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APRESENTAÇÃO

Colega professora e professor,

Esta coleção desenvolve as competências e as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na área de Ciências Humanas e no componente curricular de História.

Nosso objetivo é apresentar caminhos para a construção da cidadania com base em princípios éticos, democráticos e inclusivos.

Seguindo as novas tendências pedagógicas, esta coleção promove metodologias ativas, interdisciplinaridade, pensamento computacional, contextualização dos conteúdos e práticas de pesquisa.

Esses modernos recursos pedagógicos contribuem para tornar os estudantes protagonistas do processo de ensino-aprendizagem. Com isso, mobilizamos a capacidade de argumentação e resolução de problemas, bem como atitudes de reflexão, criatividade, empatia e cooperação.

Este Manual do Professor está organizado em torno de itens que apresentam tanto as características gerais da coleção como as abordagens relacionadas especificamente a este volume.

Entre os elementos que caracterizam a coleção de maneira geral, são apresentados a concepção da obra e seus pressupostos teórico-metodológicos, propostas de avaliação, possibilidades para ampliar o uso da obra em sala de aula e orientações a respeito das perspectivas para o trabalho com a história e a cultura da África, dos descendentes de africanos e dos povos indígenas do Brasil.

Nos itens que tratam do trabalho com este volume em específico, apresentamos, por exemplo, a identificação dos conteúdos com as competências e as habilidades da BNCCBê êne cê cê e com os temas contemporâneos transversais, os objetivos dos capítulos e suas justificativas de formafórma articulada com as competências e as habilidades da BNCCBê êne cê cê, orientações sobre atividades a serem trabalhadas no Livro do Estudante, alertas sobre os pontos essenciais relacionados à BNCCBê êne cê cê e propostas de leituras e atividades complementares.

Bom trabalho com sua turma!

Os autores

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SUMÁRIO

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• 1. Concepção da coleção e seus pressupostos VI
• 1.1. Diálogo passado e presente VI
• 1.2. Novos objetos, novos objetivos VII
• 1.3. História: campo de interpretações VIII
• 1.4. Criança e adolescente: uma breve visão histórica IX
• 1.4.1. Novas territorialidades e culturas juvenis X
• 1.5. História social XI
• 1.6. Aula, livro e ensino XI
• 1.7. Cidadania, projeto de vida e livro didático XI
• 1.8. Interdisciplinaridade XII

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• 2. Organização dos volumes e planejamento escolar XIII
• 2.1. Doze capítulos por volume XIII
• 2.2. Como desenvolver os projetos temáticos XIII
• 2.3. Os volumes e seus capítulos XIII
• 2.4. Articulação da coleção com a BNCC XV
• 2.5. Estruturação dos capítulos XV

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• 3. Propostas de avaliação XVII
• 3.1. Avaliação e atividades desta coleção XVII
• 3.1.1. Aspecto processual XVII
• 3.1.2. Aspectos formativo e participativo XVIII
• 3.2. Avaliação qualitativa XVIII

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• 4. Novas tendências pedagógicas XIX
• 4.1. Temas contemporâneos transversais XIX
• 4.2. Raciocínio, argumentação e inferência XX
• 4.3. Pensamento computacional XXI
• 4.4. Metodologias ativas e práticas de pesquisa XXII

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• 5. Usos do livro e possibilidades de trabalho XXIV
• 5.1. Mapas XXIV
• 5.1.1. Cartografia social XXV
• 5.2. Iconografia e leitura de imagens XXVII
• 5.3. Literatura XXVIII
• 5.4. Fontes orais XXXI
• 5.5. Filmes XXXII
• 5.6. Estudo do espaço social XXXIV

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• 6. Protagonistas da História XXXVII
• 6.1. África e afrodescendentes XXXVII
• 6.2. Povos indígenas XXXIX

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• 7. Bibliografia comentada XLI

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• 8. Orientações específicas para este volume XLIII
• 8.1. Relação com as competências da BNCC XLIII
• 8.2. Relação com as habilidades da BNCC XLV
• 8.3. Estruturação das orientações específicas XLVIII

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1. CONCEPÇÃO DA COLEÇÃO E SEUS PRESSUPOSTOS

“A vida só pode ser vivida olhando-se para frente, mas só pode ser compreendida olhando-se para trás.”

(Sören Kierkegaard)

Ao falar da concepção da coleção e de seus pressupostos teórico-metodológicos, precisamos explicitar alguns aspectos da construção do conhecimento histórico e do ofício do historiador. Evidentemente, um tema tão amplo como esse se desdobra em várias dimensões, algumas das quais serão destacadas adiante.

De início, queremos salientar que esta coleção tem como objetivo formar estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental matriculados nas escolas brasileiras, bem como ser um instrumento para que as professoras e os professores desse nível de ensino aprimorem suas atividades nas aulas de História. Esse objetivo traz compromissos atrelados a princípios éticos, democráticos, inclusivos e, sobretudo, à legislação que rege o funcionamento da educação no país.

1.1. Diálogo passado e presente

Estudar História é debruçar-se sobre toda e qualquer experiência humana, independentemente de condição social, renda, cor, gênero, orientação sexual, deficiência, crença, idade, modo de falar e todas as demais diferenças entre as pessoas que, eventualmente, poderiam ser tratadas de formafórma preconceituosa. Essa afirmação revela um compromisso do ensino de História em contribuir para a formação cidadã dos jovens estudantes.

Afirmar que toda vivência humana interessa ao conhecimento histórico também desfaz uma visão existente no senso comum de que o historiador estuda apenas o passado longínquo. É certo que os objetos do historiador estão temporalmente no passado. Também é certo que a maioria dos historiadores se dedica a estudar tempos e espaços às vezes distantes do mundo contemporâneo. Mas aprender a reconhecer mudanças e permanências do passado (distante ou recente) no presente e dialogar com os tempos atuais são características do ofício do historiador que procuramos valorizar nesta coleção.

No decorrer dos volumes, as conexões entre o passado e o tempo presente foram pensadas como uma formafórma de possibilitar a apreensão e a produção do conhecimento histórico, tornando os livros instrumentos eficazes para os estudantes em seus primeiros contatos com os temas de História abordados aqui. Sabemos que, em condições normais, os Anos Finais do Ensino Fundamental estão voltados a adolescentes e jovens cuja cognição evolui gradativamente. A coleção leva isso em conta, ao adequar a linguagem e o grau de dificuldade dos textos e das atividades propostas à faixa etária à qual se destina, do 6º ao 9º ano.

Não pretendemos formar pequenos historiadores. Mas, para garantir uma aprendizagem significativa, é preciso apropriar-se de alguns pressupostos do conhecimento histórico e do ofício do historiador que são, essencialmente, frutos de pesquisas, leituras, reflexões e atividades de ensino. No ofício do historiador, ensino e pesquisa são faces da mesma moeda. Por isso, quando falamos de historiadores, estamos nos dirigindo a todos os profissionais da História, especialmente às professoras e aos professores, que exercem o ofício de historiador voltados para a formação de estudantes com vistas à implantação de uma cidadania plena.

O ofício do historiador tem uma dimensão social relevante graças, sobretudo, ao magistério. A ação de milhares de professoras e professores de História no Brasil e no exterior é fundamental para formar gerações de cidadãos. Sabemos que esses profissionais contornam dificuldades de todo tipo no âmbito escolar, desde aquelas mais cotidianas até as mais complexas, como a necessidade de formação continuada. Ao elaborarmos esta coleção, pretendemos colaborar para diminuir algumas dessas dificuldades.

Os tempos da maturação de uma ideia, da elaboração de uma hipótese ou da construção do conhecimento histórico, capazes de integrar os estudantes em situações de aprendizagens significativas, podem ser mais longos do que, por exemplo, os tempos da realização de uma pesquisa específica em laboratório na área médica ou química. Esta coleção foi concebida com o objetivo de auxiliar professores e estudantes, respeitando seus tempos, oferecendo instrumentos e apresentando situações de estudos para a produção do conhecimento histórico.

Muitas vezes, os historiadores acumulam uma massa crítica de evidências ou procuram manter certo distanciamento temporal que lhes permite abordar um tema, evitando o “calor do momento” em que as experiências foram vividas. O historiador francês Marc BlochMarc Blok nos ensina algo sobre essa dimensão de nosso ofício e as conexões

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entre o passado e o presente. Em sua obra Apologia da História ou o ofício de historiador1nota de rodapé , ele formulou as noções de “História como problema” e como “ciência dos homens no tempo” – no caso, trata-se de qualquer tempo. Para Blochbloque, a História não deveria ser entendida como ciência do passado, e os historiadores deveriam perceber a importância do presente para a compreensão do passado, e vice-versa.

Blochbloque também sugere uma definição do tempo presente: ele seria um ponto minúsculo que foge incessantemente, palavras e atos que naufragam no reino da memória. O passado é reconstituído a partir das experiências cotidianas – qualquer pesquisa avança, normalmente, do mais conhecido ao mais obscuro, e isso nada tem a ver com a cronologia.

É importante frisar ao menos duas questões que interferem no trabalho do historiador e na formação cidadã a partir do conhecimento histórico, como colocado a seguir.

• Existe um número cada vez mais expressivo de profissionais que se ocupam da chamada “História imediata”, “História do tempo presente” ou “História do passado recente”. Fazem isso, entre outros motivos, impulsionados pelo aumento da velocidade das mudanças do mundo contemporâneo, especialmente em função das novas mídias e tecnologias. Entretanto, ao fazê-lo, todos têm em mente que não se pode explicar o tempo presente por meio de um apagamento do passado.
• Os questionamentos que os historiadores fazem a si mesmos ao consultar fontes e ao indagar o passado levam em consideração as questões do presente. É dele que emergem as angústias, as escolhas e os impulsos para o estudo do passado. Todos esses elementos estão enraizados no tempo. Isso porque o movimento da História não é dado apenas pela mudança, pela diferença e pela transformação. A permanência e a semelhança são também dimensões da experiência humana que os historiadores devem buscar explicar e com as quais têm o dever de lidar.

1.2. Novos objetos, novos objetivos

Os objetos e os objetivos dos historiadores são múltiplos. Tudo pode despertar interesse histórico e curiosidade pela pesquisa. No entanto, se tudo é história, a maneira de transformar essa imensidão de informações, objetos e objetivos em uma interpretação consistente (uma aula, um livro, um artigo, um audiovisual) pode diferir de uma pessoa para outra, de uma geração para outra, em função da variedade de concepções historiográficas, da filiação teórica e metodológica. Ainda mais porque os historiadores também mudam de concepções, filiações e interesses. E no interior de uma mesma geração é possível encontrar diferentes filiações simultâneas.

Os historiadores trabalham com documentos, desde o ato de escolhê-los, conferir-lhes sentido e interpretá-los segundo seus critérios e referências teóricas. Atualmente, entende-se por documento toda e qualquer evidência ou registro da experiência humana, qualquer fragmento pelo qual se possa ter acesso ao passado e que se presta ao exercício de “fazer História”. Desde a superação (com recaídas, é verdade) do positivismo, os historiadores vêm aprendendo a lidar com registros não necessariamente escritos ou textuais. Os positivistas acreditavam que a verdade se concentrava em textos oficiais e escritos – e, em nome disso, chegaram mesmo a dividir a humanidade em seres históricos (que tinham domínio da escrita) e pré-históricos (que não desenvolveram essa habilidade).

As hierarquias civilizatórias foram construídas com base nessa divisão. Autores como Friedrich HegelFriederich heguel (1770-1831), mas não só ele, chegaram a dizer que os povos africanos ágrafos não tinham história, pois suas vidas eram monótonas séries de lutas e disputas pelo poder que se materializavam em chacinas étnicas e não apresentavam particularidades nem interessavam a ninguém, exceto aos próprios africanos. O longo afastamento dos povos ágrafos do campo tradicional da História abriu brechas inclusive para o surgimento de outras disciplinas – como a Antropologia, que, em sua origem, tomou os chamados “povos primitivos” como objetos privilegiados de seus estudos.

Essa visão foi transformada, mas parte dela ainda persiste. O século XXvinte foi o século da ampliação do conceito de documento ou fonte histórica, bem como da ampliação dos interesses dos historiadores, das teorias e dos métodos historiográficos. Afinal, desde o século passado, os estudiosos tomaram consciência da diversificação da experiência humana e da possibilidade de torná-la objeto de seus estudos. Boa parte dessa diversificação relaciona-se ao uso de novas tecnologias que impactaram o cotidiano. Não apenas os registros escritos, mas também de outros tipos, foram incorporados ao rol de fontes utilizadas na construção do saber histórico. Fotografias, vídeos, filmes, músicas, podcasts, obras de arte

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em geral, mensagens eletrônicas, postagens em redes sociais, traçados viários, mobiliários, edificações, instrumentos de trabalho, documentos escritos que não sejam oficiais: tudo isso e muito mais são documentos para o historiador.

Todos os tipos de documento foram incorporados ao estudo da História tal como esta coleção propõe. Neste Manual do Professor, encontram-se sugestões de uso de documentos de tipologias e suportes variados, bem como orientações acerca de métodos, linguagens e recursos didáticos dos quais se pode lançar mão na elaboração de aulas e projetos escolares. Cada recurso foi pensado com base nos vínculos que se pudessem estabelecer com os conteúdos específicos, e o professor deve sentir-se à vontade para ampliar essas experiências e o uso dos materiais ao lidar com os diferentes conteúdos abordados na coleção.

1.3. História: campo de interpretações

Em que pesem os recursos mobilizados, a compreensão das características da escola, dos perfis dos estudantes e da formação cidadã, chamamos a atenção para uma peculiaridade do saber histórico, tanto o geral quanto o escolar: o passado não se resgata de formafórma definitiva, mas se apresenta como um campo de interpretações. Apesar de pesquisas contínuas e minuciosas e da multiplicidade de fontes ou documentos, os historiadores e os jovens estudantes jamais terão diante de si todos os registros que lhes permitam acesso irrestrito e completo ao passado e aos objetos de estudo sobre os quais eles se debruçam. Não existe um retrato que condense todo o passado nem uma coleção de dados que permita compor esse retrato.

Lidamos sempre com fragmentos e recortes. A reconstrução do passado é fragmentária, repleta de indagações sem respostas definitivas, hipóteses que precisam ser explicitadas mesmo sem comprovação derradeira, espaços para a imaginação histórica e para a composição de uma narrativa que, por vezes, se aproxima da literatura – ainda que um historiador não possa tomar as liberdades literárias de um autor de romances ou de poesias. Isso não significa que possamos relativizar o passado de formafórma arbitrária construindo, por exemplo, narrativas marcadas pelo viés de interesses político-partidários ou de congregações religiosas. Afinal, respeitamos e defendemos a laicidade do ensino público, tal como consta na Constituição Federal e nas normas infraconstitucionais, do mesmo modo que defendemos a liberdade de cátedra e a autonomia do professor. Ao respeitar esses princípios éticos e jurídicos, esta coleção contribui para a valorização da democracia e a promoção da qualidade do ensino escolar. Aqui, o rigor do método histórico está acima das exacerbações subjetivas e dos interesses pessoais.

Os objetivos e os desafios que descrevemos aqui podem dar a impressão de que estamos em meio a uma crise da História como área do conhecimento. Todavia, acreditamos precisamente no contrário. Pensamos que a disciplina histórica passa por um de seus momentos mais férteis, repleto de possibilidades teóricas, abordagens metodológicas diferenciadas, utilização de fontes diversas, acesso a temas instigantes para os quais quase ninguém dava importância tempos atrás.

O estudo do passado e seus vínculos com o presente está na ordem do dia na sociedade brasileira, e apropriar-se dos objetivos e métodos da História é um modo de nos situarmos nesse debate tão importante para a construção da cidadania ativa entre os jovens estudantes. Vivemos um momento de grande visibilidade da História, que se expressa, entre outros lugares sociais, nos meios de comunicação, no mundo artístico e na vida cotidiana, e cujo dinamismo talvez seja impulsionado pelo abandono de uma antiga ingenuidade que se traduzia na busca de uma verdade unívoca, absoluta e irrefutável, supostamente comum a todos os que participaram de um evento ou processo histórico. Essa visão simplista perdeu espaço entre os estudiosos. Hoje, o que move a produção do conhecimento histórico é a inserção dos processos no campo das possibilidades de estudos e pesquisas. Não reconstituímos o passado como se fosse uma parede de tijolos ou um quebra-cabeça em que cada peça se encaixa apenas em um único lugar. A construção do conhecimento histórico é o resultado de trabalhos contínuos, repletos de projetos não concretizados, ideias não realizadas, probabilidades que muitas vezes supomos, mas que não podemos confirmar plenamente. É por meio da historiografia, da interpretação incessante do processo histórico, que amarramos e damos sentido à imaginação e aos fatos, aos registros e às lacunas, às suposições e às confirmações.

Por tudo isso, a formação do professor-historiador nunca se encerra. Sempre haverá mais livros a ler, mais filmes a assistir, mais debates a travar, mais estudantes a formar. Sempre haverá novas maneiras de contribuir para que nossos estudantes possam “fazer História” a partir das relações consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

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1.4. Criança e adolescente: uma breve visão histórica

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, ocorrem transformações importantes na vida dos estudantes. É nessa faixa etária que eles transitam da infância para a adolescência e as atividades lúdicas convivem com a ampliação do pensamento abstrato.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECAéca), instrumento legal que prevê proteção integral aos cidadãos nessa fase de suas vidas, é bastante claro ao considerar como criança “a pessoa até doze anos de idade incompletos”, ao passo que adolescentes são aqueles “entre doze e dezoito anos de idade”. Segundo esse estatuto, é “dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” 2nota de rodapé .

