Orientações específicas

Avaliação diagnóstica

As atividades apresentadas na seção O que eu já sei? visam identificar os conhecimentos construídos pelos alunos nos anos anteriores, assim como os conhecimentos prévios e as hipóteses sobre alguns temas que serão estudados no 2º ano. Podem-se aferir os resultados dessa avaliação diagnóstica por meio de rubricas criadas com base nos objetivos de aprendizagem de cada atividade, especificados a seguir.

1. Identificar diferentes fenômenos da natureza com base na interpretação de fotografias.

2. Indicar um profissional do lugar de viver e descrever sua atividade de trabalho.

3. Reconhecer materiais utilizados na construção de moradias.

4. Classificar as atividades realizadas em cada período do dia.

5. Identificar os tipos de documentos relacionados às crianças.

6. Classificar os dias da semana e os meses do ano.

Superando defasagens

Ao término da correção das atividades avaliativas diagnósticas, é importante verificar as aprendizagens consolidadas de cada aluno. Com relação aos alunos com baixo nível de proficiência, podem ser propostas algumas intervenções a fim de minimizar eventuais defasagens.

1. Para os alunos com dificuldade em interpretar as fotografias e seus elementos da paisagem representados, pode-se propor que a atividade seja feita oralmente. Chamar a atenção para a interferência dos elementos da natureza ao observar a própria paisagem (luminosidade – o dia e a noite) ou os hábitos das pessoas (uso de guarda-chuva e roupas de banho – indicando chuva ou calor). Vale ressaltar que essa temática da relação entre as pessoas e a natureza será desenvolvida na unidade 1 deste volume.

2. Caso os alunos tenham dificuldade em relacionar os profissionais com suas atividades de trabalho, procure verificar se há o desconhecimento da profissão ou do nome dela. Pode-se mostrar imagens de profissionais no seu local de trabalho, e solicitar que se descreva oralmente o que a pessoa está realizando.

3. Caso os alunos tenham dificuldade em identificar os materiais utilizados na construção de moradias, pode-se retomar exemplos a partir de imagens ou mesmo daqueles utilizados na construção da própria escola onde estuda (explorando-os de forma visual e, também, tátil).

4. Caso os alunos tenham dificuldade no trabalho com a questão temporal, apresentar outros suportes com as partes do dia, como identificar o período de entrada e o de saída da escola.

5. Para os alunos com dificuldades, retomar cada documento antes de classificá-los.

6. Caso os alunos tenham dificuldade em identificar os dias da semana e os meses do ano, propor, por exemplo, que relacionem esses marcadores temporais com fatos da própria vida.

• A seção Primeiros contatos apresenta atividades preparatórias de levantamento de conhecimentos prévios que poderão ser trabalhadas em duplas ou grupos, com o objetivo de garantir a troca de conhecimento entre os alunos.

• As atividades permitem que os alunos mobilizem seus conhecimentos prévios e sejam introduzidos à temática dos capítulos que serão estudados.

• Solicitar aos alunos que identifiquem os elementos da paisagem representados.

Compreensão da realidade do ponto de vista espacial

Um ponto de partida relevante para se refletir sobre a construção de conhecimentos geográficos, na escola, parece ser o papel e a importância da Geografia para a vida dos alunos. Há um certo consenso entre os estudiosos da prática de ensino de que esse papel é o de prover bases e meios de desenvolvimento e ampliação da capacidade dos alunos de apreensão da realidade sob o ponto de vista da espacialidade [...]. O que se acredita é que, ao longo da História, os seres humanos organizam-se em sociedade e vão produzindo sua subsistência, produzindo com isso seu espaço, que vai se configurando conforme os modos culturais e materiais de organização dessa sociedade. Há, dessa forma, um caráter de espacialidade em toda prática social, assim como há um caráter social da espacialidade.

• Chamar a atenção para a visão em que a representação da paisagem foi feita. Caso tenham alguma dificuldade, retomar os conhecimentos com relação às diferentes visões: vertical, oblíqua e frontal.

• Solicitar aos alunos que descrevam como seriam as características dessa mesma paisagem durante a noite e sobre as mudanças que poderiam acontecer.

• Solicitar que identifiquem as diferentes atividades que as crianças estão realizando. Organizar uma roda de conversa sobre a importância da brincadeira para a vida social deles. Valorizar a contribuição dos alunos, estimulando a participação de todos.

• Destacar a importância da cooperação e da solidariedade no ato de brincar.

• Compartilhar as respostas das atividades.

Além disso, o pensar geográfico contribui para a contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial. O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico e do papel desse espaço nas práticas sociais.

FONTE: CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 14. ed. Campinas: Papirus, 2010. p. 11.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre como as paisagens e as atividades das pessoas podem mudar ao longo do dia. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• O trabalho com o cotidiano das crianças pataxós permite trabalhar com um direito humano fundamental: a alimentação, contribuindo para a educação em Direitos Humanos. Conversar com os alunos sobre os alimentos citados no texto e os alimentos que eles consomem pela manhã.

• No desenvolvimento das unidades deste volume, serão indicadas outras abordagens do tema educação em Direitos Humanos, relacionado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.

• No texto desta página, como nos demais da coleção, os nomes dos povos indígenas foram grafados de acordo com a norma ortográfica oficial, respeitando o processo de alfabetização dos alunos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essa decisão é respaldada também por antropólogos como Julio Cezar Melatti, especialista em etnologia indígena, que critica uma norma de 1953 que propunha o uso permanente de maiúscula e singular nos nomes indígenas: “Não vejo o que justifique essa norma, uma vez que em textos em português não se costuma iniciar com letra maiúscula nomes de nacionalidades (franceses, venezuelanos etc.)”. MELATTI, Julio Cezar. Como escrever palavras indígenas? Revista de Atualidade Indígena. Brasília: Funai, n. 16, p. 9-15, maio/jun. 1979. In: BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação Oficial da Funai. Brasília: Funai, 2016, p. 21. Disponível em: http://fdnc.io/dZX. Acesso em: 23 jul. 2021.

Os conhecimentos trabalhados no capítulo 1 possibilitam aos alunos identificar algumas formas de contagem do tempo, como a divisão do dia em períodos e a marcação de horas por meio de relógio.

A BNCC no capítulo 1

Unidade temática: A comunidade e seus registros.

Objeto de conhecimento: O tempo como medida.

Habilidade: ( EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).

• Solicitar aos alunos que preencham o quadro apresentado na atividade 2 e, em seguida, comparem as respostas em duplas.

• Relacionar as atividades citadas por eles com o período do dia e o espaço em que são realizadas.

