Unidade 3. A vida no campo e as migrações

Introdução

A unidade 3, A vida no campo e as migrações, aborda as principais atividades rurais desenvolvidas no Brasil desde o período colonial. A unidade trabalha ainda com o tema da imigração na passagem do século XIX para o XX e da migração interna ao longo do século XX.

Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica 1, 6 e 7 da BNCC, a unidade estimula os estudantes a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para entender a realidade; a valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho; e a argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias. Em consonância com as Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 2 e 3 da BNCC, a unidade busca levar os estudantes a analisar o mundo social e cultural com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço; e a identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade. A proposta da unidade relaciona-se ainda com as Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental 4 e 5 da BNCC e, desse modo, visa contribuir para que o estudante possa identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários; e analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço.

Unidades temáticas da BNCC em foco na unidade:

• As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município
• O lugar em que vive
• A noção de espaço público e privado

  
  

  Objetos de conhecimento em foco na unidade:

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.
• A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças.
• A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.

  
  

  Habilidades da BNCC em foco na unidade:

  EF03HI01; EF03HI03; EF03HI08; EF03HI11.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos da abertura da unidade 3 e das páginas 76 e 77 pode ser trabalhada na semana 21.

Orientações

As atividades da abertura da unidade podem ser conduzidas como atividades preparatórias para o trabalho com conteúdos, competências e habilidades que serão desenvolvidos com os estudantes. Dessa forma, sugerimos que inicie as propostas da unidade com as atividades preparatórias a seguir.

Oriente os estudantes a observar as duas imagens da abertura de unidade e identificar os produtos agrícolas que estão sendo colhidos. Peça que observem também as técnicas utilizadas em cada uma das colheitas e discuta com eles as diferenças entre a colheita manual e a mecanizada.

Leia para os estudantes as questões do boxe Vamos conversar e peça a eles que procurem respondê-las com base em uma observação atenta das ilustrações. É esperado que eles percebam que a ilustração da esquerda mostra uma colheita manual, e a da direita mostra uma colheita mecanizada. É possível considerar que o trabalho tradicional e o trabalho mecanizado, com tecnologia e máquinas, convivem atualmente no campo.

Objetivos pedagógicos da unidade:

• Identificar aspectos da produção açucareira, como o latifúndio monocultor de exportação e o emprego de trabalho escravo.
• Conhecer as condições de trabalho e de vida dos africanos escravizados no Brasil e suas formas de resistência.
• Compreender a ocupação do espaço decorrente do avanço das fazendas de gado no interior do Nordeste.
• Relacionar a produção cafeeira à vinda de imigrantes europeus para o Brasil.
• Compreender as condições de vida e de trabalho dos imigrantes no campo.
• Estudar a transferência da mão de obra do campo para a indústria nos centros urbanos.
• Avaliar os impactos da tecnologia nas relações de trabalho e no meio ambiente.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Compreender os motivos que levaram à produção de cana-de-açúcar pelos portugueses.
• Conhecer a organização de um engenho de açúcar.
• Refletir sobre as condições de vida e trabalho dos africanos escravizados na lavoura.
• Reconhecer meios de resistência à escravidão.

  
  

  Orientações

  O açúcar foi um dos mais importantes gêneros de exportação do Brasil nos séculos XVI e XVII. Ainda hoje, a produção açucareira do país é uma das mais significativas do mundo.

  Chame a atenção dos estudantes para a presença de trabalhadores escravizados na representação da moagem da cana em um engenho, feita por Benedito Calixto. Destaque que havia também mão de obra livre nos engenhos: capatazes, administradores, meeiros e colonos.

  Ao longo do capítulo 1 é possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre as atividades econômicas desenvolvidas nas áreas rurais no Brasil ao longo do tempo.

  Atividade 1. Estimule os estudantes a refletirem sobre as razões do cultivo de cana-de-açúcar pelos portugueses. Ressalte que além de o comércio de açúcar ser muito lucrativo, o clima do território brasileiro é favorável ao cultivo dessa espécie vegetal.

  A atividade 1 contribui para o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

  Africanos nos engenhos

  A grande propriedade de engenho de açúcar, integrada pela casa-grande, senzala, capela e casa de engenho, abrigava, em média, oitenta cativos, mas, dependendo do prestígio econômico do senhor, esse número chegava a mais de duzentos escravos sob seu domínio. Um grande engenho mantinha-se em atividade durante 24 horas ininterruptas, durante oito ou nove meses de safra, o que só era possível com o mínimo de quarenta escravos. [...] As condições de trabalho nos engenhos eram tão duras que um africano adulto não conseguia trabalhar com saúde por mais de dez anos. Nos cinco meses de safra, o ritmo de trabalho alcançava 18 horas diárias sob o chicote do feitor, encarregado de vigiá-los. Depois amontoavam-se nas senzalas – construções precárias onde habitavam os escravos –, localizadas próximas à casa-grande, residência do senhor de engenho, de sua família e de seus agregados.

  No final do século XVII, verificou-se uma queda vertiginosa do preço do açúcar no mercado internacional, provocada pela concorrência da produção açucareira holandesa nas Antilhas. Esta situação de crise econômica, sentida no império colonial português, acarretou o empobrecimento [de alguns] senhores de engenho, que acabaram perdendo terras e escravos.

  KOK, Glória Porto. A escravidão no Brasil colonial . São Paulo: Saraiva, 1997. p. 25-27.

O estudo sobre as condições de vida dos africanos escravizados é uma oportunidade para que os estudantes reflitam sobre a situação dos negros no Brasil. É importante que eles estabeleçam relações entre o preconceito vivido atualmente pelo negro e o sistema escravista. Esclareça que a escravidão desumanizava o africano e seus descendentes, já que o escravo era considerado uma propriedade do senhor, destituído de sua identidade. O passado escravista é uma das principais raízes do racismo presente na sociedade brasileira atual.

Para você ler

Usina, de José Lins do Rego. Rio de Janeiro: José Olympio, 2010.

Romance que apresenta uma crítica à sociedade patriarcal e colonial por meio de uma narrativa que descreve a decadência do latifúndio açucareiro.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 78 e 79 pode ser trabalhada na semana 21.

Orientações

De acordo com o censo demográfico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a maioria da população brasileira é formada por negros (pretos e pardos).

Incentive os estudantes a refletir a respeito das marcas deixadas pela escravidão, mesmo depois de extinta no Brasil. Por exemplo, no preconceito contra descendentes de ex-escravizados, seguido do processo de marginalização e exclusão social que resultou em desigualdade entre brancos e negros.

Atividade 2. Os africanos escravizados eram responsáveis por todo tipo de trabalho na lavoura e no engenho, e alguns prestavam serviços domésticos na casa-grande. As atividades no engenho geralmente exigiam grande esforço físico e muitas horas de trabalho.

