MP003

SUMÁRIO

Introdução: pressupostos da obra e subsídios para o planejamento didático-pedagógico, p. MP004

1. A coleção e a Base Nacional Comum Curricular MP004

O trabalho com competências na BNCC, p. MP004

A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental, p. MP005

O componente curricular Geografia, p. MP006

O componente curricular História, p. MP008

Temas contemporâneos, p. MP009

2. A coleção e o compromisso com a alfabetização, p. MP010

Fluência em leitura oral, p. MP010

Desenvolvimento vocabular, p. MP010

Compreensão de textos, p. MP010

Produção de escrita, p. MP011

3. Orientações para o planejamento didático-pedagógico, p. MP011

Exemplos de roteiros de aulas, p. MP012

4. Avaliações, p. MP014

Avaliações formativas, p. MP014

Rubricas de avaliação, p. MP015

5. Estrutura da coleção, p. MP017

Avaliação diagnóstica, p. MP017

Organização das sequências didáticas, p. MP017

Procedimentos de investigação, p. MP018

Ampliação das informações, p. MP019

Avaliação de resultado, p. MP019

Modalidades de trabalho, p. MP019

6. Planejamento dos módulos de aprendizagem do 1º ano, p. MP019

Unidade 1 – Eu e os outros, p. MP020

Unidade 2 – Lugares de viver, p. MP022

Unidade 3 – A família e a moradia, p. MP024

Unidade 4 – Lazer, festas e brincadeiras, p. MP026

Bibliografia comentada, p. MP028

Orientações específicas, p. MP038

Avaliação diagnóstica, p. MP038

Organização das sequências didáticas, p. MP040

Unidade 1: Eu e os outros, p. MP041

Unidade 2: Lugares de viver, p. MP085

Unidade 3: A família e a moradia, p. MP135

Unidade 4: Lazer, festas e brincadeiras, p. MP179

Avaliação de resultado, p. MP224

MP004

Introdução: pressupostos da obra e subsídios para o planejamento didático-pedagógico

1. A coleção e a Base Nacional Comum Curricular

Esta coleção foi estruturada de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse documento normativo do Ministério da Educação, publicado em 2018, estão incluídas as aprendizagens essenciais que devem ser conduzidas ao longo da Educação Básica, visando fomentar a formação integral e o desenvolvimento pleno dos alunos.

O trabalho com competências na BNCC

De acordo com a BNCC, as aprendizagens essenciais a serem enfocadas na Educação Básica precisam ser mobilizadas a partir do desenvolvimento progressivo de competências.

O foco no desenvolvimento de competências segundo a BNCC remete a uma concepção de ensino que alia conceito e prática, ou seja, o “saber” e o “saber fazer”.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Zabala e Arnau (2010, p. 50) destacam que é importante considerar as competências a serem desenvolvidas para que os alunos consigam lidar não apenas com os conhecimentos conceituais, mas também com os procedimentos e atitudes esperados.

A BNCC definiu dez competências gerais que devem ser mobilizadas pelos alunos ao longo da Educação Básica.

Tabela: equivalente textual a seguir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10.

MP005

A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental

Esta coleção está inserida na área de Ciências Humanas, que tem grande relevância na formação integral dos alunos. No Ensino Fundamental, a área inclui os componentes curriculares História e Geografia.

A BNCC definiu sete competências para a área de Ciências Humanas e competências específicas para os componentes curriculares Geografia e História a serem trabalhadas ao longo do Ensino Fundamental.

Tabela: equivalente textual a seguir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 357, 366 e 402.

MP006

A BNCC ampliou a importância das Ciências Humanas no Ensino Fundamental, dando destaque para o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal. Tal raciocínio envolve a capacidade de compreender, interpretar e avaliar o significado das ações humanas em diferentes tempos e espaços.

Além disso, também destacou o trabalho com os procedimentos de investigação próprios da área, possibilitando que o aluno exerça uma percepção atenta e crítica da realidade social e formule proposições para a sua transformação.

Em toda a coleção, são apresentadas situações didáticas que mobilizam o raciocínio espaço-temporal e procedimentos de investigação envolvendo observação, coleta, análise e interpretação de dados.

Ao longo de todos os volumes desta coleção, diversas situações didáticas permitem trabalhar com elementos presentes nas competências gerais da Educação Básica, nas competências específicas de Ciências Humanas e nas competências específicas de Geografia e de História para o Ensino Fundamental. Tais situações são abordadas nas orientações específicas do Manual do Professor, no item De olho nas competências.

O componente curricular Geografia

A Geografia é uma ciência que estuda o conjunto dos elementos naturais e humanos da superfície terrestre. Busca compreender como as pessoas produzem o espaço, de que modo se apropriam dele e como o organizam. Estudar Geografia requer analisar a sociedade, a natureza, o trabalho e a tecnologia, bem como a dinâmica resultante da relação entre esses aspectos ao longo do tempo.

Nos Anos Iniciais, o componente curricular Geografia prioriza uma análise espacial a partir da realidade vivida, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, explicar, comparar e representar tanto as características do lugar em que vive quanto as de outras localidades. Nesse segmento, algumas questões norteadoras para a análise geográfica previstas na BNCC (2018, p. 367-368) são: Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são as características socioespaciais?.

Alfabetização geográfica

Segundo a BNCC, no processo de alfabetização geográfica, os conceitos de espaço geográfico, paisagem, lugar, região, território e natureza são norteadores, pois permitem aos alunos compreender elementos da dinâmica espacial e, dessa forma, contribuem para um amplo entendimento da realidade. Além disso, esses conceitos possibilitam reflexões acerca do processo de produção do espaço geográfico e sobre relações com sua vida cotidiana, sendo desenvolvidos ao longo dos volumes da coleção.

