no início da industrialização alguns proprietários de fábricas optaram por construir moradias para os operários. Eram casas pequenas, de dois ou três quartos, formando uma vila. Para os proprietários das fábricas essa prática era vantajosa, pois, além de significar arrecadação de renda com o aluguel pago pelos moradores, garantia a presença de mão de obra perene nas redondezas da fábrica.

Atividade 19. Espera-se que os estudantes mencionem que as vilas operárias eram conjuntos de moradias construídas pelos proprietários das fábricas para os operários. As moradias eram consideradas “casas higiênicas”, pois cada família dispunha de banheiro próprio. Porém, não havia moradias disponíveis para todos os operários e os aluguéis eram altos.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI03 e EF04GE02, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Para você ler

Brás: sotaques e desmemórias, de Lourenço Diaféria. Boitempo, 2002.

O livro explora as memórias relativas ao bairro do Brás, na cidade de São Paulo, fortemente marcadas pela imigração, como revelam os vários sotaques e outros elementos da cultura local.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 164-165 podem ser trabalhadas na semana 33.

Fim do complemento.

Relembre os estudantes de que a dinâmica das migrações geralmente se relaciona a motivos econômicos, políticos ou a desastres naturais. Converse com eles sobre os motivos dos fluxos migratórios da região Nordeste para outras regiões do Brasil. Comente que as secas no semiárido nordestino ficam muito severas de tempos em tempos, o que atinge a produção agrícola e seca as fontes de água que os sertanejos usam para sobreviver, tornando a permanência nesses lugares praticamente inviável.

Destaque que um dos grandes fluxos migratórios entre regiões observados no Brasil foi o que ocorreu entre meados e finais dos anos 1900 e se originou na região Nordeste, tendo como destino a região Sudeste. Esse fluxo foi motivado pelas secas e pela falta de emprego, mas decorreu também da falta de investimentos públicos na região naquela época.

Esclareça que entre os séculos XIX e XX, o centro econômico do país se deslocou do Nordeste para o Sudeste brasileiro, quando a lavoura cafeeira pautou as exportações e a vida econômica do país, possibilitando a acumulação de capital para o início da industrialização. A busca por oportunidades de trabalho levou os migrantes nordestinos a se deslocarem para cidades como Rio de Janeiro e São Paulo.

Atividade 20. Espera-se que os estudantes observem que entre 1940 e 2015 a população rural, que correspondia a 69% da população brasileira, passou a corresponder a apenas 15% da população total do país.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE02.

Para você ler

Seca no Nordeste : desafios e soluções, de Edith Oliveira Menezes. Atual, 2019.

A obra discute as dificuldades e os interesses políticos que barram as possibilidades de superação dos problemas gerados pelas secas no sertão nordestino.

Educação em valores e temas contemporâneos

A migração de diferentes grupos dentro do Brasil agrega elementos culturais aos locais de destino e às pessoas que neles vivem. A heterogeneidade da sociedade brasileira se revela na sua composição étnica e cultural, de forma que é fundamental respeitar grupos e indivíduos provenientes de diferentes regiões para uma boa convivência.

Comente com os estudantes que, até 1960, a capital do Brasil estava sediada na região Sudeste, na cidade do Rio de Janeiro. Em 1957 teve início a construção da nova capital, Brasília, no Centro-Oeste do país.

As obras atraíram um grande número de pessoas que buscavam por trabalho.

Muitos dos trabalhadores que se deslocaram para Brasília com a intenção de se empregar nas obras de construção da capital acabaram fixando moradia na região. Atualmente, Brasília é a cidade mais populosa do Centro-Oeste, e no seu entorno desenvolveram-se vários outros municípios.

Sobre a Zona Franca de Manaus, explique aos estudantes que foi idealizada em 1957 e implementada dez anos depois. O projeto visava ao desenvolvimento econômico regional a partir de três polos: comercial, industrial e agropecuário.

A Zona Franca de Manaus é uma área de livre comércio de importação e exportação. Por incentivar a industrialização e o crescimento econômico regional, o polo recebe incentivos fiscais desde a sua criação e possui garantia estabelecida desses incentivos até 2073.

Atividade 21. Espera-se que os estudantes reconheçam que o principal fluxo migratório foi dos estados da região Nordeste para o estado de São Paulo. Oriente-os a observar o grande fluxo de retorno do estado de São Paulo para os estados da região Nordeste.

Êxodo rural e metropolização

Nas décadas de 1970 e 1980 o Brasil sofreu um intenso processo de êxodo rural. A mecanização da produção agrícola expulsou trabalhadores do campo que se deslocaram para as cidades em busca de oportunidades de trabalho. Hoje, o deslocamento do campo para a cidade continua, porém, em percentuais menores.

O intenso processo de urbanização no Brasil gerou o fenômeno da metropolização (ocupação urbana que ultrapassa os limites das cidades) e, consequentemente, o desenvolvimento de grandes centros metropolitanos como São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Salvador, Goiânia, Manaus, entre outros.

FONTE: IBGE Teen. Porcentagem de residentes nas zonas urbana e rural (2015). Disponível em: http://fdnc.io/fnP. Acesso em: 21 jun. 2021.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 166-167 podem ser trabalhadas na semana 33.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Associar a diversidade à identidade brasileira.
• Compreender que a formação da cultura brasileira está relacionada aos fluxos migratórios.
• Compreender a origem e a função das diferentes línguas faladas no Brasil colonial e o processo de consolidação do português como língua nacional do Brasil.
• Relacionar algumas práticas, saberes e costumes brasileiros a suas origens étnico-culturais.
• Reconhecer o papel dos meios de comunicação na difusão cultural brasileira, do rádio e da televisão durante o século XX à internet nos dias de hoje.
• Reconhecer a importância da inclusão digital no processo de difusão das diversas expressões culturais do Brasil.
• Valorizar a cultura brasileira e compreender que ela está em constante transformação.

  Orientações didáticas

  Destaque alguns elementos da cultura brasileira relacionados a diferentes matrizes culturais – por exemplo, hábitos da matriz indígena, como a utilização do milho e da mandioca na alimentação, o uso de redes para dormir e o costume dos banhos diários. Incentive os estudantes a apresentar outros exemplos. Vale ressaltar as peculiaridades do vocabulário de cada região e fazer com a turma o exercício de reconhecimento de elementos de diferentes culturas em seus próprios hábitos, sejam eles de linguagem, alimentação, gostos musicais etc.

  Atividade 1. Espera-se que os estudantes respondam que a artista quis representar a diversidade da população brasileira, representando indígenas, africanos, europeus, asiáticos, entre outros.

  Operários e Tarsila do Amaral

  Tarsila do Amaral foi uma pintora que fez parte do movimento modernista e que buscou em suas obras representar o povo brasileiro.