Atividade 3. Nas senzalas, não havia higiene nem conforto. Além disso, a vida dos escravizados era marcada pela violência: eram humilhados, obrigados a trabalhar muitas horas diariamente, quase sem descanso e tempo livre, as condições de vida e de trabalho eram precárias e recebiam castigos físicos, que muitas vezes os levavam à morte.

As atividades 2 e 3, sobre as condições de vida dos africanos escravizados, contribuem para o desenvolvimento da Competência Específica de História 4 da BNCC: Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

O combate aos quilombos

A formação de grupos de escravos fugitivos se deu em toda parte do Novo Mundo onde houve escravidão. No Brasil, estes grupos foram chamados de quilombos ou mocambos. Alguns conseguiram reunir centenas de pessoas.

O grande quilombo dos Palmares, na verdade uma federação de vários agrupamentos, tinha uma população de alguns milhares de almas, embora provavelmente não os quinze, vinte e até trinta mil habitantes que alguns contemporâneos disseram ter. [...].

Assombrada com as dimensões de Palmares, a metrópole lusitana procurou combater os quilombos no nascedouro. No século XVIII quilombo já era definido como ajuntamento de cinco ou mais negros fugidos arranchados em local despovoado.

Essa definição, concebida para melhor controlar as fugas, terminou por agigantar o fenômeno aos olhos de seus contemporâneos e de historiadores posteriormente. Contados a partir de cinco pessoas, o número de quilombos foi inflacionado nos documentos oficiais. Mas se, em geral, não figuravam como ameaça efetiva à escravidão, eles passariam a representar uma ameaça simbólica importante. Os quilombolas povoaram pesadelos de senhores e funcionários coloniais, além de conseguir fustigar com insistência desconcertante o regime escravista.

REIS, João José. Ameaça negra. Revista de História da Biblioteca Nacional , Rio de Janeiro, ano 3, n. 27, dez./2007. p. 18-20.

Peça à turma que observe as imagens das páginas 78 e 79. Lembre aos estudantes alguns recursos para analisar uma imagem: observação atenta de detalhes da imagem, questionando a função de cada elemento representado; e leitura das legendas, que trazem informações importantes.

Atividade 4. É importante destacar que, apesar de sofrerem punições severas por fuga ou desobediência, os africanos escravizados encontraram ao longo da história diversas formas de resistência, sendo o movimento quilombola o mais importante deles. A existência de um local onde pudessem se refugiar motivava a fuga de escravizados e provocava instabilidade entre os senhores.

Atividade 5. Auxilie os estudantes a perceber que a imagem retrata uma construção atual, porque, além de a legenda dizer ser uma reconstituição de como poderia ter sido uma casa no Quilombo dos Palmares, eles podem também concluir que casas de barro e palha dificilmente se manteriam intactas por mais de trezentos anos.

As atividades 4 e 5 contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 22.

Objetivos pedagógicos da seção

• Compreender o que são as comunidades quilombolas no Brasil.
• Valorizar a cultura afro-brasileira.

  
  

  Orientações

  A Constituição de 1988 reconhece a propriedade definitiva das terras às comunidades quilombolas que as ocupam. No entanto, na realidade, a situação é muito mais complexa. Primeiro, a comunidade precisa percorrer um longo caminho até conseguir a titulação da terra. Depois, quando o local é rico em recursos naturais, passa a ser cobiçado por empresas e pessoas interessadas em obter lucro com a exploração da região.

  Destaque que as comunidades quilombolas podem ser urbanas ou rurais e nem sempre são remanescentes de quilombos de escravos. Algumas comunidades foram fundadas depois da abolição da escravatura; outras surgiram em local herdado de fazendeiros ou doados por eles.

  O trabalho proposto nesta seção possibilita o aprofundamento da abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre as comunidades quilombolas e as diferentes populações que vivem no campo e na cidade.

  Literacia e História

  A atividade de leitura de um texto informativo e de um texto constitucional possibilita o reconhecimento de cada gênero linguístico e o desenvolvimento da habilidade de interpretação e localização de informações em cada contexto, dadas suas especificidades. As atividades sugeridas nesta seção trabalham a articulação desses gêneros na produção textual dos estudantes.

  O negro na sociedade brasileira contemporânea

  [...] Os grupos de afirmação dos direitos dos negros passaram a reivindicar espaços invocando características ligadas às tradições e a um passado africano, não mais querendo se tornar iguais aos brancos para poder ter as mesmas oportunidades que eles. Assim ressurgiu o interesse pela África entre nós, e uma relação que havia sido interrompida pelo fim do tráfico de escravos e pela ocupação colonial do continente africano vem sendo lentamente retomada [...].

  [...] Assim, as diferenças entre os povos e suas histórias são mais respeitadas, procurando-se entender as razões próprias de cada um. Quando a ideia de um único modelo de desenvolvimento passou a ser questionada, ser negro pode virar fator de orgulho, de afirmação de uma identidade particular.

  SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano . São Paulo: Ática, 2007. p. 126-127.

Atividades 1 e 2. Converse com os estudantes sobre como é importante informar-se sobre a realidade de outras pessoas e grupos. Esse cuidado possibilita o sentimento de empatia, de colocar-se no lugar do outro.

Atividade 3. A Constituição garantiu a posse das terras às comunidades quilombolas porque julgou, por vários motivos, ser muito importante valorizar a cultura afro-brasileira e evitar que ela se perca com o passar do tempo. Os estudantes poderão ainda escrever outras respostas, como garantir um local de moradia para os quilombolas ou reparar injustiças históricas.

As atividades 1 a 3 favorecem o desenvolvimento das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

A seção favorece ainda a mobilização das Competências Gerais 1, 6 e 7 da BNCC: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade; e argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. A seção possibilita também o trabalho com a Competência Específica de Ciências Humanas 2 da BNCC: Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. A seção possibilita ainda a mobilização da Competência Específica de História 4 da BNCC: Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 82 e 83 pode ser trabalhada na semana 22.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Entender a necessidade do deslocamento dos rebanhos de gado.
• Conhecer o contexto do surgimento das fazendas de gado no Nordeste do Brasil colonial.
• Perceber que a ocupação do interior da atual Região Nordeste gerou conflitos entre indígenas e fazendeiros.
• Compreender o processo de ocupação do litoral e do interior da atual Região Nordeste.

  
  

  Orientações

  Converse com os estudantes sobre a permanência da pecuária na economia do Nordeste. Leve para a sala de aula uma notícia de jornal ou revista sobre esse tema e utilize-a como material de apoio nessa discussão. Você pode ler para os estudantes e pedir a eles que reflitam sobre as relações entre o presente e o passado, comparando com o que foi aprendido nesse tema.

  Peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre a existência da pecuária em alguma região próxima de onde vivem, mencionando a importância dessa atividade tanto no presente quanto no passado.

  Caso o município onde os estudantes vivem esteja localizado no vale do rio São Francisco, pergunte a eles: O rio São Francisco é importante para os moradores do nosso município? Por quê? Quais atividades são desenvolvidas graças à presença desse rio?