Trabalhar com o conceito de espaço geográfico implica compreender as relações que as pessoas estabelecem entre si, pois, dependendo da forma como elas se organizam, os espaços vão adquirindo formas diferenciadas. Assim, pressupõe analisar como as pessoas se apropriam da natureza e a transformam por meio do trabalho conforme seus valores, interesses e necessidades, em determinados momentos históricos, num processo contínuo de transformação.

Na Geografia, o conceito de paisagem refere-se à dimensão do espaço geográfico aprendida pelos sentidos.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

A paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural e contém o passado e o presente. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade.

MP007

Já o conceito de lugar compreende a dimensão do espaço onde se realizam as ações cotidianas das pessoas, no qual são construídos seus vínculos afetivos e subjetivos e laços de familiaridade. Assim, o lugar é onde estão fortemente estabelecidas as referências, identidades e vivências pessoais.

O conceito de região se relaciona com uma dimensão espacial que é definida pelo agrupamento de áreas da superfície terrestre, considerando semelhanças entre seus aspectos físicos e/ou humanos. As regiões são, segundo Lencioni (1999, p. 27), unidades espaciais interligadas que fazem parte de um todo, situadas entre as esferas intermediárias entre o global e o local.

O conceito de território está relacionado com uma área, circunscrita por limites e fronteiras, onde há um exercício de poder. Para entendê-lo, precisa se considerar que todo processo de ocupação do espaço geográfico traz consigo uma dimensão política, que institui diferentes formas de controle sobre ele.

Por fim, a BNCC destaca a natureza, e seus diferentes tempos, como importantes objetos de análise da Geografia, pois marcam a memória da Terra e as transformações naturais que explicam as condições atuais do meio físico natural (BRASIL, 2018, p. 361).

Alfabetização cartográfica

No processo de ensino-aprendizagem de Geografia, a alfabetização cartográfica deve ocorrer paralelamente ao processo de alfabetização geográfica, valorizando o desenvolvimento de habilidades que conduzam a localização, a espacialização e a representação de objetos e fenômenos.

Nesta coleção, são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda distintas representações do espaço geográfico, bem como seja capaz de fazer a leitura e a elaboração delas. Para desenvolver a alfabetização cartográfica, é proposto um cuidadoso trabalho com interpretação de símbolos, fotografias, desenhos, maquetes, plantas cartográficas, mapas, imagens de satélite, gráficos e outros recursos visuais analógicos e digitais que facilitem a compreensão espacial de nossa realidade.

O processo de alfabetização cartográfica requer que se desenvolvam três tipos principais de relações espaciais: topológicas, projetivas e euclidianas.

Tabela: equivalente textual a seguir.

Fonte: elaborado com base em ROMANO, Sonia M. M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 157-158.

A BNCC indica como significativa a inserção de duas noções, inter-relacionadas, nas práticas de ensino e aprendizagem da Geografia: “pensamento espacial” e “raciocínio geográfico”.

A noção de pensamento espacial, embora não seja exclusiva da Geografia, tem muita relevância nesse componente curricular e envolve o trabalho com o conceito de espaço, suas ferramentas de representações e os processos de raciocínio (RISETTE, 2017, p. 65-66).

Já o raciocínio geográfico está relacionado a distintas abordagens de conhecimentos, fatos e fenômenos espaciais. Segundo a BNCC (2018, p. 360), alguns dos princípios do raciocínio geográfico que levam a compreender aspectos fundamentais da realidade são os de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. Desenvolver tais princípios do raciocínio geográfico é importante para que o aluno possa fazer uma leitura do mundo, em permanente processo de transformação.

MP008

Na presente coleção, os princípios do raciocínio geográfico podem ser desenvolvidos em várias sequências didáticas e atividades tanto da alfabetização geográfica quanto da alfabetização cartográfica.

O componente curricular História

O componente curricular História compartilha os referenciais teóricos mais gerais da área de Ciências Humanas, mas mantém as especificidades da educação histórica, que pressupõe o desenvolvimento das noções temporais e a análise da vida humana no tempo, bem como o trabalho com a metodologia específica desse componente curricular.

A Base Nacional Comum Curricular também reforçou a importância de desenvolver, nas aulas, a investigação histórica, construindo, gradualmente, cinco processos de pensamento principais:

Tabela: equivalente textual a seguir.

Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 398-400.

Noções temporais e fontes históricas

A construção das noções temporais é uma das bases da compreensão das relações entre os seres humanos e os demais elementos naturais, o que permite compreender como os seres humanos agem entre si, mudando constantemente suas formas de organização social.

Um dos focos da construção do conceito de tempo são as propostas de trabalho em que os alunos devem sequenciar os fatos históricos uns em relação aos outros.

Esse trabalho envolve as noções de sucessão (anterioridade e posterioridade) e de simultaneidade. A construção da noção de tempo envolve também o trabalho constante com as ideias de mudanças e permanências, essencial nos estudos históricos.

O trabalho com as noções temporais é inerente a muitas sequências didáticas desta coleção, mas está especialmente destacado na seção Tempo, tempo..., em que procuramos construir, de forma gradual, tais noções.

Outro ponto importante na aproximação do aluno da metodologia de pesquisa do historiador é o trabalho com fontes históricas.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Em razão da importância desse tema, a coleção possui uma seção chamada Explorar fontes históricas, na qual o aluno explora fontes escritas, visuais ou iconográficas, materiais e imateriais. Todos esses elementos contribuem para o aluno desenvolver, gradualmente, uma atitude historiadora, comprometida com a análise reflexiva das fontes históricas e das noções temporais.