Atividade complementar

Fazer um levantamento das brincadeiras mais conhecidas pelos alunos.

Escolher uma dessas brincadeiras e solicitar aos alunos que busquem informações sobre a prática dessa brincadeira em outras localidades brasileiras e se ela recebe outros nomes.

Socializar as descobertas individuais.

Boxe complementar:

De olho nas competências

As atividades propostas nesse capítulo permitem aproximar os alunos da competência específica de História 2 que propõe compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

Fim do complemento.

• Ressaltar a importância das atividades cotidianas como forma de sociabilidade.

• Fazer a leitura compartilhada do texto sobre o cotidiano de Ayumã, identificando com os alunos as atividades que ele realiza e os respectivos horários.

• Orientar a realização das atividades propostas, socializando as respostas individuais.

• A realização da atividade de reconto, que os alunos farão como tarefa de casa, contribui para o processo de alfabetização.

Boxe complementar:
Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural

Esse é um bom momento para conversar com os alunos sobre a importância de conhecer e respeitar a diversidade de culturas existentes no Brasil, especialmente a dos povos indígenas.

Fim do complemento.

As rotinas

As rotinas são dispositivos espaço-temporais e podem, quando ativamente discutidas, elaboradas e criadas por todos os interlocutores envolvidos na sua execução, facilitar a construção das categorias de tempo e espaço. A regularidade auxilia a construir as referências, mas ela não pode ser rígida, pois as relações de tempo e espaço não são a priori nem únicas, sendo preciso construir relações espaço-temporais diversas.

FONTE: BARBOSA, Maria C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 240.

• Identificar e valorizar as atividades cotidianas dos alunos.

• Selecionar, nos relógios, os horários em que são realizadas as atividades.

• Retomar com os alunos o diálogo sobre a importância da rotina na vida das pessoas.

• Solicitar a alguns deles que relatem oralmente as respectivas rotinas.

• Orientá-los a identificar as semelhanças e as diferenças entre as rotinas. Para isso, é preciso destacar os horários e as atividades realizadas.

• Anotar na lousa os resultados.

Atividade complementar

Propor aos alunos a construção de um relógio de Sol.

Para fazê-lo, providenciar uma vareta de cerca de 60 centímetros e uma pequena quantidade de pedras, que serão utilizadas para marcar a posição da sombra da vareta.

Procurar um local na escola com terra ou gramado, que fique exposto ao Sol a maior parte do dia, para espetar a vareta no chão.

Caso a escola não disponha de um local assim, providenciar um recipiente com areia e fixar a vareta no centro dele e posicioná-lo em local adequado.

Realizar a atividade logo que os alunos chegarem à escola, para que observem a localização da sombra inicial. Marcar a hora e a posição da sombra da vareta com uma das pedras. Repetir a observação em vários momentos do dia, sempre marcando a posição da sombra da vareta com as pedras.

Observar com os alunos que a sombra da vareta vai se mover no sentido horário.

A rotina como um ato de construção consciente e permanente

A rotina tem que considerar a vida cotidiana em sua complexidade e amplitude, o que significa levar em conta a interligação com o mundo, o prazer, a liberdade, a tomada de consciência, a fantasia, a imaginação e as diferentes maneiras dos sujeitos viverem em sociedade, caso contrário corre-se o risco de ser alienante. [...]

FONTE: GARMS, Gilza M. Z.; MARIN, Fatima A. D. G. Rotina ou rotinização: o que prevalece na prática das professoras da educação infantil? II Congresso Nacional de Formação de Professores; XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2014. p. 1. Disponível em: http://fdnc.io/foL. Acesso em: 21 jun. 2021.

• Orientar a leitura de uma das frases do texto em voz alta, contribuindo para desenvolver a fluência em leitura oral.

• Orientar os alunos a localizar e retirar informações do texto, o que permite o desenvolvimento de estratégias de compreensão de texto.

• Orientá-los a identificar o tipo de marcador temporal que é citado (semana). Em seguida, explorar com eles os dias da semana e as vivências que costumam ter nesses dias.

• Explorar com os alunos a forma de marcador temporal indicada nessa página: os meses e suas características: quantidades de meses, nomes, sequência, quantidade de dias.

• Em seguida, explorar com eles as atividades comumente realizadas em cada mês do ano.

Para leitura dos alunos

O calendário, de Mirna Pinsky. FTD.

Trata-se de uma ficção que permite explorar a temática dos calendários. Nela, um ratinho rói um calendário de parede, mas resolve recolocar as indicações roídas, gerando uma grande bagunça por embaralhar os dias.

Boxe complementar:

Noções temporais

As atividades permitem aos alunos conhecer e comparar formas de registrar a passagem do tempo, por meio de calendários.

Fim do complemento.

• Estimular os alunos a identificar no calendário do povo indígena suyá os meses marcados pelo trabalho, pelo tempo livre e pelas festas.

• Questioná-los sobre os motivos de os suyás adotarem um calendário diferente do que costumamos utilizar.

• Anotar na lousa os motivos mencionados pelos alunos.

• Solicitar que registrem no caderno as anotações da lousa.

• Orientar a realização da atividade, socializando as respostas individuais.

Calendários indígenas

Os pesquisadores indígenas apresentaram seus calendários anuais reunindo aspectos ecológicos, socioeconômicos, rituais, bem como as constelações astronômicas que servem de referência. Foi interessante poder comparar os ciclos das sete regiões que representam, tão diversas socioambientalmente mas com tantos conhecimentos e práticas compartilhados por povos que convivem aí há muitas gerações; povos e regiões para quem as constelações astronômicas – a partir das quais são nomeadas as estações chuvosas, de repiquete dos rios – são comuns, destacando-se jararaca ou cobra-grande (boiuassu), camarão, jacundá e jirau-de-peixe [...]

FONTE: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São os mais velhos que ensinam como viver em nosso território. 28 set. 2018. Disponível em: http://fdnc.io/foM. Acesso em: 21 jun. 2021.

• Relembrar aos alunos que cada povo apresenta uma cultura e, portanto, calendários e atividades cotidianas próprias, e que muitos povos desenvolveram seus calendários com base nas mudanças que ocorrem na natureza e nas atividades realizadas em cada época do ano.

• Orientá-los a comparar o calendário produzido por eles com o calendário indígena suyá, reforçando quais atividades foram representadas em cada mês do ano e as possíveis semelhanças e diferenças.

Atividade complementar

Para ampliar o trabalho com calendários indígenas, assistir com os alunos ao vídeo Ciclos anuais dos povos indígenas do Rio Tiquié – Calendário Indígena, disponível em: http://fdnc.io/foN. Acesso em: 21 jun. 2021.