O ECAéca, promulgado em 1990, dispõe sobre os direitos de crianças e adolescentes e estabelece quem deve garanti-los, sendo a escola o lugar por excelência do exercício do direito à educação. Breves indicações sobre a história dos conceitos de criança e adolescente podem ser importantes para a compreensão dos nossos estudantes e da educação como direito, independentemente de classe, cor, gênero e outras distinções entre os indivíduos.

O historiador francês Philippe ArièsFilíparriés escreveu uma obra essencial sobre o assunto, intitulada História social da infância e da família3nota de rodapé . Nessa obra, temos acesso a um amplo panorama, centrado principalmente na Europa Ocidental, da vida das crianças e de como a formação dessas crianças impacta a construção de suas identidades na fase adulta. Foi somente na Idade Média que as famílias passaram a adotar sobrenomes e, no século XVIIIdezoito, começaram a se fazer registros sistemáticos das crianças. Não de todas, mas apenas daquelas que vinham de famílias mais ricas e frequentavam as escolas – o que ainda não era um direito universalizado.

Desde a Idade Média, distinguiam-se, de modo geral, determinadas fases da vida dos indivíduos: infância, puberdade, adolescência, juventude e velhice. A infância ia do nascimento até os 7 anos. Havia uma “segunda idade”, que prosseguia até os 14 anos e era seguida pela adolescência, até os 21 anos. Daí até os 45 ou 50 vivia-se a juventude e, em seguida, até o fim da vida, entrava-se na velhice.

Meninos e meninas não viviam a infância da mesma formafórma. Por volta do século XIVcatorze, se as brincadeiras eram práticas comuns a ambos, também havia diferenças nos tratamentos entre os gêneros. Os meninos de famílias ricas ingressavam na vida escolar, enquanto as meninas permaneciam em casa, aprendendo a tecer e a cozinhar ou desenvolvendo outras habilidades que não faziam parte da educação escolar.

Em Portugal, a Igreja e o Estado definiam as fases da vida. Nos documentos religiosos, a infância durava até os 7 anos, supostamente porque daí em diante os seres humanos adquiriam razão e malícia, ingressando na puberdade, período em que tinham vontade própria4nota de rodapé .nota de rodapé O padre Raphael Bluteau, que escreveu o primeiro dicionário da língua portuguesa no século XVIIIdezoito, apresentava uma divisão um pouco diferente: infância até os 7 ou 8 anos, puerícia ou puberdade entre 9 e 10 anos e adolescência a partir dos 15 anos até o final da fase do crescimento corporal5nota de rodapé .

Já para o Estado e para o mundo do trabalho, a infância ia até 12 ou 14 anos, quando os indivíduos passavam a ter responsabilidade penal6nota de rodapé . Para crianças pobres ou escravizadas, em Portugal e em suas colônias, a vida adulta iniciava-se entre os 12 e os 14 anos, mas aos 7 as crianças desse grupo social já começavam a trabalhar7nota de rodapé . Essa situação de crianças trabalhando desde os 7 anos perdurou durante todo o império no Brasil. Na república, foram criadas normas jurídicas proibindo a exploração do trabalho infantil. No entanto, sabemos que até os dias de hoje ainda faltam medidas concretas para fazer valer essa proteção a todas as crianças brasileiras, bem como para fazer valer o direito à educação na infância e na adolescência.

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Assim, a infância e a adolescência, tal como as conhecemos hoje e com as quais lidamos no dia a dia como professores, têm uma longa história marcada por transformações e permanências. Conhecer um pouco dessa história pode ajudar a redimensionar o papel da escola e dos educadores como responsáveis pela garantia do direito à educação. Afinal, parte da infância e da adolescência (em média, dos 6 aos 14 anos) devem, sobretudo, ser destinadas ao Ensino Fundamental, e não ao exercício de um trabalho remunerado.

1.4.1. Novas territorialidades e culturas juvenis

De modo geral, a territorialidade é uma estratégia que influencia e controla o uso social do espaço. Nas sociedades, existem territorialidades que se manifestam por meio de relações de trabalho, afinidades musicais, concepções políticas, formasfórmas de lazer, esportes (futebol, surfe, skate etc.etcétera). Cada uma dessas territorialidades expressa identidades que unem pessoas e, por vezes, provocam disputas de fronteiras com grupos considerados rivais.

Além do espaço físico, as novas territorialidades abrangem espaços culturais como o espaço dos videogames e das mídias digitais. Essas mídias estão presentes no cotidiano das culturas juvenis, levando em consideração que existe uma imensa diversidade de juventudes e, portanto, de culturas juvenis.

As culturas juvenis são particularmente sensíveis ao uso de novas tecnologias. No entanto, toda tecnologia é um meio que não determina seu fim. Desse modo, torna-se necessária uma atitude crítica, ética e responsável em relação aos usos dessas tecnologias digitais. Isso implica filtrar a multiplicidade dos conteúdos veiculados e não produzir e reproduzir fake news para injuriar, difamar ou caluniar pessoas.

Aprender a lidar, de formafórma responsável, com esse universo digital implica processar, transmitir e distribuir conteúdos confiáveis, possibilitando o acesso às ciências, às pluralidades culturais e ao mundo do trabalho. Com isso, exercemos nossa cidadania em prol da construção de uma sociedade mais justa e livre.

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1.5. História social

Esta coleção, de formafórma geral, foi concebida a partir da prevalência dos eventos de dimensão pública que afetaram a vida de um grande número de indivíduos e sociedades, no passado e no presente. Evidentemente, aspectos da vida privada ou da chamada “micro-história” são capazes de iluminar essa dimensão pública da história, e recorremos a fontes e métodos característicos dessas abordagens teóricas sempre que julgamos necessário. A coleção privilegia os protagonismos coletivos com base nos pressupostos da história social, sem perder de vista a importância das individualidades, das mentalidades, das conjunturas políticas e econômicas para a compreensão do processo histórico.

Aplicadas à realidade de nosso país, ainda marcada por desigualdades e questões sociais nunca resolvidas, a concepção na qual a coleção se baseou tem por princípio a valorização do protagonismo de sujeitos coletivos, como os trabalhadores, as mulheres, os povos indígenas, os escravizados e os descendentes de africanos no Brasil. Procuramos desconstruir personalismos e voluntarismos, evitar anacronismos e não permitir que nossas expectativas recaíssem como tarefas a serem cumpridas pelos sujeitos do passado. Buscamos compreender as atuações desses sujeitos em seus contextos e possibilidades, como convém à produção de uma historiografia comprometida com o rigor do método e com a formação de jovens que julgamos capazes de se apropriar desse conhecimento para se tornarem, eles próprios, sujeitos conscientes e ativos de suas histórias e dos processos sociais nos quais estão inseridos.

1.6. Aula, livro e ensino

O livro didático de História não é uma coletânea de aulas prontas e acabadas. Ele não substitui o trabalho dinâmico de professores e estudantes em sala de aula. Esse trabalho deve ser estimulado por relações de troca entre o que é estudado e o que é vivido, pela articulação com informações interdisciplinares e pela construção de novos conhecimentos. O livro didático subordina-se, portanto, ao processo vivo das aulas, presidido pelos docentes em interação com os estudantes.

A preparação de uma aula de História e sua efetivação são tarefas complexas. Elas comportam, portanto, variáveis que somente são dominadas pelo educador em sua relação singular com os educandos. Afinal, é na sala de aula que surgem as questões, as formasfórmas mais adequadas de lidar com o material de estudo e as iniciativas de debates e trabalhos. Nenhum livro pode dar conta dessa dinâmica tão ampla quanto ininterrupta. Por isso, consideramos o livro didático um dos elementos da aula. Sabemos que ele é um recurso importante à disposição de professores e estudantes, mas não é o único.

Entendemos ser urgente e necessária uma desconstrução da visão segundo a qual o livro didático encerra verdades inquestionáveis. O livro não é um repositório de todo o passado ou uma enciclopédia capaz de reunir dados e conhecimentos a serem memorizados pelos estudantes. Em vez disso, ele é parte de uma concepção teórico-metodológica para, em seguida, selecionar conteúdos a serem abordados a partir dessa concepção, não necessariamente em sequências temporais lineares. Seu objetivo maior é oferecer subsídios à análise dos processos históricos.

1.7. Cidadania, projeto de vida e livro didático

A abordagem da questão da cidadania na sociedade brasileira atual está fortemente marcada pelas consequências da trajetória que examinamos ao longo desta coleção. No Brasil, a construção da cidadania foi muitas vezes guiada por ações dos governantes, e nem sempre pelas mãos da sociedade. O resultado desse processo são as graves distorções que verificamos hoje em nossa democracia. Uma indagação basta para exemplificar o que estamos afirmando: de fato, todos somos iguais perante a lei?

Acreditamos, contudo, que a cidadania não seja algo que se transmite como dádiva. Cidadania requer atividade, energia, disposição e participação popular. Cidadania é luta por pertencimento social e protagonismo em prol do bem comum. Assim, acreditamos que o estudo da História pode contribuir para a construção da cidadania, da consciência e da ética. Sem consciência do que fomos, não transformaremos o que somos tendo em vista o que almejamos ser.

O exercício da cidadania está vinculado ao desenvolvimento de nosso projeto de vida, isto é, da formafórma como planejamos o futuro para pertencer à sociedade. Esse planejamento pode decorrer de um duplo movimento: em direção ao nosso próprio eu e ao mundo em que vivemos, permeado por atitudes de:

• autoconhecimento – pensar sobre nossa identidade (o que somos) e potencialidade (o que podemos ser), sobre nossa capacidade física e mental, sobre nossas ações e emoções. Corresponde a levar em conta a expressão inscrita no Oráculo de Delfos: “Conhece-te a ti mesmo”, que era preconizada por Sócrates;
• empatia (do grego, enem = “dentro de” + patheiapathia = “sentimento”) – desenvolver sintonia com o outro, possibilitando o diálogo com pessoas que têm diferentes visões de mundo e, no caso da escola, estudantes de diferentes perfis. É procurar o outro como um objetivo em si mesmo, e não uma objeção, um obstáculo em nosso caminho. Ser empático não é ser simpático ou cúmplice do outro. A empatia envolve escuta social e compreensão da alteridade (do latim, alterálter = “outro”);
• cooperação (do latim, cumcum = “junto”+ operareoperáre = “trabalhar”) –cultivar ações de solidariedade a fim de contribuir com o outro, tendo em vista alcançar objetivos comuns. Além da empatia, cooperar envolve acolher o outro e agir com ele, em prol de uma sociedade mais justa, livre e democrática. No caso da escola, a cooperação deve estar presente em todas as atividades que exigem trabalhos com grupos pequenos ou grandes;
• sociabilidade (do latim, sociabilissociábilis = “que pode ser associado a”) – cultivar o relacionamento social, tendo em vista um convívio harmonioso e pacífico com uma pluralidade de pessoas. É uma qualidade que se desenvolve com o respeito pelo outro, a polidez, a lealdade e a generosidade.

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Por isso, há um esforço nesta coleção para que, ao entrar em contato com temas e conteúdos do repertório de História, o estudante aprenda a pensar historicamente, ampliando sua capacidade de agir na sociedade de formafórma autônoma, crítica, empática e cooperativa.

Ao longo de toda a coleção, há conteúdos (textos, imagens e atividades) que levam o estudante a refletir sobre temáticas como: o autoconhecimento; a promoção da igualdade social; a construção de uma sociedade livre, justa e solidária; o repúdio ao racismo e ao machismo; e o combate a estereótipos ou preconceitos ligados à condição socioeconômica, regional, étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade, de religiosidade, de condição de deficiência ou de qualquer outra formafórma de discriminação.

1.8. Interdisciplinaridade

“[...]reticências os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira.”

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: BertrandBêrtrãn Brasil, 2002. p.página 15.

A partir do século XVquinze, sobretudo nas sociedades ocidentais, as ciências ganharam certa autonomia e se subdividiram em disciplinas cada vez mais específicas. Esse processo teve consequências. De um lado, seus resultados trouxeram ganhos em termos da especialização; de outro, levaram a uma perda progressiva das visões de conjunto e a certa pulverização do saber.

Tais perdas estimularam um movimento de busca pela interdisciplinaridade, por elos entre as diferentes disciplinas que, mantendo a identidade dos campos do conhecimento, estabelecem um diálogo permanente entre eles.

Nesta coleção, nos esforçamos para superar a simples justaposição de uma área do saber sobre as outras. Ao mesmo tempo, entendemos que a interdisciplinaridade pode ser uma prática que leve o docente a intervir na realidade social e a orientar seus alunos, agindo de formafórma autônoma e sensível para estimular aquilo que não ocorreria de modo espontâneo na sala de aula. A prática interdisciplinar deve ser observada como princípio pedagógico na medida em que necessitamos de uma visão ampla para a apreensão da realidade e a intervenção sobre ela.

O objetivo é fazer da interdisciplinaridade um recurso intrínseco da ação educativa, estimulando uma atitude aberta para lidar com problemas, processos e fenômenos da realidade que podem ser mais bem compreendidos quando considerados a partir de instrumentais oferecidos pelos diversos campos do saber. Portanto, a interdisciplinaridade não visa à destruição das disciplinas, mas à construção permanente de pontes ou relações entre elas.

Na escola, as pontes interdisciplinares dependem da cooperação entre professores de diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento, que estão assinaladas nesta coleção: no Livro do Estudante, com o selo “Integrar com”; e, no Manual do Professor, nos elementos identificados como “Orientação didática”, presentes nas orientações específicas de cada capítulo.

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2. ORGANIZAÇÃO DOS VOLUMES E PLANEJAMENTO ESCOLAR

Esta coleção de História, destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, foi elaborada com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das competências e das habilidades explicitadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) para esse nível do ensino. Partindo desse propósito, foi organizada em quatro volumes, correspondentes, respectivamente, aos Anos Finais do Ensino Fundamental.

2.1. Doze capítulos por volume

Para facilitar a organização de um cronograma, cada volume tem doze capítulos distribuídos em quatro unidades, ou seja, há três capítulos por unidade. Uma sugestão mais imediata seria abordar uma unidade por bimestre. No entanto, pode-se trabalhar quatro capítulos por trimestre ou duas unidades (seis capítulos) por semestre. Cabe ao professor encontrar a melhor maneira de trabalhar os conteúdos de cada volume, levando sempre em conta as defasagens e as dificuldades de aprendizagem de seus estudantes. Ao lado dos conteúdos dos capítulos, elaboramos também projetos temáticos.

2.2. Como desenvolver os projetos temáticos

Os projetos temáticos foram elaborados para serem desenvolvidos ao longo do ano, o que demanda um planejamento em função das características de cada turma em que o professor escolha realizar essas atividades. Informações mais detalhadas sobre cada um dos objetos interdisciplinares dos projetos temáticos foram alocadas como orientações específicas. Todavia, julgamos importante propor aqui algumas sugestões quanto às etapas a serem percorridas ao longo do ano, respeitadas as propostas de produtos finais. Assim, as atividades de cada projeto temático poderiam ser distribuídas conforme o cronograma a seguir:

• 1º bimestre: anúncio do projeto temático a ser desenvolvido ao longo do ano letivo; distribuição de tarefas pelos grupos e definição das primeiras pesquisas;
• 2º bimestre: continuidade das pesquisas; definição de um calendário para discutir dúvidas e encaminhamentos;
• 3º bimestre: continuidade das pesquisas; manutenção dos encontros para debate de dúvidas e encaminhamentos; apresentação de produtos parciais;
• 4º bimestre: conclusão do projeto e apresentação do produto final reunindo os produtos parciais.

2.3. Os volumes e seus capítulos

Vejamos, resumidamente, os temas de cada um desses volumes, que privilegiam aspectos relevantes da História do Ocidente (América, Europa e África) e, especialmente, a História do Brasil.

6º ano (das origens da humanidade ao século XVquinze)

O livro inicia recuperando e dando sequência a aspectos da aprendizagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, apresenta os procedimentos próprios da História, as noções de tempo, espaço, cultura, memória e cidadania.

As grandes temáticas deste volume dizem respeito a: origens da humanidade; primeiros povos americanos; Antiguidade na América, na África e no Oriente; construção da Antiguidade Clássica e suas contraposições com outras sociedades; Europa medieval, mundo islâmico e Império Bizantino.

Ao final, o livro desenvolve um projeto temático sobre escola, cidadania e pertencimento, em que os estudantes são convidados a pesquisar vários aspectos do universo escolar, como território social no qual compartilhamos conhecimentos, afetos, relações e projetos de vida.

Unidade 1: História e nossas origens

Capítulo 1: Saber histórico

Capítulo 2: Origens da humanidade

Capítulo 3: Primeiros povos da América

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Unidade 2: América, Oriente Médio e África

Capítulo 4: América antiga

Capítulo 5: Mesopotâmia

Capítulo 6: Egito antigo e Reino de Cuxe

Unidade 3: Antiguidade Clássica

Capítulo 7: Grécia antiga: das origens às pólis

Capítulo 8: Roma: da monarquia à república

Capítulo 9: Império e cultura romana

Unidade 4: Sociedade e religião

Capítulo 10: Bizâncio e islamismo

Capítulo 11: Europa medieval

Capítulo 12: Cristandade medieval

Projeto temático: Escola, cidadania e pertencimento

7º ano (final do século XVquinze até final do século XVIIIdezoito)

O livro desenvolve as conexões entre Europa, América e África no contexto do mundo moderno, debatendo aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais desse período.