  Incentive os estudantes a analisar os diversos rostos representados pela pintora. Comente as características mais marcantes das pessoas retratadas.

Reforce que as manifestações culturais que fazem parte do cotidiano estão permeadas por elementos não só locais, mas originados nas diferentes regiões brasileiras, uma consequência do movimento contínuo das migrações. O objetivo é dar continuidade ao tratamento da cultura como resultado da conjunção de variados elementos que fazem parte dos costumes da população de um local.

Explique aos estudantes que os meios de comunicação, como o rádio e a televisão, cumpriram um papel essencial não só na propagação das diferentes culturas, mas na manutenção do vínculo do migrante com o seu local de origem, informando-o sobre sua região. Comente que, nas primeiras décadas do século XX, o rádio cumpriu um papel tão importante quanto o que a internet cumpre nos dias de hoje como difusor de informações.

Aborde a questão da exclusão digital, destacando que parte da população brasileira ainda não tem acesso à internet. Explique como o baixo acesso aos meios de comunicação por uma determinada parcela da população é um dos fatores que contribuem para a construção de hegemonias sociais e marginalizações.

Atividade 2. Espera-se que os estudantes apontem que é possível conhecer a diversidade cultural do Brasil pela convivência em espaços como os centros culturais ou por livros, filmes, obras de arte e canais de comunicação, como internet, rádio, televisão e jornais.

Atividade 3. Oriente a realização da pesquisa sobre as manifestações culturais de um estado ou região do Brasil e a confecção do álbum com o material levantado. Na apresentação dos trabalhos, incentive os estudantes a identificar e a discutir as semelhanças e as diferenças entre as tradições e os costumes do local estudado e as do lugar onde vivem.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI08, EF04HI10, EF04HI11, EF04GE01 e EF04GE02, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 168-170 podem ser trabalhadas na semana 34.

Fim do complemento.

Retome a abordagem da natureza multiétnica da formação cultural do povo brasileiro destacando as matrizes indígena, africana e portuguesa.

Explore com os estudantes as informações textuais e visuais apresentadas. Note que cada imagem é representativa de uma das matrizes de nossa formação étnica e cultural.

Ao abordar a matriz indígena, relembre que o termo “lenda” costuma designar narrativas da tradição oral transmitidas de geração em geração. De maneira geral, essas histórias apresentam uma explicação para os fenômenos da natureza e revelam formas de ver e de pensar o mundo.

Atividade 4. Oriente os estudantes na realização da pesquisa sobre uma manifestação cultural do lugar onde vivem. Se achar conveniente, proponha a organização de uma exposição sobre a cultura brasileira com base no resultado da pesquisa. Nesse caso, os estudantes podem produzir cartazes e providenciar objetos, como roupas, acessórios e instrumentos culturais usados na manifestação que pesquisaram.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI11 e EF04GE01, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

Línguas gerais

[...] é preciso distinguir duas Línguas Gerais no Brasil-Colônia: a paulista e a amazônica. [...]

A Língua Geral paulista teve sua origem na língua dos índios Tupi de São Vicente e do alto rio Tietê, a qual diferia um pouco da dos Tupinambá. No século XVII, era falada pelos exploradores dos sertões conhecidos como bandeirantes. [...]

Essa segunda Língua Geral desenvolveu-se inicialmente no Maranhão e no Pará, a partir do Tupinambá, nos séculos XVII e XVIII. [...]. Desde o final do século XIX, a Língua Geral amazônica passou a ser conhecida, também, pelo nome Nheengatu (ie’engatú = “língua boa”).

Apesar de suas muitas transformações, o Nheengatu continua sendo falado nos dias de hoje, especialmente na bacia do rio Negro (rios Uaupés e Içana). Além de ser a língua materna da população cabocla, mantém o caráter de língua de comunicação entre índios e não índios, ou entre índios de diferentes línguas. [...]

FONTE: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Línguas gerais. Disponível em: http://fdnc.io/61w. Acesso em: 21 jun. 2021.

Inicie a abordagem das línguas no Brasil conversando com os estudantes sobre como as pessoas se comunicam e a importância da língua para as relações sociais e para a formação cultural de um povo. Comente que a língua materna estimula a formação de determinados músculos, capacitando-nos a pronunciar as palavras com a dicção necessária. Ela também direciona a visão de mundo das pessoas, condicionando sua compreensão ao que está expresso no vocabulário, por exemplo.

Estimule os estudantes a imaginar como seria se falassem outra língua: Que língua seria? Eles ainda conseguiriam se comunicar com as pessoas que conhecem? Promova uma discussão livre sobre o assunto, estimulando-os a utilizar a imaginação e a argumentação.

Se julgar conveniente, proponha aos estudantes investigar em quais países do mundo a língua portuguesa é falada. Depois, peça que respondam por que a língua portuguesa é falada em lugares tão distantes uns dos outros. Com essa estratégia, a turma deve notar que os falantes de língua portuguesa vivem em países que em algum momento de sua história foram colônias de Portugal.

Atividade 5. Espera-se que os estudantes respondam negativamente, esclarecendo que durante a colonização falavam-se as línguas gerais indígenas e outras línguas de origem europeia.

Nesta página são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI10.

Atividade 7. Espera-se que os estudantes observem que o uso das línguas gerais indígenas perdurou por muito tempo no período colonial principalmente porque os religiosos, como os jesuítas, utilizavam as línguas indígenas para obter melhores resultados no trabalho de conversão dos povos originários.

Introduza a questão das línguas africanas lembrando aos estudantes que os africanos trazidos escravizados para o Brasil tinham diferentes origens e línguas. A estratégia de dispersar os escravizados de mesma língua visava dificultar a comunicação entre eles e, assim, evitar a organização de revoltas. O cerceamento da comunicação era uma das formas de violência utilizadas para imobilizar e silenciar os escravizados, mantendo-os na condição de dominados.

Comente que muitas palavras que usamos hoje no Brasil têm origem em línguas africanas, principalmente as do grupo linguístico Banto. Explique aos estudantes que esse grupo linguístico englobava muitas línguas diferentes, mas que tinham semelhanças entre si.

Atividades 10 e 11. Com base no texto, espera-se que os estudantes mencionem que os colonizadores não adotaram línguas africanas, como fizeram com as línguas indígenas, e que os quilombos foram locais de preservação e prática de várias línguas africanas.

Atividade 12. Sugerimos que esta atividade seja realizada em casa por exigir pesquisa sobre determinadas informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação. Oriente os estudantes a montar o quadro, destacando que, apesar do procedimento português, muitas palavras das línguas africanas foram incorporadas à língua portuguesa falada no Brasil.