O vídeo aborda algumas características da forma de organizar os calendários na ligação com as estações do ano e demais elementos naturais.

História em movimento

O dia com o qual começa um novo calendário funciona como um acelerador histórico. No fundo, é o mesmo dia que retorna sempre sob a forma dos dias feriados, que são os dias da reminiscência. Assim, os calendários não marcam o tempo do mesmo modo que os relógios. Eles são monumentos de uma consciência histórica da qual não parece mais haver na Europa, há cem anos, o mínimo vestígio.

FONTE: BENJAMIN, Walter. Teses sobre o conceito da história, 1940. In: LÖWY, Michel. Walter Benjamin: aviso de incêndio: uma leitura das teses “Sobre o conceito de história”. São Paulo: Boitempo, 2005. p. 123.

• Ler a frase introdutória e solicitar aos alunos que observem as fotografias e as descrevam, indicando o local e a data por meio da leitura da legenda.

• Orientá-los a fim de que estabeleçam semelhanças e diferenças entre as fotografias.

• Chamar a atenção deles de que se trata da mesma paisagem em períodos diferentes do dia.

• Solicitar que citem os elementos que indicam se tratar da mesma paisagem: posição dos postes de iluminação, localização das árvores entre outros elementos da paisagem.

• Solicitar aos alunos que apontem os elementos que variam entre as duas fotografias: as luzes dos postes apagadas durante o dia e acesas à noite; as construções ao fundo da imagem durante o dia e a iluminação delas à noite; entre outros elementos.

As atividades do capítulo 2 possibilitam aos alunos estabelecer semelhanças e diferenças nas paisagens e nas atividades diurnas e noturnas, compreendendo a formação do dia e da noite por meio da noção do movimento de rotação terrestre, relacionando atividades profissionais aos períodos da sua atuação e desenvolver noções de localização espacial, como em frente, direita e esquerda .

A BNCC no capítulo 2

Unidades Temáticas: Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial.

Objetos de conhecimento: Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes; Localização, orientação e representação espacial.

• Orientar os alunos na elaboração das atividades e do desenho do lugar onde vivem durante o dia e à noite.

• Solicitar que relatem como é a paisagem do lugar onde vivem durante o dia e à noite, citando elementos como construções, vegetação, pessoas que circulam nas ruas, animais que aparecem durante o dia, mas não à noite, entre outros.

• Solicitar que elaborem os desenhos da paisagem de dia e da paisagem à noite atentando para a representação desses elementos citados, indicando que se trata do mesmo lugar, mas em períodos diferentes do dia.

• Formar uma roda de conversa para que os alunos compartilhem como é o lugar que desenharam nos períodos diurno e noturno.

Boxe complementar:

De olho nas competências

As atividades de reconhecimento dos dias e das noites se relacionam à competência específica de Ciências Humanas 5 ao comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados e também se aproximam da competência específica de Geografia 2 ao reconhecer a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso de recursos da natureza ao longo da História.

Fim do complemento.

Habilidades: (EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.); (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referências espaciais como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.

• A atividade com o globo terrestre permite aproximar os alunos da ideia de formação do dia e da noite no planeta Terra. Não é uma demonstração exata, mas fornece elementos para que eles tenham ideia de que o movimento de rotação do planeta é responsável pela sucessão dos dias e das noites.

• Solicitar aos alunos que observem a localização de alguns países no globo terrestre e indicar o Brasil e o Japão, para exemplificar. Para que tal atividade seja uma demonstração mais fiel à realidade, usar uma lanterna de lente grande e não aproximar muito, para que a luz não incida apenas em um ponto do globo, mas abranja uma área extensa. Os raios de luz do Sol não incidem apenas em um ponto, mas em uma área grande do planeta. Depois de ajustada a incidência de luz, iluminar a parte do globo em que está localizado o Japão.

• Observar que, quando é dia no Japão, no Brasil, que fica na parte escura do planeta naquele momento, é noite.

Para leitura dos alunos

E foi assim que eu e a escuridão ficamos amigas, de Emicida. Companhia das Letrinhas.

Nessa história, existem duas meninas: uma tem medo do escuro da noite, porque tudo parece desconhecido, e a outra tem medo da claridade, porque ao nascer do Sol, tudo se revela.

Rotação da Terra

O movimento de rotação é caracterizado pelo deslocamento que a Terra realiza em torno de seu próprio eixo. Esse processo tem duração de 23 horas, 56 minutos e 4,09 segundos, sendo responsável pela variação diária na radiação solar, onde uma parte da Terra fica voltada para o Sol, caracterizando o dia; enquanto a outra parte fica oposta ao Sol, noite.

A velocidade do movimento de rotação é impressionante: cerca de 1.666 quilômetros por hora. [...]

Apesar da grande velocidade atingida durante o movimento de rotação, os habitantes da Terra não conseguem perceber esse movimento.

Você sabia?

• Realizar uma leitura em voz alta, chamando a atenção dos alunos para a representação; verificar a compreensão deles para o texto e a representação.

• Chamar a atenção para o fato de que a Terra gira em torno de si mesma, realizando o movimento que chamamos de rotação, responsável pela sucessão do dia e da noite.

• Solicitar a alguns alunos que leiam os parágrafos do texto da seção Você sabia? e esclarecer possíveis dúvidas.

• Incentivá-los a explicar o que compreenderam sobre a ocorrência do dia e da noite.

• Retomar a atividade com o globo terrestre e a lanterna procurando esclarecer os termos e as expressões lidos no texto: eixo, Sol, planeta, rotação, girar, 24 horas, parte iluminada, dia e noite.

Boxe complementar:

De olho nas competências

A atividade de simulação do movimento de rotação da Terra permite aos alunos se aproximar da competência geral 2 ao exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Fim do complemento.

Por esse motivo, temos a impressão de que é o Sol que está se deslocando ao redor da Terra. Essa concepção foi defendida durante anos, principalmente pela igreja católica, sendo classificada como modelo geocêntrico, no entanto, cientistas provaram o contrário e estabeleceram o modelo heliocêntrico, sendo o Sol o centro do universo.

O movimento de rotação é de fundamental importância para a manutenção da vida no planeta Terra. Através dele há a alternância de exposição à radiação solar, pois se somente uma porção do planeta fosse voltada para o Sol, sua temperatura seria muito elevada, enquanto a outra porção apresentaria temperaturas baixas.

FONTE: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Astronomia: movimentos da Terra. Dia a dia da Educação. Disponível em: http://fdnc.io/foP. Acesso em: 21 jun. 2021.