As grandes temáticas desse volume dizem respeito a: marcos da modernidade (monarquias nacionais, Humanismo e Renascimento, reformas religiosas, Grandes Navegações, absolutismo e mercantilismo); contatos e confrontos entre povos europeus, africanos e americanos (características dos povos africanos; conquista e colonização da América); formação e transformação do Brasil colonial (Estado e religião, sociedade açucareira, escravidão africana, conquistas e fronteiras, sociedade mineradora).

Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um projeto temático pesquisando vários aspectos sobre o meio ambiente, destacando: água e abastecimento; lixo e reciclagem; áreas verdes e preservação; energia elétrica e consumo.

Unidade 1: Construção da modernidade

Capítulo 1: Absolutismo e mercantilismo

Capítulo 2: Renascimento e Reforma

Capítulo 3: Navegações e conexões

Unidade 2: Contatos e confrontos

Capítulo 4: Povos africanos

Capítulo 5: Conquista da América

Capítulo 6: Colonização espanhola na América

Unidade 3: Colonização do Brasil

Capítulo 7: Início da colonização

Capítulo 8: Estado e religião

Capítulo 9: Açúcar, engenho e guerras

Unidade 4: Expansão colonial no Brasil

Capítulo 10: Escravidão, comércio e resistência

Capítulo 11: Conquistas e fronteiras

Capítulo 12: Sociedade mineradora

Projeto temático: Meio ambiente

8º ano (século XIXdezenove)

O livro apresenta eventos relevantes para a formação do mundo contemporâneo.

As grandes temáticas desse volume dizem respeito a: aspectos políticos, sociais e econômicos que, no cenário europeu, contribuíram para a passagem do súdito ao cidadão (Revolução Inglesa, Iluminismo, Revolução Francesa e Era Napoleônica); processos que, no cenário americano, culminaram com as independências dos Estados Unidos, dos países da América espanhola e do Brasil; expansão das grandes potências, dos nacionalismos e imperialismos e dos processos de resistência a essas dominações na África e na Ásia; aspectos marcantes da trajetória histórica do Brasil Império.

Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um projeto de pesquisa sobre saúde e educação, trabalhando temas como: atividade física; alimentação; descanso e concentração; emoção e autoestima.

Unidade 1: Revoluções: do súdito ao cidadão

Capítulo 1: Revolução Inglesa e Iluminismo

Capítulo 2: Revolução Industrial

Capítulo 3: Revolução Francesa e Era Napoleônica

Unidade 2: América independente

Capítulo 4: Independência dos Estados Unidos

Capítulo 5: Independências na América Latina

Capítulo 6: Independência do Brasil

Unidade 3: Brasil Império

Capítulo 7: Primeiro Reinado e regências

Capítulo 8: Segundo Reinado

Capítulo 9: Guerra e abolição

Unidade 4: Domínio das grandes potências

Capítulo 10: Europa no século XIXdezenove

Capítulo 11: Imperialismo na África e na Ásia

Capítulo 12: América no século XIXdezenove

Projeto temático: Saúde e educação

9º ano (final do século XIXdezenove até o século XXIvinte e um)

O livro desenvolve, de formafórma intercalada, o estudo dos eventos marcantes do mundo ocidental e da história republicana brasileira das décadas finais do século XIXdezenove às primeiras décadas do século XXIvinte e um.

As grandes temáticas deste volume são, por exemplo: Primeira Guerra Mundial, Revolução Russa; nascimento da república no Brasil, sua vida política, econômica e cultural; protagonismos feminino e negro e revoltas sociais no Brasil; ascensão do totalitarismo; crise capitalista; Segunda Guerra Mundial; Era Vargas; impactos da Guerra Fria; crises dos socialismos; questão árabe-israelense; independências na África e na Ásia; democracia e populismo no

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Brasil; tensões e ditadura civil-militar brasileira e ditaduras militares latino-americanas; construção da cidadania no Brasil contemporâneo; faces da globalização.

Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um projeto de pesquisa sobre mídias digitais e cidadania, trabalhando temas como: conexão e isolamento; exposição e privacidade; informação e confusão.

Unidade 1: Primeira Guerra, revolução e república

Capítulo 1: Primeira Guerra Mundial e Revolução Russa

Capítulo 2: Nascimento da república no Brasil

Capítulo 3: Primeira República: contestações e dinâmicas

Unidade 2: Totalitarismo, Segunda Guerra e getulismo

Capítulo 4: Crise capitalista e totalitarismo

Capítulo 5: Segunda Guerra Mundial

Capítulo 6: Era Vargas

Unidade 3: Guerra Fria, descolonização e democratização

Capítulo 7: Guerra Fria e crise do socialismo

Capítulo 8: África e Ásia

Capítulo 9: Período democrático no Brasil (1945-1964)

Unidade 4: Ditaduras, redemocratização e globalização

Capítulo 10: Ditaduras no Brasil e na América Latina

Capítulo 11: Construção da cidadania no Brasil

Capítulo 12: Faces da globalização

Projeto temático: Mídias digitais e cidadania

2.4. Articulação da coleção com a BNCCBê êne cê cê

A concepção da coleção e seus pressupostos estão devidamente articulados com os princípios norteadores da BNCCBê êne cê cê, sobretudo no que tange ao desenvolvimento das competências e das habilidades.

A BNCCBê êne cê cê define competência, de formafórma ampla, como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e procedimentais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Já as habilidades têm um caráter mais específico, caracterizando-se como um saber fazer, ou seja, práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais que desenvolvem competências. Observe que, na BNCCBê êne cê cê, as habilidades são sempre iniciadas por verbos de ação, como identificar, conhecer, descrever, discutir, associar, analisar, conceituar, comparar, explicar etc.etcétera No componente curricular de História, as habilidades estão distribuídas em objetos de conhecimento (conteúdo, conceitos e processos), que integram unidades temáticas.

Em todos os capítulos, os objetivos e suas justificativas estão articulados a competências e habilidades estabelecidas na BNCCBê êne cê cê. Ao longo dos volumes, os objetivos e suas justificativas foram explicitados nas orientações para o professor designadas “Objetivos do capítulo”. Já as principais competências e todas as habilidades foram identificadas neste manual nos tópicos 8.1., “Relação com as competências da BNCCBê êne cê cê”, e 8.2., “Relação com as habilidades da BNCCBê êne cê cê”, além de serem identificadas ao longo do volume por meio dos boxes “Habilidade(s) da BNCCBê êne cê cê” e “Alerta ao professor”, que compõem as orientações específicas de cada capítulo.

2.5. Estruturação dos capítulos

Cada um dos volumes da coleção foi organizado em quatro unidades. Os capítulos do livro, por sua vez, são constituídos por boxes e seções articulados entre si que buscam contemplar várias dimensões da aprendizagem. Os capítulos apresentam a estrutura interna a seguir.

• Abertura de capítulo: seção com texto introdutório, imagens e atividades. O professor pode utilizar a abertura do capítulo para promover debates, levantar questões e instigar a curiosidade dos estudantes.

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• Texto-base: escrito em linguagem adequada à faixa etária dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Assim, há uma mudança gradual na linguagem em cada um dos volumes da coleção. Seu principal objetivo é organizar e promover conhecimentos históricos relevantes, incorporando tanto quanto possível as mudanças historiográficas, que exploram novos objetos e objetivos dos historiadores, suas hipóteses e seus debates.
• Cartografia e iconografia: reproduções de fontes históricas (mapas, fotografias, obras arquitetônicas, pinturas, objetos tridimensionais etc.etcétera), que complementam e explicitam aspectos do tema estudado. Essas imagens constituem, em sentido amplo, um rico conjunto de documentos a ser utilizado na produção de conhecimento histórico. As reproduções de imagens apresentam legendas explicativas e, em muitos casos, são acompanhadas de atividades que estimulam sua interpretação.
• Glossário: pequenos boxes que, de formafórma sucinta, trazem uma explicação sobre palavras e expressões pouco usuais para os estudantes. Sempre que julgar conveniente, o professor deverá complementar a explicação ou orientar os estudantes a pesquisarem, em outras fontes, os sentidos para palavras e expressões desconhecidas.
• Para começar: atividades que aparecem em todas as aberturas de capítulo, visando sondar conhecimentos prévios, estabelecer relações passado-presente e aproximar os assuntos estudados da vida dos estudantes.
• Para pensar: atividades distribuídas ao longo do capítulo que buscam contextualizar os conteúdos com as vivências dos estudantes e, desse modo, articular conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
• Observando o mapa: atividades de leitura e interpretação de mapas. O objetivo é trabalhar o conceito de espaço e sua temporalidade, promovendo a interdisciplinaridade com Geografia.
• Outras histórias: seção com texto e atividades, muitas vezes acompanhada também de imagens. Esta seção procura complementar ou aprofundar assuntos abordados no capítulo.
• Painel: seção presente em diversos capítulos, apresenta temas novos ou aprofunda um assunto abordado no texto-base, privilegiando imagens que constituem, por exemplo, detalhamentos de pinturas, objetos e construções arquitetônicas.
• Dica: seção que, ao longo de cada capítulo, apresenta sugestões de filmes, livros e sites para ampliar e enriquecer a aprendizagem. Todas as sugestões são acompanhadas de pequenas resenhas.
• Oficina de História: seção de atividades para o estudante. Grande parte dessas atividades foi concebida para realização em grupos (pequenos ou grandes), visando promover práticas e vivências que possibilitem o desenvolvimento da empatia e da cooperação entre os estudantes, bem como de sua relação respeitosa com os docentes e a comunidade escolar. Esta seção está estruturada da seguinte maneira:
  1. Conferir e refletir: reúne atividades variadas que, de modo geral, visam organizar os conteúdos do capítulo e refletir sobre eles, bem como ampliar o repertório dos estudantes;
  2. Interpretar texto e imagem: apresenta atividades com fontes históricas variadas. Elas promovem, por exemplo, a interpretação e a produção de imagens e textos, a realização de debates e a construção de linhas do tempo e de mapas conceituais. O professor poderá utilizar esta seção para estimular a reflexão dos estudantes (individual e em grupo) sobre o processo de produção do conhecimento histórico e o ofício do historiador. Muitas vezes, essas atividades integram os conteúdos históricos com outros campos do saber, como Arte, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências etc.etcétera
• Projetos temáticos: ao final de cada volume, é apresentado um projeto temático que reforça a dimensão experimental e interdisciplinar do ensino-aprendizagem, mobilizando os estudantes para trabalhar com temas abrangentes das áreas do conhecimento, especialmente em Ciências Humanas e Linguagens. Os projetos temáticos de cada volume são:

6º ano – Escola, cidadania e pertencimento;

7º ano – Meio ambiente;

8º ano – Saúde e educação;

9º ano – Mídias digitais e cidadania.

Em um primeiro momento, os projetos propõem atividades para grupos pequenos. Posteriormente, os resultados dos projetos devem ser consolidados por grupos grandes (turmas de 45 estudantes ou mais).

Os projetos propõem atividades em grupo de reflexão e investigação que demandam, por exemplo: pesquisas e manejo de fontes variadas, seleção e interpretação de dados e informações, uso de diferentes linguagens (textos, imagens e sons), entrevistas com pessoas da comunidade, estudo do espaço social em que os estudantes estão inseridos, construção e apresentação de argumentos a partir dos conhecimentos desenvolvidos.

Os projetos podem e devem ser flexibilizados, levando em consideração a diversidade nacional e as necessidades pedagógicas de professores e estudantes.

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3. PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO

Um estudo feito sob o patrocínio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unescounêsco) e que tentou projetar novos rumos para a Educação do século XXIvinte e um sustenta que o ensino-aprendizagem é um processo contínuo, que tem o tempo de duração de uma vida e não é neutro. Nesse processo, e pensando aqui o caso do Ensino Fundamental, é conveniente ter em mente os quatro pilares da Educação, considerados princípios norteadores de nossas ações: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser8nota de rodapé .

Tudo isso deve ser considerado em nossas práticas pedagógicas, incluindo a formulação das avaliações. Desse modo, a avaliação é um processo amplo, que implica estimar o valor, a extensão e a intensidade do desempenho educacional. O objetivo da avaliação é acompanhar os resultados da ação educativa, tendo em vista sempre aprimorar a aprendizagem significativa dos estudantes.

Com isso, devemos deixar claro que a finalidade da avaliação não é instituir formasfórmas de punição para os estudantes. Ao contrário, ela deve contribuir para redimensionar a ação educativa.

Tendo em vista seus princípios mais amplos, a avaliação tem um caráter processual, formativo e participativo:

1. processual: atividades contínuas, bem dimensionadas e distribuídas ao longo dos programas de ensino-aprendizagem. Desse modo, a avaliação processual ocorre sem uma definição rigorosa que separe o momento de ensinar, aprender ou construir conhecimentos;
2. formativo: atividades voltadas à formação integral do estudante, isto é, que promovam o desenvolvimento de aspectos físicos, cognitivos, emocionais e sociais;
3. participativo: atividades capazes de envolver os estudantes, tanto individualmente como em grupo, e incentivá-los a falar em público, argumentar, produzir textos e mídias, intervir no meio em que vivem exercendo a cidadania.

Tendo em vista seu momento e sua finalidade mais específicos, a avaliação pode ser classificada em dois gêneros principais:

1. avaliação diagnóstica: busca levantar conteúdos prévios do estudante, em termos de conhecimentos, valores e atitudes. Atende a um pressuposto didático básico que consiste em “partir daquilo que o estudante já sabe” a fim de planejar “o que pretendemos atingir”. Esse tipo de avaliação serve, sobretudo, para identificar potencialidades e dificuldades da aprendizagem;
2. avaliação de resultados: busca ponderar o que o estudante atingiu durante determinado ponto da trajetória do ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliação serve, em primeiro lugar, para sinalizar problemas do ensino, permitindo repensar métodos e recursos utilizados pelo professor.

De modo geral, quanto maiores forem as dificuldades de aprendizagem maior será a necessidade de rever as estratégias de ensino. Isso implica redirecionar o trabalho em sala de aula, percebendo o que funciona, o que envolve e o que facilita a aprendizagem.

Outro aspecto importante é que a avaliação também deve ser apresentada aos pais ou responsáveis pelos estudantes. É fundamental que eles sejam informados sobre o desempenho escolar dos filhos em momentos de interação e diálogo entre a escola e a comunidade. Cultivar esse diálogo com o estudante e sua família ou responsáveis, discutindo o processo de avaliação, é valioso para a criação de um ambiente favorável à educação, em que a confiança e a cooperação sejam valores continuamente desenvolvidos.

3.1. Avaliação e atividades desta coleção

Em suas diferentes propostas, as atividades que integram esta coleção possibilitam avaliações processuais, formativas e participativas do ensino-aprendizagem de História.

3.1.1. Aspecto processual

As atividades dos volumes desta coleção foram dispostas em diferentes momentos da obra, por exemplo: nas aberturas dos capítulos (“Para começar”), ao longo dos textos e das imagens (“Para pensar”, “Observando o mapa”, “Outras histórias”), ao final do capítulo (“Oficina de História”) e no fim de cada livro (projetos temáticos).

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No início do capítulo (“Para começar”), geralmente propomos uma avaliação diagnóstica. No final de cada capítulo (“Oficina de História”), propomos uma avaliação de resultados diversificada para o estudante conferir, ampliar e interpretar conteúdos relacionados à ação educativa (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes). Além disso, nesta mesma seção, apresentamos atividades em formato semelhante ao utilizado em exames de larga escala (Enemenêm, Saebsaébi, Pisapiza, vestibulares etc.etcétera).

3.1.2. Aspectos formativo e participativo

As atividades foram elaboradas levando em consideração o rol de competências e habilidades da BNCCBê êne cê cê para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Isso significa que, ao lado dos conteúdos desenvolvidos no livro, essas atividades são parte intrínseca do projeto de formação dos estudantes. Assim, elas contribuem, por exemplo, para:

• valorizar a diversidade das culturas e seus modos de ser, saber e viver;
• reconhecer e compreender os conhecimentos historicamente construídos;
• promover a construção de argumentos, questionamentos, hipóteses, interpretação de fontes diversas, tanto da cultura material como da imaterial;
• exercitar a empatia, o diálogo, a cooperação, o respeito mútuo e a solidariedade;
• promover o exercício da cidadania de formafórma livre, ativa e responsável, estimulando a tomada de decisões com base em valores éticos, democráticos e inclusivos.

Cada um dos objetivos do conjunto de atividades presentes nos volumes (“Para começar”, “Para pensar”, “Observando o mapa”, “Oficina de História”, projetos temáticos) foi explicitado no tópico “Estruturação dos capítulos” deste manual. Cabe ao professor utilizar essas atividades à sua maneira, para dimensionar sua ação educativa e estimular o diálogo com os estudantes.

3.2. Avaliação qualitativa

Um aspecto relevante que merece ser ressaltado é que a avaliação não se reduz ao ato de “medir” ou “quantificar” o acúmulo de informações por parte dos estudantes. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBéle dê bê) em vigor determina que o estudante seja avaliado de formafórma contínua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados de longo prazo sobre os de eventuais provas finais (ArtArtigo. 24, Vcinco, alínea a).

Segundo a BNCCBê êne cê cê do Ensino Fundamental, o compromisso com a educação integral implica também esse olhar inovador e inclusivo sobre questões centrais como a avaliação do aprendizado. Desse modo, mais do que medir o acúmulo de informações, o que se pretende é desenvolver no estudante “competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades”9nota de rodapé .