MP009

Temas contemporâneos

A BNCC valorizou a incorporação nos currículos de Temas Contemporâneos Transversais, que não pertencem a uma área do conhecimento específica, mas que atravessam várias delas. Eles permitem maior atribuição de sentido ao conhecimento adquirido, além de favorecer uma atuação mais participativa do aluno na sociedade.

Em 2019, o Ministério da Educação (MEC) lançou o documento intitulado Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: uma proposta de práticas de implementação, que aprofundou o assunto, ressaltando a importância da abordagem de temas da contemporaneidade para a melhoria da aprendizagem e para uma formação voltada para a cidadania. Esse documento agrupou os Temas Contemporâneos Transversais em seis macroáreas temáticas:

Tabela: equivalente textual a seguir.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: uma proposta de práticas de implementação. Brasília: MEC, 2019. p. 7.

Nas orientações específicas do Manual do Professor, há sugestões de abordagem para as atividades ou sequências didáticas que permitem trabalhar e aprofundar diversos Temas Contemporâneos Transversais.

Como vários desses temas se aproximam dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), também se optou por desenvolvê-los na coleção.

Os ODS compreendem uma agenda mundial de orientação de políticas públicas que foi proposta durante a Cúpula da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Desenvolvimento Sustentável, em 2015. Englobam 17 objetivos principais e 169 metas a eles relacionadas que devem ser atingidas por todos os países até 2030, ligadas às três esferas do desenvolvimento sustentável: econômica, social e ambiental. A descrição de todos os objetivos pode ser consultada no site das Nações Unidas.

A Agenda 2030, como também é denominada, vem promovendo a divulgação dos ODS no contexto educacional formal de vários países do mundo, visando à implementação dessas metas comuns.

No volume do 1º ano, destaca-se, ainda, o trabalho com o tema direitos das crianças, ligado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.

A Declaração dos Direitos da Criança, adotada pela Organização das Nações Unidas em 1959, foi um passo importante da comunidade internacional em busca de assegurar a proteção à infância. Um pacto mais sólido ocorreu em 1989, na Assembleia Geral da ONU, quando a Convenção sobre os Direitos da Criança foi assinada por 196 países.

No Brasil, a Convenção sobre os Direitos da Criança desdobrou-se na elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, reafirmando os direitos fundamentais da criança. O tema Direitos da criança e do adolescente também foi definido como um dos Temas Contemporâneos Transversais na BNCC, em 2018.

MP010

2. A coleção e o compromisso com a alfabetização

A Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída em 2019, reforçou o caráter central da alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, valorizando-a como um compromisso de todos os componentes curriculares.

Na presente coleção, voltada para a área de Ciências Humanas, é dada ênfase a quatro componentes essenciais da alfabetização: o desenvolvimento da fluência em leitura oral, do vocabulário, da compreensão de textos e da produção de escrita.

Fluência em leitura oral

A fluência em leitura oral é, segundo a PNA, “a habilidade de ler um texto com velocidade, precisão e prosódia” (BRASIL, 2019, p. 33). Gradualmente, importa que o aluno entre em contato com modelos de leituras fluentes e adquira no seu processo de alfabetização, cada vez mais, cadência na leitura individual e coletiva em voz alta, respeitando a pontuação e aplicando uma acentuação e entonação adequadas.

Nesta coleção, sugere-se o desenvolvimento da fluência leitora a partir da seleção de alguns textos em que se requisita a leitura em voz alta, seja em sala de aula, seja em tarefas de casa. Em outros momentos, também são propostas leituras silenciosas (permitindo ao aluno a experiência individualizada) e leituras compartilhadas (em que o professor interfere durante a leitura e diversifica os leitores).

Desenvolvimento vocabular

Na alfabetização é importante que ocorra a ampliação do vocabulário receptivo e expressivo do aluno a partir da leitura de textos escritos a fim de favorecer a sua compreensão (BRASIL, 2019, p. 34).

O desenvolvimento do vocabulário pode ocorrer indireta ou diretamente. No primeiro caso, é acompanhado por questões mediadoras orais que permitem aos alunos inferir o significado do termo desconhecido por meio do contexto em que ele se insere. No segundo, o significado do termo desconhecido é dado por fontes externas ao texto (por glossário ou consulta a um dicionário).

A exposição à leitura constante e diversificada, proposta nesta coleção, contribui para o contínuo desenvolvimento vocabular dos alunos.

Compreensão de textos

Segundo a PNA (BRASIL, 2019, p. 34), a compreensão de textos é o propósito da leitura e envolve diversas estratégias, inclusive, concomitantes ao desenvolvimento da fluência em leitura e da ampliação do vocabulário.

Entre os processos gerais de compreensão da leitura, quatro foram delineados pelo estudo desenvolvido pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), entidade internacional que reúne instituições de pesquisa, acadêmicos e analistas de vários países, estabelecendo reflexões e avaliações que visam melhorar a educação mundial. O Progress in International Reading Literacy Study compreende um estudo internacional de progresso em leitura que busca averiguar em que medida o leitor é capaz de atribuir significado ao que lê. Os processos gerais de compreensão de leitura avaliados são: i) localizar e retirar informação explícita, ii) fazer inferências diretas, iii) interpretar e relacionar ideias e informação, iv) analisar e avaliar conteúdo e elementos textuais.

Nesta coleção, apresentamos textos variados – informativos, notícias, poemas, reportagens, narrativas ficcionais, entre outros – e, para cada um deles, sugerimos atividades diferenciadas que permitem desenvolver gradativamente a compreensão textual a partir desses quatro processos. São propostas atividades que incluem localizar, identificar, selecionar e registrar informações relevantes do texto; explicar o sentido mais geral de um parágrafo ou conjunto de parágrafos; estabelecer relações entre as informações do texto e outras já estudadas, aplicando conceitos, entre outras.