  Ao longo do capítulo 2 é possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre a expansão e a ocupação do interior do território brasileiro ao longo do tempo.

  A pecuária

  A criação de gado começou nas proximidades dos engenhos, mas a tendência à ocupação das terras mais férteis para o cultivo da cana foi empurrando os criadores para o interior. [...] A administração portuguesa proibiu a criação em uma faixa de oitenta quilômetros da costa para o interior. A pecuária foi responsável pelo desbravamento do “grande sertão”. [...] Mais do que o litoral, foram essas regiões que se caracterizaram por imensos latifúndios, onde o gado se esparramava a perder de vista.

  FAUSTO, Boris. História do Brasil . 9ª ed. São Paulo: Edusp/FDE, 2001. p. 84.

Atividade 1. A tela de Frans Post mostra trecho da margem do rio São Francisco. Geralmente, os pecuaristas preferem as regiões abastecidas de água para facilitar a sobrevivência do gado.

Atividade 2. Verifique se os estudantes compreendem que a ocupação dessa região foi feita por meio do desenvolvimento da pecuária e da formação de fazendas de gado. Conte a eles que as pessoas que abasteciam as fazendas também foram se mudando para o interior, onde podiam comercializar seus produtos.

Atividade 3. Esclareça aos estudantes que o gado era forte para auxiliar em muitas atividades nas fazendas, como puxar o carro de boi e mover a moenda do engenho. A carne e o leite serviam de alimento. O couro era usado para fabricar diversos artigos, como roupas, chapéus, bolsas, calçados, camas, cordas e utensílios domésticos. Diga à turma que a produção de artigos de couro ainda hoje é muito importante para a economia de muitas cidades do Nordeste.

Atividade 4. Depois da proibição de criação de gado nas proximidades do litoral pelo governo português, houve importante deslocamento populacional em direção ao interior do Nordeste, ou seja, as pessoas e os rebanhos migraram para regiões distantes das plantações de cana-de-açúcar.

As atividades 1 a 4, contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Atividade complementar: Análise do rio São Francisco

• Estimule os estudantes a obter mais informações sobre o rio São Francisco, realizando uma atividade interdisciplinar com Geografia.
• Leve para a sala de aula um mapa físico do Brasil e fotografias do rio São Francisco, como a nascente, a foz e trechos intermitentes e perenes, onde há usinas hidrelétricas, agricultura, pecuária e outros aspectos que achar interessantes.
• Mostre o mapa e pergunte aos estudantes: Onde é a nascente do rio São Francisco? E a foz? O rio atravessa quais estados? Depois, mostre as fotografias e questione: Que atividades são desenvolvidas ao longo do rio?

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 84 e 85 pode ser trabalhada na semana 23.

Orientações

Converse com os estudantes sobre as disputas de terras entre indígenas e não indígenas, que ocorreram e ainda ocorrem, principalmente em terras indígenas, estabelecendo uma relação entre passado e presente. Aproveite para levar os estudantes a refletir sobre os direitos dos indígenas garantidos por lei que não são respeitados e a intolerância dos não indígenas em relação aos nativos, aspecto que permanece no presente.

Lembre-se de que, na lógica do domínio territorial, não interessava aos vaqueiros incorporar a mão de obra indígena às suas atividades porque poucos vaqueiros conseguiam cuidar de muitas cabeças de gado. À medida que penetravam no interior, os vaqueiros promoviam grande matança de indígenas.

Confederação dos Cariri

A Guerra dos Bárbaros foi um conflito entre vários grupos indígenas do grupo linguístico macro-jê unidos naquela que ficou conhecida como Confederação Cariri e as forças colonizadoras portuguesas na América. Este conflito durou mais de meio século e foi responsável pelo completo extermínio de algumas tribos indígenas e pelo completo desmantelamento das demais envolvidas. Representou a conquista do sertão nordestino brasileiro para o domínio português e o seu uso efetivo na criação de gado, de fundamental importância para a subsistência da sociedade açucareira. [...]

DIAS, Leonardo Guimarães Vaz. A Guerra dos Bárbaros: manifestações das forças colonizadoras e da resistência nativa na América Portuguesa. Revista Eletrônica de História do Brasil . Juiz de Fora, UFJF, v. 5, n. 1, jan./jun. 2001. p. 5. Disponível em: http://fdnc.io/7Pu. Acesso em: 14 maio 2021.

Atividade 5. É importante relembrar que os colonos que se deslocaram em direção ao interior não encontraram terras desabitadas; pelo contrário, eram ocupadas por indígenas que resistiram à invasão de seu território.

Atividade 6. Pergunte aos estudantes se colonos e indígenas tinham condições iguais de luta nesse conflito. Haveria outras formas de solucionar esse problema sem o uso da violência?

Atividade 7. Ao comparar as duas imagens de vaqueiros, a da esquerda, de 1827, e a da direita, de 2015, é possível perceber que há poucas mudanças: o da esquerda está a pé e o da direita está a cavalo; as vestimentas são semelhantes, mas o vaqueiro à direita usa uma camisa por baixo de seu casaco.

As atividades 5 a 7 contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

A vida dos indígenas Kariri-Xocó hoje

[...] O povo Kariri-Xocó é uma sociedade cuja sustentação fundava-se na pesca, agricultura, artesanato na área de cerâmica e venda de força de trabalho. A primeira encontra-se prejudicada pelas transformações no rio de São Francisco, e a segunda, pela falta de recursos destinados à produção agrícola. A cerâmica, por sua vez, vem sofrendo interferências da concorrência industrial, restando apenas a venda da força de trabalho na colheita de arroz para os proprietários de terras da região, mas que, agora, inclusive, está ameaçada pela mecanização [...]. No entanto, [...] a produção da cerâmica utilitária continua desempenhando papel fundamental na geração de renda.

ALMEIDA, Luiz Sávio de. As ceramistas indígenas do São Francisco. Estudos Avançados, v. 17, n. 49, São Paulo, set./dez. 2003. Disponível em: http://fdnc.io/gu5. Acesso em: 9 jun. 2021.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 23.

Objetivos pedagógicos da seção

• Refletir sobre contextos de violência contra os povos indígenas na História do Brasil.
• Compreender a importância da escola indígena na luta por direitos e na preservação cultural dos povos.

  
  

  Orientações

  Leia o texto da página 86 com os estudantes. Explique que, no passado, havia leis contra a violência aos indígenas, mas elas eram frequentemente desrespeitadas. Destaque que nos dias de hoje uma das principais razões da violência contra povos indígenas é a disputa por suas terras. Comente que a terra é um bem essencial ao modo de vida de muitos grupos indígenas.

  Converse com os estudantes sobre a educação indígena e fale da importância de essas escolas terem professores indígenas, já que eles são responsáveis por transmitir a língua e as tradições de seu povo aos mais jovens.

