Unidade 2. A formação das cidades

Orientações

A unidade 2, A formação das cidades, aborda os primeiros grupos humanos que ocuparam as terras que hoje formam o território brasileiro e o desenvolvimento de núcleos urbanos, vilas e cidades.

Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica 1, 7 e 9 da BNCC, a unidade estimula os estudantes a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para tentar entender a realidade; argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias; e valorizar a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades. Em consonância com as Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 5 e 7 da BNCC, a unidade busca levar os estudantes a comparar eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço; e utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal. A proposta da unidade relaciona-se ainda com as Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental 1, 4 e 5 da BNCC e, desse modo, visa contribuir para que os estudantes compreendam acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo; identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico; e analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos.

Unidades temáticas da BNCC em foco na unidade:

• As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município
• O lugar em que vive
• A noção de espaço público e privado

  
  

  Objetos de conhecimento em foco na unidade:

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.
• Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive.
• A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.).
• A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos da abertura da unidade 2 e das páginas 46 e 47 pode ser trabalhada na semana 13.

Orientações

As atividades da abertura da unidade podem ser conduzidas como atividades preparatórias para o trabalho com conteúdos, competências e habilidades que serão desenvolvidos com os estudantes. Sugerimos que inicie a abordagem da unidade com as atividades preparatórias a seguir.

Trabalhe a imagem de abertura da unidade com os estudantes. Chame a atenção para os elementos que indicam que se trata de um ambiente urbano. Os estudantes poderão identificar vias públicas, comércio, trânsito, entre outros.

Auxilie-os a distinguir o que há de novo e o que há de antigo na ilustração. Neste momento, o objetivo é que compreendam que o mesmo espaço foi utilizado em diferentes tempos históricos de diferentes maneiras. A ocupação do espaço reflete os valores e as mentalidades de um povo em uma época.

Aproveite para ressaltar que os meios de comunicação e transportes são relativamente recentes e, assim, não existiam no Brasil há 200 anos.

Habilidades da BNCC em foco na unidade

EF03HI01; EF03HI04; EF03HI06; EF03HI10.

Objetivos pedagógicos da unidade:

• Reconhecer aspectos da vida cotidiana nas vilas coloniais.
• Avaliar a interação cultural entre colonos e indígenas.
• Compreender os contextos históricos dos bandeirantes e suas expedições.
• Relacionar a pecuária com a ocupação do sul da colônia.
• Conhecer o cotidiano dos tropeiros e sua importância para a comunicação entre as distantes regiões da colônia.
• Compreender o conceito de patrimônio e a importância de sua preservação.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Estudar os diferentes grupos étnicos e sociais que formaram a sociedade colonial brasileira.
• Discutir a preponderância dos portugueses sobre os demais sujeitos coloniais e o estabelecimento de hierarquias econômicas e sociais.
• Identificar e compreender hábitos indígenas adotados pelos colonos.
• Reconhecer as contribuições culturais indígenas e africanas na formação cultural do Brasil com base na identificação de algumas de suas expressões.

  
  

  Orientações

  Explique aos estudantes que, nos primeiros tempos da formação do Brasil, três grupos étnicos conviviam: indígenas, africanos e portugueses. Pode ser interessante promover uma conversa prévia levantando o que eles já conhecem sobre esses grupos (suas manifestações culturais, sua origem etc.) e quais desses grupos fazem parte de sua ascendência.

  É importante deixar claro que, antes da chegada dos europeus, muitos povos viviam no continente americano e eles eram diferentes entre si. Para se ter uma ideia, segundo o Instituto Socioambiental, mais de 150 línguas e dialetos são falados pelos indígenas brasileiros hoje em dia. Estima-se que, na época da chegada dos portugueses, esse número chegasse a mil.

  Apresente à turma aspectos do modo de vida indígena, como a divisão do trabalho e a plena integração com a natureza. Os estudantes devem reconhecer que a preservação do meio ambiente é também uma forma de respeitar o modo de vida dos povos indígenas que precisam caçar, pescar e plantar para sobreviver.

  Ao longo do capítulo 1 será possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, dando especial ênfase à reflexão sobre a formação das cidades brasileiras ao longo da história e a vida no campo e na cidade em diferentes épocas.

  A diversidade da população colonial

  Mobilidade, dispersão, instabilidade, enfim, são características das populações das colônias, que vão demarcando o quadro dentro do qual se engajaram os laços primários e se foi desenrolando a vida do dia a dia. Para compormos ainda mais explicitamente esse quadro é preciso agregar-lhe outra característica, que, aliás, vai na mesma direção: refiro-me à necessária diversidade das populações da Colônia. Por definição, as gentes na Colônia se dividem entre os colonizadores e os nativos: mas na colonização no Antigo Regime, nas áreas em que a compulsão do trabalho foi levada ao limite da escravidão, essa diversidade se acentuou com o tráfico negreiro, que carregou para o Novo Mundo os contingentes africanos. Se nos lembrarmos de que tanto os ameríndios como africanos tinham também grande diversidade interna, começaremos a entender a complexidade do melting-pot colonial. E do convívio e das inter-relações desse caos foi emergindo, no cotidiano, essa categoria de colonos que, depois, foi se descobrindo como “brasileiros”. “Brasileiros”, como se sabe, no começo e durante muito tempo designava apenas os comerciantes de pau-brasil. A percepção de tal metamorfose, ou melhor, essa tomada de consciência –, isto é, os colonos descobrindo-se como “paulistas”, “pernambucanos”, “mineiros” etc., para afinal identificarem-se como “brasileiros” –, constitui, evidentemente, o que há de mais importante na história da Colônia, porque situa-se no cerne da constituição de nossa identidade. [...]

  NOVAIS, Fernando. Condições da privacidade na Colônia. In : SOUZA, Laura de Mello e (org.). História da vida privada no Brasil : cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. v. 1. p. 22-23.

Orientações

Trabalhe com os estudantes a noção de Império ultramarino e as relações estabelecidas entre os povos que o compunham. Para tornar os conceitos de colônia e metrópole mais claros, elabore um esquema na lousa ou utilize um mapa-múndi. Mostrando a localização de Portugal, explique aos estudantes que, na condição de metrópole, Portugal detinha o controle de todas as suas colônias e recebia as riquezas que elas produziam. Enquanto isso, as colônias, das quais o Brasil fazia parte, eram voltadas completamente para o mercado externo, ou seja, eram proibidas de produzir ou exportar mercadorias que não tivessem Portugal como destino.