MP011

Produção de escrita

A produção de escrita diz respeito à habilidade de escrever palavras e de produzir textos acompanhando o processo de alfabetização e literacia (BRASIL, 2019, p. 34).

Na coleção, são desenvolvidas estratégias para que o aluno gradativamente aprimore sua produção textual. São apresentadas situações didáticas que permitem ao professor favorecer a produção de escrita, envolvendo a reflexão sobre o público receptor da produção, as finalidades comunicativas de cada tipo de texto e as estruturas específicas de cada gênero.

3. Orientações para o planejamento didático-pedagógico

Em toda prática didático-pedagógica, o planejamento é uma ação necessária para embasar e guiar as atividades docentes. Quanto mais minucioso, maior chance de o trabalho em sala de aula ser exitoso. Mesmo que, por inúmeras razões, o percurso previsto precise sofrer ajustes, podem-se reavaliar as estratégias pedagógicas mantendo-se as referências consideradas fundamentais.

O planejamento envolve diversas ações estruturadas que visam garantir a qualidade da aprendizagem dos alunos. Entre essas ações, inclui-se a definição dos objetivos de aprendizagem esperados em cada etapa do trabalho.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Os objetivos de aprendizagem auxiliam os professores a planejar e monitorar a aprendizagem e a fazer análises sobre o desempenho dos alunos.

Cada objetivo de aprendizagem é composto de um ou mais verbos – que indicam o processo cognitivo que está sendo desenvolvido – e uma descrição sucinta do conhecimento que se espera que o aluno construa para mobilizar esse processo cognitivo.

São muitas as diretrizes a serem consideradas em um planejamento. Entre elas, destacamos:

1. Quem são os alunos? É relevante considerar as principais características individuais e do grupo com o qual o trabalho será realizado e garantir que seja respeitado o princípio de equidade na condução das atividades. A elaboração de avaliações diagnósticas auxilia na identificação dessas características e na personalização do ensino.

2. Quais são os objetivos de aprendizagem esperados? Importa indicar quais temáticas, conteúdo 1 , competências e habilidades serão trabalhados junto aos alunos no semestre, trimestre, bimestre ou projeto específico, explicitando os objetivos de aprendizagem esperados.

MP012

3. Como os alunos serão avaliados? Deve-se definir como o aluno será avaliado e em que momento, indicando que tipos de avaliação serão utilizados e as evidências de aprendizagem. Elas devem estar em consonância com as competências, habilidades e objetivos de aprendizagem selecionados.

4. Quais serão as atividades e os produtos elaborados? Importa definir quais serão as experiências de aprendizagem, sequências didáticas, tipos de atividade e, em alguns casos, o “produto final” a ser apresentado (desenho, texto coletivo, maquete, apresentação oral ou audiovisual, entre outros) considerando seu tempo de execução. A escolha deve estar diretamente relacionada com as competências, habilidades e objetivos de aprendizagem selecionados.

5. Quais materiais, equipamentos e espaços serão utilizados? Além do livro didático, é necessário fazer o levantamento dos materiais que precisarão ser providenciados. Muitas vezes, será necessário se comunicar ou reservar antecipadamente as dependências e os equipamentos tecnológicos que serão utilizados no espaço escolar. Pensar na organização do espaço da sala de aula e do mobiliário também é importante quando houver atividades que sejam em pares ou em grupos.

   Em um planejamento, importa, primeiramente, olhar o “ponto de chegada” para depois voltar-se para o “ponto de partida”, algo que constitui a ideia de planejamento reverso, desenvolvida por Wiggins e McTighe (2019, p. 18). Primeiro, determinam-se os resultados desejados; depois, as evidências aceitáveis; e, ao final, planejam-se as experiências de aprendizagem e ensino.

   Na montagem do planejamento, vale considerar a implementação de metodologias ativas, que se relacionem com atividades e projetos que atribuem sentido e propósito ao exercício do aprender e que considerem os alunos como protagonistas na construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de autonomia, empatia, múltiplos letramentos e trabalho colaborativo.

   Para isso, ao longo do planejamento e da definição das etapas do projeto, é preciso definir as estratégias pedagógicas a partir de algumas perguntas, como destaca Thadei (2018, p. 97): quais são as estratégias didáticas para que o professor se coloque como mediador e o aluno como protagonista? Como auxiliar os alunos a gerir o tempo de execução das atividades e o espaço? Como a sequência didática vai ser estruturada para que o aluno mobilize várias competências e de forma autônoma e colaborativa? Quais etapas do trabalho vão exigir performances individuais e quais vão exigir performances coletivas de resolução de problemas, comunicação e/ou criação de produtos finais?

   Exemplos de roteiros de aulas

   Ao realizar o planejamento das aulas ao longo do ano letivo, importa considerar o que será necessário para a realização das sequências didáticas, que tipos de atividade serão conduzidos e o tempo previsto para cada uma das atividades (considerando a disponibilidade semanal para o componente).

   As orientações de como conduzir cada uma das atividades estão descritas de forma detalhada em cada uma das páginas da parte específica deste Manual do Professor. Apresentamos a seguir a sugestão de dois roteiros de aula para o 1º ano, que pode servir de modelo para a montagem de outras aulas ao longo do ano letivo.

MP013

Tabela: equivalente textual a seguir.

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP014

4. Avaliações

As avaliações são uma etapa importante no processo pedagógico e no planejamento. Elas oferecem a oportunidade de diagnosticar as aprendizagens, fazer mensurações e, com isso, identificar eventuais defasagens ou necessidade de reorganizar o próprio planejamento e priorizar determinadas aprendizagens.

Avaliações formativas

Na elaboração de uma avaliação, é muito importante que o foco esteja nas aprendizagens dos alunos e que ela contribua para o êxito dessas aprendizagens.