Na escola contemporânea, educar é compartilhar conhecimentos e afetos dentro de uma visão integral do estudante, voltada tanto para seus interesses e necessidades como para os desafios da sociedade contemporânea. Desse modo, a avaliação qualitativa requer o acompanhamento das atividades em sala de aula e extra-aula, seja quando realizadas de formafórma individual, seja coletivamente.

Além disso, a avaliação qualitativa implica considerar múltiplos aspectos: as formasfórmas variadas de reflexão, comunicação, criatividade e resiliência ao lado das atitudes de colaboração, empatia, solidariedade, participação e compromisso.

Se o professor desejar complementar a avaliação dos estudantes por meio de provas periódicas, sugerimos que as questões que levem a uma resposta única ou os testes de múltipla escolha sejam menos valorizados. O formato que induz à resposta única e rígida dificulta a percepção de eventuais problemas no aprendizado e não cria oportunidades para que os estudantes expressem plenamente suas capacidades.

Além das provas discursivas, é preciso dar espaço para outras atividades promissoras, individuais e coletivas, privilegiando o protagonismo do estudante na construção de sua aprendizagem. Entre essas atividades, esta coleção incluiu propostas como:

1. pesquisas sobre o local de atuação da escola;
2. interpretações de temas e fontes variadas;
3. leitura e interpretação de mapas e imagens;
4. debates sobre temas do contexto social dos estudantes;
5. realização de entrevistas com membros da comunidade;
6. elaboração de “painéis” temáticos;
7. realização de reportagens para um blogblógui ou jornal, que pode ser criado na sala ou na escola;
8. produção de textos com críticas a livros, filmes, exposições ou visitas a museus e outras instituições.

Nessas atividades, sugerimos que o professor explicite para os estudantes os critérios com base nos quais eles serão avaliados, estabelecendo um cenário de expectativas e resultados pretendidos.

Por fim, é necessário dizer que as diversas formasfórmas de avaliação devem abranger não somente conteúdos específicos de História, mas também o desenvolvimento de saberes interdisciplinares voltados ao exercício da cidadania, ao mundo do trabalho, aos projetos de vida dos estudantes e à construção de uma sociedade livre, justa e solidária.

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4. NOVAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Levando em consideração os fundamentos pedagógicos da BNCCBê êne cê cê, destacamos novas tendências educacionais vinculadas ao compromisso com a educação integral.

4.1. Temas contemporâneos transversais

Além de competências e habilidades, a BNCCBê êne cê cê propõe temáticas relevantes denominadas temas contemporâneos transversais (TCTstê cê tês), que visam integrar diferentes saberes, adquiridos dentro e forafóra da escola, para que os estudantes compreendam melhor a sociedade em que vivem.

A legislação estabelece quinze TCTstê cê tês que estão distribuídos em seis macroáreas, como ilustra o esquema a seguir.

FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCCBê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui, 2019. p.página 12. Disponível em: https://oeds.link/8QEVqz. Acesso em: 28 abr.abril 2022.

A transversalidade desses temas contemporâneos implica que sua abordagem didático-pedagógica perpassa ou atravessa todos os componentes curriculares, áreas do conhecimento, etapas da Educação Básica e as vivências dos estudantes. Desse modo, a transversalidade é complementar à interdisciplinaridade.

Talvez seja mais difícil abordar alguns TCTstê cê tês em determinado componente curricular do que em outro. Porém, dificuldades não significam impossibilidades, e foi com essa disposição de ânimo que procuramos articular os conteúdos desta coleção ao maior número possível de TCTstê cê tês. O quadro a seguir ilustra vários momentos desse empenho no volume do 8º ano.

Continua na página XXvinte

Página XX

Continuação da página XIXdezenove

Os TCTstê cê tês apresentados nesse quadro estão indicados nas orientações específicas de cada capítulo, nos boxes “Alerta ao professor” e nas orientações de resposta das atividades.

4.2. Raciocínio, argumentação e inferência

Uma das características fundamentais do gênero humano é ser um animal racional. Ser racional significa usar a razão, fazer raciocínios. Quando tomamos decisões, das mais simples às mais complicadas, raciocinamos. E raciocinar ou fazer inferências consiste em trabalhar mentalmente informações tendo em vista extrair consequências, respostas, soluções. Tais informações podem advir, por exemplo, da recepção ativa de uma leitura inferencial ou da formulação de hipóteses baseadas em uma pesquisa empírica. Segundo Cezar A. Mortari, o “resultado de um processo (bem-sucedido) de inferência é que você fica sabendo (ou, ao menos, acreditando em) algo que você não sabia antes” 10nota de rodapé . nota de rodapé

Alguns estudiosos atuais costumam estabelecer uma diferença entre raciocínio e argumento. O primeiro se refere a um processo mental no qual relacionamos ideias ou enunciados para alcançar a solução de um problema. O segundo é a explicitação sistemática de um raciocínio. Desse modo, argumentar significa exteriorizar ou expor, de formafórma organizada, um raciocínio. Uma das principais funções do argumento é convencer, ou seja, “vencer com”, conquistando a adesão dos interlocutores, e não “vencer sozinho”, impondo conclusões pelo domínio físico sobre o outro.

A Lógica é uma importante área do conhecimento que estuda os argumentos, procurando verificar se a conclusão daquilo que não se sabia é uma consequência racional daquilo que já sabemos. Quando construímos um argumento logicamente incorreto que tem uma aparência enganosa, estamos diante de uma falácia.

Existem dois grandes caminhos para argumentar:

• dedução – consiste em partir de enunciados gerais para extrair conclusões particulares. Um exemplo clássico de argumento dedutivo é: “Todos os homens são mortais” e “Sócrates é homem”, logo “Sócrates é mortal”;
• indução – consiste em partir de enunciados particulares para extrair conclusões gerais. Um exemplo de argumento indutivo é: “Os animais vertebrados se nutrem”, “Os animais invertebrados se nutrem”, logo “Todos os animais se nutrem”. A indução é utilizada na pesquisa científica quando o estudioso obtém resultados particulares e, deles, extrai uma conclusão geral.

Quando construímos um argumento logicamente enganoso com uma aparência de validade, estamos diante de uma falácia. Além desse sentido estritamente lógico, a falácia é a qualidade do que é falaz, isto é, algo que provoca engano, ilusão, erro. De modo geral, falácia é um raciocínio falso, que no mundo contemporâneo presta serviço à desinformação. Vejamos alguns casos mais comuns de falácia:

• falso dilema – uso ilegítimo da conjunção “ou” insinuando que existem apenas duas alternativas possíveis. Exemplo: o lema do governo Médici, “Brasil, ame-o ou deixe-o”. Observe que, além de amar ou deixar o Brasil, existem muitas outras opções, como amar e cuidar, amar e transformar, amar e educar etc.etcétera;
• apeloapêlo à ignorância – conclusão de que algo é verdadeiro porque não há provas de que seja falso. Exemplo: como não foi provado que a vacina contra a covid-19 é eficaz para todas as pessoas, provavelmente não há necessidade de tomá-la. Observe que a falta de provas não constitui uma prova;

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• derrapagem (bola de neve) – demonstração de que uma proposição é inaceitável fazendo derivar dela consequências absurdas, que extrapolam a proposição inicial. Exemplo: se não liberarmos o uso de armas de fogo para todos os cidadãos, não deveríamos aprovar o uso de qualquer instrumento que possa servir para autodefesa e, em última instância, deveríamos proibir qualquer tipo de defesa e legitimar a violência e a agressão. Observe que não é possível extrair da premissa inicial todas essas consequências a ponto de legitimar o absurdo da violência.

Esta coleção, em suas múltiplas atividades, procura exercitar no estudante a capacidade de argumentar e inferir. Ao avaliar os argumentos e as inferências dos estudantes, verifique se o conjunto dos enunciados percorre um caminho adequado que justifique as conclusões. Para além dos esquemas da Lógica formal, um bom argumento deve conjugar saber e sabor, rigor sem rigidez. Por isso, argumentar é uma ciência e também uma arte, que se expressa, por exemplo, na literatura, nos roteiros cinematográficos e nas narrativas históricas.

Desde a Antiguidade, filósofos e cientistas procuraram desenvolver métodos (do grego, metaméta = “por meio de” + hodosôdos = “caminho”) de pesquisa para resolver problemas. Assim, podemos destacar o exemplo de Aristóteles (c.cêrca de 384 a.C.antes de Cristo-322 a.C.antes de Cristo), que criou e sistematizou a Lógica como área do conhecimento. Como vimos, a Lógica é utilizada para construir argumentos válidos que nos permitem relacionar o que sabemos com o que podemos concluir. Outro exemplo marcante foi o filósofo francês René DescartesRenê Decarte (1596-1650), que elaborou, em seu livro Discurso do método, algumas regras para conduzir o pensamento na busca pelo conhecimento. Essas regras básicas são:

• evidência – não aceitar nada como verdadeiro desde que não seja absolutamente evidente por sua clareza e distinção. Evidente é aquilo do qual não posso duvidar;
• análise – dividir um problema em tantas partes quanto for necessário para melhor resolvê-lo;
• síntese – encaminhar o raciocínio dos problemas mais simples aos mais complexos;
• comprovação – realizar verificações completas e gerais para garantir que nenhum aspecto do problema tenha sido omitido.

Esses procedimentos, formulados por Descartes, tiveram ampla repercussão sobre os métodos de aprendizagem, lançando pilares das novas didáticas de sua época e períodos posteriores.

4.3. Pensamento computacional

Atualmente, o pensamento computacional alcançou repercussão entre educadores como estratégia de raciocínio para formular e resolver problemas, sendo várias vezes mencionado na BNCCBê êne cê cê. De início, é preciso destacar que a expressão “pensamento computacional” não se refere exclusivamente à execução de tarefas em um computador. Como salientou Jeannette WingJeanéte Uingue, uma das pioneiras dessa área, o pensamento computacional representa uma habilidade e uma atitude aplicável a todas as pessoas, e não apenas aos cientistas da computação.

Em sentido amplo, o pensamento computacional consiste em um tipo de argumentação que diz respeito à capacidade de formular, relacionar e resolver problemas por meio de um método de processar informações. Esse método pode ser executado por seres humanos, computadores e pela interação de ambos (humanos + computadores). Tal interação ocorre, por exemplo, em disputas de xadrez entre equipes formadas por pessoas (enxadristas) e computadores programados para esse jogo.

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Em suma, o pensamento computacional envolve a capacidade de utilizar, de formafórma crítica e criativa, os fundamentos da Computação para identificar e resolver problemas em diversos campos, por meio de passos eficientes que possam ser executados por uma pessoa ou um computador (Cf.conforme BRACKMANNbréquiman, 2017, p.página 29).

O termo “pensamento computacional” foi criado pelo educador e matemático sul-africano Seymour Papert (1928-2016) em 1980. A partir de 2006, esse termo foi difundido pela cientista da computação estadunidense Jeannette WingJeanéte Uingue, autora de um influente artigo sobre o tema.

Hoje, há certo consenso de que o pensamento computacional pressupõe “quatro pilares”, conceituados da seguinte forma:

• decomposição – identificar um problema e dividi-lo em partes menores, mais simples, tendo em vista facilitar a solução;
• reconhecimento de padrões – identificar semelhanças entre diferentes problemas e entre suas soluções;
• abstração – concentrar-se nos elementos essenciais do problema, afastando os detalhes eventuais. A concentração exige a capacidade de filtrar e classificar os dados de um problema;
• algoritmos – criar uma sequência de passos necessários para resolver o problema de formafórma eficiente. Tais passos podem ser expressos, sobretudo, em linguagem verbal, linguagem matemática e linguagem de programação.

Devemos observar que esses quatro pilares não constituem sequências rígidas e lineares a serem percorridas uma após a outra. Na prática, essas etapas podem ocorrer de formafórma quase simultânea, sendo alimentadas por intuição, imaginação e raciocínio sistemático.

Esta coleção apresenta atividades de pensamento computacional, de formafórma implícita ou explícita, sobretudo na interpretação de fontes (textos, mapas, iconografia etc.etcétera), no uso de metodologias ativas e no desenvolvimento dos projetos temáticos.

4.4. Metodologias ativas e práticas de pesquisa

No processo contínuo e amplo que é a educação, a fase escolar é sem dúvida um momento formativo muito relevante. Novos desafios e ganhos vêm sendo enfrentados na escola e na condução da relação ensino-aprendizagem. Nas últimas décadas, o que se convencionou denominar “modelo tradicional de ensino” tem sido questionado pelas chamadas práticas pedagógicas problematizadoras, que pretendem estimular os estudantes a adotar uma postura ativa, cujo resultado mais evidente é a construção da autonomia.

Os estudos sobre as “metodologias ativas”, centrais nessa perspectiva problematizadora do ensino em todos os níveis, não apresentam abordagem e direção únicas11nota de rodapé . Seu princípio norteador é que, nos processos de ensino-aprendizagem, os procedimentos são tão importantes quanto os próprios conteúdos, daí a necessidade de um olhar mais atento para os procedimentos e as articulações entre teoria e prática.

Desse modo, os saberes não são algo que se transmite como uma “dádiva”, em que encontramos, de um lado, o professor oferecendo o presente da sabedoria e, de outro, os estudantes recebendo-o passivamente. Afinal, os conhecimentos, as habilidades e os valores capazes de influenciar significativamente o educando devem ter o caráter de uma conquista pessoal e social que requeira uma postura participativa, colaborativa, criativa, crítica e propositiva.

Podemos afirmar que as metodologias ativas estão em diálogo com as transformações curriculares que advogam maior protagonismo dos estudantes para enfrentar os desafios contemporâneos que repercutem nas diversas dimensões da vida, inclusive no cotidiano. O pressuposto é que, quanto mais o estudante se envolve em desafios compatíveis à sua idade, mais cresce em autonomia, mais desenvolve suas aprendizagens.

Inspirados na obra de Paulo Freire, estudiosos definem a metodologia ativa como “uma concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação, em que o estudante tem uma postura ativa em relação a seu aprendizado numa situação prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e descobrir soluções aplicáveis à realidade”12nota de rodapé . Ou, nas palavras de outros estudiosos, metodologias ativas são “estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem [...]reticências”13nota de rodapé .

Aplicadas ao ensino de História, as metodologias ativas seriam mais um caminho para o desenvolvimento da consciência crítica, nas palavras de uma estudiosa14nota de rodapé . Dentro dessa linha, cada vez mais reflexiva e questionadora, os livros didáticos de História no Ensino Fundamental estão se valendo das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICstedíque) para, entre outras coisas, deixar de insistir em nomes, datas e fatos facilmente encontrados em “dispositivos de busca”. Com isso, os professores puderam tornar suas aulas um lugar mais voltado à atribuição de sentidos, adotando a prática do questionamento constante da relação entre passado e presente a partir de informações que não só ele, mas todos os seus estudantes também podem pesquisar, registrar e interpretar.

Identifiquemos, a título de ilustração, algumas das metodologias ativas mais trabalhadas no ensino de História15nota de rodapé .

• Pesquisa prévia – identificação, seleção e registro de informações coletadas em fontes variadas e confiáveis, com destaque para o uso crítico, significativo, reflexivo e ético das TDICstedíque. Quando falamos em pesquisa prévia, não se trata, obviamente, de simples leitura ou cópia de conteúdos disponíveis em outros suportes para além do livro didático, mas, sim, de um estímulo ao contato com informações direcionadas pelos docentes e para o estabelecimento de conexões entre diferentes fontes de informação encontradas pelos estudantes, com resultados tão diversos como relatórios, entrevistas, seminários, painéis digitais etc.etcétera

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• Aula expositiva dialogada – explicação do conteúdo pelo professor com a participação ativa dos estudantes, que devem ser instigados a apresentar questões e exemplos ligados ao tema exposto. Pode-se, inclusive, fazer uma pausa na explicação para a realização de atividades colaborativas com procedimentos para a resolução de problemas.
• Mapa conceitual – representação gráfica que organiza e relaciona os principais conceitos de um assunto. Geralmente, os conceitos são inseridos em quadros ou círculos, interligados por linhas com setas, sobre as quais são escritas frases ou palavras que interligam um conceito a outro.
• Debate – discussão produtiva entre estudantes sobre temas propostos. No debate, deve-se utilizar conhecimentos prévios e adquiridos para refletir sobre uma situação-problema ou questão. É uma ótima oportunidade para os estudantes desenvolverem a capacidade argumentativa.
• Seminário – trabalho colaborativo apresentado oralmente pelos estudantes para sintetizar um tema estudado e/ou pesquisado. Durante e após a apresentação, os colegas podem levantar questionamentos e desenvolver a argumentação. Pode-se também solicitar um breve relatório sobre o seminário apresentado.
• Aula invertida – estudo prévio de um conteúdo (leitura, vídeo, pesquisa etc.etcétera) indicado pelo professor que o estudante deve realizar em casa. Partindo desses estudos, o estudante deverá aprofundar seus conhecimentos realizando uma atividade em sala de aula sob a orientação do professor. Nesta coleção, existem várias dicas de filmes, textos e livros que podem ser utilizados na formafórma de aula invertida.
• Painel digital – o estudante pode articular imagens e textos para transmitir uma informação ou resolver um problema. Os painéis digitais podem ser feitos, por exemplo, em mídias sociais e aplicativos de apresentação de slides e editores de imagem.
• Vídeos e podcasts – o estudante pode gravar sons e/oue ou ou imagens produzindo uma reportagem, um documentário, uma entrevista etc.etcétera
• Entrevistas – confira roteiro para elaboração de entrevistas no tópico 5.4., “Fontes orais“, deste manual.
• Visitas guiadas – confira roteiro para visitas guiadas no tópico 5.6., “Estudo do espaço social”, deste manual.