  O trabalho proposto nesta seção possibilita o aprofundamento do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”.

  Educação em valores e temas contemporâneos

  O conhecimento de escolas indígenas favorece o desenvolvimento do sentimento de empatia e identificação dos estudantes participantes de uma realidade não indígena com a realidade do outro. Ressalte que, apesar de parecer distante e diferente da cultura deles, o indígena também frequenta escola e, inclusive, estuda algumas disciplinas semelhantes às da turma.

  Esta seção promove uma reflexão, sobre a preservação da cultura indígena, e favorece a mobilização das Competências Gerais 1, 6 e 7 da BNCC: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade; e argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. A seção também contribui para o desenvolvimento da Competência Específica de Ciências Humanas 2 da BNCC: Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. A seção possibilita ainda a mobilização da Competência Específica de História 4 da BNCC: Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Atividade 1. Retome com os estudantes o longo processo de colonização e o que ele significou para os povos indígenas.

Atividade 2. É importante que os estudantes compreendam que o processo educacional é responsável por introduzir a criança nos valores, crenças e costumes próprios à sua cultura. Sendo assim, é necessário garantir espaços e instituições escolares que correspondam às particularidades culturais de indígenas, assim como de ribeirinhos, de quilombolas, entre outros grupos que não partilham do conhecimento formal proposto pela escola tradicional.

Atividade 3. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, propiciando um momento de literacia familiar em que estudantes e seus familiares possam trocar ideias e conhecimentos a respeito do tema estudado, em que os estudantes possam contar e explicar o que aprenderam, desenvolvendo a fluência em leitura, a leitura dialogada, a interação verbal e a compreensão de texto. Dessa forma, a atividade favorece a integração entre os conhecimentos construídos na escola e em casa. Leia o texto da atividade em sala de aula com os estudantes antes da sua realização e pergunte a eles que conhecimentos específicos da cultura e do lugar onde vivem gostariam de aprender na escola.

As atividades 1 a 3 propiciam o desenvolvimento das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 88 e 89 pode ser trabalhada na semana 24.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Compreender o modo como o cultivo do café se expandiu no Brasil.
• Relacionar o desenvolvimento das ferrovias e das cidades à lavoura cafeeira.
• Compreender os motivos da vinda de imigrantes ao Brasil.
• Refletir sobre as condições de vida e trabalho de imigrantes e ex-escravos no campo.

  
  

  Orientações

  Apresente um mapa político do Brasil aos estudantes e mostre a rota do cultivo do café no país: Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Paraná e Mato Grosso do Sul.

  Converse com os estudantes sobre as principais diferenças entre a mão de obra escrava e a assalariada. O escravo é considerado uma propriedade, por isso obrigado a obedecer às ordens de um senhor. Além disso, não tem liberdade e não recebe salário em troca do seu trabalho. O trabalhador assalariado é uma pessoa livre e recebe salário.

  Comente com os estudantes que, apesar da riqueza proporcionada pela cultura e exportação do café brasileiro, os trabalhadores que plantavam, colhiam, beneficiavam e transportavam esse produto não tiveram acesso às riquezas geradas por ele.

  A cidade de São Paulo foi fortemente impactada pelo sucesso das exportações do café e enriquecimento da região. Os lucros obtidos pelos chamados barões do café foram investidos em indústrias, no comércio e na infraestrutura, como calçamentos, iluminação pública e transportes públicos em São Paulo.

  Ao longo do capítulo 3 é possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão da vida no campo ao longo do tempo.

  As ferrovias paulistas

  As ferrovias foram vistas [...] como condição para o crescimento da economia cafeeira em São Paulo. O antigo sistema de transporte (as tropas de mulas) mostrava-se excessivamente oneroso diante da crescente interiorização das plantações de café. [...].

  Esse movimento de café e ferrovias foi acompanhado pelo crescimento da população: a imigração europeia, principalmente de italianos, forneceria [...] grandes contingentes populacionais como fonte de mão de obra para a economia cafeeira [...].

  SAES, Flávio Azevedo Marques de. Estradas de ferro e diversificação da atividade econômica na expansão cafeeira em São Paulo, 1870-1900. In : LAPA, Roberto do Amaral; SZMRECSÁNYI, Tamás (orgs.). História econômica da independência e do império . 2ª ed. São Paulo: Hucitec/Associação Brasileira de Pesquisadores em História Econômica/Edusp/Imprensa Oficial, 2002. p. 179-180.

Atividade 1. Oriente os estudantes a realizar a atividade, relembrando alguns fatos importantes do período estudado. Caso tenham alguma dificuldade, pode ser interessante solicitar que façam a atividade em grupo, o que possibilitará a troca de conhecimentos e uma visão ampla do período por meio de diferentes perspectivas.

Atividade 2. Comente com os estudantes que, mesmo após a proibição do tráfico negreiro em 1850, africanos escravizados continuaram chegando ao Brasil, por causa da clandestinidade do negócio e da falta de fiscalização. No entanto, o preço da mão de obra escravizada subiu, o que acabou inviabilizando sua compra por uma parte dos senhores. Depois da proibição do tráfico de escravizados, os fazendeiros da Região Sudeste passaram a traficar internamente, trazendo cativos do Nordeste, provenientes da decadente produção açucareira.

As atividades 1 e 2 contribuem para o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Para o estudante ler

Trem de ferro , de Manuel Bandeira. São Paulo: Global, 2013.

Com o poema “Trem de ferro”, de Manuel Bandeira, os estudantes podem ser levados a sentir o movimento e os sons que ocorrem em uma viagem de trem.

Para você ler

Capítulos de história do império, de Sérgio Buarque de Holanda. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

Nesta obra, o historiador Sérgio Buarque de Holanda analisa a crise e o declínio do Império, no final do século XIX.

Modernização na cidade de São Paulo

Desde o início da década de 1870, a dinâmica São Paulo – cidade que, a partir do último quartel do século XIX, foi transformada no principal centro articulador técnico, financeiro e mercantil do café – já vinha sofrendo intervenções urbanas que, justificadas especialmente pela necessidade de higienizar o espaço citadino, objetivavam também efetuar seu embelezamento e sua racionalização. Durante a administração de João Teodoro Xavier de Matos (1872-1875), gastou-se no embelezamento da capital uma quantia aproximadamente igual à metade do orçamento anual da província. Muitas ruas novas foram abertas e antigas ruas estreitas foram alargadas por meio de desapropriações e demolições de muitos prédios coloniais. [...]

FOLLIS, Fransérgio. Modernização urbana na Belle Époque paulista . São Paulo: Editora Unesp, 2004. p. 31.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 90 e 91 pode ser trabalhada na semana 24.