Segundo Hadji (2001), uma avaliação formativa deve ser entendida como integrante do processo educativo, ou seja, como uma prática de avaliação permanente que possibilita promover aprendizagens e a construção do saber.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Desse modo, a avaliação formativa se revela como um referencial para o educador observar e interpretar continuamente as aprendizagens, comunicar seus resultados aos alunos e, se necessário, remediar dificuldades. Perrenoud (1999, p. 78) afirma que a avaliação formativa engloba toda prática de avaliação contínua que contribui para melhorar as aprendizagens que estão em andamento, em qualquer situação e contexto.

De acordo com a BNCC (2018, p. 17), é importante “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”.

Para favorecer o desenvolvimento das aprendizagens, as avaliações formativas podem ter uma gama ampla de formatos e de intencionalidades. Nesta coleção, são indicados três tipos principais de avaliação: diagnósticas, de processo de aprendizagem e de resultado.

Avaliação diagnóstica

As avaliações diagnósticas podem estar presentes nos momentos de introdução de sequências didáticas, projetos e procedimentos de trabalho. Podem incluir atividades que sirvam para diagnosticar conhecimentos prévios e representações sociais dos alunos em relação a conteúdos a serem estudados ou esperados para a etapa de aprendizagem que se inicia. A partir dos resultados coletados, podem ser definidas estratégias e ações pedagógicas, favorecendo ações de planejamento e replanejamento que visem contribuir para o aprendizado.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

MP015

A avaliação diagnóstica sugerida nesta coleção encontra-se no início do livro do aluno, antes da primeira unidade, na seção O que eu já sei?.

Avaliação de processo de aprendizagem

As avaliações de processo de aprendizagem possibilitam que o aluno seja acompanhado atentamente ao longo de seu percurso formativo. Podem ser aplicadas em diversos momentos do processo pedagógico, de forma individual, em pares ou mesmo em grupos, avaliando-se os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

As avaliações de processo de aprendizagem correspondem a atividades diversificadas que visam diagnosticar, além do desenvolvimento cognitivo, elementos como participação e comprometimento no decorrer do período avaliado. Muitas vezes, seguem acompanhadas de atividades de autoavaliação para que os alunos indiquem sua percepção quanto às aprendizagens e às posturas em relação aos outros nas aulas.

A autoavaliação é uma prática de autorregulação (VICKERY, 2016, p. 113). Ela permite ao aluno refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem em relação a conteúdos, procedimentos e atitudes, favorecendo a metacognição, ou seja, a consciência das etapas e das estratégias utilizadas para a construção do conhecimento.

Ela possibilita também a reflexão sobre êxitos e dificuldades do aprendizado, contribuindo, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento pessoal e escolar do aluno e a identificação de eventuais defasagens pelo professor.

Na presente coleção, as avaliações de processo encontram-se sugeridas ao final de cada módulo, na seção Retomando os conhecimentos, e incluem atividades de autoavaliação que permitem que o aluno reflita sobre sua aprendizagem.

Avaliação de resultados

As avaliações de resultados visam verificar as aprendizagens dos alunos ao final de uma ou mais sequências didáticas.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

As avaliações de resultados podem ser acompanhadas de notas ou conceitos, desde que por meio deles seja possível identificar a apropriação dos elementos didático-pedagógicos previstos inicialmente.

Nesta coleção, as avaliações de resultados relacionadas com os conteúdos trabalhados no decorrer do ano estão ao final do livro, na seção O que eu aprendi?.

Rubricas de avaliação

Considerando que um dos focos principais da avaliação formativa é promover o êxito nas aprendizagens dos alunos, importa sugerir o uso das rubricas nos processos avaliativos. As rubricas são referências que tornam públicos os critérios que vão servir para diagnosticar as aprendizagens a partir de uma escala de desempenho em relação à aprendizagem esperada.

MP016

Boxe complementar:

Fim do complemento.

O uso das rubricas em processos avaliativos possibilita um feedback formativo ao aluno. Ao ter clareza dos critérios avaliados na sua produção, pode compreender seus erros e acertos como uma significativa fonte de aprendizado.

Existem diferentes formas de montar rubricas de avaliação, algumas mais genéricas e outras mais detalhadas. Mas, para a construção de uma rubrica, é importante que sejam evidenciados os critérios que estão sendo utilizados e os níveis de desempenho relacionados com cada critério. Tais critérios podem estar voltados diretamente para os objetivos de aprendizagem esperados para cada atividade.

O modelo a seguir sugere uma estrutura básica de rubricas de avaliação.

Tabela: equivalente textual a seguir.

A utilização das rubricas pode acompanhar vários tipos de avaliação, a exemplo das diagnósticas, de processo de aprendizagem e de resultados.

Segundo Russell e Airasian (2013, p. 113), um aspecto importante a ser considerado na aplicação das atividades avaliativas relaciona-se com as deficiências e as necessidades dos alunos. Esses autores indicam que podem ser feitas acomodações no momento da avaliação, considerando eventuais deficiências e dificuldades de alguns alunos, a fim de promover a equidade no aprendizado. Alguns exemplos: para um aluno com dificuldade de compreensão, o professor pode passar orientações oralmente e por escrito ou encurtar a comanda; para um aluno com deficiência auditiva, o professor pode usar orientações escritas em vez de orais; para um aluno com dificuldade de atenção, o professor pode repetir as orientações e pedir a ele que as escreva.

MP017

5. Estrutura da coleção

A estrutura desta coleção – seções, títulos, subtítulos, boxes – foi criada para garantir a implementação das opções teórico-metodológicas apresentadas nas páginas anteriores, tanto em relação à área de Ciências Humanas quanto em relação à questão mais ampla do ensino-aprendizagem.