• Fazer a leitura compartilhada do texto A família do Marcelo em voz alta, observando a fluência em leitura oral dos alunos, verificando a velocidade e a precisão. Identificar aqueles que apresentam maior dificuldades, solicitando a releitura de trecho menor; repetir o procedimento em outros momentos.

• Solicitar que identifiquem o narrador do texto e justifiquem sua escolha. Os indicadores de que a personagem Marcelo é o narrador são as expressões: minha casa, meu pai, minha mãe e a gente.

• Orientar para que descrevam a imagem, indicando o local em que ocorre a cena, as pessoas representadas e o que elas estão fazendo.

• Conversar sobre as atividades das personagens fora de casa: os pais trabalham, mas somente a mãe volta para almoçar com as crianças, pois trabalha em um local mais perto da residência da família.

• Chamar a atenção para a influência das distâncias na organização da rotina da família.

• Conversar com os alunos sobre a rotina da família da personagem Marcelo no final do dia e perguntar-lhes: Por que as crianças vão dormir mais cedo?

• Solicitar aos alunos que realizem o registro das respostas, com base no que conversaram.

A paisagem segundo Milton Santos

Tudo o que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. É formada não apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons [...]

Nossa visão depende da localização em que se está, se no chão, em um andar baixo ou alto de um edifício, num miradouro estratégico, num avião...

A paisagem toma escalas diferentes e assoma diversamente aos nossos olhos, segundo o lugar onde estejamos, ampliando-se quanto mais quando se sobe em altura, porque desse modo desaparecem ou se atenuam os obstáculos à visão, e o horizonte vislumbrado não se rompe.

A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. [...]

FONTE: SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Edusp, 2008. p. 67-68.

• Ler a frase inicial e orientar para que observem, na atividade 2, os profissionais retratados nas fotografias e descrevam suas funções e os períodos do dia em que trabalham. Se necessário, comentar outras informações sobre os profissionais retratados.

• Perguntar a eles se conhecem alguém que tenha uma dessas profissões e em que período do dia essa pessoa trabalha.

• Conversar sobre a importância de as pessoas terem um trabalho e um salário justo, como preconiza o Artigo 23 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Compreender que o acesso ao trabalho justo, digno e seguro contribui para a educação em Direitos Humanos.

• Organizar os alunos em grupos para que conversem sobre os profissionais que trabalham no lugar em que vivem e verifiquem se atuam principalmente durante o dia, durante a noite ou nos dois períodos.

• Reunir os grupos em uma roda de conversa e solicitar que relatem as observações feitas e as possíveis dúvidas sobre o período de trabalho de determinados profissionais.

• Comentar sobre alguns profissionais que trabalham durante o dia e à noite: porteiro, policial, segurança, recepcionista, comissário de bordo, piloto, garçom, médico, taxista, bombeiro, vigia, vendedor, professor, cozinheiro, entre outros.

• Compartilhar os desenhos produzidos do profissional que convive com eles e assinalar o período do dia em que essa pessoa trabalha.

Boxe complementar:

De olho nas competências

No desenvolvimento das atividades há a possibilidade de aproximar os alunos da competência geral 6 ao valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações do mundo do trabalho.

Fim do complemento.

Para leitura dos alunos

Quem faz os dias da semana?, de Lúcia Pimentel Góes. Escala Educacional.

De forma poética e por meio de contos folclóricos, vamos conhecer como as pessoas e os diferentes povos vivem a semana para pensar como é a nossa semana.

Desenho de memória

O desenho de memória é realizado a partir de memória visual de determinadas situações, locais, objetos do cotidiano ou artísticos. Serve para ativar os recursos desenhistas e a memória visual, que tem presença importante na construção do desenho.

FONTE: IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 76.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos desenvolver habilidades de orientação espacial por meio da descrição de um trajeto e do uso de termos como em frente, à direita e à esquerda , relacionados ao desenvolvimento das relações espaciais topológicas e projetivas.

Fim do complemento.

• Conversar sobre os elementos da paisagem da representação, localizando a casa, a escola e os pontos de referência: mercado, clube, hospital, banco, parque, padaria, farmácia e o nome das avenidas.

• Solicitar aos alunos que observem e descrevam o trajeto realizado pelo ônibus, citando o nome das avenidas, as direções e os pontos de referência.

• Orientá-los a preencher as lacunas do texto de acordo com essa descrição.

• Solicitar aos alunos que descrevam um novo trajeto caso o motorista do ônibus, após passar pela casa do aluno, vire à direita e não à esquerda, e passe pela Avenida dos Pássaros.

Boxe complementar:

De olho nas competências

No desenvolvimento das atividades, os alunos têm a possibilidade de trabalhar as noções de lateralidade relativas à competência específica de Ciências Humanas 7. Ao utilizar as linguagens cartográfica e iconográfica ligadas ao desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal e ao trabalho com a localização, distância e direção, os alunos se aproximam das competências específicas de Geografia 3 e 4.

Fim do complemento.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 1 e 2.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer o período do dia e as atividades realizadas pelas pessoas a partir de uma representação.

Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer, a partir da leitura e da interpretação de uma pintura, atividades cotidianas ou de trabalho que as pessoas podem realizar em diferentes períodos, no caso no período diurno.

2. Elaborar representação de paisagem, indicando atividades realizadas por crianças.

Espera-se que os alunos sejam capazes de elaborar um desenho de observação (reproduzindo alguns elementos da paisagem representados na pintura) e também de imaginação, (representando possíveis atividades realizadas por crianças).

3. e 4. Identificar o dia da semana e o mês do ano que está vivenciando.

Espera-se que os alunos consigam listar os dias da semana e os meses do ano, identificando aqueles que está vivenciando no momento da atividade.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre os elementos – construções, elementos naturais – que são observáveis no lugar em que vivem. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

• Para a atividade 1, conversar sobre o desenho da rua onde os alunos moram e explicar que ele pode ser feito do ponto de vista frontal, oblíquo ou vertical.

• Informar que o desenho pode conter elementos que foram construídos pelas pessoas e elementos que não foram construídos por elas.

• Solicitar aos alunos que apresentem os desenhos aos colegas, descrevendo a rua e seus elementos constituintes.

• Comparar as representações, observando semelhanças e diferenças entre as paisagens do lugar onde vivem.

Fim do complemento.

Boxe complementar:

De olho nas competências

No trabalho de leitura e reconhecimento dos elementos da paisagem e sua representação, os alunos estão desenvolvendo conhecimentos geográficos ao exercitar o interesse e o espírito de investigação relativos à competência específica de Geografia 1. Ao comparar e explicar a intervenção das pessoas na natureza e na sociedade, eles se aproximam da competência específica de Ciências Humanas 3.

Fim do complemento.