Ao longo desta coleção, com complexidade crescente do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, foram inseridas várias atividades desses tipos, incluindo noções introdutórias de práticas de pesquisa (revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; análise de mídias sociais).

Por fim, destacamos entre as metodologias ativas o desenvolvimento de projetos temáticos. Nesta coleção, cada volume traz um projeto dessa natureza: “Escola, cidadania e pertencimento”, “Meio ambiente”, “Saúde e educação”, “Mídias digitais e cidadania”.

Tanto individual como coletivamente, os resultados advindos das metodologias ativas transformam os estudantes em participantes ativos da construção das aulas, sendo que isso também tem desdobramentos sobre a prática do professor, que se vê no papel de mediador efetivo entre o grupo de estudantes e o conteúdo abordado de formafórma problematizadora.

O quadro a seguir exemplifica as principais metodologias ativas e práticas de pesquisa propostas neste volume da coleção.

As metodologias ativas e as práticas de pesquisa apresentadas nesse quadro estão indicadas nas orientações de resposta das atividades de cada capítulo.

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5. USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

Desenvolvemos temas, abordagens e atividades interdisciplinares em diversos momentos desta coleção. Para cumprir esse intento, incorporamos temas que dialogam com outras disciplinas escolares ao longo do livro, sobretudo na seção “Oficina de História”. Ali podem ser encontradas atividades que promovem conexões tanto com os componentes curriculares de Ciências Humanas quanto com os componentes de outras áreas do conhecimento. Esperamos que as atividades propostas na coleção contribuam para formar jovens autônomos, críticos, criativos e propositivos, capazes de argumentar com base em fontes confiáveis.

Para além das atividades propostas nos volumes, queremos enfatizar a necessidade de o professor ampliar o uso de recursos pedagógicos como mapas, imagens, literatura, fontes orais, filmes e estudos do espaço social. Nesse sentido, é preciso levar em conta as especificidades desses recursos, que vamos analisar a seguir.

5.1. Mapas

Os mapas são representações de um espaço construídas por meio de símbolos, escala e projeção cartográfica. Eles podem servir para orientação, conhecimento e comunicação de temas, fatos, fenômenos e conteúdos relacionados a um território, não se restringindo à cartografia tradicional. Os mapas podem também ser utilizados como fontes históricas. Ao interpretar essas representações, devemos considerar que todo mapa é feito com objetivos próprios e por meio de técnicas específicas.

Ao utilizar mapas históricos, podemos trabalhar com os estudantes aspectos como:

• características geográficas de uma região (extensão, delimitação, localização etc.etcétera);
• orientação espacial, escala, título e legenda;
• semelhanças e diferenças em um território ou uma região, ocorridas ao longo do tempo;
• correspondência entre as fronteiras e os agrupamentos étnicos, a valorização de territórios que constituem pontos estratégicos etc.etcétera

Esses aspectos não são aleatórios. Em História, espaço e tempo são dimensões fundamentais para a compreensão dos fenômenos. Assim, os mapas e sua linguagem são essenciais para a construção de um conhecimento crítico acerca do espaço. Mapas permitem localizar lugares e pessoas, traçar comparações a partir de características naturais e sociais neles representadas ou avaliar distâncias físicas e esforços para superá-las.

Entender a organização espacial para além daquilo que nos cercacérca é ampliar o saber e a imaginação. O território familiar aos estudantes não é o único passível de ser observado e apreendido – territórios distantes também são objetos de estudo, e os mapas são instrumentos importantes nesse processo.

O recurso aos mapas, por si só, já configura uma formafórma de interdisciplinaridade. Todavia, como já expusemos no início deste manual, documentos de todos os tipos são relevantes para a produção do conhecimento histórico, entre os quais se incluem as representações cartográficas ou mapas. Os historiadores vêm acumulando experiência no uso dos mapas como fontes ou como meio de apresentação dos resultados de seus estudos e de representação espacial da realidade.

Cabe ao professor problematizar todas as fontes históricas. Com os mapas não é diferente. Os mapas de hoje são representações da superfície do planeta ou de partes dela. Resultam de conhecimentos interdisciplinares e recursos tecnológicos cada vez mais sofisticados, que incluem computadores e satélites. Mas sabemos que nem sempre foi assim. Os mapas também são históricos no sentido de que passaram por transformações na formafórma como são feitos e guardam permanências – como a intenção de sistematizar dados a partir de interesses políticos, econômicos, demográficos, militares etc.etcétera No passado mais distante, os mapas tinham usos semelhantes aos dos tempos atuais, mas com recursos técnicos próprios das épocas em que foram produzidos. Serviram para planejar ações como a dominação de um povo sobre outros, o transporte de mercadorias por mar e por terra, a arrecadação de impostos nas fronteiras de um país ou a concentração de recursos naturais em determinadas regiões, para mencionar alguns exemplos.

A elaboração e o uso dos mapas lidam, ao mesmo tempo, com as limitações técnicas e com as intenções políticas. A cartografia só pode ser compreendida no contexto em que é produzida, e sua finalidade depende de quem faz uso dela. Aqui, a finalidade é educacional e crítica, mas, se julgar conveniente, o professor pode deter-se em algum momento na própria história da cartografia ao planejar suas aulas.

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Nesta coleção, utilizamos um amplo conjunto de mapas de interesse histórico-social. Elaboramos também atividades que exigem do estudante observação e interpretação de mapas com o objetivo de fomentar a alfabetização cartográfica. Além disso, o professor pode propor aos estudantes atividades visando à construção de mapas, até mesmo por meio de recursos digitais. É bom lembrar que as representações cartográficas estão presentes em nosso cotidiano (mapas meteorológicos, rodoviários, do metrô, da cidade etc.etcétera).

5.1.1. Cartografia social

A cartografia social é um ramo da cartografia. Como o próprio nome sugere, a preocupação desse método de representação é a própria sociedade e os impactos das ações humanas sobre pessoas e espaços, expressados em formato de mapas. A diferença, nesse caso, é que tais mapas resultam do trabalho colaborativo de pessoas, comunidades ou coletivos em busca de seus direitos.

Apropriar-se de um método ou de um modo de representar a realidade é também uma formafórma de empoderamento e de estímulo ao uso desse aspecto da cultura juvenil em uma atividade destinada a promover mudanças sociais.

Sabemos que, até aproximadamente a metade do século XXvinte, a elaboração de mapa era uma atribuição exclusiva de especialistas geralmente patrocinados por governos. Por isso, muitas vezes os dados que os governos não queriam divulgar não se transformavam em mapas ou outras formasfórmas de acesso disponíveis aos cidadãos. No entanto, essa situação vem mudando nas últimas décadas.

Assim, a cartografia social é um nome relativamente novo para se referir a uma prática desenvolvida há algum tempo por movimentos sociais, organizações sindicais ou grupos de pessoas com um interesse em comum. Tal cartografia cumpre funções de reinvindicação e de divulgação ao:

1. coletar dados que subsidiem reivindicações sociais;
2. comunicar esses dados por meio de mapas para conquistar a empatia da sociedade e sensibilizá-la em relação a uma causa.

Há ferramentas que se destinam justamente à realização de cartografias sociais. O trecho a seguir explica como funciona uma dessas ferramentas:

“O uso de programas como o OpenStreetMap (OSMó ésse ême) [https://oeds.link/ZbsCsC ], a maior base cartográfica colaborativa da atualidade, tem permitido a realização de mapeamentos por grupos organizados em torno de um objetivo comum. O OpenStreetMap apresenta-se como ótima solução para suprir dados ausentes nos grandes vazios cartográficos ainda existentes no Brasil, por possuir uma enorme rede de usuários, que colaboram com grande volume de dados e realizam a validação da sua qualidade [...]reticências.

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O OSMó ésse ême é o projeto que disponibiliza uma base cartográfica colaborativa, com dados de diferentes partes do mundo, incluídos e validados por uma comunidade voluntária de mapeadores, de utilização livre (desde que citada a autoria) e que têm como característica comum possuir uma localização na superfície terrestre (dados geoespaciais).

O OSMó ésse ême baseia-se no mapeamento colaborativo do terreno (ou de outros ambientes, como o mar), que atende a diferentes fins, valorizando o conhecimento local de quem contribui. 

Criado em 2004 pelo empreendedor britânico Steve Coaststiv coust, o OSMó ésse ême teve como foco inicial o Reino Unido. Desde 2006, o site e serviços relacionados são geridos pela Fundação OpenStreetMap, abrangendo todo o mundo. Até junho de 2021, existiam mais de sete milhões de usuários cadastrados globalmente, com mais de sete bilhões de elementos já mapeados.

As contribuições podem ser realizadas por qualquer pessoa, bastando um cadastro prévio na página da plataforma.”

SOUTO, Raquel Dezidério et al.êti ól Vazios cartográficos: os desafios da ausência de mapeamento oficial. Ciência Hoje. Disponível em: https://oeds.link/jDFzS8. Acesso em: 13 abr.abril 2022.

Leitura para o professor

O trecho a seguir traz uma discussão importante sobre o uso da cartografia social no ambiente escolar. Ainda que seja um instrumento mais utilizado no ensino da Geografia, a cartografia social pressupõe a reunião de dados, inclusive de caráter histórico, e pode ser adaptada à História do tempo presente ou do passado recente.

“No Brasil, o conceito de cartografia social surge no início da década de 1990, com o Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia. As primeiras iniciativas foram desenvolvidas em territórios da Amazônia Legal, e depois se estenderam para outras regiões brasileiras, especialmente na área rural; no entanto, já há experiências envolvendo comunidades urbanas. O mapeamento social geralmente envolve populações tradicionais extrativistas, ribeirinhos, agricultores familiares e indígenas, e são instrumentos utilizados para fazer valer os direitos desses grupos frente a grandes empreendimentos econômicos [...]reticências.

As informações contidas no mapa social retratam o cotidiano, suas referências, expõem seus processos de territorialização e sua identidade numa base cartográfica, pois por meio do mapeamento social as pessoas buscam visibilidade através dos interesses das comunidades na conquista de seus direitos. São mapeadas localidades, rios, lagos, cemitérios, casas, igarapés, grotas – independentemente de seu tamanho ou condição, os temas abordados são relevantes pelas próprias comunidades estudadas [...]reticências.

Um aspecto importante sobre a elaboração dos mapas é que são feitos pelas pessoas que ocupam um território, nos quais apresentam a formafórma como vivem, trabalham os espaços simbólicos e afetivos. A produção do mapa envolve toda a comunidade, a participação na construção do mapa é uma formafórma de fortalecer a mobilização de grupos que se apropriam de uma ferramenta, a cartografia, para uso de seus interesses.

O mapa sempre foi utilizado como ferramenta pelo homem para sua localização e comunicação, importantes para que o indivíduo entenda o seu território. A leitura do mapa requer que o leitor interprete e reflita sobre as informações representadas. A cartografia escolar encontrada no livro didático reflete contextos diferentes dos alunos [...]reticências. É importante frisar que o mapa apresenta informações muito técnicas, distantes da realidade dos leitores [...]reticências.

Sobretudo, nas últimas décadas a cartografia vem se tornando uma linguagem visual fundamental, pois com a crescente demanda das tecnologias, destacando neste contexto o georreferenciamento, advindo da revolução na década de 1980 com a microinformática acompanhada com a internet. Através desta ação a cartografia propiciou uma popularização já que os mapas têm disponibilidade gratuita na rede com imagens de satélite [...]reticências.

O acesso à produção e acesso cartográfico propiciaram outras finalidades, a exemplo, [...]reticências o da inclusão dos diferentes grupos sociais, o que antes era voltado para uma minoria, agora abrange um grupo maior de interessados neste trabalho, destacando os contextos dos indivíduos. Neste aspecto, a cartografia não serve apenas para localização, mas também para entender o espaço e o território, onde os grupos possam expressar seus direitos, entender que o mapa feito por outras pessoas não apresenta informações prontas e acabadas, mas que, por trás deste desenho, o ser humano pode autocartografar o seu território, identificando os pontos importantes para sua formação.

A cartografia social como um ramo da ciência cartográfica é um exemplo disso, pois, na medida em que o professor busca outros meios para entendimento do assunto, o aluno perceberá a aula atrativa e inovadora. Analisando que a cartografia não é de difícil interpretação como muitos pensam, em contrapartida possibilita que os educandos tenham facilidade de produzir o próprio mapa, abordando bem o tema e seus elementos necessários para construção.”

CARVALHO, Josias Ivanildo Flores de et al.êti ól Cartografia social como linguagem no processo de ensino e aprendizagem em Geografia: uma experiência do Pibidpi-bi-di-Geografia/UFPEú éfe pê é. Disponível em: https://oeds.link/WfgCrW. Acesso em: 13 abr.abril 2022.

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5.2. Iconografia e leitura de imagens

Por muito tempo, as imagens foram utilizadas pelos historiadores como meras ilustrações ou elementos comprobatórios. No entanto, com as transformações na concepção de conhecimento histórico ocorridas no século XXvinte, as imagens passaram a ser compreendidas como fontes de informações, que devem ser lidas e interpretadas. Atualmente, recursos iconográficos como fotografias, pinturas, esculturas, gravuras, desenhos e caricaturas são documentos históricos tão importantes quanto os registros escritos.

Lidar com fontes e linguagens diferenciadas – principalmente visuais – requer certas habilidades, as quais podem ser desenvolvidas pelo exercício do olhar, que envolve observar, identificar e compreender o significado das imagens.

Há um ponto em comum entre a documentação iconográfica e a escrita: ambas são, fundamentalmente, representações da realidade, ou seja, expressam versões dos eventos históricos ou apresentam detalhes sobre eles.

Ao trabalhar com recursos iconográficos como fontes históricas, procure:

• observar os detalhes da imagem, suas cores, personagens, paisagens, temas etc.etcétera;
• refletir sobre impressões e sentimentos que a imagem pode despertar nos estudantes;
• identificar o tipo de obra (fotografia, desenho, pintura, escultura, caricatura etc.etcétera), a data e o local de sua produção;
• pesquisar informações sobre o autor da obra (nacionalidade, idade, outros trabalhos etc.etcétera);
• investigar se a obra tinha um público-alvo, quem teve acesso a ela etc.etcétera;
• comparar a obra com outras que possam ajudar a compreendê-la;
• analisar o contexto de produção da imagem e como ela foi apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as referências utilizadas na obra têm o mesmo significado no contexto de sua produção e no tempo presente.

Ao longo desta coleção, há diferentes propostas de atividades com iconografia, que é parte constitutiva dos capítulos. Isso não limita a possibilidade de o professor propor outras atividades, já que é ele quem melhor conhece seus estudantes e as potencialidades deles.

Leitura para o professor

O texto transcrito a seguir traz uma discussão importante sobre o uso das imagens em sala de aula (e não só as do livro didático) e a necessidade da formação continuada do professor para trabalhar com esse recurso.

“O uso de imagens em sala de aula exige uma nova postura de professores e alunos, que não diz respeito à formação de historiadores, mas ao fato de proporcionar mais autonomia intelectual ante os diversos registros humanos [...]reticências.

A condição de uso adequado das novas tecnologias e dos novos mediadores da aprendizagem como o uso coerente de imagens passa pela formação do professor. Segundo a Lei nnorteº 9.394/96, a formação continuada dos professores é condição para o processo qualitativo, pois é o único meio de esses profissionais acompanharem os discursos, as novas propostas de ensino da disciplina, as novas interpretações e novas exigências do cotidiano escolar [...]reticências.

Devem ser buscados mecanismos e ferramentas para o uso eficiente das fontes imagéticas, as quais, chegando aos docentes, despertem o olhar de interesse em conhecer e usar de formafórma privilegiada a linguagem imagética em sala de aula, sem a possibilidade de se perder em generalizações grosseiras. Além disso, o uso de imagens diz respeito a alguns cuidados, como por exemplo não priorizar a formafórma em detrimento da ideia, ou vice-versa, ou homogeneizar a cultura de uma época a partir de uma única imagem (BURKE, Peter. Testemunha ocular: História e imagem. Bauru: Eduscêdúsqui, 2004. p.página 52). Deve-se lembrar que, no registro de uma imagem, há escolhas feitas pelo produtor, além de um contexto da concepção, o que obriga estar atento às ideologias implícitas, às invenções e criações do artista, às possíveis apropriações e adequações. Importa, assim, observar o público ao qual a obra se destinou e perceber os silêncios, ausências, vazios e lacunas deixados pelo produtor, dado que a imagem não é uma realidade total, embora traga porções, traços, aspectos, símbolos, representações e códigos registrados.

O século XXIvinte e um está mergulhado em uma cultura da imagem, consumida de formafórma indiscriminada, razão por que ela tanto pode servir como processo de massificação como pode servir como processo de construção e ressignificação. Como ferramenta privilegiada, a imagem cativa o olhar do aluno, que vive em uma sociedade cifrada em ícones e signos, os quais ele se acostumou a usar, geralmente de formafórma acrítica. O exercício de desvendar as mensagens intrínsecas presentes nas imagens pode significar não apenas um caminho para interpretar as representações do passado, mas o educar o olho para um excelente exercício de elucidação do presente.