Avaliação diagnóstica

No início de cada livro, sugere-se um momento para que se avalie os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos conhecimentos esperados para o ano que se inicia. A partir dos resultados coletados, pode-se definir estratégias que permitam repensar o planejamento e propor o aprofundamento de alguns conteúdos e estratégias de superação de eventuais defasagens.

O que eu já sei?

Esta seção corresponde a uma proposta de avaliação diagnóstica. Nos livros do 2ᵒ ao 5ᵒ ano, as atividades foram idealizadas retomando objetos de conhecimento dos componentes da área de Ciências Humanas previstos pela BNCC para o ano anterior e os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conhecimentos do novo ano. Já a avaliação diagnóstica do livro do 1º ano considera alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados a diversos campos de experiências previstos para a Educação Infantil.

Organização das sequências didáticas

As unidades

Cada livro do aluno desta coleção tem dezesseis capítulos organizados em quatro unidades temáticas e interdisciplinares.

Visando garantir uma aprendizagem significativa, todas as unidades são iniciadas com um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os assuntos que serão abordados nos capítulos que as compõem.

Abertura de unidade

Uma dupla de páginas apresenta uma ou mais imagens e o boxe Primeiros contatos, com questionamentos que permitem a mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos a partir de temáticas a serem desenvolvidas nos capítulos seguintes. Essa mobilização se realiza a partir da leitura e interpretação de diferentes fontes iconográficas, como fotografias, pinturas, gravuras, ilustrações e representações cartográficas – por exemplo, plantas e mapas.

Os módulos interdisciplinares

Os quatro capítulos que compõem uma unidade organizam-se em dois módulos interdisciplinares que se alinham tematicamente e encaminham sequências didáticas de dois capítulos.

Nas orientações específicas deste Manual do Professor, a introdução ao módulo explicita os objetivos de aprendizagem, as atividades desenvolvidas e os principais conteúdos, conceitos e práticas propostos para cada módulo, evidenciando os pré-requisitos pedagógicos para sua realização.

No livro do aluno, cada módulo é composto de uma questão problema interdisciplinar, desenvolvida em dois capítulos, que trabalham a questão do ponto de vista da História e da Geografia, e uma proposta de avaliação de processo de aprendizagem com base em atividades que permitem verificar a construção dos conhecimentos desenvolvidos nos dois capítulos do módulo.

Desafio à vista!

Corresponde a uma questão problema interdisciplinar construída a partir da articulação entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas pela BNCC, em cada ano, para os componentes curriculares Geografia e História. A proposição de problematizações favorece a elaboração de hipóteses, instigando um maior protagonismo do aluno na construção do pensamento científico e uma maior motivação para a busca de respostas ao desafio proposto e para a construção de saberes.

MP018

Cartografando

Um dos focos centrais do ensino de Geografia é a alfabetização cartográfica, que deve acompanhar o processo de alfabetização geográfica. Muitas atividades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento espacial e aos princípios do raciocínio geográfico encontram-se destacadas nesta seção. As atividades propostas envolvem a leitura e a interpretação de fotografias, desenhos, maquetes, croquis, mapas mentais, gráficos, mapas, entre outros tipos de representação. Permitem desenvolver a observação e a análise de aspectos da realidade espacial, enfatizando um trabalho com as habilidades de representar, localizar e se orientar.

Nas orientações específicas deste Manual do Professor, o boxe Alfabetização cartográfica explicita as principais noções da cartografia trabalhadas nas atividades da seção do livro do aluno.

Tempo, tempo...

A construção das noções temporais é um dos principais eixos de trabalho no componente curricular História. Assim, são propostas atividades para a construção gradual de noções como anterioridade, posterioridade e simultaneidade e atividades que permitem a identificação de mudanças e permanências em diversos contextos históricos.

Nas orientações específicas deste Manual do Professor, o boxe Noções temporais evidencia questões relativas à passagem do tempo trabalhadas na seção Tempo, tempo... do livro do aluno.

Retomando os conhecimentos

Ao término de cada módulo, propõe-se a realização de atividades individuais, em duplas e em grupos que mobilizem diferentes competências e habilidades, passíveis de serem avaliadas, a fim de subsidiar um diagnóstico para o acompanhamento do aproveitamento individual e coletivo dos alunos.

Procedimentos de investigação

Um dos objetivos desta coleção é o desenvolvimento de procedimentos de investigação que permitam ao aluno uma progressiva autonomia na construção do conhecimento, englobando as seguintes seções:

Investigue

São propostas atividades de coleta e registro de dados em diferentes fontes – livros, jornais, internet –, que complementam ou ampliam os temas estudados.

Entreviste

As atividades permitem aos alunos ter contato direto com outras pessoas, possibilitando a convivência e o respeito à diversidade existente na comunidade em que vivem, bem como a obtenção de informações que ampliam os estudos realizados em classe.

Trabalho de campo

A realização de um trabalho de campo permite ao aluno conhecer e avaliar atentamente diversos aspectos das paisagens, para além da sala de aula, propiciando diferentes olhares e explicações sobre a realidade em que está inserido.

Explorar fonte histórica

Nesta seção, são propostas atividades com diferentes tipos de fonte histórica: escritas, iconográficas ou visuais, orais e materiais. Tais atividades permitem ao aluno observar, descrever, comparar e interpretar diferentes tipos de fonte.

O objetivo das atividades propostas na seção Explorar fonte histórica é apresentado, nas orientações específicas deste Manual do Professor, no boxe Fonte histórica.

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Ampliação das informações

A coleção apresenta também recursos destinados à ampliação dos conteúdos do livro.

Você sabia?