Orientações

Algumas propagandas dirigidas aos imigrantes europeus descreviam o Brasil quase como um paraíso, cheio de oportunidades de trabalho, garantia de terras e clima sempre ameno. Ao desembarcarem no Brasil, eles encontraram grandes fazendas de café, clima instável, com épocas de muito frio ou calor insuportável, sem infraestrutura, e foram trabalhar como agricultores, sem terras, sem ferramentas próprias e sem direitos. Muitos ficavam presos à terra para o pagamento de dívidas do custo da viagem em regime de servidão.

Muitos fazendeiros tratavam os imigrantes como escravos. Nas fazendas, não havia assistência médica nem escolas, e era bastante comum o pagamento dos salários atrasar.

Por causa das péssimas condições de trabalho nas fazendas que, em muitos casos, se assemelhavam à escravidão, os imigrantes começaram a mudar para as cidades em busca de trabalho nas fábricas.

Comente com os estudantes que muitos dos imigrantes que se estabeleceram no Sul tiveram acesso à terra, compraram pequenas propriedades e formaram colônias. Os imigrantes que foram para as fazendas de café em São Paulo não eram donos da terra, mas trabalhadores assalariados.

Para o estudante ler

A menina que fez a América, de Ilka Brunhilde Laurito. 3ª ed. São Paulo: Quinteto, 2017.

História de uma menina que vive em uma pequena cidade italiana no final do século XIX. Sua mãe e seu padastro emigram para o Brasil, enquanto ela fica com sua avó, aguardando o momento de reencontrá-los.

Um Brasil imigrante, uma Babel de línguas

Com o fim da escravidão e a consequente desorganização momentânea do sistema de mão de obra, uma série de esforços foi feita no sentido de atrair imigrantes, sobretudo europeus, para o Brasil. A experiência vinha da época do Império, mas no contexto da Primeira República seria incrementada. Contando com a concordância de países como Argentina, Cuba, México e Estados Unidos da América, o governo brasileiro teve que se esmerar para vender a ideia do “paraíso terreal”. Grandemente destinado ao campo – à formação de núcleos coloniais oficiais nos estados do Sul e em especial às fazendas de café na Região Sudeste –, esse contingente de imigrantes acabaria absorvido pela dinâmica das cidades que cresciam e ofereciam empregos e serviços.

Enganados por uma propaganda ilusória, poloneses, alemães, espanhóis, italianos, portugueses e, mais tarde (a partir dos últimos anos da década de 1910), japoneses foram tomados por uma febre imigratória. O mito da abundância dos trópicos casou-se bem com uma Europa que expelia sua população pobre e seus pequenos proprietários endividados. Por fim, o considerável aumento populacional em escala mundial, coadunado com a melhoria dos transportes, acabou por colocar à disposição grandes grupos de camponeses desempregados. Estima-se que mais de 50 milhões de europeus abandonaram seu continente de origem em busca da tão desejada “liberdade”, que vinha sob a forma de propriedade e emprego.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloísa M. Brasil : uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 323.

Comente com os estudantes que não houve mudança significativa na vida dos africanos e seus descendentes após a abolição da escravatura: os ex-escravizados que viviam no campo continuaram muito pobres e a maioria deles continuou trabalhando nas lavouras.

A atividade 3, que solicita a leitura e interpretação de um texto sobre as condições de trabalho oferecidas aos imigrantes, auxilia o desenvolvimento da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc. A atividade também favorece o desenvolvimento da Competência Específica de História 5 da BNCC: Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

Atividade 4. Converse com os estudantes sobre o trabalho temporário no campo e acolha as diversas opiniões. Diga a eles que esse tipo de contrato beneficia o empregador que não precisa pagar salários aos funcionários em períodos em que a quantidade de trabalho é menor. Por outro lado, essa prática acarreta na perda de direitos sociais do trabalhador, aumentando os níveis de desemprego e a miséria da população.

A atividade 4 mobiliza aspectos da habilidade EF03HI08: Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 25.

Objetivos pedagógicos da seção

• Perceber as modificações, ao longo do tempo, na maneira de adoçar os alimentos.
• Conhecer diversos tipos de açúcar.
• Perceber que os alimentos utilizados no passado para adoçar continuam sendo usados no presente, constituindo um traço de permanência nos costumes.
• Compreender por que, com o passar do tempo, o açúcar deixou de ser um artigo de luxo.

  Orientações

  Leia as informações do infográfico das páginas 92 e 93 com os estudantes e, então, pergunte a eles: O que as pessoas mais utilizavam para adoçar os alimentos no Brasil antigamente? Quais são os ingredientes mais comuns atualmente? Os alimentos mais consumidos no passado deixaram de existir no presente? Espera-se que eles reconheçam que nem sempre os elementos do passado desaparecem com o decorrer do tempo. Muitos hábitos, principalmente aqueles relacionados à alimentação, são transmitidos de geração em geração, constituindo um traço de permanência nos costumes em relação ao passado.

  O trabalho proposto nesta seção possibilita o aprofundamento da abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre os aspectos culturais da vida das populações no campo e na cidade ao longo do tempo.

  O doce nunca amargou

  [...] A doçaria em Portugal já estaria várias vezes centenária quando o açúcar apareceu. Doçaria na base do mel de abelhas, como fizera toda a antiguidade clássica [...]. Ainda resistem doces que são depoimentos manifestos dessa continuidade: bolo de mel da Madeira [...], tudo quanto hoje se faz com açúcar seria outrora utilizado o mel de abelhas. [...]

  Durante o século XVI o açúcar, tornado mais abundante pela produção das ilhas e do Brasil, destronou sem que eliminasse o mel. [...]

  O açúcar ampliara a doçaria, fazendo-a variada, determinando as espécies procuradas e provocando vocações inventivas. [...]

  CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil . São Paulo: Global, 2004. p. 299-301.

Atividade 1. Os pobres livres e africanos escravizados não consumiam açúcar porque era um produto muito caro. Em geral, utilizavam o mel de abelhas e o melaço (líquido viscoso e escuro, subproduto da cana-de-açúcar).

Atividade 2. De maneira geral, há um conhecimento tácito e empírico sobre a lei da oferta e da procura, isto é, as pessoas aprendem na prática diária de comércio como ela funciona. Quanto maior a oferta de um produto, mais comum ele se torna e o preço cai. Quanto menor a oferta de um produto, mais raro e difícil de encontrar ele se torna e o preço sobe. Por isso, como no passado a oferta de açúcar era bastante restrita, seu preço era alto, e, como atualmente a oferta é abundante, o preço tende a cair ou, pelo menos, manter-se estável. Explique aos estudantes também que o açúcar era um produto de exportação, e era mais vantajoso comercializá-lo na Europa do que aproveitá-lo para o consumo local.

As atividades 1 e 2 propiciam o desenvolvimento das habilidades EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes; e EF03HI08: Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

A seção favorece a mobilização da Competência Geral 1 da BNCC: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Atividade complementar: Alimentos que contêm açúcar

• Solicite aos estudantes que tragam rótulos de diversos alimentos industrializados: doces e salgados. Em seguida, peça que se reúnam em grupos para que leiam os rótulos e deles extraiam as informações sobre os ingredientes de cada alimento.
• Depois, reproduza a tabela a seguir na lousa e preencha-a com as informações fornecidas pelos grupos. O objetivo é fazê-los identificar o açúcar nos alimentos.