Essa problemática envolve a carência de orientações práticas e teóricas quanto ao uso do recurso imagético pelos professores que estão em sala de aula, mas forafóra do círculo acadêmico em que essas questões são debatidas. As imagens, como linguagem visual, são valiosíssimas na reconstrução da cultura material do passado, como por exemplo o cotidiano

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de pessoas comuns. Para a adoção de tal meio de comunicação com o passado, são exigidos o desenvolvimento de habilidades e uma busca epistemológica por parte do docente. A mesma atenção vale para as imagens do presente, devendo-se ter a consciência de que a imagem do passado ou do presente é sempre uma representação da realidade, não ela propriamente.

Mesmo antes de proporcionar aos alunos condições de ‘lerem’ imagens, o professor precisa [...]reticências educar seu próprio olhar para a imagem, daí a necessidade de um aprofundamento teórico sobre o tema. A imagem como texto visual é reveladora de cultura, por isso a necessidade de aprender a observar e interpretar culturas visuais, como afirma Panofskypanifsc (apudápud BURKEBãrke, 2004, p.página 45) deve-se exercitar os três níveis de interpretação: seu significado natural (objetos), seu significado convencional (o que quer representar) e seu significado intrínseco (o que está subliminar). O que torna, no contexto da história cultural, o uso do suporte imagético um grande desafio.

A partir da análise de Peter BurkePíter Burc, em Testemunha ocular: História e imagem, é possível buscar os limites, perigos e as possibilidades de uso das imagens de uma formafórma mais produtiva, utilizando-as como um recurso precioso para despertar o olhar do aluno para a realidade do estudo proposto. Como fonte histórica privilegiada, as imagens não restituem o real. Elas reconstroem, voluntariamente ou involuntariamente, a apreensão do real. ‘A imagem não explica a realidade. Convida a recriá-la e revivê-la’, diz [Miriam M.] Leite (Texto visual e texto verbal. In: BIANCO, Bela; LEITE, Miriam M. (org.organizador). Desafios da imagem. Campinas: Papirus, 1998. p.página 34). [...]reticências

O educador deve tornar-se não um consumidor de imagens, mas um especialista em ler imagens, em decodificá-las. Para isso, deve dispor de grande bagagem cultural e predisposição em continuar aprendendo sempre, consciente da obrigação de uma formação continuada, que extrapola os limites da formação acadêmica. Isso é fundamental para que possa acompanhar o dinamismo das ciências humanas, especialmente da ciência histórica, em tempos de democracia, globalização, alta tecnologia e história cultural, ou seja, tempos propícios para a inovação da produção histórica e implantação de pedagogias renovadas.”

SANDRI, Sandra Mara D’Aviladávila. Decifra-me ou devoro-te: limites e possibilidades do uso da iconografia – um estudo hermenêutico de imagens para a sala de aula. Anais do IIsegundo Congresso Internacional de História da Universidade Federal de Goiás – História e Mídia, set.setembro 2011. Disponível em: https://oeds.link/44VBTA. Acesso em: 24 jan.janeiro 2022.

5.3. Literatura

A literatura, como todo registro da experiência humana, também pode ser utilizada como fonte histórica. Este é um dos campos da história da cultura. Ao serem utilizadas como fontes históricas, as obras literárias (como qualquer outra obra de arte) podem ser “desconstruídas” e analisadas em seu contexto de produção. Nas obras literárias, é possível observar aspectos como:

• modos de vida, costumes e cotidiano das sociedades representadas;
• papel das personagens e sua inserção social;
• ambientação;
• relações sociais, familiares e de poder.

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Além do prazer e da dimensão informativa das obras literárias, sua análise pode resultar em um trabalho interdisciplinar proveitoso para professores e estudantes de História e Língua Portuguesa.

Ao trabalhar a literatura como fonte histórica, procure:

• identificar o tipo de texto (poema, crônica, carta, biografia, conto, romance etc.etcétera), bem como a data e o local de sua produção;
• pesquisar informações sobre o autor do texto (nacionalidade, idade, outros trabalhos etc.etcétera);
• identificar palavras, expressões, conceitos utilizados no texto literário e seus significados no passado e no presente;
• conhecer narradores, personagens e suas características;
• especificar o tempo em que ocorre o que está sendo relatado e o espaço onde acontecem as ações;
• compreender como as ações das personagens estão articuladas;
• refletir sobre impressões e sentimentos que o texto pode despertar nos estudantes;
• investigar se o texto literário tinha um público-alvo definido, quem teve acesso a ele etc.etcétera;
• comparar a obra com outras que possam ajudar a compreendê-la;
• analisar o contexto de produção da obra e como ela foi apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as referências utilizadas na obra literária têm o mesmo significado no contexto de sua produção e no momento presente.

Leitura para o professor

A seguir, o texto selecionado traz indicações acerca do trabalho com a literatura de ficção aplicado à história da África, que podem ser sugestivas também para outras temáticas.

“Uma das muitas possibilidades é o trabalho que se pode fazer com a obra central da literatura e da civilização etíope, a Glória dos reis (Kebra Nagast), escrito em ge’ezgê êz, a língua clássica da Etiópia, é um texto cuja formafórma atual foi fixada em finais do século XIIItreze, na altura da ascensão da chamada dinastia salomônica ao trono imperial nos planaltos do Tigré e AmharaAnrára. A comemoração de uma ideologia do poder inspirada na literatura bíblica, a Glória dos reis relata a origem de uma dinastia imperial que se entronca na linha real de DavidDeivid e Salomão, e faz dos etíopes os herdeiros do ‘povo escolhido’ do Deus hebraico, e da Igreja cristã monofisista a guardiã da arca da aliança (encerrada, segundo a tradição oficial, numa pequena capela junto da Igreja de Santa Maria do Sião, na antiga capital imperial de AksunKizzotti) e que forafôra tomada dos hebreus e doada aos etíopes pela vontade divina.

Alberto da Costa e Silva em seu livro A enxada e a lança: a África antes dos portugueses, faz referência ao Kebra Nagast: ‘[...]reticências Tradições do Antigo Testamento espalham-se provavelmente na Etiópia muito antes que a Bíblia ali fosse traduzida. Uma dessas tradições, que se desenvolveu no Oriente Médio, num intricado e rico ciclo de lendas, está na base do mito nacional etíope, cuja formafórma se imobilizou no Kebra Nagast ou Glória dos Reis. Esse livro tomou formafórma escrita em gueze no início do século XIVcatorze, mas a história que conta, da rainha de Sabá, devia ter voga desde tempos muito antigos na Etiópia’.

O Kebra Nagast narra a trajetória do filho da união de Salomão com Makeda, a ‘rainha do Sul’, cujo nome é Menelik Iprimeiro (Bayna Lehkem, ‘Filho do Sábio’, ‘Filho de Salomão’), é considerado o primeiro Negusa Nagast ou ‘rei dos reis’ da Etiópia, pois quando retornou da terra do seu pai, juntamente com alguns nobres judeus e com a arca da aliança (símbolo da presença de Deus) levou para seu povo os costumes ordenados pelo Deus de seu pai e diante destes preceitos fundou o reino de AksunKizzotti, situado na capital da atual Etiópia. Beneficiário de uma dupla herança, israelita e etíope, ele é um importante símbolo de uma ideologia nacional. Historicamente, esta ideologia marcou a forte especificidade da civilização etíope (ou pelo menos das expressões político-religiosas do núcleo central ‘semitizado’).

Ao apresentar esta fonte em sala de aula, após a leitura pelos alunos é importante destacar alguns pontos pertinentes de discussões e entendimentos de acordo com o Kebra Nagast: ‘Salomão o Rei voltou para seu palácio e reuniu seus conselheiros, seus oficiais e os antigos de seu reino, e disse a eles: Eu não consigo fazer meu filho permanecer aqui. E agora escutem o que direi a vocês. Vamos fazê-lo rei da Etiópia, junto com suas crianças [...]reticências. E as crianças dos nobres de Israel, que foram comandados a partir com o filho do rei, formaram um conselho junto, dizendo: O que devemos fazer? Pois nós devemos deixar nosso país e nosso local de nascimento, e nossa família

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e o povo de nossa cidade. Vamos nos entristecer por conta de nossa senhora Zion (a arca da aliança, que simboliza a presença de Deus) pois eles estão nos fazendo deixá-la, pois nela eles nos comprometeram com Deus. [...]reticências Então eu (AzariahAzaría) a colocarei (a arca da aliança) na habitação de Zion, e eu a guardarei na rouparia de Zion, e eu tomarei Zion, e então cavarei um buraco no chão e a colocarei lá, até que nós partamos e levemo-la conosco, mas não contarei nada ao rei até que já estejamos viajando’.

Primeiramente é possível expor que: a história da arca da aliança no Kebra Nagast aponta a justificativa para que os etíopes se sentissem um povo ‘escolhido’ e abençoado pela presença de Deus, podendo ser trabalhado nesta instância o conceito de ‘civilização’, com os alunos, assim como, mostrando-lhes que cada povo afirma ser o melhor, ser o ‘escolhido por Deus’ tendo todos as suas justificativas; podendo ser inserido também o conceito de ‘tolerância’ entre as diferentes nações, assim como trabalhar os conceitos e no que acreditamos nos dias atuais. Torna-se importante a partir de então frisar que o que se expõe aqui sobre esta fonte, são possibilidades de análises e que os professores e alunos ao trabalharem com esta fonte escolhem e direcionam suas análises individualmente, pois objetiva-se a divulgação e o apontamento de perspectivas e possibilidades e não traçar um ‘manual a ser seguido’.

Percebendo-se, portanto, que a troca de olhares sobre o outro e sobre a própria identidade é um instrumento dinâmico, em constante ressignificação e com múltiplas variáveis. Com base no que afirmou RogerRogê ChartierChartiê ‘[...]reticências nenhum texto – mesmo aparentemente mais documental [...]reticências – mantém uma relação transparente com a realidade que apreende. O texto, literário ou documental, não pode nunca se anular como texto, ou seja, como um sistema construído consoante categorias, esquemas de percepção e de apreciação, regras de funcionamento, que remetem para as suas próprias condições de produção’. Desta formafórma esta fonte também pode ser utilizada em contrapartida a outras fontes, para desmistificar ideias expostas, assim como falsos e estranhos relatos sobre a Etiópia, de acordo com alguns dos relatos europeus sobre os africanos desde a Antiguidade [...]reticências.

O pensamento histórico passa por (re)adequações, surgindo uma espécie de história científica. Levar estas teorias para dentro da sala de aula e apresentá-las engrandece a visão e as análises que os alunos podem fazer da fonte primária, o texto literário, neste caso do Kebra Nagast [...]reticências.

Uma das principais gerações de pensadores desse grupo [que defende que a África possui uma história] foi a dos intelectuais liderados pelos africanos JosephJoséf Ki-Zerboqui zêrbo e Cheikh Anta Diopdióp. [...]reticências Essa história que Ki-Zerboqui zêrbo propõe ‘não seria uma história-revanche, que relançaria a história colonialista como um bumerangue contra seus autores, mas de mudar a perspectiva e ressuscitar imagens esquecidas ou perdidas’. Através destas palavras pode-se ter uma ideia do que se constituiria o ensino de história da África na atualidade, o mesmo seria um despertar para a exclusão realizada pelo Ocidente, de formafórma que fosse possível elaborar uma história com o olhar destes povos, caminhos estes percorridos através de suas fontes, de acordo com a sua diversificação, cabendo a pesquisadores e estudantes atuais buscar métodos de melhor abordar tais aspectos [...]reticências.

Levar a literatura africana antiga como o Kebra Nagast e apresentar aos alunos as teorias relativas a concepções sobre a existência de uma história da África (esta no mínimo intitulada como o berço da humanidade) fornece uma análise crítica e de imediata desmistificação dos conceitos ‘aprendidos’ com respeito à história da África.”

LIMA, StéphanieEstéfani M. Zumba de; SOUZA NETO, José Maria Gomes de. A literatura, fonte primária para o ensino de história da África. Anais do XIIIdécimo terceiro Encontro Estadual de História: entre o nacional e o regional [Paraíba], 2008. Disponível em: https://oeds.link/SqAVrx. Acesso em: 24 jan.janeiro 2022.

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5.4. Fontes orais

O trabalho com fontes orais pode levar a bons resultados, envolvendo os estudantes em atividades diferentes daquelas normalmente apresentadas em sala de aula. Todos conhecemos histórias interessantes que nos foram contadas em família ou entre amigos. Essa experiência pode ser estimulada e instrumentalizada para ampliar a construção do conhecimento histórico. A sugestão é a elaboração de entrevistas e a coleta de depoimentos.

Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apresentamos as orientações a seguir.

1. Definição do tema: promova debates para escolher um tema que desperte o interesse dos estudantes. Ele deve estar relacionado a algum assunto abordado em sala de aula.

2. Objetivo do estudo: é importante estabelecer o objetivo do estudo, que deve estar ligado ao tema escolhido. Entrevistas e depoimentos podem ajudar a entender a relação que determinado grupo social mantém com uma manifestação cultural, um regime político, uma tecnologia etc.etcétera

3. Seleção dos interlocutores: é preciso ficar atento à idade e à disponibilidade do depoente/entrevistado, bem como ao seu grau de envolvimento com o tema escolhido.

4. Elaboração de roteiros:

1. identificação do interlocutor: nome, idade, gênero, nacionalidade, lugar onde mora, escolaridade;
2. investigação do tema: formular perguntas relacionadas ao tema escolhido e ao objetivo da pesquisa. Procurar elaborar perguntas precisas e evitar as questões muito longas, que podem confundir o entrevistado/depoente. Além disso, é importante fazer uma pergunta de cada vez, das mais simples até as mais complexas.

5. Realização do trabalho: programar um horário e um local com seu entrevistado/depoente.

6. Registro das entrevistas: podem ser gravadas ou anotadas, de acordo com os recursos disponíveis e mediante a permissão do entrevistado/depoente.

7. Posturas e atitudes: evitar fazer comentários às respostas de seu interlocutor e expressar sua opinião pessoal durante a realização do trabalho. Além disso, devem-se observar nos entrevistados/depoentes postura, gestos, feições, tons de voz etc.etcétera Esses sinais também devem ser anotados, pois podem trazer informações preciosas para a compreensão do tema.

8. Conclusão: após a realização do trabalho, é importante analisar os depoimentos/entrevistas levando em consideração as orientações do item anterior, que versa sobre posturas e atitudes. Procurar relacionar essas análises aos objetivos do estudo, verificando se eles foram alcançados.

9. Apresentação: as conclusões podem ser apresentadas em um texto escrito ou em um seminário, conforme decidido pelo professor e pelos estudantes.

Leitura para o professor

O texto a seguir traz informações úteis sobre a postura a ser adotada durante uma entrevista e pode auxiliar na orientação dos estudantes em projetos de história oral.

“Uma entrevista de história oral constitui uma reflexão e recuperação do passado levada a efeito ao longo de uma conversa. Uma conversa comum, entretanto, não é gravada e tampouco acompanhada de anotações. Se um aluno assiste a uma aula, é de esperar que tome nota e que, portanto, não fique olhando para o professor durante todo o tempo. Numa conversa, ao contrário, não é costume tomar nota daquilo que o outro fala, e é possível que o recurso frequente a anotações durante uma entrevista produza no entrevistado um certo retraimento: ele pode se sentir inibido ao ver que aquilo que diz adquire peso semelhante ao de uma aula. Ou, então, pode achar que aquilo sobre o que se está tomando nota é especialmente importante para o pesquisador e que, portanto, é necessário falar mais a respeito. Tomar nota durante uma entrevista pode ter um efeito parecido com o de sua gravação: o fato de chamar a atenção do entrevistado para a responsabilidade do depoimento.

Pode-se dizer que uma situação de entrevista reúne os hábitos da conversa, por um lado, e da aula, por outro. Da conversa, em virtude do que já dissemos acerca das vantagens de um relacionamento mais informal com o entrevistado; da aula, porque dela fazem parte tipos de registro e de fixação, como a gravação e as anotações. É bastante difícil para um único entrevistador desenvolver todas as funções exigidas pela conjunção de ambas as modalidades de interação: manter o olhar dirigido ao entrevistado, acompanhando seu discurso com sinais de compreensão e interesse; ouvir o que diz; consultar o roteiro; articular perguntas a partir de ‘ganchos’ fornecidos pelo próprio entrevistado; verificar o funcionamento do gravador; tomar nota de palavras, nomes próprios e de questões a serem aprofundadas depois que o entrevistado concluir seu raciocínio; localizar, em meio aos fichamentos e ao material de apoioapôio à entrevista (documentos, fotografias etc.etcétera), aspectos a serem explorados com mais vagar, e assim por diante.

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Digamos que fazer uma entrevista é praticar no limite máximo nosso poder de concentração em mais de uma coisa ao mesmo tempo: utilizamos os olhos, os ouvidos, a fala, as mãos – para escrever e manusear o equipamento de gravação – e, essencialmente, a cabeça. E tudo deve funcionar harmonicamente, de modo que o entrevistado não fique ansioso ou de alguma formafórma ofuscado pela perturbação do pesquisador.”

ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3. ed.terceira edição Rio de Janeiro: FGVéfe gê vê Editora, 2013. p.página 115-116.

5.5. Filmes

Os filmes de ficção são objetos de pesquisas históricas e, ao mesmo tempo, fontes históricas. Este é um dos campos da história da cultura. Trabalhamos com a hipótese e o postulado de MarcMarc FerroFerrô:

“A hipótese é que o filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é história. Já o postulado é que aquilo que não se realizou, as crenças, as intenções e o imaginário do homem, é tanto história quanto a história.”