Nesta seção, são apresentadas informações que permitem aprofundar temas específicos que estão sendo trabalhados no capítulo.

Glossário

Traz o significado de palavras que podem ser desconhecidas pelos alunos e que estão destacadas nos textos, possibilitando um trabalho de desenvolvimento de vocabulário.

Avaliação de resultado

Nesta coleção, as aprendizagens dos alunos mobilizadas a partir dos conteúdos desenvolvidos podem ser avaliadas ao término das sequências didáticas trabalhadas no volume. As atividades foram idealizadas retomando os objetos de conhecimento da BNCC desenvolvidos no ano e temáticas abordadas nos módulos de trabalho.

O que eu aprendi?

A seção corresponde a uma proposta de avaliação de resultado das aprendizagens desenvolvidas ao longo de todo o volume. No final do livro do aluno, cada página de O que eu aprendi? retoma as aprendizagens de uma unidade.

Modalidades de trabalho

Para valorizar a construção do conhecimento a partir de diferentes estratégias são propostas, ao longo da coleção, distintas modalidades de trabalho, que promovem a prática de aprendizagem colaborativa, valorizando a escuta e o diálogo.

Tais modalidades de trabalho encontram-se indicadas por meio de ícones.

Atividade oral: valoriza a comunicação e a fluência oral, essencial no processo de alfabetização e literacia.

Atividade em dupla: prioriza a troca de saberes em pares, visando uma produção e posterior exposição ao grupo.

Atividade em grupo: permite o trabalho coletivo, que envolve discussões, tomada de decisões, sistematização e eventual ampliação.

Converse com seu colega: valoriza a comunicação oral e a troca de saberes e ideias entre pares.

Desenho: permite aos alunos desenvolver a habilidade de representação de diferentes recortes espaciais e narrativas.

Tarefa de casa: permite aos alunos desenvolver, fora do espaço escolar, atividades de aprofundamento ou de conversa com outras pessoas, trazendo para a sala de aula novos conhecimentos.

6. Planejamento dos módulos de aprendizagem do 1º ano

Para auxiliar a construção do planejamento anual, são apresentados a seguir esquemas que mostram as aprendizagens deste volume do 1º ano.

Cada dupla de páginas identifica os referenciais da BNCC e as temáticas trabalhados na unidade e em seus respectivos módulos e capítulos. A partir dos esquemas, pode-se identificar quais são os conteúdos abordados em cada página do livro, atividades desenvolvidas e os objetivos de aprendizagem esperados.

A proposta de cronograma considera um planejamento para 40 semanas no ano letivo, indicando momentos de desenvolvimento das atividades dos capítulos, assim como de avaliação das aprendizagens.

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Bibliografia comentada

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Coletânea de artigos que apresenta reflexões teóricas e relatos de experiência de trabalho em sala de aula em torno das ideias de “sala de aula invertida”, “ensino personalizado”, “espaços de criação digital” e “ensino híbrido”. A obra funciona como uma interessante introdução às metodologias ativas aplicada à inovação do ensino-aprendizagem, fundamentais ao trabalho cotidiano em sala de aula, algumas das quais presentes em atividades desta coleção.

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

A obra aborda questões essenciais do ensino e aprendizagem de História – presentes na estruturação de muitas sequências didáticas desta coleção –, como as mudanças curriculares, os critérios de seleção de focos de trabalho em cada segmento, os conceitos fundamentais do componente curricular, as noções de tempo e espaço, a noção de representação social, a interdisciplinaridade, a relação entre História e ambiente e o trabalho com documentos, com destaque para as metodologias específicas de exploração dos documentos não escritos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

Documento normativo que define as competências, as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica a fim de favorecer parâmetros educacionais de qualidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA – Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, 2019.

O documento oficial aborda a alfabetização, tema fundamental para o trabalho com alunos do 1º ao 5ᵒ ano, que reforça a importância de um compromisso de todos os componentes curriculares no processo de alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília: MEC, 2019.

Os Temas Contemporâneos, apresentados inicialmente na Base Nacional Comum Curricular, são retomados e reorganizados nesse documento. Ao longo das orientações específicas do Manual do Professor desta coleção, são apresentadas indicações de sequências didáticas que permitem explorar cada um dos Temas Contemporâneos Transversais. Além disso, são oferecidas sugestões de implementação dos Temas Contemporâneos Transversais em alguns anos do Ensino Fundamental.

CAVALCANTI, Lana de S. Pensar pela Geografia: ensino e relevância social. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2019.

Nessa obra, a autora se propõe a fazer uma análise do desenvolvimento do pensamento geográfico ao longo dos tempos. A partir de diversas reflexões, evidencia que a Geografia é uma ciência relevante para a formação da cidadania, visto que tem o poder de evidenciar processos espaciais que têm implicações no dia a dia das pessoas, ainda que seja com diferentes intensidades e escalas.

EQUIPA DOS ESTUDOS INTERNACIONAIS. PIRLS 2016 – ePIRLS2016. Literacia de leitura e literacia de leitura on-line. Unidades de Avaliação. Lisboa: IEA, 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fo3. Acesso em: 3 jul. 2021.

O documento compila e classifica unidades de avaliação de leitura utilizadas em questões de avaliações internacionais de desempenho em que Portugal participa.

FERMIANO, Maria B.; SANTOS, Adriane S. Ensino de História para o Fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.

O eixo da obra é o ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foco de trabalho nesta coleção. As reflexões das autoras contribuíram para a estruturação de muitas atividades, pois abordam de forma clara e, com muitos exemplos, temas essenciais, como a construção das noções temporais, o trabalho com documentos, o planejamento curricular e os procedimentos didáticos no cotidiano da sala de aula.