Ao abordar os grupos sociais que compunham a sociedade colonial, destaque a relação hierárquica estabelecida entre os portugueses e os demais componentes. Esclareça que, dentro da ordem colonial, os indígenas e os africanos estavam submetidos ao poder político e econômico dos portugueses, e raras vezes podiam modificar a sua condição social.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 48 e 49 podem ser trabalhadas na semana 13.

Orientações

Em abordagem interdisciplinar com Geografia, comente com os estudantes que a Europa, continente em que fica Portugal, situa-se no hemisfério Norte. Isso significa que o modo de vida dos europeus é muito diferente do nosso, já que vivemos em outras condições climáticas no hemisfério Sul. Por esse motivo, os colonos tiveram que se adaptar à vida na América e, para isso, receberam grande influência indígena.

A língua geral foi fator decisivo na integração entre os habitantes da “nova terra”, porque possibilitou a comunicação entre pessoas de origens e costumes muito diferentes. No final do século XVIII, a Coroa portuguesa proibiu o uso da língua geral e impôs o idioma português para facilitar os trâmites burocráticos e para evitar que as autoridades portuguesas fossem enganadas por não dominarem a língua geral.

Converse com a turma sobre os alimentos de origem indígena. Explique que os grãos, como o feijão e o milho, e as raízes, como a mandioca, são originários da América e eram então desconhecidos de grande parte dos portugueses. O modo de preparo desses alimentos, aprendido com os indígenas, faz parte da culinária brasileira e é um dos patrimônios imateriais de nossa cultura.

Atividade 1. Auxilie os estudantes a resgatar informações no texto didático para responder à questão.

A atividade 1 contribui para o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Orientações

Ao trabalhar o texto da página 49 com os estudantes, comente que o lugar onde hoje é o centro histórico de Salvador, com o tempo, passou por um processo de expansão. Nesse lugar, no período colonial, moravam senhores de engenho, comerciantes e outras pessoas de prestígio social.

Pergunte aos estudantes quais contribuições culturais indígenas e africanas eles conhecem. Além da culinária e da arquitetura, citadas no texto didático, eles podem mencionar as religiões, as danças, as músicas, o modo de vestir, entre outros. É importante garantir nesse momento a participação de todos e a valorização das manifestações descritas.

Atividades 2 e 3. A convivência entre indivíduos de diferentes culturas dá origem a um processo chamado aculturação. Isso significa que eles se influenciam mutuamente, não perdendo sua cultura de origem, mas adquirindo elementos de outras culturas. Esse contato possibilita o desenvolvimento de culturas híbridas e originais, comuns a países que passaram por colonizações. Converse com os estudantes sobre como os colonos adquiriram novos hábitos e técnicas a partir do contato com os indígenas e, juntos, criaram a chamada língua geral paulista. É importante que reconheçam a importância da tolerância e da aceitação do outro para uma convivência harmônica e frutífera.

As atividades 2 e 3 contribuem para o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Para o estudante ler

Cordel África, de César Obeid. São Paulo: Moderna, 2014.

Por meio da linguagem de cordel, a obra trata das diversas culturas africanas que chegaram ao Brasil com os povos trazidos para esse território.

Tabuleiro da baiana, de Elma. São Paulo: Paulinas, 2015.

O livro explora os cheiros, os sabores, os temperos e o universo cultural da personagem Arminda Baiana, que carrega em seu tabuleiro muitas histórias.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 14.

Objetivos pedagógicos da seção

• Conhecer aspectos estruturais de algumas línguas indígenas brasileiras.
• Reconhecer a influência de línguas indígenas no português falado no Brasil.

  
  

  Orientações

  Antes de iniciar a leitura do texto didático, pergunte aos estudantes se eles conhecem palavras utilizadas no dia a dia que têm origem indígena. Se possível, peça que expliquem seu significado. Anote as palavras na lousa para tentar decifrá-las a partir do glossário disponível na página 51.

  Explique a eles que, além das línguas representadas no esquema, que são as que têm as maiores populações falantes, há muitas outras línguas indígenas no Brasil. Algumas já foram extintas, isto é, foram substituídas por outras no cotidiano de comunicação ou seus falantes não estão mais vivos.

  Para você acessar

  Museu do Índio. Línguas indígenas do Brasil.

  Disponível em: http://fdnc.io/gtW. Acesso em: 13 maio 2021.

  O artigo discute a importância da preservação das línguas indígenas e coloca em evidência a pluralidade cultural e linguística no Brasil.

  Literacia e História

  A língua portuguesa falada no Brasil, diferente da falada em Portugal ou em algumas ex-colônias portuguesas, teve grande influência dos povos nativos que aqui viviam antes do ano 1500. A compreensão da presença indígena no código linguístico pode ajudar os estudantes a reconhecer sua relevância na cultura brasileira e as particularidades do português falado no Brasil. Além disso, o conhecimento de algumas terminologias indígenas auxilia na identificação de palavras utilizadas no cotidiano cujo significado é desconhecido.

Atividade 1. a) Auxilie os estudantes na observação e análise do organograma e na identificação dos dois troncos linguísticos, o Tupi e o Macro-jê. b) É esperado que os estudantes identifiquem três famílias linguísticas relacionadas a cada tronco linguístico e, para cada uma, em torno de uma a três línguas, totalizando treze línguas indígenas.

Atividade 2. A atividade visa desenvolver a habilidade de reconhecimento da formação de uma palavra a partir de uma ou mais palavras. Nesse caso, há uma aproximação com a etimologia de palavras indígenas, o que possibilita o conhecimento do significado de palavras possivelmente novas. Auxilie os estudantes a identificar os prefixos e os sufixos de cada palavra e a verificar seus significados.

Atividade 3. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, possibilitando aos estudantes compartilhar com seus familiares os conhecimentos que estão sendo construídos na escola. Dessa forma, a atividade propicia um momento de literacia familiar, em que os estudantes podem integrar diversos conhecimentos ao seu processo de desenvolvimento. Se a cidade não tiver nome indígena, avalie a possibilidade de estender a atividade de pesquisa para algum bairro que os estudantes conheçam. Oriente a atividade de modo que pesquisem em domínios seguros e confiáveis.