FERROFerrô, MarcMarc. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. p.página 203.

Antes de recomendar um filme, é fundamental que o professor conheça a obra indicada. Recomendamos também que o professor consulte a classificação indicativa dos filmes, que pode ser obtida no site do Ministério da Justiça (disponível em: https://oeds.link/Uxz4mr; acesso em: 29 abr.abril 2022).

Lembramos que, nesta coleção, há indicações que possibilitam a análise e a interpretação de filmes. Ao analisar um filme, em primeiro lugar, convém considerar que o autor ou o diretor fazem um recorte da realidade, observando-a sob determinado ângulo e fazendo seleções.

Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apresentamos as seguintes orientações:

• observar os detalhes do filme, suas cores, personagens, paisagens, seus temas etc.etcétera;
• identificar o tipo de filme, se ele se apresenta como um documentário ou uma obra ficcional;
• elaborar uma ficha técnica com os dados básicos do filme: título, ano de produção, diretor, atores principais, época em que se desenvolve a ação, local das filmagens, livro em que o roteiro se baseou (se for o caso) etc.etcétera;

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• pesquisar informações sobre o diretor do filme (nacionalidade, idade, formação, interesses, outros trabalhos etc.etcétera);
• analisar os elementos mais significativos em relação a aspectos como cenário (ruas, casas, edificações variadas, cidades, paisagens, instrumentos etc.etcétera), personagens (vestuário, alimentação, costumes, modo de falar etc.etcétera) e temporalidade (o que é presente/passado/futuro na obra);
• compreender como as ações das personagens estão articuladas;
• relacionar aspectos mostrados pelo filme com outros conteúdos históricos apresentados e discutidos em sala de aula;
• investigar se o filme tinha um público-alvo, quem teve acesso a ele etc.etcétera;
• analisar o contexto de produção do filme e como ele foi apropriado ao longo do tempo. Verificar, por exemplo, se as referências utilizadas no filme têm o mesmo significado no contexto de sua produção e no momento presente.

As orientações anteriores podem ser enriquecidas por indagações do tipo:

1. Que conflitos são narrados e sob qual perspectiva?

2. Qual é o peso da presença de “heróis” protagonistas? Que valores eles expressam?

3. Há um caráter de denúncia ou compromisso com a versão de uma personagem ou grupo social?

Leitura para o professor

O texto a seguir, escrito por um especialista em comunicação, alerta-nos para as possibilidades – adequadas ou não – do uso do audiovisual na sala de aula.

“Usos inadequados em sala de aula

a. Vídeo tapa-buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar esse expediente eventualmente pode ser útil, mas, se for feito com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa – na cabeça do aluno – a não ter aula.

b. Videoenrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como formafórma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.

c. Videodeslumbramento: o professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passar vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.

d. Videoperfeição: existem professores que questionam todos os vídeos possíveis, porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los junto com os alunos e questioná-los.

e. Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.

Propostas de utilização

a. Começar por vídeos mais simples, mais fáceis, e exibir depois vídeos mais complexos e difíceis, tanto do ponto de vista temático quanto técnico. Pode-se partir de vídeos ligados à televisão, vídeos próximos à sensibilidade dos alunos, vídeos mais atraentes, e deixar para depois a exibição de vídeos mais artísticos, mais elaborados.

b. Vídeo como sensibilização. É, do nosso ponto de vista, o uso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.

c. Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Júlio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como, por exemplo, a Amazônia, a África ou a Europa. A vida aproxima-se da escola através do vídeo.

d. Vídeo como simulação. É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore – da semente até a maturidade – em poucos segundos.

e. Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que mostra determinado assunto, de formafórma direta ou indireta. De formafórma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De formafórma indireta, quando mostra um tema permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.

f. Vídeo como produção.

• Como documentação: registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, de depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo, assim como tem os seus livros e suas apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.

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• Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora, ou editando o material de formafórma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o excessivo “respeito” ao vídeo. Assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações e contextos mais próximos do aluno, assim ele poderá fazê-lo com o vídeo.
• Como expressão: como nova formafórma de comunicação adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes, tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários em que muitas crianças possam assistir.”

MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação, São Paulo, n.número 2, p.página 29-31, jan./abr.janeiro a abril 1995.

5.6. Estudo do espaço social

Os espaços sociais podem ser utilizados, de formafórma contextualizada, em pesquisas de campo. Entre eles, estão, por exemplo, o local de atuação do professor, patrimônios históricos materiais e imateriais e espaços construídos e vivenciados pelos estudantes. Por isso, lugares como escola, cidade, museus, mercados, empresas, centros de pesquisa, ruas, praças, parques etc.etcétera podem ser investigados e interpretados.

Em geral, as atividades extraclasse oferecem aos estudantes oportunidades de sociabilidade e aprendizado diferentes das que eles vivenciam em sala de aula. No entanto, essas atividades exigem do professor uma preparação criteriosa, para que sejam realizadas com segurança e não se transformem em simples passeios. Isso requer uma série de providências, como:

• levantar materiais de consulta e informações básicas sobre o local a ser visitado;
• priorizar algumas questões a serem pesquisadas;
• solicitar a ajuda de pais e/oue ou ou funcionários da escola no monitoramento dos estudantes durante a visita;
• programar o melhor trajeto e horário de visita.

Ao trabalhar o espaço como fonte, o professor e os estudantes podem se inspirar no roteiro a seguir. Trata-se de uma sugestão que pode e deve ser flexibilizada, levando em conta a diversidade nacional e as necessidades pedagógicas do professor.

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Leitura para o professor

A seguir, trazemos excertos de um texto escrito por uma pesquisadora que avaliou a experiência de realizar estudos do meio.

“Ensinar História é estimular os alunos a refletirem e fazerem descobertas valorizando o saber do aluno. A História não existe apenas nos livros, ela é real; por meio de relatos de pais, avós, o aluno pesquisa, seleciona e produz um texto informativo. Essa nova maneira de ensinar História muda o foco: dos grandes homens e seus feitos para as pessoas comuns e seu cotidiano. Entram em cena os costumes da vida real que diminuem também a distância com relação ao passado: os alunos deixam de ver a História fragmentada e passam a vê-la como um todo do qual fazem parte.

A pesquisa é um meio para se retomar todo o processo histórico, e a escola deve ser sinônimo de atuação, de crescimento, reconhecimento e de alunos felizes descobrindo o valor de sua própria história como indivíduos atuantes no mundo em que vivem [...]reticências.

A reconstrução da história de um local é trabalho amplo, desencadeia um conjunto de forçasfôrças no imaginário individual e coletivo de todos. A História não existe apenas nos livros, ela é real e viva. A escola pode convidar os avós para conversar com os colegas de seus netos sobre sua infância. Esses encontros possibilitarão um passado construído no relatar do dia a dia desses velhos, como viviam na cidade, as brincadeiras de rua numa época em que a rua ainda era local de crianças brincarem.

A preservação da memória, a reconstrução do passado, leva as pessoas a terem um novo olhar diante do velho, do antigo, das marcas do passado, o novo e o velho juntos. Olhar a cidade com outro olhar [...]reticências.

O estudo do meio coloca a realidade dentro da sala de aula e tira os alunos da escola. Não é preciso viajar: numa volta ao bairro, ao arquivo da cidade, ou até mesmo em volta da escola, aprende-se muito. É importante para esse estudo o trabalho em equipe dos professores e os saberes dos alunos, por exemplo, sobre as marcas do passado ainda presentes nas paisagens de seu cotidiano. O estudo do meio por intermédio do trabalho de campo como prática pedagógica torna mais próximo o conhecimento que os alunos estão adquirindo. O estudo com o atlas municipal aproximou a realidade. Os trabalhos de campo devem privilegiar locais significativos que permitirão ao professor retomar assuntos estudados. É importante levar os alunos a se apropriarem do lugar, observando as alterações provocadas pela passagem do tempo.”

HÖFLINGRóflin, Maria Arlete Zülzkezulque. As páginas de história. Cadernos Cedes, Campinas, v.volume 23, n.número 60, p.página 181-187, ago.agosto 2003.

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6. PROTAGONISTA DA HISTÓRIA

Apresentamos, a seguir, algumas considerações com o objetivo de orientar o professor a respeito das perspectivas para o trabalho com a história e a cultura africana, dos descendentes de africanos no Brasil e dos povos originários.

6.1. África e afrodescendentes

A Lei nnorteº 10639, que entrou em vigor em 9 de janeiro de 2003, alterou as diretrizes e bases da educação no Brasil, tornando obrigatória no currículo escolar a abordagem de temas de história e cultura africana e afro-brasileira.

“§parágrafo 1º – O conteúdo programático a que se refere o caputcapúthi deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§parágrafo 2º – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.”

BRASIL. Lei nnorteº 10639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: https://oeds.link/v2ovpE. Acesso em: 25 jan.janeiro 2022.

Antes da promulgação da Lei nnorteº 10639 já havia, tanto nas escolas como nos livros didáticos brasileiros, estudos relacionados à história e à cultura africana e afro-brasileira. Muitos desses temas, contudo, eram frequentemente tratados sob a marca da negatividade e se limitavam quase sempre à escravidão africana no Brasil e em outros países americanos, ao colonialismo do século XIXdezenove e às independências dos países africanos no século XXvinte. Além disso, pode-se dizer que, muitas vezes, tais temas costumavam ser abordados por meio de um viés eurocêntrico.

Nesse contexto, a promulgação da Lei nnorteº 10639 veio assinalar uma mudança de perspectiva em relação a esses temas. À primeira vista, pode parecer que instituir conteúdos obrigatórios por meio de uma legislação seja um procedimento um tanto arbitrário. Mas as leis também têm sua história. E o processo que levou à promulgação da Lei nnorteº 10639 decorreu de pressões democráticas de vários segmentos da sociedade, particularmente dos movimentos negros no Brasil, que, legitimamente, exigem um tratamento de sua história e cultura à altura da importância dos negros para a construção da nação brasileira.

Evidentemente, a mera existência da lei não resolve todas as questões relacionadas a esse assunto. Sabemos dos abismos que separam o país legal do país real. Por isso, são muitos os esforços que precisam ser feitos no cotidiano para que se possa construir a igualdade no que se refere à apropriação da própria história pelos brasileiros.

Encontros, seminários e debates sobre os temas da história e da cultura da África e dos afrodescendentes têm propiciado o surgimento de vozes e argumentos elucidativos. Nesse sentido, destacamos as palavras de Rosa M. Rocha, que elencou alguns princípios norteadores para a avaliação da postura de autores, editores, professores, estudantes e da sociedade em geral quando se trata de discutir a questão racial em sala de aula.

“[...]reticências 1. a questão racial deve ser um conteúdo multidisciplinar, debatido durante todo o ano letivo;

2. deve-se reconhecer e valorizar as contribuições reais do povo negro à nação brasileira;

3. estabelecer uma conexão entre as situações de diversidade com a vida cotidiana nas salas de aula;

4. combater as posturas etnocêntricas para a desconstrução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro;

5. incorporar a história dos negros, a cultura, a situação de sua marginalização e seus reflexos como conteúdo do currículo escolar;

6. extinguir o uso de material pedagógico contendo imagens estereotipadas do negro, com repúdio às atitudes preconceituosas e discriminatórias;

7. dar maior atenção à expressão verbal escolar cotidiana;

8. construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos didáticos adequados.”

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Princípios norteadores quanto ao trato da questão racial no cotidiano escolar. In: Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p.página 15-16.

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Os princípios apontados por Rosa M. Rocha podem orientar os agentes da escola envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, no qual o livro didático é um dos instrumentos.

Nesta coleção de História destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, houve um esforço para incorporar um tratamento adequado de valorização da diversidade cultural brasileira, de recusa do etnocentrismo e de repúdio ao racismo e aos preconceitos de toda ordem. Para além da crítica ao que condenamos, procuramos enfatizar uma visão positiva de vários aspectos das culturas africanas e afro-brasileiras.

A abordagem da temática sobre a África e os afrodescendentes percorre todos os volumes, fazendo-se presente nos textos, na iconografia, nas atividades e articulando-se com os demais conteúdos trabalhados ao longo desta coleção.

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Leitura para o professor

O texto a seguir, escrito pelo antropólogo Kabengele Munangakabenguele munanga, reflete sobre a importância de ensinar a história da África e dos afrodescendentes para resgatar o que foi muitas vezes preterido ou silenciado pela historiografia oficial.

Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?

“Sem construir a sua identidade ‘racial’ ou étnica, alienada no universo racista brasileiro, o negro não poderá participar do processo de construção da democracia e da identidade nacional plural em pé de igualdade com seus compatriotas de outras ascendências.

É a partir daqui que colocamos a questão da importância de ensinar a história da África e do negro na sociedade e na escola brasileira. É possível ensinar a história do Brasil sem incluir a história de todos os grupos étnico-raciais que aqui se encontraram em condições históricas diferentes e desiguais? De que maneira é ensinada ou foi ensinada a história da África e dos brasileiros de ascendência africana no sistema educativo brasileiro? A análise crítica da historiografia brasileira ainda existente mostra que essa história foi ensinada de maneira distorcida, falsificada e preconceituosa, comparativamente à história de outros continentes, principalmente do continente europeu e dos brasileiros de ascendência europeia.

Chegou-se até a negar que o continente africano tinha uma história antes das invasões coloniais. Evidentemente, o tráfico negreiro e em consequência a escravidão e depois a ocupação colonial foram acontecimentos de grande envergadura que mudaram a história original da África, mas isto não quer dizer que essa história não existiu antes ou começou a existir apenas a partir do tráfico ou a partir da Conferência de Berlim. Como a história de todos os povos, a da África tem passado, presente e continuidade. Mais do que isso: sendo a África o berço da humanidade, é a partir dela que a história da humanidade começa e nela se desenvolveram as grandes civilizações que marcaram a história da humanidade, como a civilização egípcia.

Por que essa história foi negada e quem a negou? Não foram os africanos, vítimas da negação. Foram os ocidentais, por questões ideológicas e políticas que acabaram alienando a personalidade coletiva do africano. [...]reticências

Reconhecer que a África tem história é o ponto de partida para discutir a história da diáspora negra que na historiografia dos países beneficiados pelo tráfico negreiro foi também ora negada, ora distorcida, ora falsificada. Como é que os negros da diáspora poderiam ter uma história e uma identidade se o continente de onde foram oriundos não as tinham?

A abolição da escravatura no Brasil e em outros países das chamadas Américas foi primeiramente um ato jurídico pelo qual os próprios escravizados, com a solidariedade dos abolicionistas, lutaram em defesa de sua liberdade e dignidade humanas.

Por que o Brasil levou tanto tempo para resgatar a memória da escravidão?

A abolição da escravatura no Brasil em 1888 (40 anos depois da França e 24 anos depois dos Estados Unidos) não foi uma ruptura, pela sua incapacidade em transformar as profundas desigualdades econômicas e sociais, pois não se organizou uma resposta ao racismo que se seguiu para manter o statusstátus quo. Nessa manutenção, a relação mestre/escravo se metamorfoseou na relação branco/negro, ambas hierarquizadas.

A data de 13 de maio é, sem dúvida, uma data histórica importante, pois milhares de pessoas morreram para conseguir essa abolição jurídica, que não se concretizou em abolição material, o que faz dela uma data ambígua. Por isso o Movimento Negro investe hoje na data de 20 de novembro, que tem a ver com o processo de mudança. [...]reticências

Na versão oficial da abolição, coloca-se o acento sobre o abolicionismo, mas se apaga ao mesmo tempo o que veio antes e depois. Nesse sentido, a abolição está inscrita, mas esvaziada de sentido. A Lei Áurea de 13 de maio de 1888 é apresentada como grandeza da nação, mas a realidade social dos negros depois desta lei fica desconhecida.

O discurso abolicionista tem um conteúdo paternalista. Nele, os negros são considerados como crianças grandes ainda incapazes de discernir seus direitos e deveres na sociedade livre. A educação fica ainda dominada pelo eurocentrismo sem questionar o universalismo abstrato nele contido.

A questão do negro tal como colocada hoje se apoia sobre uma constatação: o tráfico e a escravidão ocupam uma posição marginal na história nacional. No entanto, a história e a cultura dos escravizados são constitutivas da história coletiva como o são o tráfico e a escravidão. Ora, a história nacional não integra ou pouco integra os relatos de sofrimento, de resistência, de silêncio e de participação. [...]reticências

A memória da escravidão no Brasil é ora esquecida ou negada, ora descrita negativamente como uma simples mercadoria ou uma forçafôrça animal de trabalho sem habilidades cognitivas. A construção da memória da escravidão começa

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por justificativas ideológicas. Estas apresentam a escravidão como um gesto civilizador para integrar o africano na ‘civilização humana’. [...]reticências

Os assuntos controversos como a violência, o trabalho forçado e a pobreza foram evitados na literatura da historiografia oficial. Quando o discurso sobre a construção da identidade nacional se desencadeia claramente depois da independência do país, colocou-se a questão de conhecer o passado para compreender o presente e projetar o futuro. Ora, nessa construção do passado, a memória dos descendentes de africanos foi apagada ou representada negativamente até o fim do século XIXdezenove. Quando se começa, a partir do século XXvinte, a construir essa memória identitária, seus contornos são definidos pelas ideologias de mestiçagem e de democracia racial num país sem conflitos raciais. Mas, apesar da mestiçagem, o pilar da nação é baseado somente sobre os elementos da cultura europeia. Neste sentido as leis 10.63910639/03 e 11.64511645/08 se configuram como uma correção do esquecimento da memória positiva da escravidão na história do Brasil. [...]reticências

O longo exercício ao qual me detive é simplesmente para mostrar que a história de um povo é o ponto de partida do processo de construção de sua identidade, além de outros constitutivos como a cultura, os comportamentos coletivos, a geografia dos corpos, a língua, a territorialidade etc.etcétera Não é por acaso que todas as ideologias de dominação tentaram falsificar e destruir as histórias dos povos que dominaram. A história da África na historiografia colonial foi negada e quando foi contada o foi do ponto de vista do colonizador. Da mesma maneira, a história do negro no Brasil passou pela mesma estratégia de falsificação e de negação e quando foi contada o foi do ponto de vista do outro e de seus interesses.”

MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n.número 62, p.página 25; 28-29; 31 dez.dezembro 2015.

6.2. Povos indígenas

Ao longo de quase todo o século XXvinte, as relações entre o Estado brasileiro e os povos indígenas foram marcadas por políticas que visavam assimilar e integrar aqueles povos culturalmente diferentes à sociedade nacional. Apesar do viés protecionista, essa política negava aos indígenas seu direito à diferença e à identidade cultural.

Com a promulgação da atual Constituição Federal (1988), operou-se uma transformação nas relações jurídicas entre o Estado e esses povos, que conquistaram o direito de permanecer como indígenas. Nesse sentido, declara a Constituição:

“ArtArtigo. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

§parágrafo 1º – São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.

§parágrafo 2º – As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.

§parágrafo 3º – O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na formafórma da lei.

§parágrafo 4º – As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.

§parágrafo 5º – É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, adai di referendum do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco.

§parágrafo 6º – São nulos e extintos [...]reticências os atos que tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da União [...]reticências.

Art.Artigo 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses [...].”

BRASIL. Constituição Federal (1988). Disponível em: https://oeds.link/C1SWga. Acesso em: 25 jan.janeiro 2022.

As normas constitucionais repercutiram em outras esferas da vida social. No âmbito da educação, a Lei nnorteº 11645, de 10 de março de 2008, tornou obrigatório o estudo da história e cultura indígena, com conteúdos que devem ser ministrados em todo currículo escolar.

“§parágrafo 1º – O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.”

BRASIL. Lei nnorteº 11645, de 10 de março de 2008. Disponível em: https://oeds.link/lcVvK1. Acesso em: 25 jan.janeiro 2022.

Assim como no caso dos descendentes de africanos no Brasil, a mera instituição de leis não resolve todas as questões que o assunto demanda. Sabemos que, frequentemente, os povos indígenas enfrentam um cotidiano de adversidades e discriminações. Além disso, não raro, vivenciam situações de violência extrema por parte de grupos que pretendem ocupar suas terras à forçafôrça.

Em face de tal situação, esta coleção didática para os Anos Finais do Ensino Fundamental procura oferecer ao professor sugestões de trabalho, textos e imagens sobre a história e a cultura dos povos indígenas. Ao inserirmos esses conteúdos, temos como objetivo valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas e combater o preconceito etnocêntrico. O pressuposto de nossa mensagem é que a espécie humana engrandece sua identidade quando promove o respeito e a valorização da pluralidade cultural.

Página XL

Leitura para o professor

O texto a seguir, escrito por um dos principais estudiosos da história indígena no Brasil, explica as formasfórmas pelas quais a historiografia lidou com a temática e as dificuldades enfrentadas para estudar o assunto nos últimos tempos – dificuldades estas que se expressam também nos conteúdos dos livros didáticos.

“[...]reticências [Em 1972], a historiadora norte-americana Karen Spaldingispáldim chamou a atenção dos historiadores para um rico filão praticamente inexplorado pelos estudiosos da América espanhola: o ‘índio colonial’. Longe da figura obstinadamente conservadora, presa às amarras da tradição milenar, e mais longe ainda do mero sobrevivente de uma cultura destroçada e empobrecida pela transformação pós-conquista, este novo ‘índio colonial’ passava a desempenhar um papel ativo e criativo diante dos desafios postos pelo avanço dos espanhóis. Mesmo possuindo um horizonte cosmológico arraigado de longa data, as comunidades nativas e suas lideranças políticas e espirituais dialogavam abertamente com os novos tempos, seja para assimilar ou para rejeitar algumas das suas características [...]reticências.

Os estudos sobre a América portuguesa apresentam um contraste radical com esse quadro. A ausência quase total de fontes textuais e iconográficas produzidas por escritores e artistas índios por si só impõe uma séria restrição aos historiadores. No entanto, o maior obstáculo impedindo o ingresso mais pleno de atores indígenas no palco da historiografia brasileira parece residir na resistência dos historiadores ao tema, considerado, desde há muito, como alçada exclusiva dos antropólogos [...]reticências.

Parecem prevalecer entre os historiadores brasileiros ainda hoje duas noções fundamentais que foram estabelecidas pelos pioneiros da historiografia nacional. A primeira diz respeito à exclusão dos índios enquanto legítimos atores históricos: são, antes, do domínio da Antropologia, mesmo porque a grande maioria dos historiadores considera que não possui as ferramentas analíticas para se chegar nesses povos ágrafos que, portanto, se mostram pouco visíveis enquanto sujeitos históricos. A segunda noção é mais problemática ainda, por tratar os povos indígenas como populações em vias de desaparecimento. Aliás, é uma abordagem minimamente compreensível, diante do triste registro de guerras, epidemias, massacres e assassinatos atingindo populações nativas ao longo dos últimos 500 anos.

Por estes motivos, pelo menos até a década de 1980, a história dos índios no Brasil resumia-se basicamente à crônica de sua extinção [...]reticências.

[...]reticências Este quadro vem mudando graças ao esforço crescente – sobretudo de antropólogos porém também de alguns historiadores, arqueólogos e linguistas – que tem surgido em anos recentes em elaborar aquilo que podemos chamar de uma ‘nova história indígena’ [...]reticências. As questões postuladas a partir do final dos anos 1970 introduziram duas inovações importantes, uma prática e outra, teórica. Surgiu, de fato, uma nova vertente de estudos que buscava unir as preocupações teóricas referentes à relação História/Antropologia com as demandas cada vez mais militantes de um emergente movimento indígena, que encontrava apoioapôio em largos setores progressistas que renasciam numa frente ampla que encontrava cada vez mais espaço frente a uma ditadura que lentamente se desmaterializava.

A reconfiguração da noção dos direitos indígenas enquanto direitos históricos – sobretudo territoriais – estimulou importantes estudos que buscavam nos documentos coloniais os fundamentos históricos e jurídicos das demandas atuais dos índios ou, pelo menos, dos seus defensores [...]reticências.

A utilização inovadora de documentos históricos e de teoria social, enriquecida por novas leituras de mito, ritual e narrativas orais como formasfórmas alternativas de discurso histórico, apresentava um roteiro bastante atraente para explorações em histórias nativas, colocadas de formafórma instigante no plural. Ainda estamos colhendo os frutos deste esforço coletivo, porém é possível aferir alguns de seus pontos mais fortes e algumas de suas limitações no número cada vez maior de publicações sobre a história indígena.

A geração de historiadores que vivenciou este mesmo período de mobilização política e de reorientação teórica continuou a deixar de lado a temática indígena [...]reticências. A principal tendência da historiografia brasileira na década de 1980 foi o progressivo abandono de marcos teóricos generalizantes, sobretudo de inspiração marxistamarquicísta, e a crescente profissionalização do quadro de historiadores nas universidades, que fundamentavam seus trabalhos cada vez mais numa base mais sólida de pesquisa empírica. Os estudos coloniais, de tradição antiga, tiveram uma espécie de renascimento neste período, com a exploração de arquivos antes inexplorados [...]reticências e com um novo aproveitamento dos ricos acervos portugueses, com certo destaque para os processos do Santo Ofício. O resultado foi uma verdadeira explosão de estudos sobre os escravos e a escravidão, sobre os cristãos novos e a Inquisição, sobre as mulheres, sobre os pobres, sobre os ‘desclassificados’, enfim sobre um vasto elenco de novas personagens que passaram a desfilar no palco da história brasileira, junto com novas perspectivas sobre a história social, demográfica, econômica e cultural. Mas se alguns esquecidos da história começaram a saltar do silêncio dos arquivos para uma vida mais agitada nas novas monografias, os índios permaneceram basicamente esquecidos pelos historiadores [...]reticências.”

MONTEIRO, JohnDjón M. Tupis, tapuias e historiadores: estudos de história indígena e do indigenismo. Campinas, 2001. Tese de Livre-Docência – IFCHi éfe cê agá/Unicampunicâmpi.ponto p.página 1-7.

Página XLI

7. BIBLIOGRAFIA COMENTADA

ARIÈS, PhilippeArriés Filíp. História social da infância e da família. 2. ed.segunda edição Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

Reflexão histórica sobre a definição de infância e família ao longo do tempo, desde o final da Idade Média até a época moderna.

BACICHBaciqui, Lilian; MORAN, José (org.organizador). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. PortoPôrto Alegre: Penso, 2018.

Apresenta práticas pedagógicas destinadas ao Ensino Básico e ao Ensino Superior, a fim de valorizar o protagonismo dos estudantes.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zaharzarrár, 2001.

Apontamentos teóricos do historiador francês sobre a escrita da História e o papel social dos historiadores.

BLUTEAU, R. Vocabulario portuguez &e latino. Coimbra: CollegioColégio das Artes da Companhia de Jesus, 1712-1728.

Primeiro dicionário da língua portuguesa, editado no começo do século XVIIIdezoito, traz as definições das palavras em uso naquele momento.

BRACKMANN, Christian PuhlmannBréquiman cristian palman. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, PortoPôrto Alegre, 2017.

Estudo sobre a dificuldade das escolas em acompanhar a implantação dos computadores e a necessidade de adotar o pensamento computacional no cotidiano escolar.

BRASIL. Constituição Federal (1988). Disponível em: https://oeds.link/C1SWga. Acesso em: 25 jan.janeiro 2022.

Lei fundamental da República Federativa do Brasil, em vigor desde 1988, foi reformada diversas vezes desde sua promulgação.

BRASIL. Lei nº 8 069, de 13 de julho de 1990: dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: https://oeds.link/fGd074. Acesso em: 2 maio 2022.

Estabelece formasfórmas de proteção integral à criança (até 12 anos incompletos) e ao adolescente (entre 12 e 18 anos de idade).

BRASIL. Lei nº 10 639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: https://oeds.link/v2ovpE. Acesso em: 25 jan.janeiro 2022.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da temática de história e cultura afro-brasileira.

BRASIL. Lei nº 11 645, de 10 de março de 2008. Disponível em: https://oeds.link/lcVvK1. Acesso em: 25 jan.janeiro 2022.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da temática de história e cultura afro-brasileira e indígena.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui, 2018. Disponível em: https://oeds.link/yYyrSx. Acesso em: 22 abr.abril 2022.

Documento que estabelece o currículo das escolas brasileiras para todas as áreas e para todos os componentes curriculares.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCCBê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui, 2019. p.página 12. Disponível em: https://oeds.link/8QEVqz. Acesso em: 28 abr.abril 2022.

O documento define quais temas da contemporaneidade devem ser objetos de estudo transversal em sala de aula nas escolas brasileiras.

Página XLII

CARVALHO, Josias Ivanildo Flores de et al.êti ól Cartografia social como linguagem no processo de ensino e aprendizagem em Geografia: uma experiência do Pibidpi-bi-di-Geografia/UFPEú éfe pê é. Disponível em: https://oeds.link/WfgCrW. Acesso em: 13 abr.abril 2022.

Relato de experiência com o uso da cartografia social como linguagem no processo de ensino e aprendizagem em Geografia, com o objetivo de desenvolver um novo modo de observar seu meio.

DELORS, Jacquesdelórs jaques et al.êti ól Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unescounêsco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXIvinte e um. São Paulo: Cortez; Brasília: Unescounêsco, 1998.

Desenvolve temas relacionados à educação desde o Ensino Básico até o Ensino Superior, tais como comunidade e mundialização, democracia, desenvolvimento econômico e humano.

GEMIGNANI, ElizabethDieminâni, Elizabete Y. M. Y. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para a compreensão. Revista Fronteira da Educação, v.volume 1, n.número 2, p.página 1-27, 2012.

Proposta de mudanças na formação de professores e nos currículos para abranger interdisciplinaridade, inovação, trabalho em grupo, educação para o desenvolvimento sustentável, regional e globalizado.

LE GOFF, Jacques; NORA, PierreLe Gófi, Jaque; Norrá, Piérre (dir.).direção História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.

Reúne textos de diversos autores sobre a renovação dos interesses da História para além dos temas tradicionais.

MORIN, EdgarMORIM, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: BertrandBêrtrãn Brasil, 2002.

Discute a fragmentação do conhecimento em diferentes campos e as noções de sujeito, autonomia e consciência.

MORTARI, Cezar A. Introdução à Lógica. São Paulo: Editora UnespUnésp, 2001.

Aborda a Lógica e suas transformações, passando de um conhecimento sobre a argumentação para uma disciplina de caráter matemático, envolvendo saberes de Filosofia, Robótica e Engenharia, entre outros.

OLIVEIRA, Marina Garcia de. Metodologias ativas no ensino de História: um caminho para o desenvolvimento da consciência crítica. In: SILVA, Andreza R. L. da et al.êti ól Metodologia ativa na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2017. p.página 68-84.

Reflexão sobre a implantação de metodologias ativas e do protagonismo dos estudantes no ensino de História nos anos do Ensino Fundamental.

PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira et al.êti ól Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. Sanare – Revista de Políticas Públicas, v.volume 15, n.número 2, 2016.

Aborda as novas compreensões de ensino e propostas alternativas para sua operacionalização, entre elas as metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

SÁ, I. dos G. As crianças e as idades da vida. In: MONTEIRO, N. G. (org.organizador). História da vida privada em Portugal: a Idade Moderna. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011. p.página 73-95.

Capítulo que traça uma história da definição do conceito de “criança” em Portugal na Idade Moderna, a partir de documentos civis e eclesiásticos.

SÃO PAULO. Secretaria de Educação. Currículo em ação: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Ensino Médio. vvolume.ponto 1. Caderno do Professor, 2022.

Diretrizes para a aplicação da Base Nacional Comum Curricular no estado de São Paulo.

SOUTO, Raquel Dezidério et al.êti ól Vazios cartográficos: os desafios da ausência de mapeamento oficial. Ciência Hoje. Disponível em: https://oeds.link/jDFzS8. Acesso em: 13 abr.abril 2022.

Define “vazios cartográficos” e como eles podem ser conhecidos a partir de trabalhos de mapeamentos colaborativos.

VAILATI, L. L. A morte menina: infância e morte infantil no Brasil dos oitocentos (Rio de Janeiro e São Paulo). São Paulo: Alameda, 2010.

A morte também tem uma história que se transforma e mantêm tradições, como exemplifica este livro sobre a morte de crianças no século XIXdezenove.

Página XLIII

8. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME

8.1. Relação com as competências da BNCCBê êne cê cê

Nos quadros a seguir, apresentamos a correspondência entre os conteúdos deste volume da coleção e as Competências Gerais da Educação Básica (CGcê gê), Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (CECHcê ê cê agá) e Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (CEHcê ê agá) preconizadas pela BNCCBê êne cê cê.

Página XLIV

Continua na página XLVquarenta e cinco

Página XLV

Continuação da página XLIVquarenta e quatro

8.2. Relação com as habilidades da BNCCBê êne cê cê

Da mesma formafórma que com as competências, este volume da coleção também desenvolve o trabalho com as habilidades preconizadas pela BNCCBê êne cê cê, que podem ser identificadas no quadro a seguir.

Continua na página XLVIquarenta e seis

Página XLVI

Continuação da página XLVquarenta e cinco

Continua na página XLVIIquarenta e sete

Página XLVII

Continuação da página XLVIquarenta e seis

Continua na página XLVIIIquarenta e oito

Página XLVIII

Continuação da página XLVIIquarenta e sete

8.3. Estruturação das orientações específicas

As orientações específicas deste volume estão organizadas em torno dos seguintes itens:

• Habilidades da BNCCBê êne cê cê – indica os códigos das habilidades da BNCCBê êne cê cê desenvolvidas ao longo de cada capítulo.
• Objetivos do capítulo – informa os principais objetivos de aprendizagem de cada capítulo e suas justificativas.
• Orientação didática – fornece informações complementares e apresenta sugestões de como trabalhar alguns conteúdos em sala de aula.
• Alerta ao professor – destaca pontos específicos do Livro do Estudante nos quais são trabalhadas algumas habilidades e competências previstas nos tópicos 8.1., “Relação com as competências da BNCCBê êne cê cê”, e 8.2., ”Relação com as habilidades da BNCCBê êne cê cê”, presentes neste manual, além de indicar temas contemporâneos transversais quando contemplados.
• Texto de aprofundamento – reproduz textos que visam aprofundar ou enriquecer informações do Livro do Estudante.
• Atividade complementar – propõe outras atividades que podem ser utilizadas para reforçar ou ampliar os estudos.
• Outras indicações – recomenda sites, livros, filmes, museus e centros culturais relacionados aos conteúdos do Livro do Estudante.

Além disso, o Manual do Professor oferece orientações de resposta para as atividades do Livro do Estudante. Essas sugestões podem e devem ser flexibilizadas e complementadas sempre que o professor considerar necessário.