Nossas vogais, nosso canto

As línguas do grupo Banto não têm grupos consonantais, não têm uma sílaba fechada por consoante. O resultado é que nosso português é riquíssimo em vogais, afastado do português lusitano, muito baseado nas consoantes. O baiano fala cantando? Todo brasileiro fala cantando – aliás, “cantano”, porque a gente sempre evita consoantes. A parte sonora da palavra é a vogal, e nós fazemos questão de cantar. No futebol nós dizemos “gou”, em Portugal dizem golo, para acentuar a consoante. Nossa língua é vocalizada, nós colocamos vogais até mesmo onde elas não existem.

FONTE: CASTRO, Yeda Pessoa de. Nossa língua africana. Entrevista cedida ao Marcello Scarrone. Revista de história da Biblioteca Nacional. Ano 10, n. 16, p. 61, maio 2015.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 171-173 podem ser trabalhadas nas semanas 34 e 35.

Fim do complemento.

Converse com os estudantes sobre a importância da música e da dança nos rituais indígenas. Comente que as danças podem ser feitas em grupo ou individualmente e que, em geral, são acompanhadas por cantos e ritmos produzidos por instrumentos musicais como o maracá, que é um tipo de chocalho feito com sementes secas.

Após a leitura do texto, verifique se os estudantes conhecem o som dos instrumentos indígenas mencionados ou se já tocaram algum deles. Incentive-os a compartilhar suas experiências. Se possível, apresente vídeos que apresentem indígenas tocando instrumentos musicais.

Comente com os estudantes que muitas tradições musicais de origem africana foram preservadas ao longo do tempo por práticas religiosas que têm uma relação íntima com o ritmo dos tambores.

Atividade 13. Com base no texto, os estudantes podem responder que a música brasileira incorporou instrumentos musicais indígenas, como a flauta, o tambor e o chocalho. Dos povos africanos, uma das principais contribuições foi o uso de instrumentos de percussão, como o atabaque.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI10.

As múltiplas expressões musicais

As muitas músicas da música – o samba ou o maracatu brasileiros, o blues e o jazz norte-americanos, a valsa, o rap, a sinfonia clássica europeia, [...] a música cultural infantil, entre muitas outras possibilidades – são expressões sonoras que refletem a consciência, o modo de perceber, pensar e sentir de indivíduos, comunidades, culturas, regiões, em seu processo sócio-histórico. Por isso, tão importante quanto conhecer e preservar nossas tradições musicais é conhecer a produção musical de outros povos e culturas e, de igual modo, explorar, criar e ampliar os caminhos e os recursos para o fazer musical. Como uma das formas de representação simbólica do mundo, a música, em sua diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos e ao outro – próximo ou distante.

FONTE: BRITO, Teça Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003. p. 28.

O lundu chegou ao Brasil com os africanos escravizados, e as primeiras referências sobre ele datam dos anos 1700.

Explique aos estudantes que, como muitas manifestações da cultura popular, ao longo do tempo e conforme o lugar, o lundu recebeu distintas versões, havendo variações nos estilos da música, das danças e das vestimentas. Em uma das versões mais conhecidas, as mulheres dançam com saias rodadas e usam correntes ou colares de sementes; já os homens usam calças curtas e muitos colares.

Comente que o lundu passou por ondas de preconceito e de admiração, mas se espalhou pelo país e ainda hoje é praticado.

Informe aos estudantes que, nas primeiras décadas do século XX, as mulheres que se dedicavam à música não eram bem vistas pela sociedade. Explique que, naquela época, considerava-se que o papel da mulher era somente cuidar dos filhos e dos afazeres domésticos. Desse modo, eles poderão compreender melhor o contexto social em que viveu Chiquinha Gonzaga e o papel transgressor que ela representou.

Atividades 15 e 16. Explore com os estudantes as informações textuais e visuais e depois proponha que registrem no caderno as respostas às questões.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE01.

Para você ler

Uma história da música popular brasileira : das origens à modernidade, de Jairo Severiano. Editora 34, 2008.

A obra trata dos principais gêneros e movimentos da música brasileira, além de importantes compositores e intérpretes.

O choro e o samba

No final do século XX, o samba era apenas ritmo. Não havia letras. Alguns anos antes, a partir de 1880, surgira um gênero instrumental: o choro. Os primeiros grupos de chorões [...] tocavam ritmos estrangeiros nos bailes e saraus elegantes. Em suas reuniões, a polca da Boêmia, o schottisch teuto-escocês ou a valsa da Alemanha ou da França ganhavam um sotaque totalmente brasileiro.

Era o choro. Criatividade e improviso. Suas origens brancas o tornavam aceitável pela elite e, por conseguinte, pela polícia, que não se incomodava com o som das rodas de choro que se ouvia das salas das residências [...]. O choro, porém, funcionava como disfarce para que, no fundo, se fizesse samba. Como declara Pixinguinha: “O choro tinha mais prestígio naquele tempo. O samba, você sabe, era mais cantado nos terreiros, pelas pessoas muito humildes.

Se havia uma festa, o choro era tocado na sala de visitas e o samba, só no quintal, para os empregados. [...].”

O maxixe é uma das últimas evoluções do batuque africano antes do samba. O ritmo sofre influências da polca europeia e da habanera. O compasso rápido dois por quatro acabou gerando a primeira dança urbana brasileira. Percebe-se também influência do tango hispano-americano, sobretudo na sensualidade. Os preceitos morais da época levaram a classificá-la como “a dança proibida”.

FONTE: WORMS, Luciana Salles; COSTA, Wellington Borges (org.). Brasil século XX : ao pé da letra da canção popular. Curitiba: Nova Didática, 2002. p. 15-18.

Atividade 17. Associe a questão proposta aos comentários feitos sobre o papel transgressor de Chiquinha Gonzaga como musicista.

É provável que os estudantes não conheçam alguns ritmos musicais tratados no texto. Para maior envolvimento deles com o conteúdo, se possível, promova a audição de algumas canções dos estilos musicais trabalhados. Sugerimos: “Bamboleando” (maxixe de Luiz Gonzaga e Miguel Lima, 1945); “Carinhoso” (choro de Pixinguinha com letra de João de Barro, 1937); “O urubu e o gavião” (choro de Pixinguinha, 1930); “A flor e o espinho” (samba de Nelson Cavaquinho com letra de Guilherme de Brito e Alcides Caminha, 1957); “A canção da saudade” (samba de Cartola, 1975); “As rosas não falam” (samba de Cartola, 1976); “O samba do Arnesto” (samba de Adoniran Barbosa, 1955).

Se achar conveniente, organize uma audição dos instrumenos mencionados com a presença de pessoas que saibam tocá-los. É importante estimular o interesse dos estudantes pela música e apresentar os diferentes acordes e sons produzidos pelos instrumentos.

