Orientações específicas

Avaliação diagnóstica

As atividades apresentadas na seção O que eu já sei? visam identificar os conhecimentos construídos pelos alunos nos anos anteriores, assim como os conhecimentos prévios e as hipóteses deles sobre alguns temas que serão estudados no 3º ano. Podem-se aferir os resultados dessa avaliação diagnóstica por meio de rubricas criadas com base nos objetivos de aprendizagem de cada atividade, especificados a seguir.

1. a) e b) Reconhecer visões em que foram elaboradas duas formas de representação espacial.
   3. Desenvolver noções de lateralidade a partir da indicação da posição de elementos em uma representação.

2. Indicar períodos do dia em que profissionais costumam desenvolver suas atividades.

3. Reconhecer mudanças e permanências em uma paisagem e identificar o tipo de fonte histórica que a representa.

4. Observar uma linha do tempo e classificar algumas datas de nascimento em antes e depois.

Superando defasagens

Ao término da correção das atividades avaliativas diagnósticas, é importante verificar as aprendizagens consolidadas de cada um dos alunos. Podem ser propostas as seguintes intervenções a fim de minimizar eventuais defasagens.

1. As paisagens podem ser representadas de várias formas e em diferentes visões. Caso os alunos não identifiquem as visões em que foram elaboradas as representações, vale retomar primeiro a observação de objetos do cotidiano a partir das visões frontal, oblíqua e vertical, diferenciando-as. Com relação ao trabalho com noções de lateralidade, vale lembrar que elas precisam ser desenvolvidas nos Anos Iniciais antes de se trabalhar as direções cardeais. Caso os alunos não consigam indicar o posicionamento de elementos da paisagem a partir de imagem, vale retomar esse trabalho a partir de objetos do cotidiano, solicitando que indiquem posicionamentos (em cima, embaixo, esquerda, direita, na frente e atrás).

2. As atividades de trabalho podem ser realizadas em diversos períodos do dia. Caso algum dos alunos não consiga identificar a partir do exemplo dos profissionais citados, pode-se considerar exemplos do próprio professor ou de familiares.

3. O local retratado mudou, e a fonte histórica é visual. Caso alguns alunos tenham dificuldade, é possível selecionar e apresentar outras imagens de um mesmo local em diferentes tempos, instigando-os a comparar as imagens.

4. Paula nasceu antes de Roberto, que nasceu antes de Ana. Caso alguns alunos tenham dificuldade, solicitar que descubram o ano de nascimento de alguns adultos e crianças com os quais convivem. A partir disso, orientar a elaboração de uma linha do tempo e o uso das noções de “antes” e “depois”.

• A seção Primeiros contatos apresenta atividades preparatórias de levantamento de conhecimentos prévios que poderão ser trabalhadas em duplas ou grupos, com o objetivo de garantir a troca de conhecimento entre os alunos.
• As atividades permitem que os alunos mobilizem seus conhecimentos prévios e sejam introduzidos à temática dos capítulos que serão estudados.
• Solicitar aos alunos que observem a pintura e a descrevam, indicando as atividades que as pessoas representadas estão realizando.

  Declaração universal sobre a diversidade cultural

  Artigo 1º – A diversidade cultural, património comum da humanidade

  A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade manifesta-se na originalidade e na pluralidade das identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. [...] a diversidade cultural é tão necessária para o género humano como a diversidade biológica o é para a natureza. Neste sentido, constitui o património comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações presentes e futuras.

  Artigo 2º – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural

  Nas nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável garantir a interação harmoniosa e a vontade de viver em conjunto de pessoas e grupos com identidades culturais plurais, variadas e dinâmicas.

As políticas que favorecem a inclusão e a participação de todos os cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. [...] Inseparável de um contexto democrático, o pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que nutrem a vida pública.

Artigo 3º – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento

A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha à disposição de todos; é uma das origens do desenvolvimento, entendido não apenas em termos de crescimento económico, mas também como meio de acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória.

FONTE: UNESCO. Declaração universal sobre a diversidade cultural. Disponível em: http://fdnc.io/egS. Acesso em: 10 jun. 2021.

• Orientar os alunos a observar o espaço em que as pessoas estão, perguntando se condiz com um espaço urbano ou rural, justificando a resposta.
• Solicitar que descrevam características da manifestação cultural retratada e indiquem se existem semelhanças ou diferenças em comparação com o mesmo tipo de manifestação cultural existente em seu lugar de viver.
• Compartilhar as respostas dos alunos.