As atividades 1 a 3 contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Esta seção possibilita a consolidação dos conhecimentos relacionados à alfabetização e à literacia, por meio da leitura, da oralidade, da compreensão de texto e da produção escrita. A seção também favorece a mobilização das Competências Gerais 1 e 9 da BNCC: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; e exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. A seção contribui, ainda, para o desenvolvimento da Competência Específica de História 4 da BNCC: Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 52 e 53 pode ser trabalhada na semana 14.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Identificar aspectos do processo histórico de transformação de povoamentos em vilas e cidades.
• Reconhecer particularidades do contexto de formação de cidades como São Paulo e Salvador, primeira capital do Brasil.
• Conhecer o papel das missões jesuíticas junto aos indígenas e na formação de cidades. Identificar as diferenças entre grupos sociais e grupos casuais.

  
  

  Orientações

  Leia o texto da página 52 com a turma e converse com os estudantes sobre o longo processo de colonização que foi desenvolvido no território que hoje corresponde ao Brasil. Ressalte a centralidade das atividades econômicas na formação das vilas e no estabelecimento das relações sociais. É importante que os estudantes notem que tudo girava em torno da produção e circulação de riquezas e que o regime de trabalho estabelecido na colônia era majoritariamente escravo.

  Converse com os estudantes sobre a distinção entre colonos e trabalhadores na colônia, o que implicava grande desigualdade social. Isso significa que, enquanto uma grande parte da população produzia riquezas, mas não desfrutava delas, outra parte fazia investimentos, como a compra de escravos e a construção de engenhos, e ficava com todo o lucro. Assim, havia uma relação assimétrica entre trabalho e rendimentos.

  Ao longo do capítulo 2 é possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre a formação das vilas e cidades brasileiras ao longo do tempo.

  O estatuto de vila no âmbito da colônia

  A elevação ao estatuto de vila significava acesso a uma outra categoria institucional e à autonomia política e administrativa:

  Crescendo sua expressão populacional, econômica e edificada, terá aumentado sua aspiração a outra categoria institucional, a outro tipo de reconhecimento por parte da sociedade organizada, em meio à divisão territorial estabelecida pelos poderes constituídos, enfim, por parte do Estado. A sua aspiração seguinte seria constituir não mais um embrião oficial, a célula menor eclesiástica e administrativa, porém algo mais, que não se referia apenas ao tamanho ou à ascensão gradual hierárquica: seria alcançar a autonomia política e administrativa, seria passar a constituir sede de um município, passar a zelar por si mesma, aglomeração, e por um território próprio correspondente que lhe seria designado, seu termo. A autonomia municipal colocaria o povoado, quem sabe a antiga freguesia ou paróquia, como unidade autônoma dentro do Estado, fosse o reino como uma de suas colônias, fosse esta como o país já independente. O povoado se tornaria a sede de uma área territorial bem definida, entre outras mais antigas ou a serem criadas, termos municipais na ocasião definidos ou redefinidos. Ganhava então, para todos os efeitos, um lugar ao sol.

  BUENO, Beatriz Piccolotto Siqueira. Dilatação dos confins: caminhos, vilas e cidades na formação da Capitania de São Paulo (1532-1822). In : Anais do Museu Paulista : história e cultura material, vol. 17, n. 2, São Paulo, jul./dez., 2009. Disponível em: http://fdnc.io/gtX. Acesso em: 13 maio 2021.

Atividade 1. Converse com os estudantes sobre o que significou o processo de colonização e ocupação do território. Os colonos tinham por objetivo ocupar o território colonial, garantir a posse de terras, explorar riquezas e desenvolver atividades econômicas lucrativas.

Atividade 2. Explique aos estudantes que a conversão dos nativos ao catolicismo era uma das práticas recorrentes da empresa colonial. Conforme a metrópole expandia seu domínio político para outros territórios, também a Igreja ampliava a população sob sua influência, estabelecendo as chamadas missões. Por adorarem as forças da natureza, os indígenas eram considerados pecadores pelos clérigos, que buscavam batizá-los e orientá-los na fé cristã.

Atividade 3. Faça a leitura e a interpretação das imagens do Pátio do Colégio, identificando permanências e rupturas entre o tempo de sua fundação e os tempos atuais. Converse com os estudantes sobre a construção, que é um espaço de memória da cidade.

As atividades 1 a 3 contribuem para mobilizar a habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Para você acessar

Pateo do Collegio.

Disponível em: http://fdnc.io/gtY. Acesso em: 13 maio 2021.

Por meio do site do Pátio do Colégio, é possível conhecer um pouco mais a história da formação das primeiras cidades brasileiras e esse marco histórico e cultural preservado na cidade de São Paulo.

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para os conteúdos das páginas 54 e 55 podem ser trabalhadas na semana 15.

Converse com os estudantes sobre a fundação da cidade de Salvador em 1549 e sobre as medidas de segurança que foram implementadas para a recepção da sede do governo português no Brasil.

Comente que o Brasil, por produzir muitas riquezas, era alvo da cobiça de outros exploradores europeus, como franceses e holandeses. Por isso, foi necessário instalar os prédios administrativos considerando o relevo da cidade e erguer muros e fortes, como em outras cidades do litoral brasileiro.

Converse com os estudantes sobre as técnicas de construção de moradias populares. Relembre à turma a utilização de barro e toras de madeira na chamada “casa de pau a pique” ou “taipa de mão”, mencionando que essas técnicas eram utilizadas desde o início da colonização e da construção da cidade de Salvador.

Atividade complementar: Refletir sobre uma canção

• A música “Duas cidades”, da banda Baiana System, foi lançada no álbum homônimo em 2016. Ela trata da divisão da cidade de Salvador em cidade baixa e cidade alta ainda nos dias de hoje e pode ser trabalhada em uma atividade lúdica em sala de aula.
• Reproduza a música sem comentar com os estudantes do que ela trata. Deixe que ouçam com atenção e auxilie na interpretação de alguns termos em que possam ter dificuldade.
• Ao final da canção, pergunte de que cidade trata a música e o que ela informa sobre essa cidade. Oriente os estudantes a perceber que a letra da canção demonstra uma permanência na organização de Salvador em cidade baixa e cidade alta.

Atividade 4. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, possibilitando que os estudantes troquem informações e ideias com um familiar sobre o assunto estudado. Antes da realização da atividade oriente-os na comparação das duas imagens. Eles devem reconhecer que, apesar de representarem a mesma paisagem em tempos históricos variados, o suporte delas é diferente: uma é gravura e a outra, uma fotografia. Pode ser interessante discutir as particularidades de cada suporte ressaltando que, mesmo parecendo um retrato fiel da realidade, a fotografia também é uma forma de representação artística, pois seu recorte é feito de forma parcial pelo fotógrafo.