As atividades desenvolvidas no capítulo 3 permitem aos alunos observar formas de representar os elementos da paisagem do lugar onde vivem por meio de desenho, mapa mental, planta cartográfica e maquete, trabalhando com as noções de bidimensionalidade e tridimensionalidade, além de noções de lateralidade, auxiliando os alunos a compreender de forma prática a dimensão de objetos e espaços.

A BNCC no capítulo 3

Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

Objeto de conhecimento: Localização, orientação e representação espacial.

• Fazer a leitura compartilhada em voz alta da descrição do trajeto entre a moradia e a escola apresentada na atividade 2.

• Conversar sobre os elementos gráficos que compõem a descrição.

• Questionar se eles reconhecem que são adequados e se existem outras possibilidades de representação.

• Organizar os alunos em duplas e solicitar que observem as duas formas de representação do trajeto.

• Ler cada parte da descrição e relacioná-la com um trecho da representação gráfica.

• Orientar a comparação da descrição do trajeto com a representação gráfica dele.

• Conversar sobre essas formas de representação, identificando semelhanças e diferenças entre elas.

• A descrição apresenta símbolos e texto descritivo e tem a função de narrar um acontecimento, e não simplesmente localizar os elementos no espaço.

• A representação gráfica é visual e indica elementos constituintes de uma paisagem.

Habilidades: ( EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência; (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referências espaciais como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.

• Fazer a leitura do texto inicial em voz alta.

• Conversar com os alunos sobre o que sabem a respeito dos pontos de referência e sua importância na descrição de um trajeto.

• Propor a leitura do texto Um caminho mais longo observando a fluência em leitura oral e esclarecendo as dúvidas de vocabulário ; orientar os alunos no uso do dicionário impresso ou digital.

• Conversar sobre o trajeto realizado pela personagem e o ponto de referência citado inicialmente (a loja).

• Solicitar aos alunos que identifiquem os elementos da paisagem que mais chamaram a atenção da personagem e digam se conhecem uma rua com as mesmas características.

Atividade complementar

Descrever para os alunos um trajeto da sala de aula até determinado ponto da escola, sem dizer qual é o local final, apenas dando orientações como: “sigam em frente”, “virem à direita”, “subam a escada”. Depois, descrever o mesmo caminho introduzindo pontos de referência: “sigam em frente até a sala do 4º ano”, “virem à direita na secretaria”, “subam a escada ao lado da biblioteca”. Solicitar que descubram o local do qual se trata.

Orientar um aluno para que descreva um trajeto sem pontos de referência e depois com pontos de referência, para que os demais descubram o local do qual se trata.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades possibilitam aos alunos elaborar um mapa mental de um trajeto e localizar pontos de referência que foram observados no trajeto percorrido.

Fim do complemento.

• Solicitar a alguns alunos que descrevam oralmente o trajeto que realizam de casa até a escola, identificando nomes de ruas, direções seguidas e pontos de referência.

• Desenhar na lousa um desses trajetos, escolhendo, com os alunos, a forma de representação: proporção entre os elementos representados, localização e distância, pontos de referência, entre outros.

• Orientá-los na elaboração do mapa mental do trajeto que realizam de casa até a escola, levando em consideração o trajeto que foi desenhado na lousa.

• Socializar os mapas mentais realizados, observando características que os tornam claros e coerentes e indicando sugestões de melhoria na representação.

• Comparar os pontos de referência utilizados pelos alunos.

• Conversar sobre os pontos de referência possíveis de serem indicados na representação de um trajeto. Uma placa com propaganda não é tão adequada, por exemplo, pois pode ser retirada do local. Elementos fixos, como construções, podem ser considerados boas referências.

Boxe complementar:

De olho nas competências

Ao utilizar o mapa mental, um tipo de representação gráfica, para a obtenção de informações geográficas, possibilita-se o desenvolvimento das competências especificas de Geografia 4 e 7.

Fim do complemento.

Cartas mentais para conhecer o espaço vivido

Para conhecer o espaço de vida do indivíduo, pede-se a ele que trace à mão, sem fornecer-lhe um mapa-base, o plano dos lugares que frequenta regularmente. A isso se dá o nome de carta mental. Tais documentos revelam práticas bastante diferenciadas realizadas no espaço. Por exemplo, pessoas isoladas saem pouco dos belos quarteirões e não conhecem, a não ser pela mídia, os quarteirões desfavorecidos. Situação semelhante pode ocorrer com crianças que conhecem somente o bairro da periferia em que residem: para elas, o resto é imaginário.

FONTE: PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. p. 313.

Trabalho de campo

• As atividades permitem aos alunos identificar os elementos da paisagem da rua da escola e observar aqueles que constituem essa paisagem e sua conservação pelas pessoas.

• Orientar os alunos sobre a realização da atividade 1: observação da rua da escola.

• Ressaltar que, durante a atividade, devem estar atentos ao movimento dos automóveis, atravessando as ruas pela faixa de pedestres com atenção e cuidado.

• Lembrá-los, também, de que devem levar consigo o livro e lápis para fazerem as anotações solicitadas.

• Durante a realização da atividade, solicitar aos alunos que observem as construções, a iluminação pública, o calçamento, a vegetação, a conservação do local, os estabelecimentos comerciais ou residências, a circulação de veículos e de pessoas.

• Propor que prestem atenção aos sons e aos cheiros percebidos. Esses elementos também compõem a paisagem do local observado.

Boxe complementar:

De olho nas competências

As atividades relacionadas ao trabalho de campo favorecem o exercício da curiosidade intelectual, incluindo a investigação, a reflexão e a análise crítica no conhecimento do lugar onde vivem, aproximando os alunos da competência geral 2. Também os aproxima da competência específica de Ciências Humanas 6, na construção de argumentos com base nos conhecimentos das Ciências Humanas para negociar e defender ideias e opiniões, ao mesmo tempo que desenvolve o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica e iconográfica relativa à competência específica de Geografia 4.

Fim do complemento.

Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

[...] A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade de sua representação são um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não ser simplesmente espectadora da vida. [...]

FONTE: CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, maio-ago. 2005, p. 233. Disponível em: http://fdnc.io/foQ. Acesso em: 21 jun. 2021.

• Chamar a atenção dos alunos para as placas de sinalização.

• Solicitar que identifiquem as placas de sinalização existentes e verifiquem se estão em bom estado de conservação. De volta à sala de aula, formar uma roda de conversa sobre as anotações das fichas, comentando cada uma das observações feitas por eles.

• Solicitar que observem as placas de sinalização reproduzidas na atividade e identifiquem o significado de cada uma delas.

• Perguntar quais placas de sinalização viram na rua da escola e se alguma delas está representada nessa atividade.