Pergunte aos estudantes se eles gostam de samba e quais são as suas canções e intérpretes favoritos. Estimule-os a perguntar aos familiares as preferências musicais deles.

Atividade 18. Explore com os estudantes as imagens de instrumentos musicais apresentadas e estimule-os a trocar ideias sobre esses instrumentos e a relatar experiências que tenham tido com eles.

Atividade 19. Oriente os estudantes a se organizarem em duplas para fazer a pesquisa proposta. No momento do compartilhamento das letras de samba selecionadas pelas duplas, pode ser interessante fazer a interpretação coletiva de uma ou duas delas.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 174-175 podem ser trabalhadas na semana 35.

Fim do complemento.

É muito importante que os estudantes conheçam e valorizem as diversas manifestações, festas e tradições populares do Brasil, reconhecendo e valorizando, também, as influências culturais das quais elas derivam.

Caso alguma das festas apresentadas não faça parte da rotina dos estudantes, é possível pesquisar imagens e vídeos sobre o tema. A pesquisa pode ser elaborada pelo professor ou pelos estudantes, como uma atividade.

Comente com os estudantes que o Carnaval é a maior e mais conhecida festa popular brasileira. Embora suas características variem no território nacional, a festividade geralmente é acompanhada de músicas alegres e do uso de roupas e fantasias coloridas.

Explique aos estudantes que o Carnaval brasileiro se relaciona a festas portuguesas e que aqui foram agregados diversos elementos oriundos das diferentes etnias que compõem a população do Brasil.

Atividade 20. Nesta atividade oral, garanta a todos os estudantes a oportunidade de expor os conhecimentos que têm sobre as festas populares brasileiras e as experiências de participação nelas.

Atividade 21. Oriente os estudantes a organizar as informações fornecidas e utilizá-las na produção de pequenos textos descrevendo o Carnaval e as Festas Juninas.

Educação em valores e temas contemporâneos

A riqueza cultural do Brasil é resultado do encontro e da mistura de muitas culturas. Além dos indígenas, dos portugueses e dos africanos, muitas outras culturas deixaram suas marcas. Isso se revela nas festas populares e tradicionais que adquirem características locais e se transformam, enriquecendo a cultura brasileira.

A cultura popular brasileira

A cultura popular não se resume a um conjunto coerente e homogêneo de atividades. Pelo contrário, uma de suas principais características é a heterogeneidade. As festas e danças [...] traduzem, de forma educativa e informativa, a imensa riqueza cultural do Brasil, que tem na cultura popular uma de suas expressões mais significativas, possibilitando inúmeras oportunidades de aprendizagem. Embalados pelas músicas, danças e festas populares os brasileiros expressam, de forma exemplar, o caráter multifacetado e único de nosso país.

As manifestações da cultura popular se modificam juntamente com as mudanças da sociedade em que estão inseridas, sendo parte fundamental dos diversos modos de pensar, sentir e agir de um povo, presentes em seu contexto sociocultural historicamente construído [...].

As práticas culturais só se mantêm à medida que forem reproduzidas ou reelaboradas e transformadas quando se modificam as condições histórico-sociais em que se inserem, conferindo-lhes um caráter dinâmico [...].

Sabe-se que nenhuma sociedade é estática, pois sua cultura se modifica continuamente pela incorporação de novos elementos. No caso do Brasil, nota-se essa grande diversidade cultural pela miscigenação de seu povo. Herdou-se, por exemplo, o modelo europeu na concepção dos calendários das festas tradicionais que se entrelaçam com a influência dos negros africanos e indígenas nativos, proporcionando ao país muitas festividades singulares.

FONTE: CORTÊS, Gustavo Pereira. Dança, Brasil!: festas e danças populares. Belo Horizonte: Editora Leitura, 2000. p. 13-14.

Explique aos estudantes que a festa do bumba meu boi originou-se no Nordeste e atualmente mistura influências de povos africanos, indígenas e portugueses e é realizada em diversos locais do país.

Caso seja necessário, comente que a festa do bumba meu boi surgiu de uma lenda que tem entre os personagens um casal de pessoas escravizadas. Catirina, que estava grávida, pede ao seu marido, Francisco, uma língua de boi para comer. Para atender à vontade de Catirina, Francisco mata o boi mais bonito da fazenda de seu senhor. O senhor, ao perceber a morte do animal, pede a ajuda de um pajé indígena para ressuscitá-lo. Quando o boi volta à vida, todos da fazenda comemoram em uma grande festa.

Para ampliar a abordagem do tema, peça aos estudantes que investiguem cantigas, poemas, canções e lendas cujo tema seja o bumba meu boi.

Atividade 22. Espera-se que os estudantes reconheçam que o personagem principal da festa do bumba meu boi é o próprio boi.

Atividade 23. Espera-se que os estudantes relacionem a diversidade das festas do bumba meu boi com a diversidade de culturas e costumes locais.

Atividade 24. Sugerimos que esta atividade seja realizada em casa por exigir pesquisa sobre determinadas informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação. A atividade pode promover também a integração e o diálogo do estudante com um familiar, além do compartilhamento de experiências e conhecimentos construídos fora da escola, para que dessa forma ganhem significado dentro dela. Em sala de aula, promova o compartilhamento das histórias em quadrinhos feitas pelos estudantes.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE01.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As três aulas previstas para o conteúdo das páginas 176-179 podem ser trabalhadas nas semanas 35 e 36.

Fim do complemento.

Para iniciar este assunto, você pode solicitar aos estudantes que, em casa, façam uma pesquisa entre as pessoas com quem moram para saber se na família há alguma receita que foi transmitida entre as gerações. Proponha o seguinte questionário e peça que anotem as respostas no caderno: “Em nossa família há uma receita que foi transmitida entre as gerações? Qual? Você conhece a origem dessa receita? Quais são os ingredientes principais dessa receita?”.

Converse com a turma sobre as receitas pesquisadas e peça a alguns estudantes que comentem com os colegas o que descobriram com a pesquisa.

A origem das receitas pode variar bastante, dependendo da região do Brasil em que os estudantes morem. É provável que apareçam receitas com a influência de povos indígenas, africanos, europeus ou asiáticos, além de receitas produzidas com ingredientes regionais.

Comente com os estudantes que os hábitos alimentares de um povo fazem parte de sua identidade e cultura e são transmitidos entre as gerações. Por isso, os alimentos podem variar de uma cultura para outra e mesmo entre regiões de um mesmo país, como é o caso do Brasil.

Atividade 25. Espera-se que os estudantes mencionem que o akará e o acarajé são bolinhos feitos de feijão-fradinho e fritos no azeite de dendê. A atividade permite evidenciar a forte conexão cultural entre o Brasil e a África.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE01.