Chame a atenção para os componentes naturais e os componentes construídos da paisagem de Salvador. Essa abordagem pode servir de introdução ao conteúdo de patrimônio cultural e patrimônio natural que será tratado no capítulo 4.

Avalie a possibilidade de conversar com os estudantes sobre a composição étnica de Salvador e a herança colonial. Segundo o último censo registrado pelo IBGE, a cidade tem a maior população negra do mundo fora da África. Proponha uma discussão com a turma sobre as permanências do período colonial e o papel da migração forçada de africanos nesse dado atual.

Após a realização da atividade, promova uma conversa em sala de aula para que todos possam compartilhar suas opiniões e análises. A atividade também propicia um momento de literacia familiar e a integração dos conhecimentos construídos pelos estudantes em casa e na escola.

A atividade 4, de comparação entre uma imagem da cidade de Salvador no período colonial e na atualidade, contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03HI04: Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 16.

Objetivos pedagógicos da seção

• Reconhecer informações quantitativas e qualitativas sobre a população no Brasil durante o período colonial.

• Identificar diferentes formas de registro populacional e observar maneiras de representar dados coletados em pesquisas.

Orientações

Proponha a leitura compartilhada da seção fazendo pausas em intervalos de tempo para conferir se os estudantes estão acompanhando o conteúdo do texto. Pergunte a eles o que mudou no registro de habitantes no Brasil dos tempos coloniais até hoje em dia.

Explique que os dados sobre a população e suas condições de vida possibilitam o planejamento de políticas públicas que possam atender bem às suas necessidades. O trabalho proposto nesta seção possibilita o aprofundamento da abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre a vida nas cidades brasileiras ao longo do tempo e as problemáticas relacionadas às formas de desigualdade social.

Educação em valores e temas contemporâneos

A alfabetização é direito de todos os brasileiros garantido pela Constituição. O governo deve garantir acesso às escolas públicas a todos os cidadãos para que, assim, possam se apropriar de conhecimentos elaborados pela humanidade, se desenvolver intelectualmente e criar autonomia. Converse com os estudantes sobre os índices de analfabetismo no Brasil ainda hoje de modo que reconheçam a alfabetização global como passo fundamental no combate à desigualdade social.

Os censos demográficos

Os censos demográficos realizados no Brasil a cada dez anos permitem à sociedade conhecer melhor a evolução da distribuição territorial da população do país e as principais características socioeconômicas das pessoas e dos seus domicílios. Essas informações são imprescindíveis para a definição de importantes políticas públicas regionais, para a tomada de decisões de investimentos público e privado e contribuem para planejar adequadamente o uso sustentável dos recursos. [...] Os censos demográficos, por pesquisarem todos os domicílios do país, constituem a única fonte de referência para o conhecimento das condições de vida da população em todos os municípios e em seus recortes territoriais internos – distritos, subdistritos, bairros e classificação de acordo com a localização dos domicílios em áreas urbanas ou rurais.

IBGE. Censo Demográfico 2010 . Rio de Janeiro: IBGE, 2011. p. 9-11.

Atividade 1. Espera-se que os estudantes reconheçam que não havia nenhum órgão responsável pelo serviço de censo durante o período colonial e, por isso, os dados desse período são apenas estimativas. Os registros de nascimento, casamento e óbito eram realizados nas paróquias das vilas, mas muitas pessoas moravam em lugares de difícil acesso e não registravam os filhos.

Atividade 2. Auxilie os estudantes a identificar quantidades nesse tipo de representação gráfica e a interpretá-las.

a) O gráfico apresenta dados sobre o analfabetismo no Brasil entre 1872 e 2019.

b) O analfabetismo reduziu drasticamente no período indicado.

c) Os dados possibilitam ao governo o reconhecimento de deficiências no acesso à educação da população e, com base neles, é possível tomar medidas para melhorar esse serviço público.

Esta seção favorece a mobilização das Competências Gerais 1 e 7 da BNCC: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; e argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. A seção também favorece o desenvolvimento das Competências Específicas de Ciências Humanas 5 e 7 da BNCC: Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados; e utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. A seção possibilita ainda a mobilização das Competências Específicas de História 1 e 5 da BNCC: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo; e Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

Roteiro de aulas

A aula prevista para os conteúdos das páginas 58 e 59 pode ser trabalhada na semana 16.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Apresentar os bandeirantes, vaqueiros e tropeiros como importantes atores sociais no processo de interiorização do Brasil.
• Discutir a contribuição dos indígenas nas entradas e bandeiras.
• Identificar o contexto de formação do comércio interno na colônia e o início da atividade pecuária no Nordeste.

  
  

  Orientações

  Os bandeirantes dificilmente teriam sucesso em suas expedições sem o trabalho do grande número de indígenas escravizados. Eles carregavam os mantimentos, conheciam os caminhos e as ervas medicinais e sabiam diferenciar os frutos comestíveis dos venenosos. Além disso, muitos indígenas ficavam em clareiras no meio do caminho para plantar roças que seriam colhidas meses depois na volta das expedições ou deixadas para os próximos bandeirantes que por ali passassem.

  Ao longo do capítulo 3 é possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre a interiorização e ocupação do território brasileiro.

  Para você ler

  Formas provisórias de existência: a vida cotidiana nos caminhos, nas fronteiras e nas fortificações, de Laura de Mello e Souza. In: História da vida privada no Brasil : cotidiano e vida privada na América portuguesa. Laura de Mello e Souza (org.). São Paulo: Companhia de Bolso, 2018.

  Nesse capítulo, a historiadora Laura de Mello e Souza trata das experiências dos viajantes que contribuíram para a ocupação e formação de vilas no interior do território.

  Os bandeirantes

  A grande marca deixada pelos paulistas na vida colonial do século XVII foram as bandeiras. Expedições que reuniam às vezes milhares de índios lançavam-se pelo sertão, aí passando meses e às vezes anos, em busca de indígenas a serem escravizados e metais preciosos. Não é difícil entender que índios já cativos participassem sem maiores problemas dessas expedições, pois, como vimos, a guerra – ao contrário da agricultura – era uma atividade própria do homem nas sociedades indígenas. O número de mamelucos e índios sempre superou o dos brancos. A grande bandeira de Manuel Preto e Raposo Tavares que atacou a região do Guaíra em 1629, por exemplo, era composta de 69 brancos, 900 mamelucos e 2 000 indígenas.

  FAUSTO, Boris. História do Brasil . 2ª ed. São Paulo: Edusp, 1995. p. 94.