• Conversar sobre a importância das placas de sinalização e o que aconteceria caso elas não existissem.

• Orientá-los a comentar o que mais lhes chamou a atenção na observação da rua. Caso haja possibilidade, permitir uma produção de escrita, de um texto coletivo com o título A Rua da escola, verificando se os alunos estão escrevendo corretamente as palavras e se produzem um texto adequado em relação ao que foi conversado e ao que foi proposto.

Boxe complementar:

Tema Contemporâneo Transversal: Educação para o trânsito

As atividades propostas permitem explorar a sinalização de trânsito no lugar de viver e os possíveis problemas decorrentes da falta dela.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que observem uma mesa com um objeto sobre ela de diferentes pontos de vista: vertical, frontal e oblíquo.

• Conversar com eles sobre o que conseguem observar do objeto, conforme cada ponto de vista.

• Chamar a atenção para as características dos objetos que podem observar melhor de certos pontos de vista. Olhando a mesa de frente, podem estimar a altura dela. Olhando a mesa de cima para baixo, podem perceber o formato e o tamanho do tampo dela.

• Cuidar para que os alunos escolham objetos que permitam desenhos de pontos de vista diferentes.

• Sugerir que evitem objetos esféricos, por exemplo, que não apresentam nenhuma ou quase nenhuma diferença quando observados na visão vertical, frontal e oblíqua.

• Solicitar que observem os elementos representados nas ilustrações da atividade e descrevam o que é possível observar dos objetos em cada uma das visões.

Visão lateral, vertical e oblíqua.

A visão vertical e a visão oblíqua são fundamentais no letramento cartográfico, pois “todo mapa é uma visão vertical” (SIMIELLI, 2010) * . A visão de que a criança está habituada a ver no cotidiano é a visão lateral (frontal ou oblíqua), mas dificilmente ela tem a possibilidade da visão vertical. Portanto, essa é uma “visão abstrata ou que temos que nela chegar a partir de uma abstração” (idem). É a partir dessa abstração que o aluno compreende e lê o mapa.

O alfabeto cartográfico (ponto, linha e área) também é fundamental para o domínio da linguagem. A criança precisa fazer a leitura de algo tridimensional, mas que está representado em duas dimensões, por meio de representações cartográficas.

*. SIMIELLI, M. E. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. p. 71-94.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos observar objetos de diferentes pontos de vista e relacioná-los às noções cartográficas de visão frontal, vertical e oblíqua.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que observem os objetos representados e orientá-los a descrever as características e os formatos desses objetos.

• Orientar os alunos a refletir sobre a visão em que podem perceber o tamanho do telhado da casa e o desenho das telhas (vertical), a visão em que podem perceber a altura da casa (frontal), a visão em que podem perceber quantos andares há na casa (frontal e oblíqua), e a visão em que podem observar as janelas da lateral (oblíqua).

• Chamar a atenção para a observação da lixeira. Como não há elementos ao seu redor e seu formato é redondo, tanto na visão oblíqua quanto na frontal, é possível observar a mesma característica: lateral amarela com nervuras finas. Somente na visão frontal é possível observar a altura da lixeira.

• Orientá-los a relacionar essas características ao nome da visão correspondente.

Boxe complementar:

De olho nas competências

As atividades desenvolvidas aproximam os alunos da competência específica de Geografia 4 ao desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica, para a resolução de problemas que envolvem informações geográficas.

Fim do complemento.

A compreensão da legenda é outro aspecto importante. Para Simielli, primeiramente a criança precisa entender como se dá a sua estruturação. Para tal a criança necessita observar e identificar os elementos da foto, para, em um segundo momento, hierarquizar, selecionar, generalizar e agrupar e, somente depois fazer as representações, partindo-se então do mais simples, com elementos presentes no dia a dia, para os mais complexos.

FONTE: BREDA, Thiara V.; PICANÇO, Jefferson de L.; ZACHARIAS, Andréa A. Possibilidades para a alfabetização cartográfica a partir de jogos e sensoriamento remoto. TERRÆ, v. 9, 2012, p. 46. Disponível em: http://fdnc.io/fos. Acesso em: 21 jun. 2021.

• Solicitar aos alunos que descrevam a forma da sala de aula em que estudam.

• Orientá-los a observar as representações da sala de aula em que as personagens estudam e estabelecer semelhanças e diferenças entre elas. Semelhanças: apresentam os mesmos elementos representados: quantidade de alunos, mesas de alunos, mesa do professor, armário, lixeira, lousa, porta, piso, paredes. Diferenças: o formato da sala e a organização das fileiras de mesas dos alunos.

• Chamar a atenção para o fato de as representações apresentarem os mesmos elementos, mas a forma de organização das mesas ser diferente.

• Perguntar aos alunos se eles notam vantagens ou desvantagens na diferença de forma dessas salas. Uma desvantagem na organização da sala em que a personagem Felipe estuda é a distância entre os alunos das últimas mesas e a lousa. Uma vantagem na organização da sala em que a personagem Mariana estuda é a facilidade de serem formadas duplas, pois as fileiras têm número par de mesas. Essa conversa sobre a organização da sala de aula é importante para desenvolver nos alunos a ideia de que a organização espacial pode influenciar na vida das pessoas.

• Solicitar aos alunos que observem a posição de um colega na sala de aula e identifiquem quem está à direita, à esquerda, na frente e atrás desse colega. Repetir a atividade solicitando a um aluno que indique outro colega para ser localizado na sala.

• Escolher outro aluno para indicar as referências de localização e solicitar ao aluno que sugeriu o colega a ser observado que diga se as indicações estão corretas ou não.

• Solicitar aos alunos que observem o local onde a personagem Felipe está sentada e identifiquem a localização dela em relação aos alunos que estão ao redor.

• Solicitar que observem novamente as imagens da página anterior e verifiquem outros elementos de localização, identificando o que está à direita da professora de Felipe, à esquerda do livro verde da professora de Mariana, à esquerda da lousa de ambos e outros pontos de localização.

• Propor que realizem o registro das respostas das atividades.

Boxe complementar:

De olho nas competências

As atividades desenvolvidas permitem utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado à localização, distância, aproximando os alunos da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que observem as duas formas de representação da sala de aula: planta cartográfica e maquete.

• Orientar que descrevam as diferenças e as semelhanças entre as representações. Semelhanças: quantidade e formato de mesas, cadeiras, lixeira, lousa e paredes. Diferenças: a planta cartográfica é uma representação bidimensional, na qual é possível observar apenas o formato, a largura e o comprimento dos objetos representados. A maquete tem volume, é uma representação tridimensional, na qual é possível observar o formato, o comprimento, a largura e a altura de cada elemento.