Culinária: cultura e regionalidade

Na sociedade brasileira, há distintos modos de conceber a alimentação e a comida. Para uma melhor compreensão desses aspectos, é preciso considerar diferentes elementos, tais como o acesso, a produção, o abastecimento/comercialização e o consumo de alimentos, que permitem refletir sobre o ser humano-natureza, no processo de escolha alimentar. Diferentemente dos outros animais, o ser humano confronta diversos fatores culturais, sociais, econômicos, religiosos, psíquicos e históricos, para conceber sua comida [...].

No Brasil, em virtude da colonização pelos europeus, criaram-se teias de relações na produção de alimentos a partir do contato dos portugueses com indígenas e negro-africanos, e do estranhamento em face de distintos hábitos e costumes.

Desde o início, a monocultura açucareira constituiu-se numa violência ao desvalorizar as culturas alimentares locais. De acordo com Woortman (1987), o ser humano atribui um caráter simbólico aos alimentos, e a comida torna-se uma construção ideológica, na medida em que articula o natural, o biológico e o cultural, constituindo-se em “hábitos”. Então, pode-se interpretar como uma forma de resistência a manutenção de valores alimentares dos indígenas e africanos fundantes de uma culinária em que se misturam diferentes culturas. [...]

FONTE: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Alimentos regionais brasileiros. 2ª ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2015. p. 437-438.

Atividade 26. Sugerimos que esta atividade seja realizada em casa por exigir pesquisa sobre determinadas informações. Oriente os estudantes a consultar fontes na internet que sejam confiáveis. Essa é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação.

Em sala de aula, verifique as informações levantadas pelos estudantes. Os principais ingredientes do tacacá são: goma de tapioca extraída da mandioca, tucupi, camarão e jambu. Esse prato é muito consumido na região Norte do Brasil. Os principais ingredientes do baião de dois são arroz, feijão-verde, carne de sol e queijo coalho. Esse prato é comum na região Nordeste do Brasil.

Explique aos estudantes que a receita da feijoada apresenta variações regionais. Enquanto na região Sudeste do Brasil ela é preparada com feijão-preto, na região Nordeste é preparada com feijão-mulatinho, por exemplo.

Atividade 27. Os estudantes devem observar que o ingrediente comum aos dois pratos apresentados é o feijão. Aproveite a atividade para falar da importância do consumo de arroz com feijão. Informe aos estudantes que essa combinação é rica em nutrientes, trazendo benefícios para a saúde.

Se julgar interessante, solicite aos estudantes que pesquisem outros pratos típicos da região Sudeste, como a moqueca capixaba, que é preparada na tradicional panela de barro e cozida em molho à base de tomate e temperos como cebola. Se possível, leve imagens de alguns pratos e peça aos estudantes que identifiquem os ingredientes de cada um.

Destaque a regionalidade da piranha, principal ingrediente do caldo de piranha. Chame a atenção dos estudantes também para o hábito de consumir peixes na região Centro-Oeste, onde a pesca fluvial é abundante. Os peixes são preparados de diversas formas: grelhados, ensopados e fritos.

O arroz com pequi é outro prato típico da região Centro-Oeste bastante conhecido. Por causa do pequi, o arroz fica amarelo e com sabor bem característico.

Comente com os estudantes que hoje em dia, em diversos lugares do Brasil, é mais comum assar carnes em grelhas ou espetos no fogo do carvão vegetal. As carnes são temperadas com sal grosso e acompanhadas de arroz, farofa e saladas.

Pergunte aos estudantes se eles já provaram alguns dos pratos típicos citados no texto. Peça que compartilhem as informações sobre os pratos que mencionarem: onde o consumiram, como é o gosto, a consistência, o aroma etc.

Atividade 28. Incentive os estudantes a falar sobre os alimentos mais consumidos no lugar onde vivem e suas experiências com eles.

Atividade 29. Possivelmente, as receitas selecionadas pelos estudantes contêm ingredientes comuns da região onde vivem. Estimule-os a trocar as receitas entre si.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04GE01.

O consumo de doces pelos brasileiros

O Brasil teve seu advento com a indústria açucareira. Com um mercado altamente rentável, todos os esforços foram concentrados para a produção de açúcar. Assim, a monocultura do açúcar dominou a paisagem brasileira, enquanto que o cultivo de outros gêneros alimentícios foi deixado de lado. No Brasil abundava o açúcar e faltavam os demais gêneros alimentícios [...]. Desta forma, não é de se estranhar que inúmeros doces fossem criados em terras brasileiras a ponto de se tornarem parte da identidade nacional [...].

No Brasil desenvolveu-se uma arte de doces que se situa entre as mais características da civilização brasileira. O açúcar [...] adoçou tantos aspectos da vida brasileira que não se pode separar dele a civilização nacional. Os “doces” brasileiros são exageradamente doces, muito mais “doces” que os “doces” de outros países.

A doçaria brasileira foi herdada dos portugueses e estes já se valiam de um excesso de açúcar desde a Idade Média. Com a abundância de açúcar no Brasil, isso se acentuou ainda mais. Era tanto açúcar que, segundo o relato de cronistas que provaram doces brasileiros de frutas, não se conseguia distinguir o sabor entre uma fruta e outra. Além da extrema doçura dos seus doces, os brasileiros também se destacam pela variedade e quantidade de produção destes. Por muito tempo a produção brasileira de doces superou em absoluto a de todos os mercados do mundo. [...].

FONTE: TEMPASS, Mártin César. Os grupos indígenas e os doces brasileiros. Espaço Ameríndio, v. 2, n. 2, p. 98-114, jul./dez. 2008. Disponível em: http://fdnc.io/fnQ. Acesso em: 21 jun. 2021.

A influência dos doces portugueses é tão grande no Brasil que muitos doces típicos brasileiros são inspirados em receitas portuguesas. É o caso do bolo de rolo, um doce típico do estado de Pernambuco, parecido com o rocambole, mas feito com camadas muito finas e recheio tradicional de goiabada. Ele foi inspirado no bolo português chamado colchão de noiva. O quindim, sobremesa feita com ovos, açúcar e coco ralado, foi inspirado em um doce português chamado brisa do lis.

Comente com os estudantes a combinação de queijo com goiabada. Essa sobremesa, apreciada em diversos lugares do Brasil, é conhecida em alguns deles como Romeu e Julieta, designação inspirada no casal da tragédia escrita por William Shakespeare no final do século XVI. No clássico da dramaturgia, Romeu e Julieta pertencem a famílias rivais. No caso da sobremesa, trata-se de uma referência à combinação do gosto salgado do queijo com o doce da goiabada.

Atividades 30 e 31. Com base no texto, espera-se que os estudantes respondam que os alimentos eram adoçados com mel e que, no passado, o açúcar também era usado para conservar alguns alimentos, como as frutas, que eram cozidas nele, resultando em compotas e geleias.