Atividade 1. A pintura representa conflitos entre bandeirantes e indígenas. Os estudantes devem relembrar que as bandeiras tinham como objetivo a captura de indígenas e a procura de metais e pedras preciosas. Os bandeirantes eram geralmente colonos paulistas, de origem mestiça. Converse com os estudantes sobre a rotina itinerante dos bandeirantes, a necessidade de caça, pesca e coleta para garantir a alimentação e as dificuldades de adentrar a mata densa em territórios desconhecidos. Ressalte o fato de que as bandeiras significaram graves perdas para os indígenas que, apesar de conhecer melhor os caminhos para fuga, tinham desvantagem em relação às armas de fogo usadas pelos bandeirantes, como arcabuzes e pistolas. Os arcabuzes eram tipos de espingarda que podiam ser municiados com pedras encontradas pelo caminho.

A atividade 1 contribui para o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Atividade complementar: Pesquisa iconográfica

• Existe uma vasta produção iconográfica de pinturas históricas dos bandeirantes. Podemos citar a obra de Debret e a de Benedito Calixto, por exemplo.
• Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa em livros e sites sobre gravuras e pinturas que têm como tema o bandeirantismo. Eles poderão se organizar em trios para fazer a atividade e devem escolher apenas uma pintura. Oriente-os a buscar imagens que não estejam disponíveis no Livro do Estudante.
• Peça que apresentem a imagem escolhida e descrevam a cena e a maneira como os bandeirantes foram representados. Ao final, estimule a turma a discurtir a atividade.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 60 e 61 pode ser trabalhada na semana 17.

Orientações

Atividade 2. É importante que os estudantes compreendam o papel dos bandeirantes no início da exploração das minas e metais preciosos e a função dos tropeiros no abastecimento destas regiões.

Até o século XVIII, a produção de alimentos e o comércio de subsistência na colônia eram realizados apenas no litoral, onde se encontrava a população. A ocupação do interior e o início da exploração de minas criaram a necessidade de uma rede de distribuição de bens de consumo que ia de norte a sul da colônia.

Muitas tropas partiam de fazendas de gado no sul da colônia, pois naquela região desenvolveu-se a pecuária, e paravam nas feiras, que eram pontos de encontro comerciais. Nesses locais, os líderes das tropas negociavam bois, mulas, cavalos e artigos relacionados à criação de gado, além de adquirir mercadorias de outras regiões da colônia, como alimentos, artigos de couro e tecidos.

A atividade 2 contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Memória tropeira

[...] No final do século XVII o ouro foi encontrado e atraiu muita gente: fluminenses, paulistas, baianos, pernambucanos e até mesmo portugueses, que para as Minas vieram à procura da riqueza fácil no ouro encontrado nas margens dos ribeiros. O metal precioso movia tudo, mas era uma vida difícil. Tudo vinha de longes paragens para abastecer as áreas mineiras. Logo surgem as primeiras plantações de subsistência. Ao longo dos caminhos vão criando os pontos de descanso, abrigo e abastecimento. No final dos setecentos, mais de meio milhão de pessoas vivia nas Minas Gerais e para garantir a sobrevivência e diversificar a circulação de bens, outras atividades foram desenvolvidas: agricultura e agropecuária. [...]

Os tropeiros eram os homens de negócios, que compravam e vendiam. Alguns produziam em suas propriedades. Circulavam por infinitas trilhas e caminhos, subindo e descendo serras, atravessando rios e riachos. Abasteciam os povoados de novidades, de utensílios e variedades. Tinha até tropeiro joalheiro. Além de vender de tudo um pouco, em muitos lugares o tropeiro levava e trazia notícias ou mensagens. Os tropeiros circulavam de norte a sul, de leste a oeste. [...]

Do Rio Grande do Sul partiam tropas com destino a São Paulo. Saíam de Viamão e um dos pontos de parada era Sorocaba. Esta rota tornou-se conhecida e ao longo dela surgiram várias ocupações, por diversos fatores, dentre eles se destacavam: a pastagem para os animais e o abastecimento. Muitas tropas seguiam outros destinos, indo e voltando. Circulando e ampliando sobremaneira o território brasileiro. [...]

CRUZ, Luiz. Memória tropeira. Portal Educacional do Estado do Paraná , 27 jul. 2011. Disponível em: http://fdnc.io/bYH. Acesso em: 10 jul. 2021.

Orientações

Explique aos estudantes que a atividade pecuária no tempo da colônia era responsável pela viabilização do trabalho de tração animal utilizado nos engenhos e pelo fornecimento de alguns produtos, como o couro, o charque e a carne-seca. Esses tipos de carne eram geralmente consumidos por viajantes por serem pouco perecíveis.

Diferentemente da cana-de-açúcar, principal produto econômico do Brasil na época, as fazendas de gado no interior eram latifúndios baseados em trabalho livre e assalariado. Graças à ampla ocupação de fazendas de gado, o rio São Francisco ficou também conhecido como “Rio dos Currais”.

Atividade 3. Espera-se que os estudantes reconheçam o deslocamento dos rebanhos bovinos como impulsionador da expansão do território brasileiro para o interior e da formação de vilarejos e cidades, assim como o bandeirantismo e o tropeirismo. Esses três fenômenos ocorridos nos séculos XVII e XVIII foram fundamentais para a interiorização do país e a descoberta de riquezas.

A atividade 3 contribui para a mobilização da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 17.

Objetivo pedagógico da seção

• Identificar informações sobre o comércio interno realizado na colônia e sobre a participação de diversos sujeitos sociais.
  

  Orientações

  Proponha aos estudantes que observem a ilustração com atenção. Destaque o cenário, onde se verificam representações de sobrados de arquitetura colonial e igrejas, além das tendas da feira na praça central. Explique que as construções foram aos poucos sendo erguidas em locais de pouso e trocas de mercadorias em um gradual processo de formação das cidades.

  Identifique os personagens representados no contexto da ilustração: tropeiros, artistas, agricultores, mascates e compradores. Pergunte aos estudantes quais eram as funções de cada um, incentivando-os a buscar as informações nos textos de legenda.

  Entre os personagens representados, as mulheres tinham posição de destaque no comércio em vilas e cidades do Brasil nesse tempo. Apoie-se no texto de Mary del Priore reproduzido a seguir para abordar o assunto em sala de aula.

  O trabalho proposto nesta seção possibilita o aprofundamento da abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre a importância das feiras na formação de vilas e cidades no período colonial e sua permanência no presente.