Representação bidimensional e tridimensional

O mapa e a planta são representações planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional). Para compreendê-las, a criança necessita de amadurecimento e certo domínio de informações sobre o meio representado. Uma das grandes dificuldades das crianças (e de muitos adultos) na compreensão de um mapa diz respeito à transferência de um conjunto de elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimensões (largura e comprimento). [...]

Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete [...]. Nessa atividade, ele [o aluno] irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor, de modo que as carteiras não fiquem menores que o cesto do lixo.

• Organizar os alunos em grupos de no máximo quatro integrantes para que todos possam participar da atividade.

• Orientar os alunos na construção da planta cartográfica e da maquete, de acordo com as indicações contidas na atividade. Se julgar conveniente, auxiliá-los a combinar quais materiais cada um deverá trazer para a construção da maquete da sala de aula.

• Informar a eles que, além de desenvolver as habilidades de representação espacial, o uso da maquete é uma importante ferramenta na inclusão de pessoas com deficiência visual.

Depois da maquete, os alunos estão mais preparados para compreender a representação bidimensional do espaço, ou seja, a planta ou o mapa. [...] Como o trabalho com mapas envolve um maior grau de abstração, a criança começa por reconstruir a representação, tornando-se mapeador.

Etapa por etapa, ela desenvolverá códigos para representar o espaço, desvendando mecanismos e recursos, de acordo com o grau de abstração que foi atingido.

FONTE: KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. p. 39-40.

• Chamar a atenção para a etapa 3. É importante que eles organizem, em uma folha de papel, os elementos da sala de aula. Verificar o tamanho da folha para que os objetos possam ser colocados.

• Solicitar que contornem esses objetos com uma caneta. Desse modo, ao retirá-los terão um esboço da planta cartográfica da sala de aula. A partir desse esboço, eles devem montar a maquete.

• Ajudar os alunos a recortar a porta e as janelas na caixa de papelão, na mesma posição em que elas estão na sala de aula.

• Conversar com eles sobre a maquete como representação da realidade, que é tridimensional e que, portanto, tem volume. Ela contém a representação de elementos de determinado local por meio de objetos em tamanho reduzido. A maquete é um importante instrumento para desenvolver noções de organização espacial e compreensão da relação entre o tamanho real e o tamanho reduzido.

Maquetes nas aulas de Geografia

O uso da maquete no ensino da Geografia é um recurso didático importante, pois auxilia a compreensão de temas com elevado grau de dificuldade e abstração, além de promover a inclusão social de pessoas portadoras de deficiência visual parcial ou total pela utilização do tato no processo de aprendizagem. A maquete permite a visualização em terceira dimensão dos objetos em estudo. [...] A maquete é um recurso didático que pode auxiliar os estudantes na compreensão dos conceitos da Geografia nas mais diferentes escalas, permitindo estabelecer associações entre as diversas proporções, desde o local até o global. Essas associações devem estar relacionadas com o cotidiano do estudante e respeitar o seu desenvolvimento cognitivo.

FONTE: OLIVEIRA, Bárbara R. de; MALANSKI, Lawrence M. O uso de maquetes no ensino de Geografia. Extensão em Foco, n. 2, 2008. p. 181. Disponível em: http://fdnc.io/foR. Acesso em: 22 jun. 2021.

• Orientar os alunos na elaboração da planta cartográfica da sala de aula com base na maquete construída: a planta cartográfica deve apresentar a mesma distância entre os objetos, o mesmo tamanho proporcional entre eles e a mesma organização espacial da maquete. O tamanho da representação pode ser menor que o da maquete, mas as características citadas devem ser mantidas. A redução proporcional está relacionada à noção de escala.

• Solicitar que finalizem a planta cartográfica com uma legenda dos elementos constituintes: elaborem uma lista de símbolos dos elementos utilizados e escrevam ao lado o que representam.

Atividade complementar

Com a ajuda dos alunos, promover uma exposição das maquetes e da planta cartográfica para a comunidade escolar. Eles podem redigir um convite à comunidade para que visite a exposição. Esse é mais um momento que possibilita a produção de escrita na confecção do convite. Verificar se os alunos produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto e se escreveram as frases corretamente.

• Orientar os alunos na atividade de leitura do texto em voz alta, o que contribui para desenvolver a fluência em leitura oral, um dos focos do processo de alfabetização.

• Explorar, também, a leitura, pelos alunos, do termo destacado no glossário. Isso contribui para um trabalho com vocabulário, outro foco do trabalho com alfabetização.

As atividades desenvolvidas no capítulo 4 permitem aos alunos reconhecer as diversas formas de convivência entre as pessoas nas comunidades e selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, de pertencimento e de memória.

A BNCC no capítulo 4

Unidade temática: A comunidade e seus registros.

Objeto de conhecimento: A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre pessoas.

Habilidade: ( EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e memória.

• Solicitar aos alunos que observem a fotografia da Rua das Calçadas e a respectiva legenda e as relacionem ao texto.

• Orientar a atividade em que os alunos devem localizar e retirar do texto as informações solicitadas e estabelecer relações entre as características da rua citada e as épocas históricas.

Atividade complementar

Propor aos alunos que investiguem a história de um local escolhido por eles usando a fotografia como principal fonte histórica – a atividade pode ser realizada em duplas ou trios.

Orientá-los a usar a internet para realizar a pesquisa e, depois dela, organizar uma roda de conversa para que os grupos apresentem aos demais colegas as fotografias e o que descobriram sobre a história do local investigado.

Boxe complementar:

De olho nas competências

As atividades propostas nesse capítulo permitem aos alunos se aproximar da competência específica de Ciências Humanas 1, que propõe aos alunos compreender a si e ao outro, respeitando as diferenças.

Fim do complemento.

O indivíduo e a memória

No campo da memória, o indivíduo relembra seu passado seguindo a perspectiva colocada em pauta pelo pesquisador. Ele é influenciado, ainda, pelos objetivos da pesquisa, pelo tempo da narrativa, que é diverso do tempo histórico, e pelas questões sociais e individuais que circundam o trabalho da memória. [...] O entrevistado seleciona os acontecimentos, criando uma coerência inexistente, mas que busca dar sentido à sua vida [...].

FONTE: DAVID, Priscila. História oral: metodologia do diálogo. Patrimônio e Memória, v. 9, n. 1, jan.-jun. 2013. p. 159. Disponível em: http://fdnc.io/foS. Acesso em: 21 jun. 2021.

Boxe complementar:

Fonte histórica oral

A atividade proposta na seção permite aos alunos explorar uma fonte histórica oral, um depoimento, relacionando-o com as memórias dos lugares.