Atividade 32. Existem diversos frutos brasileiros utilizados para a preparação de doces, como o coco, o caju, a jabuticaba, o pequi, a jaca e o cupuaçu. Se julgar interessante, apresente à turma imagens dos frutos típicos usados em pratos da culinária brasileira. É importante que os estudantes conheçam a diversidade e regionalidade de frutos de nosso país.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 36.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Ler e compreender um texto sequencial-temporal.
• Identificar as marcas temporais do texto.
• Analisar e selecionar informações contidas no texto, separando-as em um organizador gráfico (esquema).
• Escrever um texto sobre as mudanças que ocorreram na receita da feijoada ao longo do tempo.

  Orientações didáticas

  O trabalho proposto nesta seção é uma ótima oportunidade para desenvolver com os estudantes a consolidação dos processos que envolvem a literacia e a alfabetização por meio da localização e retirada de informação explícita no texto e de interpretação e relação de ideias e informação, além da produção escrita. Sugerimos que esses conhecimentos sejam trabalhados com a turma e individualmente, para que cada estudante se sinta apoiado em suas dificuldades e perceba que outros colegas possuem dificuldades semelhantes.

  Pergunte aos estudantes se sabem qual é a origem da pizza. Veja se conhecem algum dado sobre a história desse prato. Em seguida, leia o texto com os estudantes; eles poderão verificar e confirmar se mencionaram informações citadas no texto.

  Analise com os estudantes as expressões do texto que indicam a passagem do tempo e forneça a eles as orientações necessárias para a montagem do quadro com a história da pizza.

  Nesta seção são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI10, EF04GE01 e EF04GE02, promovendo, em especial, a articulação entre os conteúdos dos componentes curriculares de História e Geografia e a abordagem integrada em Ciências Humanas.

  Para você ler

  História da alimentação no Brasil, de Luís Câmara Cascudo. Global, 2011.

  Livro sobre a cozinha brasileira, em seus múltiplos aspectos, das origens indígena, africana e portuguesa aos elementos sociais que giram ao seu redor.

Atividade 4. Pergunte aos estudantes se já comeram feijoada. Verifique se gostam, com que frequência comem, quem prepara esse prato, como a pessoa faz, que ingredientes usa etc. Luís da Câmara Cascudo é considerado referência em estudos sobre a alimentação no Brasil. Em seu livro História da alimentação no Brasil, ele conta que os portugueses trouxeram da Europa um prato tradicional: uma mistura de carnes, legumes e verduras. De acordo com Cascudo, a feijoada surge quando se junta o feijão a essa mistura.

Leia com os estudantes o passo a passo da atividade proposta, da pesquisa sobre a história da feijoada à montagem do quadro com as informações levantadas.

Cumpridas essas etapas, oriente os estudantes a construir o texto sobre a história da feijoada com base nas informações do esquema.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para o conteúdo das páginas 182-183 podem ser trabalhadas na semana 37.

Fim do complemento.

Ao iniciar a abordagem deste tema, relembre com os estudantes alguns exemplos de aspectos da cultura brasileira relacionados às populações indígenas originárias, aos portugueses, africanos, e imigrantes de origens diversas, como italianos, japoneses, alemães e árabes, entre outros. Coloque então em debate a pergunta proposta no texto: “Em meio a toda essa diversidade cultural, de que maneira migrantes de origens e etnias tão distintas preservam as tradições e os costumes que lhes conferem identidade?”. Oriente os estudantes a buscar algumas respostas nas imagens da página.

Ressalte que as manifestações culturais que fazem parte do cotidiano estão permeadas por elementos não só locais, mas originados nas diferentes regiões brasileiras, uma consequência do movimento contínuo das migrações. Dê exemplos de expressões e palavras utilizadas no cotidiano que têm origem em diversos lugares. O objetivo é dar continuidade ao tratamento da cultura como resultado da conjunção de variados elementos que fazem parte dos costumes da população de um local, constatando que, no caso do Brasil, essa diversidade é constituinte da própria identidade nacional.

Comente com os estudantes a importância dos migrantes nordestinos na formação cultural e social do Sudeste.

Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar as habilidades da BNCC EF04HI10 e EF04HI11.

Educação em valores e temas contemporâneos

Para os alunos, o tema da pluralidade cultural oferece oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiro e como participante de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua autoestima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar – e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.

FONTE: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. p. 36.

Converse com os estudantes sobre a presença de migrantes ou de descendentes de imigrantes no cotidiano, na própria família ou nos locais que frequentam. Pergunte se têm alguma história de migração entre os parentes ou conhecidos, estimulando-os a compartilhá-la com a turma.

Procure destacar como as diferentes expressões culturais que formam uma identidade local se manifestam no dia a dia, por exemplo, na culinária, nas expressões linguísticas, músicas, festas e brincadeiras.

Atividade 33. Espera-se que os estudantes demonstrem ter compreendido que espaços como os retratados na fotografia são importantes para a convivência e identidade dos grupos de migrantes, pois permitem compartilhar hábitos e tradições, além de preservar e divulgar a sua cultura de origem.

Atividade 34. Nesta atividade oral, explore as imagens com os estudantes e incentive a troca de ideias. As fotografias retratam manifestações culturais de imigrantes, evidenciando uma das formas que eles têm de preservar seus laços com os locais dos quais se originam.

Centro de Tradições Nordestinas

O CTN – Centro de Tradições Nordestinas – foi concebido como um recanto de encontro da comunidade nordestina de São Paulo e mantém o trabalho de preservação e valorização da cultura nordestina.

A fundação do CTN foi inspiração do empresário e radiodifusor José de Abreu, em maio de 1991, para mudar o cenário de intenso preconceito e ignorância contra os migrantes nordestinos que residiam na capital paulistana. [...]

O pedacinho do Nordeste em São Paulo, como é popularmente conhecido, oferece experiências culturais que abrangem toda a memória do nosso Nordeste: música, gastronomia, cultura, fé e social. [...]

FONTE: CENTRO DE TRADIÇÕES NORDESTINAS. Institucional. Disponível em: http://fdnc.io/JU. Acesso em: 29 jun. 2021.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 37.

Fim do complemento.

Objetivos pedagógicos da seção

• Conhecer aspectos da formação, da cultura e da arquitetura de alguns municípios brasileiros que receberam colônias de imigrantes.
• Reconhecer o valor turístico de municípios brasileiros colonizados por imigrantes.

  Orientações didáticas

  Comente com os estudantes que os fluxos de migração para o Brasil também influenciaram a arquitetura de algumas cidades, principalmente daquelas que receberam uma grande quantidade de pessoas oriundas de um mesmo país ou região.