  História do comércio no Brasil colonial

  A presença feminina foi sempre destacada no exercício do pequeno comércio em vilas e cidades do Brasil colonial. Desde os primeiros tempos, em lugares como Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo, estabeleceu-se uma divisão do trabalho assentada em critérios sexuais, em que o comércio ambulante representava ocupação preponderantemente feminina. A quase exclusiva presença feminina num mercado onde se consumiam gêneros a varejo, produzidos muitas vezes na própria região colonial, resultou da convergência de duas referências culturais determinantes no Brasil. A primeira delas está relacionada à influência africana, uma vez que nessas sociedades tradicionais as mulheres desempenharam tarefas de alimentação e distribuição de gêneros de primeira necessidade. O segundo tipo de influência deriva da transposição para o mundo colonial da divisão de papéis sexuais vigentes em Portugal, onde a legislação amparava de maneira incisiva a participação feminina. [...]

  A atuação das mulheres motivou dores de cabeça constantes às autoridades locais, embora todos reconhecessem sua função vital para o precário abastecimento daquela população espalhada por vilas e catas de ouro, pelos rios e montanhas da região. As vendas se multiplicariam indiscriminadamente pelo território. Estabelecimentos comerciais dotados de grande mobilidade faziam chegar às populações trabalhadoras das vilas e das áreas de mineração aquilo que importava ao seu consumo imediato: toda a sorte de secos (tecidos, artigos de armarinho, instrumentos de trabalho) e molhados (bebidas, fumo e comestíveis em geral).

  DEL PRIORE, Mary. História das mulheres no Brasil . São Paulo: Contexto, 1997. p. 144-145.

Atividade 1. As distâncias entre vilas e cidades no Brasil colonial dificultavam o acesso a produtos necessários no dia a dia. Era preciso contar com pessoas que cuidassem do transporte entre o local de produção e o local de compra desses produtos.

Atividade 2. Os estudantes poderão identificar carne-seca, cachaça e farinha, peças de vestuário, utensílios domésticos e produtos agrícolas.

Atividade 3. Se considerar válido, peça aos estudantes que façam uma pesquisa para responder a essa pergunta. É possível orientá-los a pensar nos comércios populares de sua cidade para identificar aproximações com o comércio colonial. Espera-se que reconheçam que ainda hoje são realizadas feiras em tendas que possibilitam a compra e venda de diversos tipos de produto.

As atividades 1 a 3 desta seção contribuem para a mobilização da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Esta seção contribui para a mobilização da Competência Específica de História 5 da BNCC: Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para os conteúdos das páginas 64 a 67 podem ser trabalhadas na semana 18.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Conhecer o conceito de patrimônio e suas diferentes definições.
• Reconhecer a importância da preservação dos patrimônios para a compreensão da identidade histórica de um povo ou comunidade.
• Identificar construções como patrimônios históricos brasileiros.

  
  

  Orientações

  Converse com os estudantes sobre o conceito de patrimônio. Inicie perguntando se já ouviram falar desse termo e o que ele significa. Auxilie-os a distinguir patrimônio material de imaterial explicando que, enquanto um pode ser visto e tocado, o outro é abstrato. Para facilitar a apreensão, dê exemplos de cada um – patrimônios materiais: construções, monumentos, pinturas etc.; patrimônios imateriais: danças, músicas, folclore, culinária etc.

  É importante que reconheçam a relevância dos patrimônios para a identidade e a memória de um povo. Para isso, busque aproximar o assunto do cotidiano e dos interesses dos estudantes perguntando o que consideram que deveria ser um patrimônio e por quê. Informe-os se o que citarem já for reconhecido como tal.

  Explique aos estudantes que a construção considerada patrimônio recebe investimentos para sua preservação.

  Ao longo do capítulo 4 é possível aprofundar a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, dando especial ênfase à reflexão sobre a vida nas cidades e a importância da preservação dos patrimônios brasileiros.

  Casa do Butantã ou Casa do Bandeirante

  A Casa do Bandeirante representa um dos exemplares típicos de habitações rurais paulistas construídas entre os séculos XVII e XVIII em vasta área periférica ao núcleo urbano primitivo, localizadas predominantemente junto à bacia de dois rios: o Tietê e o seu afluente Pinheiros.

  Nesse conjunto remanescente, identificado a partir da década de [19]30 a princípio por Mario de Andrade e depois por Luis Saia, esta casa representa um raro exemplar de edificação que acompanha as mudanças da cidade de São Paulo desde os primeiros séculos da colonização portuguesa, evidenciando em seu partido arquitetônico e em suas paredes a memória dos processos construtivos da arquitetura colonial paulista, em especial da taipa de pilão.

  [...].

  Em 1953, a Comissão do IV Centenário de São Paulo torna-se responsável pela casa promovendo sua restauração, realizada pelo arquiteto Luis Saia e nela instalando a partir de 30 de outubro de 1955, um museu evocativo da época das bandeiras, com acervo próprio, a partir do recolhimento de móveis, utensílios e outros objetos históricos no interior de São Paulo, Minas Gerais e Vale do Paraíba. Acumulando simbolicamente ao longo dos anos identidades diversas, a Casa do Bandeirante está incluída, em caráter permanente, nos roteiros turístico-históricos da cidade, ícone de um passado histórico idealizado, espaço de crítica e contextualização de mitos e documento arquitetônico preservado.

  PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Casa do Bandeirante. Museu da Cidade de São Paulo. Disponível em: http://fdnc.io/gtZ. Acesso em: 13 maio 2021.

Atividade 1. Os estudantes devem expressar uma compreensão de patrimônio que contemple suas principais características. A resposta deve indicar que se trata de bens materiais ou imateriais com continuidade no tempo e relação entre o presente, o passado e o futuro.

Atividade 2. Auxilie os estudantes a escolher e a obter informações sobre a construção escolhida. Os itens c e d visam trabalhar noções de historicidade, como a permanência da construção e a possível mudança de sua função ao longo do tempo. No item e, espera-se que os estudantes apurem a importância da construção para a memória e a história locais.

As atividades 1 e 2, em que os estudantes deverão refletir sobre patrimônio e escolher e descrever uma construção histórica da cidade onde moram, contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF03HI06: Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

O ser humano é um ser de cultura, e todo objeto com o qual ele se relaciona é um objeto cultural. Eles podem ser divididos em objetos naturais (os que existem na natureza) e objetos culturais (que são resultado da ação humana). Alguns objetos são considerados muito importantes e devem ser preservados. Assim estarão disponíveis para as gerações vindouras. É o que chamamos de patrimônio.