Boxe complementar.

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre como diversos grupos sociais do campo e da cidade participaram da formação do município e dos modos de vida de seus habitantes.

Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Realizar em voz alta a leitura do texto inicial, contribuindo como referência para a fluidez de leitura.
• Solicitar aos alunos que observem a imagem e questioná-los sobre quais locais estão representados. Perguntar se a paisagem representada é da cidade ou do campo e que elementos indicam isso.
• Informar que, atualmente, campo e cidade tendem a ficar mais interligados, ainda que mantenham diferenças.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  Os conhecimentos desenvolvidos no capítulo aproximam os alunos das competências gerais 6 e 9 ao valorizar a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, vivências, identidades, culturas e potencialidades, exercitando a empatia e a cooperação, e também da competência específica de Ciências Humanas 1, ao exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural. A atividade de análise de representação de espaço urbano e rural de um município permite desenvolver o princípio de raciocínio geográfico de extensão, exercitando a competência específica de Geografia 3.

  Fim do complemento.

  As atividades do capítulo 1 favorecem a identificação e a reflexão sobre diferentes atividades realizadas pelas pessoas em seu lugar de viver e em outros locais, como as atividades esportivas, de lazer e culturais, importantes para a convivência das pessoas na cidade e no campo.

  A BNCC no capítulo 1

  Unidade temática: O sujeito e seu lugar no mundo.

  Objeto de conhecimento: A cidade e o campo: aproximações e diferenças.

  Habilidade: (EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.

• Conversar sobre como hábitos e costumes das pessoas marcam suas formas de agir e o lugar onde vivem. As diversas atividades dos grupos sociais estão relacionadas com seus modos de vida e as características da cidade e do campo e as atividades de lazer e de esporte podem favorecer a integração das pessoas.
• Orientar a atividade de desenho de memória em que os alunos devem representar atividade de lazer ou esportiva que favoreça a união e o convívio das pessoas no lugar de viver.
• Socializar os desenhos, solicitando que os alunos descrevam as atividades representadas.
• Expô-los em um mural ou outro espaço da escola ou compartilhar digitalmente, para que os alunos possam reconhecer a diversidade de práticas culturais no lugar onde vivem.

  Para leitura dos alunos

  Dança na praça, de Jonas Ribeiro. Suinara.

  Essa é a história de duas crianças que querem comer algodão-doce e vão encontrando diferentes pessoas na praça fazendo diferentes atividades. Pelas conversas, elas conquistam novas amizades.

  

• Solicitar aos alunos que observem as fotografias, relacionadas a diferentes locais destinados à prática de lazer e de esportes.
• Orientá-los para que realizem individualmente as atividades.
• Compartilhar as respostas das atividades, verificando se os alunos reconhecem que algumas práticas esportivas e de lazer podem ocorrer tanto no campo como na cidade.
• Realizar uma roda de conversa sobre a importância das atividades de lazer e sua influência na qualidade de vida das pessoas e sobre a necessidade de serem criados espaços específicos para essas práticas, garantindo sua conservação.
• Solicitar que comentem quais dessas atividades costumam ocorrer no lugar de viver e se os espaços onde são realizadas estão bem conservados.

  Organização do espaço e as sociedades

  As sociedades, ao longo do processo histórico, organizaram, e reorganizaram o espaço, concomitantemente à transformação da natureza. Dessa forma, a organização espacial é a expressão material do homem, resultado do trabalho social. Ela reflete as características do grupo que a construiu.

  A leitura da organização do espaço deve ser iniciada pelos espaços conhecidos dos alunos. O conteúdo dessa leitura é a própria sociedade em que eles atuam e revela como a sociedade divide o seu espaço e como os grupos sociais se apropriam dele.

  FONTE: CASTROGIOVANNI, Antonio C. (org.). Ensino de Geografia. Práticas e textualizações no cotidiano. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 63.

Entreviste

• Orientar os alunos na realização da entrevista com duas pessoas de sua convivência. Essa atividade pode ser realizada como tarefa de casa, pois é um momento importante para os alunos compartilharem com os seus familiares o que estão estudando, bem como para conhecer diversas opiniões sobre o tema estudado.
• Explicar que, a partir desse recurso de pesquisa, eles devem identificar as principais atividades esportivas e de lazer praticadas.
• Compilar os resultados trazidos pelos alunos. Indicar as atividades que foram mais citadas e solicitar que cada um compare com os dados referentes aos seus entrevistados.
• Orientar que identifiquem as atividades realizadas de forma coletiva e que estimulam a integração e a convivência das pessoas.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  A atividade de entrevista favorece o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica de Ciências Humanas 1, exercitando a empatia, o diálogo e a compreensão de si e do outro, valorizando o respeito à diferença.