  Explique que o município de Holambra foi fundado em 1991, mas desde 1948 havia um núcleo de imigrantes holandeses estabelecidos em uma fazenda no local. O cultivo de flores ornamentais foi uma das práticas introduzidas pelos imigrantes na região.

  Informe aos estudantes que a área hoje correspondente ao município de Blumenau foi ocupada por imigrantes alemães a partir de 1850. Um desses imigrantes, que era proprietário de uma fazenda, optou por lotear suas terras e vender parcelas para outros imigrantes, em sua maioria alemães. Além da arquitetura, a influência alemã no município é percebida em hábitos culturais, como a alimentação e as danças.

  Nestas páginas são abordados aspectos que permitem trabalhar a habilidade da BNCC EF04HI11.

  A abordagem desse assunto está relacionada ao tema de relevância deste volume – Identidade e diversidade cultural no Brasil. É uma ocasião para discutir como a diversidade cultural é estabelecida a partir das trocas entre as tradições e os costumes dos múltiplos povos que participaram da formação da identidade nacional.

  A imigração alemã para o sul do Brasil

  [...] O que faz a imigração alemã importante enquanto fenômeno sociológico e histórico é o fato de ter-se constituído como colonização – isto é, a maioria dos imigrantes estabeleceu-se como colonos em áreas pioneiras, construindo uma sociedade inteiramente diversa da nacional. No contexto da imigração no Brasil, nenhuma outra etnia se concentrou tanto em áreas homogêneas e compactas, concorrendo para modificar a estrutura fundiária e a vida rural dos Estados onde se estabeleceu. Só a colonização italiana no Rio Grande do Sul e Santa Catarina teve características semelhantes, mas sem o longo isolamento étnico dos alemães.

A imigração [alemã] começou em 1824 no Rio Grande do Sul, se intensificou no final da década de 1840, após um intervalo de cerca de 15 anos, e se manteve com alguma constância até o final da década de 1930 – cerca de 2 mil imigrantes por ano [...].

A colonização em Santa Catarina obedeceu ao mesmo princípio: os núcleos foram estabelecidos em regiões de florestas, acompanhando os vales dos rios. Na bacia do Itajaí, a colônia Blumenau (1850), uma iniciativa particular, deu início ao povoamento do vale médio e superior do rio Itajaí-Açu. A partir desta colônia, imigrantes alemães fundaram os núcleos de Pomerode (1860), Indaial (1863), Hansa (Ibirama, 1899) e Timbó (1868) [...].

FONTE: SEYFERTH, Gilda. Imigração e colonização alemã no Brasil: uma revisão da bibliografia. Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais – BIB, Rio de Janeiro, n. 25, 1º semestre de 1988. p. 4-5.

Comente que a área correspondente ao atual município de Gramado foi ocupada primeiro por portugueses; posteriormente, grupos de imigrantes de origem italiana e alemã passaram a viver na região.

A ocupação da área correspondente ao distrito de Monte Verde teve início em 1950, com a chegada de um casal da Letônia que buscava um lugar com paisagem similar à de sua terra de origem, estabelecendo-se na região e passando então a vender lotes para outros imigrantes, a maioria letões e húngaros.

Atividade 1. Oriente os estudantes a planejar a elaboração do cartaz a partir de uma pesquisa. Oriente-os também a consultar fontes na internet que sejam confiáveis.

Atividade 2. A pesquisa proposta oferece aos estudantes a oportunidade de conhecer outros exemplos da presença de imigrantes no Brasil.

Conclusão

Na perspectiva da avaliação formativa, este é um momento propício para a verificação das aprendizagens construídas ao longo do bimestre e do trabalho com a unidade. É interessante observar se todos os objetivos pedagógicos propostos foram plenamente atingidos pelos estudantes. Sugerimos que você identifique os pontos que foram desenvolvidos, aqueles que ainda estão em desenvolvimento ou que não foram suficientemente trabalhados para que possa intervir a fim de consolidar as aprendizagens.

Considere a produção dos estudantes, a participação e as intervenções deles em discussões e atividades em sala de aula. A avaliação que propomos a seguir será um dos instrumentos para você acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e da turma, e identificar seus avanços, suas dificuldades e potencialidades, contribuindo para que se sintam seguros para continuar aprendendo.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 38.

Fim do complemento.

Orientações didáticas

Inserida em uma proposta de acompanhamento continuado da progressão das aprendizagens dos estudantes, esta seção oferece a oportunidade de realização de um momento avaliativo do processo pedagógico que foi desenvolvido ao longo do bimestre, previsto para ser concluído no fechamento desta unidade. A seção pode oferecer parâmetros importantes para apurar se os objetivos pedagógicos e as habilidades propostos na unidade foram alcançados pelos estudantes e verificar a necessidade de possíveis ajustes nas estratégias didáticas.

Antes de orientar os estudantes a iniciar as atividades de avaliação, sugerimos relembrar com a turma os conteúdos da Unidade 4, retomando as atividades realizadas, bem como as discussões, conversas e intervenções em sala de aula. Pergunte aos estudantes o que aprenderam e do que mais gostaram de estudar e por quê. Faça novas intervenções conforme a necessidade de cada um.

Atividade 1. a) e b) É esperado que o estudante escolha uma das alternativas que ele julga serem falsas e reescreva-a, com base nos conhecimentos de história do Brasil vistos e adquiridos nesta unidade. As afirmativas falsas reescritas ficam do seguinte modo: “Os imigrantes que vieram para o Brasil entre os séculos XIX e XX eram de diversas nacionalidades.”; “As propagandas que incentivavam a imigração tiveram influência sobre os imigrantes que vieram ao Brasil”. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI09, EF04HI10 e EF04GE02.

Atividade 2. Ao completar as frases com os fatos elencados nos quadros, o estudante deve refletir sobre as diferenças entre o modo de trabalho escravo e o livre e assalariado no contexto brasileiro de fins do século XIX e identificar alguns movimentos de migração interna no Brasil, reconhecendo seus motivos e seus contextos. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI09, EF04HI10 e EF04GE02.

Atividade 3. O estudante deve identificar que a Lei Eusébio de Queirós estabeleceu a proibição do tráfico de pessoas escravizadas da África para o Brasil em 1850, o que promoveu a substituição da mão de obra de escravizados pela mão de obra estrangeira, livre. É importante que os estudantes compreendam que, com o fim da escravidão no Brasil, não houve uma integração dos negros à sociedade ou uma política de assimilação dessas pessoas ao mercado de trabalho e à sociedade como um todo. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI11 e EF04GE02.