  Tabela: equivalente textual a seguir

  Alimento	Doce ou salgado?	Contém açúcar?
  _____	_____	_____

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 94 e 95 pode ser trabalhada na semana 25.

Objetivos pedagógicos do capítulo

• Conhecer o contexto de transição do trabalho rural nas lavouras para o trabalho industrial nas cidades.
• Reconhecer as diferenças entre imigrantes e migrantes e sua convergência para os centros urbanos na primeira metade do século XX.
• Discutir as condições de vida e de trabalho dos operários.
• Compreender as mudanças nas formas de trabalho no campo e os impactos ambientais da tecnologia.

  
  

  Orientações

  Explique aos estudantes que a industrialização brasileira é considerada tardia, pois se desenvolveu muito tempo depois do início da indústria na Europa e nos Estados Unidos. Assim, os imigrantes europeus que chegaram ao Brasil entre os séculos XIX e XX eram geralmente qualificados para o trabalho industrial, por terem experiências anteriores em seus países de origem.

  Converse com os estudantes sobre a situação de trabalho dos imigrantes nas fábricas, propondo discussões sobre a importância dos direitos trabalhistas e da conquista do salário mínimo. As condições de moradia nas grandes cidades como São Paulo também podem ser abordadas, apresentando-se aos estudantes a ideia de “cortiço”.

  Ao longo do capítulo 4 é possível aprofundar com os estudantes a abordagem do tema atual de relevância em destaque neste volume, “Espaços de convivência, vida no campo e na cidade”, por meio da reflexão sobre o processo de industrialização e urbanização das cidades brasileiras.

  Os cortiços: moradias de operários

  O cortiço é a habitação mais antiga em São Paulo, ligada aos primórdios da industrialização-urbanização que se iniciou na última década do século XIX. São imigrantes inicialmente italianos que fazem a cidade crescer e ocupam os principais postos no nascente parque fabril: salários baixos, frequentemente deteriorados, jornada de trabalho de doze ou mais horas, trabalho noturno feminino e infantil, também na indústria têxtil, motor da economia por várias décadas do século XX. [...]

  O cortiço foi a moradia popular mais significativa em São Paulo até as primeiras décadas do século XX, cedendo lugar às casas autoconstruídas nas periferias distantes, destituídas de infraestrutura, e mais recentemente, depois de 1980, substituídas pela favela, que se espraiou pelas fronteiras do município.

  Voltando aos primórdios da industrialização em São Paulo, já no final do século XIX um relatório da Câmara Municipal apontava seis tipos de cortiço. Não obstante a predominância de cortiços em áreas de concentração de trabalhadores – Brás, Mooca, Bom Retiro, Bexiga, Pari, Liberdade –, eles também eram encontrados nas proximidades dos bairros e ruas de grupos endinheirados, como Higienópolis ou avenida Paulista. [...]

  KOWARICK, Lúcio. Cortiços: a humilhação e a subalternidade. Tempo Social , v. 25, n. 2, nov. 2013. p. 49-50. Disponível em: http://fdnc.io/gu7. Acesso em: 14 maio 2021.

Comente com os estudantes que, em São Paulo, alguns bairros preservam a cultura dos imigrantes que se instalaram na região. A Mooca e o Bexiga são bairros que contam com forte presença da cultura italiana, onde há comemorações com festas, danças e comidas típicas. Promova uma conversa sobre as manifestações culturais de imigrantes em sua cidade.

Atividade 1. Discuta com os estudantes os diversos motivos que impulsionaram o deslocamento de imigrantes do campo para a cidade. Relembre com eles as precárias condições de vida e de trabalho nas fazendas de café e o processo de industrialização e urbanização que se iniciava entre fins do século XIX e início do XX.

A atividade 2 propicia aos estudantes a pesquisa e o conhecimento de um dos fenômenos mais marcantes da atualidade: a grande quantidade de pessoas em situação de deslocamento no mundo. Para sensibilizá-los a refletir sobre o assunto, pergunte a eles por quais motivos imaginam que as famílias migram nos dias de hoje e como é a vida delas em um país estrangeiro. Deixe que expressem livremente suas opiniões. Em seguida, oriente a pesquisa a ser realizada em casa, individualmente ou em duplas, e indique sites confiáveis de notícias. As informações podem ser socializadas com a turma posteriormente.

As atividades 1 e 2 favorecem o desenvolvimento da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc. As atividades mobilizam ainda a Competência Específica de História 5 da BNCC: Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para os conteúdos das páginas 96 e 97 podem ser trabalhadas na semana 26.

Orientações

Comente com os estudantes que, até o declínio da economia cafeeira, as principais atividades produtivas no Brasil eram voltadas a produtos primários, isto é, extrativistas e agrícolas. Retome o que foi estudado até agora neste livro: o pau-brasil, a cana-de-açúcar, o ouro e o café. Relembre com os estudantes que todos esses produtos eram voltados para a exportação e não para o abastecimento interno. Retome também o tipo de trabalho que era empregado em cada atividade, ressaltando a passagem do trabalho escravo para o trabalho assalariado livre.

É importante ressaltar que, até o declínio da economia cafeeira, o centro da produção de mercadorias era o campo, enquanto na cidade eram realizadas as transações comerciais e as atividades políticas. Com a industrialização, isso mudou. As cidades passaram a também produzir bens de consumo para suprir a queda nas importações.

Explique aos estudantes que a industrialização nas cidades e a situação difícil de vida no campo mobilizaram não só imigrantes mas também migrantes. O grande movimento de trabalhadores brasileiros que saíam do campo em direção à cidade foi chamado de êxodo rural.

Para o estudante ler

O homem-pássaro: história de um migrante, de Ricardo Dreguer. São Paulo: Moderna, 2014.

O livro conta a história do menino Pedro, que, na década de 1950, migra da região do Cariri, no Ceará, para São Paulo e para o Paraná, Brasília e o Amazonas nas décadas seguintes.

Os migrantes brasileiros

Muitos migrantes voltam. Outros mantêm comunicações por palavras com parentes, amigos e familiares. Há ainda os que estendem essas comunicações ou as reduzem ao envio de recursos econômicos, silêncio motivado pelo sofrimento das saudades, pela vergonha, pelo orgulho duro das atividades e das situações de vida experimentadas, pela expectativa de reencontro.

Em todo caso, o migrante nem sempre é um sem lugar, inclassificável. Ele ocupa posições no mundo do trabalho; é objeto de especulações como “nordestino, nortista, paraíba” [...] ou simplesmente suscita, como nos designativos citados, reações de rejeição e preconceito.