  Fim do complemento.

• Realizar a leitura do texto em voz alta, observando a fluência em leitura oral dos alunos.
• Orientá-los a prestar atenção ao ritmo e à precisão da leitura, de maneira a torná-la progressivamente mais cadenciada.
• Comentar que o cordel é um gênero literário, com origem em Portugal, cujos textos geralmente estão relacionados a histórias antigas, romances, guerras, conquistas, mas também relatam acontecimentos recentes. Principalmente nos estados da região Nordeste do Brasil, o cordel tornou-se importante meio de divulgação de acontecimentos e referências culturais, como o registro de enchentes, secas, vaquejadas e outros. Para mais informações sobre esse gênero, recomenda-se a consulta do verbete sobre literatura de cordel no site da Brittanica Escola, em parceria com o Ministério da Educação. Disponível em: http://fdnc.io/fpS. Acesso em: 22 jul. 2021.
• Verificar a compreensão dos alunos sobre o vocabulário do texto do cordel, perguntando: Nesta leitura, você ampliou seu vocabulário? Conte o que significa para você a palavra cordel. Podem ser acrescentadas outras perguntas que considerar importantes para a compreensão dos alunos.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  Ao trabalhar a leitura de um cordel, que é um tipo de linguagem artística, promove-se o desenvolvimento da competência geral 4, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4, explorando diversas linguagens para a construção do conhecimento.

  Fim do complemento.

  Letramento nas aulas de Geografia

  A maneira como trabalhar com textos em aulas segue várias orientações metodológicas, como, por exemplo iniciar o texto problematizando título e, desse modo, ampliar o debate do tema que está sendo estudado na sala.

  A ideia é que, ao trabalharmos com textos nas aulas de geografia, reforçamos o conceito de letramento, que também faz parte do acervo linguístico da educação geográfica, na medida em que desenvolvemos atividades utilizando vários gêneros textuais e, também, a cartografia como linguagem, além, é claro, do texto didático

  FONTE: CASTELLAR, Sonia et al. Ensino de Geografia e História. São Paulo: Cengage Learning, 2012. p. 66.

• Orientar os alunos para que leiam novamente o texto, antes de fazerem as atividades.
• Organizar uma roda de conversa e propor que avaliem as rimas e a diferença entre um cordelista e um repentista.
• Verificar se há produção de literatura de cordel no lugar de viver dos alunos e, se houver, trazer alguns exemplos para que eles conheçam.

  Você sabia?

• Realizar a leitura compartilhada do texto.
• Solicitar aos alunos que observem as imagens que acompanham o texto e que ajudam a entender o princípio da técnica da xilogravura de entalhe em madeira.
• Se possível, trazer exemplos de trabalhos de gravadores de xilogravura populares renomados, além de J. Borges, autor das imagens, como Manoel Serafim, Mestre Noza e Zé Caboclo.

  Atividade complementar

  Apresentar para os alunos a reportagem Como é que se faz xilogravura?, da TV Brasil, disponível em: http://fdnc.io/fpT.

  Solicitar que observem as etapas do processo de elaboração das xilogravuras. Organizar uma roda de conversa sobre o que chamou mais atenção no trabalho artístico do gravurista Mestre Jerônimo Soares.

• Solicitar aos alunos a leitura da notícia em voz alta, verificando a fluência em leitura oral, com relação a velocidade e precisão. Para os alunos que apresentam maior dificuldade, avaliar a ajuda que poderá ser oferecida.
• Conversar sobre as manifestações artísticas que conhecem e de que gostam.
• Esclarecer dúvidas de vocabulário, caso perceba alguma dificuldade.
• Compartilhar as respostas das atividades de interpretação de texto. A atividade proposta permite aos alunos realizar a compreensão de textos, que, segundo a Política Nacional de Alfabetização (PNA), é o propósito principal da leitura, conforme destacado na Parte Geral deste Manual do Professor.
• Comentar que o samba é um ritmo musical muito conhecido em diversas localidades brasileiras, tendo surgido no início do século XX no Rio de Janeiro, em comunidades com forte presença de afrodescendentes. Verificar as representações sociais dos alunos sobre o samba e se é um ritmo musical que agrega pessoas no lugar onde vivem.