Atividade 4. Espera-se que o estudante encontre na tabela as informações necessárias para reconhecer que a maior parte da população brasileira era rural em 1950 e que passou a ser predominantemente urbana a partir da década de 1970, além de compreender o que é êxodo rural e as relações entre a ida de pessoas do campo para a cidade e as consequências desse processo para a distribuição atual da população brasileira. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI09, EF04HI10 e EF04GE02.

Atividade 5. O estudante deve compreender a relação entre a queda da produção de café e a transferência de investimento para a atividade industrial. Caso necessário, retome o conteúdo que explica esse processo relacionando-o também com o crescimento das cidades e o êxodo rural. E importante que os estudantes compreendam que esses processos são interdependentes. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI03 e EF04GE02.

Atividade 6. O estudante deve identificar que, com o declínio da produção cafeeira, os investimentos passaram a ser transferidos para a atividade industrial. Com isso, houve redução dos postos de trabalho no campo, na agricultura, e aumento da oferta de empregos nas cidades, o que gerou o êxodo rural. O aumento da população das cidades somado à necessidade de fazer melhorias urbanas gerou o crescimento das cidades. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI03, EF04HI09, EF04HI11 e EF04GE02.

Atividade 7. É esperado que o estudante complete as lacunas do parágrafo para que o texto fique deste modo: “Os meios de comunicação são importantes para a integração cultural. Eles constituem ferramentas de transmissão de costumes, hábitos e tradições. Hoje, o rádio, os jornais impressos e digitais, os programas de televisão e a internet permitem acessar e conhecer melhor a diversidade cultural brasileira e de outros países. Contudo, algumas formas de circulação de informação podem gerar processos de exclusão de alguns grupos sociais. Hoje, por exemplo, o acesso à internet não é igual para todos. A exclusão digital gera desigualdade social, econômica e cultural”. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI09, EF04HI10, EF04HI11, EF04GE01 e EF04GE02.

Atividade 8. a) A preservação das línguas ameaçadas de desaparecimento. b) O valor do conhecimento tradicional sobre a natureza. c) O reconhecimento da influência da cultura africana na cultura e na história do país. d) O valor às tradições, a arte e os costumes populares indígenas. Espera-se que os estudantes associem as fotografias aos itens enumerados pela Unesco sobre os aspectos da preservação da diversidade cultural no Brasil. Em caso de dúvidas, promova uma análise conjunta das fotografias, auxiliando os estudantes a reconhecer o aspecto que pode ser associado a cada uma.

A atividade 8 mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE01.

Boxe complementar:

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para esta seção podem ser trabalhadas na semana 38.

Fim do complemento.

Orientações didáticas

Na etapa de finalização do ano letivo, a proposta da avaliação de resultado possibilita ao professor analisar a progressão dos estudantes no decorrer da trajetória de aprendizagens proporcionada pelo trabalho com as quatro unidades deste livro. A avaliação pode ser aproveitada também como subsídio aos professores e aos gestores escolares para a realização de revisões e adequações nos projetos pedagógicos.

Atividade 1. a) O mapa mostra a Região Hidrográfica do São Francisco. b) Nos estados de Minas Gerais, Goiás, Bahia, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, além do Distrito Federal. c) Represa de Três Marias, Sobradinho, Queimado, Itaparica, Paulo Afonso e Xingu. Todas as informações necessárias para a resolução integral da atividade podem ser obtidas por meio da análise do mapa. O título do mapa indica o que ele representa; as linhas que delimitam as unidades federativas do Brasil e a mancha que representa a área da região hidrográfica do São Francisco permitem localizar os estados abrangidos; e a legenda do mapa auxilia na identificação das represas. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE10.

Atividade 2. O texto se refere à Mata Atlântica. Verifique se os estudantes reconhecem o histórico dos processos de devastação das formações vegetais do Brasil desde a chegada dos colonizadores europeus. Se necessário, retome especialmente as atividades que contribuíram para a derrubada da Mata Atlântica. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI05 e EF04GE11.

Atividade 3. Espera-se que o estudante realize uma leitura da imagem, mobilizando alguns conhecimentos já adquiridos em anos anteriores, e perceba que as gravuras representam uma cena de caça. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI01 e EF04HI02.

Atividade 4. O estudante deve conhecer aspectos relacionados à vida humana na Pré-História e reconhecer as principais características do Paleolítico e do Neolítico. A descoberta do fogo pode parecer simples nos dias de hoje, mas consistiu em um avanço tecnológico extraordinário para a época. No momento de realização desta atividade, sugira aos estudantes que imaginem como seria o cotidiano atualmente sem o uso do fogo. Desse modo, é esperado que o estudante escreva um pequeno texto sobre a descoberta do fogo na Pré-História, elaborando também reflexão sobre a evolução humana. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04HI02.

Atividade 5. As informações contidas no texto evidenciam que as terras indígenas favorecem a preservação das línguas indígenas, pois são adotadas pela maioria da população que ocupa essas terras. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE01.

Atividade 6. Verifique se a turma compreende o significado dos diferentes movimentos populacionais: a imigração como a entrada de pessoas em um país/região; a emigração como a saída de pessoas de um país/região; a migração como o deslocamento interno dentro de um país/região. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04HI09 e EF04HI10.

Atividade 7. a) A função do prefeito é governar o município e a função dos vereadores é elaborar leis municipais e fiscalizar a atuação do prefeito. b) A população pode participar da administração do município de diferentes maneiras, como assistir às sessões da Câmara Municipal e propor medidas aos vereadores, enviar reivindicações ao prefeito e participar dos Conselhos Municipais para debater os problemas do município. Espera-se que os estudantes considerem os papéis distintos que os representantes eleitos pelo voto popular e os cidadãos têm na definição de políticas públicas que impactam a administração do município. Caso apresentem dificuldades, ofereça um exemplo concreto do município em que vivem para abordar a atuação de agentes públicos e/ou a atuação popular. Esta atividade mobiliza aspectos das habilidades da BNCC EF04GE03 e EF04GE05.

Atividade 8. O estudante deve identificar motivos que levaram ao aumento da população urbana no Brasil. Caso os estudantes apontem outra alternativa como correta, peça que justifiquem sua resposta. Se julgar pertinente, retome o conteúdo sobre a distribuição da população no território e explique novamente os motivos do crescimento da população urbana no Brasil. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE02.

Atividade 9. O estudante deve identificar a localização de elementos em uma imagem utilizando uma rosa dos ventos. Se julgar necessário, peça aos estudantes que justifiquem suas respostas e explique novamente sobre os pontos cardeais e colaterais. Se forem constatadas dificuldades de projeção das direções cardeais a partir da rosa dos ventos representada no canto da imagem, oriente-os a confeccionar uma rosa dos ventos em um pedaço de papel e a posicioná-la no centro da imagem. Esta atividade mobiliza aspectos da habilidade da BNCC EF04GE09.