MIGRAÇÃO interna no Brasil. Comunicados do IPEA nº 61, 17 de agosto de 2010. p. 3. Disponível em: http://fdnc.io/gu8. Acesso em: 14 maio 2021.

Atividade 3. O desejo de estudar e a esperança de “uma vida melhor” são apontados como motivações de Artur. O fato de ter um irmão trabalhando como operário na cidade aparece, também, como favorável à iniciativa de deixar o campo.

Atividade 4. Sugerimos que a atividade seja realizada em casa, para que os estudantes possam entrevistar um familiar ou pessoa próxima. Oriente-os na realização da entrevista, na transcrição e na exposição dos resultados. Peça que formem grupos e explique que podem elaborar outras questões, além das propostas. A partir desta atividade, eles poderão valorizar a experiência das pessoas de seu convívio e reconhecer a importância de sua vivência na condição de sujeito histórico. Ressalte que, ao realizar a entrevista, os estudantes produzirão documentos históricos a partir de relatos orais. A atividade propicia a literacia familiar, a troca de experiências, a interação verbal e a produção escrita por meio do registro dos relatos orais. Dessa forma, promove a integração dos conhecimentos construídos pelos estudantes em casa e na escola.

As atividades 3 e 4 favorecem o desenvolvimento da habilidade EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes. As atividades também favorecem a mobilização da Competência Específica de História 5 da BNCC: Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

Atividade complementar: Exposição de histórias migrantes

• Proponha aos estudantes uma ampliação da atividade 4. A turma poderá reunir todas as entrevistas que foram registradas e criar um painel de histórias migrantes.
• Oriente-os a organizar as histórias em cartolinas. Uma mesma cartolina pode ser utilizada por dois grupos de estudantes. Eles deverão registrar nela quem são os entrevistados e quais foram suas respostas. Peça que utilizem fotografias ou ilustrações para deixar o material mais interessante.
• O material produzido pode ser exposto em um local de ampla circulação na escola ou em um mural da sala de aula.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos das páginas 98 e 99 pode ser trabalhada na semana 27.

Orientações

Explique aos estudantes que o avanço da industrialização mudou as relações de trabalho no campo. Antes, as tarefas de cultivo e colheita eram feitas manualmente pelos trabalhadores rurais e, hoje em dia, estes vêm sendo substituídos, cada vez mais, por maquinários de alta tecnologia. É importante que os estudantes percebam que essa substituição é vantajosa para os proprietários de terra: as máquinas geralmente são mais eficientes por operar rapidamente em um lote maior de terra, além de terem seu preço de investimento pago a médio prazo. A mecanização da produção também implica o emprego de mão de obra mais qualificada.

Comente que, atualmente, as atividades econômicas são bastante diversificadas: além da lavoura e da indústria, o setor de serviços é muito dinâmico e rentável. Hoje em dia, ele é responsável por empregar a maior quantidade de trabalhadores em regime regular e irregular.

A qualificação dos empregos na lavoura mecanizada

A chegada da mecanização mudou o perfil dos canaviais e trouxe para a região de Guariba [SP] empregos novos e mais bem remunerados que o de cortador de cana, embora em número menor. Uma nova profissão é a de mecânico de colheitadeira, que José Noli, de 52 anos, abraçou. Antes, ele era mecânico de trator. [...]

Uma máquina como a que ele atende colhe 300 toneladas por dia, trabalho equivalente ao de 80 homens. “Elas operam também à noite, o que o braçal não pode fazer.” Cada máquina precisa estar acompanhada de pelo menos quatro profissionais: um operador, um soldador e dois mecânicos. [...]

TOMAZELA, José Maria. Mecanização da colheita de cana: máquinas esvaziam a capital dos boias-frias. Novacana/O Estado de S. Paulo , 21 maio 2017. Disponível em: http://fdnc.io/gu9. Acesso em: 9 jul. 2021.

Atividade 5. Promova uma conversa sobre o processo de industrialização e seus impactos nas relações de trabalho no campo após a realização da atividade. Comente com os estudantes que, com frequência, a escassez de oferta de trabalho no campo pode levar os trabalhadores a uma condição de vulnerabilidade social e econômica.

Atividade 6. Oriente os estudantes a analisar a tabela e a identificar as informações apresentadas: em uma coluna, o ano em que ocorreu o desmatamento e, na outra, a taxa de desmatamento em quilômetros quadrados. Os estudantes devem identificar que o desmatamento ocorre em milhares de quilômetros da Amazônia Legal, consumindo parte significativa de reservas florestais. Eles também devem notar nos dados da tabela que, entre 2012 e 2020, e especialmente entre 2018 e 2020, houve um aumento no desmatamento. Converse com eles sobre possíveis medidas para a preservação da floresta, como a fiscalização do desmatamento.

As atividades 5 e 6 favorecem o desenvolvimento da habilidade EF03HI11: Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

Conclusão

Na perspectiva da avaliação formativa, esse é um momento propício para a verificação das aprendizagens construídas ao longo do bimestre e do trabalho com a unidade. É interessante observar se todos os objetivos pedagógicos propostos foram plenamente atingidos pelos estudantes para que você possa intervir visando consolidar as aprendizagens. Considere a produção e a participação deles em atividades individuais, em grupo e com a turma toda e suas intervenções em sala de aula, analisando os seguintes pontos: se identificam aspectos da produção açucareira; se conseguem refletir sobre as condições de trabalho e de vida dos africanos escravizados no Brasil e suas formas de resistência; se compreendem a ocupação do espaço decorrente do avanço das fazendas de gado no interior do Nordeste; se relacionam a produção cafeeira à vinda de imigrantes europeus para o Brasil; se compreendem as condições de vida e de trabalho dos imigrantes no campo; se reconhecem a transferência da mão de obra do campo para a indústria nos centros urbanos; e se avaliam os impactos da tecnologia nas relações de trabalho e no meio ambiente.

A avaliação que propomos a seguir será um dos instrumentos para você acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e da turma, e de identificar seus avanços, suas dificuldades e potencialidades.

Roteiro de aula

A aula prevista para os conteúdos desta seção pode ser trabalhada na semana 27.

Objetivos pedagógicos da seção

• Distinguir atividades produtivas do campo em uma ilustração.
• Conhecer o contexto de uma festa rural.

  
  

  Orientações

  Apresente o cenário da seção para os estudantes e peça que o descrevam. Espera-se que eles identifiquem que a cena se passa em uma área rural e retrata uma festa da colheita do caqui com apresentação musical e comercialização de diversos produtos feitos da fruta.

  Pergunte a eles se conhecem ou já foram a alguma festa ou feira regional dedicada à colheita. Permita que contem suas experiências aos colegas. Explique que muitas cidades têm tradição em alguns produtos específicos que movimentam a economia local.

  Lúdico em sala de aula

  A atividade propõe aos estudantes a distinção entre cenas de uma festa rural e das etapas de produção do caqui no campo.