Converse com os estudantes sobre a importância da preservação do patrimônio natural e do patrimônio histórico. Cite exemplos de paisagens, monumentos, festas tradicionais etc. que nos couberam como herança.

Leia o texto para os estudantes e peça-lhes exemplos de patrimônio natural, patrimônio histórico material e patrimônio histórico imaterial.

Para você acessar

Portal Aprendiz. Educação patrimonial é aprender com o mundo e a cultura que construímos.

Disponível em: http://fdnc.io/gu1. Acesso em: 13 maio 2021.

A página do site do Portal Aprendiz traz informações relevantes sobre educação patrimonial.

Iphan. Publicações (Educação patrimonial).

Disponível em: http://fdnc.io/gu2. Acesso em: 13 maio 2021.

Nesta página do site do Iphan, é possível encontrar diversas publicações do instituto sobre educação patrimonial disponibilizadas para acesso gratuito.

Patrimônio: uma ferramenta de produção de cultura

O trabalho com Educação Patrimonial envolve a análise dos processos de reutilização, absorção e a consequente reelaboração/reconstrução de significados. Então, mais do que aprender o patrimônio, importa aprender os instrumentos de sua constituição. [...] Portanto, nas ações educativas propostas, é importante promover a capacidade de reconstruir os modelos explicativos do universo cultural através de lógicas diferenciadas. Essa capacidade é o que nos coloca como sujeitos efetivos da nossa história: usamos o conhecimento para romper com a força normatizadora dos paradigmas. No campo do patrimônio, conhecer dialeticamente significa refletir sobre o universo cultural; mobilizar saberes, habilidades e inteligências para questionar a memória instituída e a produção dos esquecimentos.

MACHADO, Maria Beatriz Pinheiro; MONTEIRO, Katani Maria Nascimento. Patrimônio, identidade e cidadania: reflexões sobre educação patrimonial. In : BARROSO, Vera Lucia Maciel et al . Ensino de história : desafios contemporâneos. Porto Alegre: EST Edições; São Paulo: ANPUH, 2010. p. 33-34.

Atividade 3. Auxilie os estudantes a identificar os patrimônios da cidade onde vivem e, se necessário, oriente a pesquisa em livros, revistas ou sites confiáveis. Peça que descrevam a importância dos patrimônios escolhidos para a cultura e identidade locais.

Atividade 4. As ruínas ou pinturas rupestres são bens materiais e, portanto, constituem patrimônio material. O modo de fazer panelas de barro e as danças são práticas sociais e constituem exemplos de patrimônio imaterial. Uma cachoeira ou vegetação nativa são exemplos de patrimônio natural, pois não dependem diretamente da ação humana.

As atividades 3 e 4, em que os estudantes deverão identificar patrimônios e refletir sobre suas características, contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF03HI04: Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para os conteúdos das páginas 68 e 69 podem ser trabalhadas na semana 19.

Orientações

A forma mais antiga de proteção ao patrimônio no Brasil é o tombamento, instrumento jurídico instituído em 1937. O tombamento é aplicado sobre bens materiais, como edifícios históricos. Ao validar que esse edifício deve ser tombado, o Iphan o registra no livro do tombo e sua preservação e conservação tornam-se responsabilidade do Estado. A Constituição Brasileira de 1988 garantiu o interesse público da preservação de bens culturais por meio do tombamento. Para os bens imateriais não existe tombamento, mas, sim, o registro deles, uma vez que se trata de manifestações simbólicas. Assim, o registro não imobiliza ou impede modificações no patrimônio imaterial, mantendo vivas as tradições e práticas que se alteram ao longo do tempo. O registro foi instituído por decreto federal no ano 2000.

Os dados numéricos apresentados nas páginas 68 e 69 foram retirados das páginas Biodiversidade e Pantanal, no site do Ministério do Meio Ambiente.

As unidades de conservação ambiental estão divididas entre unidades de proteção integral e unidades de uso sustentável. Nesta última, permite-se a residência de populações tradicionais que habitam essa localidade desde sua criação, e são admitidas interferências humanas, desde que de forma sustentável, ou seja, garantindo a manutenção do equilíbrio ambiental.

Para você acessar

Instituto Socioambiental. Unidades de Conservação no Brasil.

Disponível em: http://fdnc.io/baj. Acesso em: 13 maio 2021.

Neste site do Instituto Socioambiental você poderá encontrar diversas informações sobre as Unidades de Conservação do Brasil.

Agrobiodiversidade e mudanças climáticas

Só se puderem contar com uma ampla variabilidade genética, biológica e ecológica as plantas e animais conseguirão enfrentar os desafios do futuro, inclusive aqueles representados pelas mudanças climáticas e seus efeitos sobre a agricultura. As interfaces entre agrobiodiversidade e mudanças climáticas são múltiplas: a biodiversidade agrícola é, por um lado, impactada pelas mudanças climáticas, que provocam a redução de espécies e ecossistemas agrícolas, e, ao mesmo tempo, é essencial para o enfrentamento dos impactos causados pelo aquecimento global.

SANTILLI, Juliana. Agrobiodiversidade e mudanças climáticas. Unidades de Conservação no Brasil. Instituto Socioambiental. Disponível em: http://fdnc.io/gu3. Acesso em: 13 maio 2021.

Atividade 5. Oriente os estudantes a realizar a pesquisa proposta na atividade com o auxílio de um adulto. Oriente-os também a buscar informações em fontes confiáveis. Todos os biomas brasileiros representados no mapa possuem unidades de conservação ambiental geridas pelo governo. Indica-se a pesquisa sobre as unidades de conservação ambiental no site do Ministério do Meio Ambiente. Além deste site, os estudantes podem conseguir as informações necessárias para a realização desta atividade pesquisando no site do Instituto Chico Mendes (ICMBio).

Oriente-os a produzir um cartaz com imagens que representem o bioma escolhido. Pode-se montar um mural na sala de aula com os cartazes dos estudantes. Se possível, garanta que todos os seis biomas brasileiros estejam representados pelos cartazes.