HADJI, Charles . Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Como o próprio nome da obra sugere, Hadji procura desmistificar a avaliação tradicional e propor novas possibilidades. A obra é dividida em duas partes principais. Na primeira, intitulada Compreender, o autor apresenta a fundamentação teórica. Na segunda, intitulada Agir, Hadji apresenta sugestões concretas de como avaliar a aprendizagem de maneira produtiva. Nesse contexto, reforça-se a ideia de avaliação formativa, essencial no ensino-aprendizagem atual.

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PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São Paulo: Cortez, 2012.

Nessa obra, a autora desenvolve pensamentos e práticas relacionadas à alfabetização cartográfica e à educação geográfica. Visando favorecer a formação de uma consciência espacial cidadã, propõe o desenvolvimento de leituras do mundo por meio de diversas representações, como mapas e gráficos, favorecendo o pensamento espacial.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Livro no qual o autor discute diversos aspectos da avaliação, problematizando desde a arbitrariedade de normas e procedimentos até as relações entre escola, família e alunos.

PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

A obra possibilita pensar propostas de aprendizagem significativa para o ensino da Geografia, pautando-se em três eixos principais: 1 – Geografia como ciência e disciplina escolar; 2 – O ensino e aprendizagem da Geografia; 3 – Representações e linguagens no ensino da Geografia. As autoras compartilham reflexões, metodologias e experiências que possibilitam aos alunos refletir sobre sua vivência no espaço geográfico.

RISETTE, Márcia C. U. Pensamento espacial e raciocínio geográfico: uma proposta de indicadores para a alfabetização científica na educação geográfica. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, 2017. Disponível em: http://fdnc.io/fo4. Acesso em: 7 jun. 2021.

Nessa dissertação, a autora tem por objetivo propor indicadores de alfabetização científica para a educação geográfica. Para isso, faz reflexões e aproximações entre as noções de pensamento espacial, alfabetização geográfica, raciocínio geográfico e alfabetização científica.

ROMANO, Sonia M. M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

Nesse texto, a autora enfatiza a importância da noção de visão vertical no contexto da formação de professores para a alfabetização cartográfica.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1998.

Nesse livro, o autor aborda categorias de análise tradicionais da Geografia e promove uma discussão metodológica baseada na necessidade de se considerar buscar categorias adequadas para o estudo das realidades do presente.

SCHMIDT, Maria A.; CAINELLI, M. Ensinar História. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2009.

A proposta desse livro é auxiliar o professor a fazer a ponte entre a teoria do ensino de História e sua realidade. As autoras abordam temas essenciais para o desenvolvimento desta coleção, como a importância da temporalidade no ensino de História, o trabalho com fontes históricas, o patrimônio histórico e a História oral. Em cada um desses temas, a obra oferece diversos textos complementares para leitura e discussão, garantindo o contato com a bibliografia básica sobre o ensino de História.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2017.

Nesse dicionário são apresentados três tipos de conceito: os que se referem a contextos históricos específicos, como colonização portuguesa no Brasil; os mais abrangentes, também conhecidos como categorias de análise, como democracia, monarquia e república; e, por fim, os conceitos que são instrumentais, como fontes históricas, história oral e patrimônio histórico. Em cada verbete, há uma contextualização das mudanças no conceito e, ao final, sugestões de trabalho em sala de aula. Por isso, essa obra serviu de referência para muitas discussões conceituais desta coleção, seja no livro do aluno, seja no Manual do Professor.

SILVA, Maria Helena S.; LOPES, José P. Três estratégias básicas para a melhoria da aprendizagem: objetivos de aprendizagem, avaliação formativa e feedback. Revista eletrónica de Educação e Psicologia. Disponível em: http://fdnc.io/dZh. Acesso em: 25 jul. 2021.

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Nesse artigo, os autores abordam os objetivos de aprendizagem, a avaliação formativa e o feedback como estratégias de elevado impacto na aprendizagem de conteúdos.

THADEI, Jordana. Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse artigo, assim como os demais presentes nesta obra, permite refletir como as chamadas metodologias ativas (que incorporam o aluno como protagonistas na construção do conhecimento), aliadas à utilização de novas tecnologias digitais, podem se transformar em instrumentos potentes para uma transformação do processo de ensino-aprendizagem.

UNESCO. Bureau Internacional de Educação. Glossário de terminologia curricular. Brasília: Unesco, 2016. Disponível em: http://fdnc.io/fo2. Acesso em: 3 jun. 2021.

Versão em português do glossário produzido originalmente pelo Bureau Internacional de Educação da Unesco, com definições de inúmeros termos que estimulam a reflexão de profissionais da educação, em especial aqueles envolvidos em iniciativas de desenvolvimento curricular.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos Anos Iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

Nessa obra, a autora traz elementos teóricos e práticos relacionados à aprendizagem ativa, na qual o aluno é visto como protagonista do próprio aprendizado. Reúne pesquisas e estudos de caso que permitem explorar estratégias de ensino que favorecem a aprendizagem de alta qualidade.

WIGGINS, Grant; MCTIGHE, Jay. Planejamento para a compreensã o: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio da prática do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.

Com base no conceito de compreensão, os autores articulam currículo, avaliação e ensino para apresentarem a lógica do planejamento reverso, com vistas a enriquecer o aprendizado dos alunos.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para ensinar competências. Porto Alegre: Penso, 2020.

Os autores desta obra exploram diversas facetas do ensino por competências, foco central do ensino atual, reforçado na Base Nacional Comum Curricular, e um dos eixos do trabalho nesta coleção. A obra apresenta também formas de trabalho com metodologias inovadoras, como a formação de competências para a vida, as condições necessárias a um ensino por competências, a metodologia de projetos, os centros de interesse, o método de pesquisa do meio, a aprendizagem baseada em problemas e as simulações.