  O lúdico em sala de aula

  Na sociedade de mudanças constantes em que se vive, onde a tecnologia avança e as novas conquistas aparecem, sempre se é levado a adquirir competências novas devido às constantes buscas que movem o indivíduo. Uma dessas é a utilização de jogos no processo pedagógico, o que faz despertar o gosto de aprender, propiciando às crianças o enfrentamento de desafios que lhe surgirem, pois, na história da humanidade, se percebe a importância do brincar no desenvolvimento humano.

  Assim, crianças e adultos, quando brincam e jogam, penetram no mundo das relações sociais, desenvolvendo senso de iniciativa e auxílio mútuo. A metodologia, de forma lúdica e prazerosa, proporcionará, com a aprendizagem, à criança estabelecer relações cognitivas junto às experiências vivenciadas. Isso se deve ao fato de que, no ato de brincar, com certeza não se aprende somente os conteúdos escolares, se aprende sobre a vida, e se adquire experiências para lidar com situações de enfrentamento quando necessário. Brincando, a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento e aprende a conviver com outras crianças. [...]

  SANTOS, Simone C. A importância do lúdico no processo ensino aprendizagem. Monografia (especialização) – Universidade Federal de Santa Maria, 2010. Disponível em: http://fdnc.io/gua. Acesso em: 11 jul. 2021.

Chame a atenção dos estudantes para os quadros da página 101. Oriente-os a contornar as imagens relacionadas à produção de caqui e certifique-se de que todos entenderam o que é pedido. Nos quadros, foram retratados o cultivo de caqui em plantações, a colheita, a seleção das frutas e, por fim, a distribuição do produto.

Esta seção favorece o desenvolvimento de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

A seção também favorece a mobilização da Competência Específica de História 5 da BNCC: Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

Roteiro de aulas

As duas aulas previstas para a avaliação da seção O que você aprendeu podem ser trabalhadas na semana 28.

Orientações

Antes de orientar os estudantes a iniciar as atividades de avaliação, pergunte a eles quais conteúdos mais gostaram de estudar e quais atividades mais gostaram de realizar e por quê. Verifique se as habilidades trabalhadas foram desenvolvidas pelos estudantes. Caso alguns ainda não tenham conseguido desenvolver todas as habilidades, faça novas intervenções conforme a necessidade de cada um, de modo que todos possam atingir os objetivos de aprendizagem.

Atividade 1. As charadas fazem uma breve retomada sobre a produção e o consumo de açúcar no Brasil colonial. Oriente os estudantes a lê-las e depois proponha uma roda de conversa sobre a sociedade do açúcar.

Os títulos das obras de Frans Post e de Johann-Moritz Rugendas foram omitidos das legendas das imagens porque trariam as respostas das charadas e a atividade perderia seu objetivo. Caso os estudantes perguntem o nome das obras, o da primeira, de Frans Post, é Engenho de cana-de-açúcar em Pernambuco. O título da segunda obra, de Johann-Moritz Rugendas, da qual isolamos um detalhe em que são retratados os cones de açúcar, é Moinho de açúcar.

A atividade 1 contribui para a mobilização de aspectos da habilidade EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Habilidades da BNCC em foco nesta seção

EF03HI01; EF03HI03; EF03HI08; EF03HI11.

Atividade 2. O texto trata do senhor de engenho que, no período colonial, era símbolo de riqueza e de situação social privilegiada. a) O livro Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas foi escrito por André João Antonil e publicado pela primeira vez em 1711, quando as atividades dos engenhos de açúcar já tinham deixado de ser a principal atividade econômica da colônia. Explique o título aos estudantes: opulência significa riqueza, abundância; as drogas a que o autor se refere dizem respeito aos produtos extraídos da terra, como a cana-de-açúcar e o tabaco. b) O título de senhor de engenho dava à pessoa o privilégio de ser servida, respeitada e obedecida por muitos. c) Comente com os estudantes que nos engenhos existia uma grande quantidade de trabalhadores, que os escravizados realizavam a maior parte dos trabalhos pesados e que também havia escravos domésticos, barqueiros, canoeiros, carreiros, oleiros, vaqueiros, pastores e pescadores.

Atividade 3. Após a realização da atividade, é interessante aprofundar a leitura da imagem em sala de aula. Peça que falem sobre suas impressões sobre a pintura, a disposição e organização do espaço do engenho e as pessoas representadas. Solicite que imaginem como seria a vida no engenho a partir de elementos da pintura. Depois, converse sobre a representação feita por Frans Post, um pintor holandês que veio ao Brasil na comitiva de Maurício de Nassau, na época em que os holandeses disputavam com os portugueses o domínio do nordeste açucareiro. O pintor veio com a responsabilidade de registrar a natureza, o território e a população da colônia. Dessa forma, o registro feito expressa a visão de um europeu.

As atividades 2 e 3 contribuem para a mobilização das habilidades EF03HI01: Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.; e EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Atividade 4. Auxilie os estudantes a identificar semelhanças e diferenças entre as imagens e os textos disponíveis na atividade. A organização das informações no quadro ajudará nessa comparação.

A atividade 4, que solicita o preenchimento de uma tabela com dados sobre a produção canavieira no passado e no presente e propõe a comparação das informações, favorece o desenvolvimento das habilidades EF03HI08: Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado; e EF03HI11: Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos. Além disso, a atividade favorece a mobilização da Competência Específica de História 1 da BNCC: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

A sociedade do açúcar

A economia açucareira criou no Brasil uma sociedade de senhores e escravos, cujos valores éticos, étnicos e morais ponteiam a atualidade. Sociedade autoritária, aristocrática e violenta, onde se tocavam antípodas: o açúcar era branco, o trabalho era negro. Havia doçura nas mesas e sofrimento nos engenhos; riqueza nas casas-grandes e miséria nas senzalas. O poderoso senhor de engenho ocupava o ápice da pirâmide social, sobre a imensa massa de escravos africanos. Condicionava-se um tipo patriarcal de vida e a formação de comunidades caracterizadas por uma estrutura social rigidamente estratificada, onde as grandes distâncias sociais eram acentuadas pelos componentes étnicos.

FERLINI, Vera Lúcia Amaral. A civilização do açúcar . São Paulo: Brasiliense, 1998. p. 78-79.

Atividade 5. Auxilie os estudantes na leitura das imagens. Eles devem estabelecer comparações entre as duas fotografias, observando que ambas foram tiradas na mesma época, na década de 1930, em locais diferentes e que elas representam aspectos da realidade no campo e na cidade, o trabalho agrícola nas fazendas de café e nas indústrias no meio urbano. Além da comparação, eles devem relacionar as imagens com o processo de industrialização e urbanização que impulsionou a migração nesse período, isto é, o deslocamento de trabalhadores do campo para as cidades.

A atividade 5, favorece o desenvolvimento das habilidades EF03HI08: Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado; e EF03HI11: Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos. A atividade possibilita ainda a mobilização da Competência Específica de História 1 da BNCC: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.