Fim do complemento.

• Enfatizar aos alunos que, apesar de apresentado por escrito, esse depoimento é considerado fonte histórica oral, pois foi obtido originalmente por meio da oralidade.

• Explorar as informações que constam no depoimento

• Explorar com os alunos o significado do termo destacado em glossário (pé direito), que permite ampliar o vocabulário dos alunos, um dos focos importantes do processo de alfabetização.

• Informar que, na página seguinte, eles analisarão outras fontes históricas (fotografias) para ampliar as informações obtidas por meio do depoimento do senhor Ariosto.

• Orientar os alunos a retomar os depoimentos para localizar e retirar informações do texto, desenvolvendo a sua compreensão.

Para leitura dos alunos

Guilherme Augusto Araújo Fernandes, de Mem Fox e Julie Vivas. Brinque-Book.

A personagem principal conversa com vários idosos perguntando sobre o que é memória. As respostas diversas ajudam a traçar com os alunos um panorama sobre esse conceito. Por outro lado, reforçam a importância de conceder aos idosos o direito de falar sobre a própria história e a coletiva.

Imagens fotográficas: história e memória

[...] Mesmo estando de forma inexorável ligada à cena registrada, a fotografia não pode ser concebida como mimese do real. Este equívoco muitas vezes toma de assalto o historiador desavisado. Nesse sentido, é importante pensar que as fotografias não são nunca testemunhos da história, pois são elas mesmas históricas [...].

A fotografia congela uma imagem, imortalizada como cena que será objeto de investigação para o historiador. No caso das vistas urbanas, a imagem fotográfica permite observar as transformações ocorridas num determinado espaço através do tempo.

• Solicitar aos alunos que observem as fotografias apresentadas na página e comparem a paisagem da Avenida Paulista em dois tempos diferentes.

• Orientá-los a descrever as semelhanças e as diferenças identificadas e, em seguida, anotar as respostas na lousa.

• Retomar as informações obtidas por meio da leitura do depoimento do senhor Ariosto sobre a Avenida Paulista e relacioná-las com as informações obtidas por meio da observação das fotografias.

Atividade complementar

Para aprofundar o trabalho, acessar com os alunos o site: IBGE cidades, disponível em: http://fdnc.io/5R. Acesso em: 21 jun. 2021.

Nesse endereço, os alunos podem pesquisar informações sobre os municípios brasileiros e encontrar fotografias que retratam o município em diferentes épocas.

A sugestão é comparar essas fotografias antigas com outras atuais referentes aos mesmos locais.

O espaço é construído pelo olhar fotográfico através do enquadramento, que seleciona os limites contidos em um espaço maior existente. Para o historiador o quadro fotográfico interessa como possibilidade de alcançar um extraquadro [...], composto de elementos espaciais excluídos da imagem fotográfica. Esta contiguidade com a cena que deu origem à fotografia aponta ao historiador do urbano a perspectiva de partir de um recorte preciso e chegar a uma configuração maior que, à primeira vista, não fazia parte da imagem, mas que pode ser projetada para além dela.

FONTE: POSSAMAI, Zita R. Fotografia, história e vistas urbanas. História, v. 27, n. 2, 2008. p. 255-256. Disponível em: http://fdnc.io/foU. Acesso em: 21 jun. 2021.

Entreviste

• Orientar os alunos sobre as etapas necessárias à realização da entrevista.

• Se possível, solicitar que gravem a conversa em áudio ou vídeo para analisá-la posteriormente.

• Orientar o registro dos resultados da entrevista.

• Em seguida, organizar a formação dos grupos e encaminhar a pesquisa proposta na atividade, sugerindo aos alunos as fontes que podem ser consultadas sobre a História do lugar em que vivem.

• Ao final, os grupos poderão confeccionar cartazes para apresentar o resultado da pesquisa aos colegas e contribuir para o conjunto de informações sobre a História do lugar.

Boxe complementar:

Tema Contemporâneo Transversal: Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

A entrevista com um morador antigo do lugar de viver dos alunos constitui uma oportunidade para reconhecer a importância dos idosos na preservação da memória dos lugares.

Fim do complemento.

Noções para uma entrevista

[...] O pesquisador deve interpretar e analisar a entrevista como fonte, uma fonte oral. Para facilitar esse trabalho, orienta-se a transcrição das entrevistas. Estando na forma de texto, deve-se analisar a fonte oral como qualquer documento, fazendo perguntas e verificando como se pode usufruir dessa fonte, tirando dela as evidências e os elementos que contribuirão para resolver o problema de pesquisa. [...]

FONTE: SILVEIRA, Éder da S. História oral e memória: pensando um perfil de historiador etnográfico. Métis: História & Cultura, v. 6, n. 12, jul.-dez. 2007. p. 39. Disponível em: http://fdnc.io/foV. Acesso em: 21 jun. 2021.

• Apresentar aos alunos a proposta de representar duas informações sobre a História do lugar em que vivem por meio da confecção de desenhos ou da colagem de fotografias.

• Ressaltar a importância do desenho como instrumento de preservação da memória de determinado espaço e de determinado tempo.

• Orientá-los na composição das legendas para os desenhos ou fotografias, conforme proposto.

O desenho como registro histórico

[...] A História, tal como o Desenho, é registro. [...] Ambos são canais de transmissão relacionados, partindo dessa união, uma série de procedimentos que incidem na forma multidisciplinar com a qual o Desenho e a História, quando unidos, são reinterpretados. [...]. Consideramos que através de releituras mais críticas, o Desenho pode revelar versões de interpretação da História pouco conhecidas.

FONTE: OLIVEIRA, Lysie dos S. R.; TRINCHÃO, Glaucia M. C. A história contada a partir do desenho. Anais do Graphica 98. p. 156.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 3 e 4.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer as visões a partir das quais duas formas de representação espacial foram elaboradas e pontos de referência representados.

Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer os pontos de vista a partir dos quais as representações espaciais foram elaboradas e pontos de referência representados.

2. Reconhecer características da maquete, comparando-a com outras formas de representação dos lugares de vivência.

Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar que a maquete é uma forma de representação que tem volume (é um tipo de representação tridimensional), diferenciando-a de outras formas de representação estudadas, como o desenho, o mapa mental e a planta cartográfica.

3. Comparar fotografias de um mesmo local em diferentes tempos e identificar as mudanças ocorridas.

Espera-se que os alunos observem e interpretem cada fotografia, identificando os elementos retratados: construções, elementos naturais, pessoas. A partir disso, devem comparar tais elementos, identificando mudanças e permanências.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentam estar consolidados.