A atividade 5 estimula os estudantes a identificar o que são as unidades de conservação ambiental, sua relação com o espaço do país, ressaltando sua importância como patrimônio brasileiro e, dessa forma, contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03HI10: Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

Conclusão

Na perspectiva da avaliação formativa, esse é um momento propício para a verificação das aprendizagens construídas ao longo do bimestre e do trabalho com a unidade. É interessante observar se todos os objetivos pedagógicos propostos foram plenamente atingidos pelos estudantes para que você possa intervir a fim de consolidar as aprendizagens. Considere a produção e a participação deles em atividades individuais, em grupo e com a turma toda e suas intervenções em sala de aula analisando os seguintes pontos: se reconhecem aspectos da vida cotidiana nas vilas coloniais; se identificam a interação cultural entre colonos e indígenas; se compreendem os contextos históricos dos bandeirantes e suas expedições; se relacionam a pecuária com a ocupação do sul da colônia; se avaliam o cotidiano dos tropeiros e sua importância para a comunicação entre as distantes regiões da colônia; e se compreendem o conceito de patrimônio e a importância de sua preservação.

A avaliação que propomos a seguir será um dos instrumentos para você acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e da turma e identificar seus avanços, suas dificuldades e potencialidades.

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a avaliação processual da seção O que você aprendeu podem ser trabalhadas na semana 20.

Orientações

Antes de orientar os estudantes a iniciar as atividades de avaliação, pergunte a eles quais conteúdos mais gostaram de estudar e quais atividades mais gostaram de realizar e por quê. Verifique se as habilidades trabalhadas foram desenvolvidas pelos estudantes. Caso alguns deles ainda não tenham conseguido desenvolver todas as habilidades, faça novas intervenções conforme a necessidade de cada um, de modo que todos possam atingir os objetivos de aprendizagem.

Caso os estudantes apresentem dúvidas ou se perceber que houve um entendimento equivocado de algum aspecto do texto, retome os principais pontos abordados na unidade.

Antes de iniciar as atividades, solicite aos estudantes que leiam cada questão, a fim de detectar possíveis dúvidas em relação aos enunciados, e que tenham em mãos lápis ou gizes de cera azul e vermelho.

Atividade 1. Leia cada uma das legendas que acompanham as ilustrações. Após o término da atividade, destaque os aspectos do modo de vida dos colonos e compare-os ao cotidiano dos estudantes: É possível estabelecer semelhanças e diferenças? Mudanças e permanências?.

A atividade 1 contribui para o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Habilidades da BNCC em foco nesta seção

EF03HI01; EF03HI04; EF03HI06; EF03HI10.

Atividade 2. Mencione que, na época de produção do mapa, era comum o emprego de abreviaturas. Comente com os estudantes que, nesse mapa, “S. Vte.” significa São Vicente, “R.” significa rio e “Emg.” significa engenho.

Enfatize a importância dos rios navegáveis para o processo de colonização e de ocupação das terras brasileiras. Não havia caminhos ou estradas, por isso, a navegação pelos rios era o modo mais eficaz de alcançar locais e de transportar pessoas e mercadorias.

Explique que a localização dos engenhos e de outros tipos de fazenda sempre obedece à lógica da facilidade da obtenção de recursos, como água potável, e da facilidade de transporte da produção. A produção de cana-de-açúcar era exportada para a Europa; desse modo, era comum que os engenhos estivessem próximos ao litoral.

A atividade 2 contribui para a mobilização de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Atividade 3. Auxilie os estudantes a fazer a correspondência correta entre as informações fornecidas pela questão e as perguntas de cada item.

A atividade 3 contribui para a mobilização de aspectos das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI06: Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

Atividade 4. Antes de os estudantes responderem às questões propostas na atividade, é importante que o texto seja lido e compreendido por eles. Proponha uma leitura coletiva. Peça a cada um que leia uma frase. Após a leitura do texto, análise com eles a tela de Benedito Calixto. Faça perguntas como:

• A representação de Domingos Jorge Velho na tela de Benedito Calixto está de acordo com a descrição feita no texto? Por quê?

• Na tela, o bandeirante se parece mais com um europeu ou com um mameluco?

• Explique que a maior parte da iconografia do início do século XX representou os bandeirantes como homens brancos e de feições europeias, embora a maioria dos paulistas fosse mestiça.

Para ler os documentos históricos, os estudantes devem adquirir a habilidade de compreender textos e imagens. A leitura visual capacita os estudantes a compreender uma pintura histórica, identificando informações significativas.

Atividade 5. Se desejar, leia as afirmações das alternativas com os estudantes e oriente-os a identificar alguns sujeitos sociais da colônia estudados por eles. Se necessário, recorde as atividades realizadas pelos bandeirantes, vaqueiros e tropeiros.

As atividades 4 e 5 mobilizam aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Imagens para “imaginar o passado”

O uso de imagens por historiadores não pode e não deve ser limitado à “evidência” no sentido estrito do termo [...]. Deve-se também deixar espaço para o que Francis Haskell denominou “o impacto da imagem na imaginação histórica”. Pinturas, estátuas, publicações e assim por diante permitem a nós, na posteridade, compartilhar as experiências não verbais ou o conhecimento de culturas passadas [...]. Trazem-nos o que podíamos ter conhecido, mas não havíamos levado tão a sério antes. Em resumo, imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida. Como sugerido pelo crítico Stephen Bann, nossa posição face a face com uma imagem nos coloca “face a face com a história”.

BURKE, Peter. Testemunha ocular : história e imagem. Tradução de Vera Maria Xavier dos Santos. Bauru: EDUSC, 2004. p. 16-17.

Atividade 6. Oriente os estudantes a refletir sobre as consequências das bandeiras. Se necessário, recorde com eles alguns aspectos fundamentais das expedições bandeirantes e como elas contribuíram para a fundação de vilas e povoados, a ocupação e interiorização do território, a ampliação do comércio e a descoberta de ouro. Além disso, é importante que eles associem a atividade bandeirante com a escravização e morte de indígenas.

A atividade 6 mobiliza aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Atividade 7. Os estudantes devem associar a noção de patrimônio natural à paisagem natural não modificada pela ação humana.

A atividade 7 trabalha com aspectos das habilidades EF03HI04: Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados; e EF03HI10: Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

Atividade 8. Oriente os estudantes na leitura da imagem. Discuta com eles a noção de patrimônio e peça que reflitam sobre a importância de sua preservação. Comente que no centro histórico da cidade de Salvador está localizado o bairro do Pelourinho, onde se podem observar aspectos da arquitetura colonial que remetem à herança cultural africana. No Pelourinho, há apresentações relacionadas à cultura afro-brasileira e/ou afrodescendente, além de comidas de origem africana, que são consideradas patrimônios brasileiros.

A atividade 8 contribui para o desenvolvimento das habilidades EF03HI04: Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados; EF03HI06: Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes; e EF03HI10: Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.