  Origem e tipos de samba

  A palavra samba procede da expressão africana semba (umbigada), empregada para designar dança de roda, popular em todo o Brasil. Os sambas mais conhecidos são os da Bahia, Rio de Janeiro e São Paulo. Na Bahia, adquiriu denominações conforme as variações coreográficas. No Rio de Janeiro, inicialmente era a dança de roda entre os habitantes dos morros, daí nasceu o samba urbano carioca, espalhado por todo o território nacional.

  Existem várias modalidades de samba.

• O samba de breque, com ritmo acentuadamente sincopado, caracteriza-se por paradas súbitas, os chamados “breques”, que permitem que o cantor encaixe comentários falados alusivos ao tema. Seu mais conhecido intérprete é o cantor Moreira da Silva, cujo maior sucesso foi O Rei do gatilho, de 1962.

• Já o samba-canção privilegia a melodia, geralmente romântica e sentimental, como o samba Castigo, de Lupicínio Rodrigues e Alcides Gonçalves.
• O samba-enredo deve compreender os resumos poéticos de tema histórico, folclórico, literário, biográfico ou livre que for escolhido para enredo ou assunto da apresentação da escola de samba em seu desfile.
• O samba-exaltação apresenta letra de tema patriótico. A ênfase musical recai sobre o arranjo orquestral, sendo Aquarela do Brasil, grande sucesso de Ari Barroso, o exemplo perfeito desse estilo. A música foi gravada pelo cantor Francisco Alves em 1939.

  FONTE: O samba completa cem anos. Biblioteca Nacional, 16 fev. 2016. Disponível em: http://fdnc.io/fpV. Acesso em: 10 jun. 2021.

• Solicitar aos alunos que observem as fotografias, relacionadas a diferentes formas de expressão artística, verificando se algumas delas são comuns no lugar de viver ou se foram vistas em outras localidades onde os alunos já estiveram.
• Comentar que algumas manifestações artísticas podem estar relacionadas a outras atividades; o maracatu rural, por exemplo, ocorre de acordo com o ciclo de plantio e colheita da cana-de-açúcar.
• Conversar sobre as atividades artísticas que ocorrem no local onde vivem.

  Para leitura dos alunos

  

  O Brasil em festa, de Sávia Dumont. Companhia das Letrinhas.

  Diversas festas brasileiras estão representadas nesta obra com ilustrações feitas a partir de tecidos coloridos. Algumas das manifestações culturais apresentadas são cantos, danças, folguedos, cerimônias, rezas, carnaval e folias, que exemplificam algumas das nossas riquezas e tradições populares brasileiras.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos desenvolver relações espaciais topológicas e projetivas por meio da descrição de trajetos, utilizando termos como direita, esquerda, em frente.

Fim do complemento.

• Orientar os alunos nas atividades de descrição do trajeto, solicitando que observem a representação do parque, os elementos da paisagem que o compõem e a distribuição espacial das suas áreas e de seus frequentadores.
• Comentar a importância das áreas verdes no parque e sua contribuição para a qualidade de vida das pessoas que moram ao redor ou que frequentam o local.
• Comentar com os alunos que os espaços públicos, como os parques e as praças, são locais que todos podem frequentar. Nesses locais, é possível encontrar pessoas de diferentes características e que vivem em distintos bairros, favorecendo as trocas e as relações humanas. Nesse sentido, é possível desenvolver o tema cidades e transformações, identificando que a cidade, ao longo do tempo, se revela como um espaço de encontro por excelência, favorecendo as inter-relações pessoais.
• No desenvolvimento das unidades deste volume, serão indicadas outras abordagens do tema cidades e transformações, relacionado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.

  Alfabetização cartográfica

  A apropriação e o uso da linguagem cartográfica devem ser entendidos no contexto da construção dos conhecimentos geográficos, o que significa dizer que não se pode usá-la per se, mas como instrumental primordial, porém não único, para a elaboração de saberes sobre territórios, regiões, lugares e outros. Se a supervalorizarmos, em detrimento do saber geográfico, corremos o sério risco de defender a linguagem por ela mesma, o que, ao nosso ver, a esvazia em importância e significado tanto no ensino superior como no básico. É preciso que ocorra a aprendizagem e o uso da linguagem cartográfica para, sobretudo, entendermos a lógica da (re)produção dos territórios; caso contrário, ela perde seu sentido ou razão de ser no ensino geográfico superior e básico. [...]

Entendemos que a linguagem cartográfica não deve se esgotar em si e per se, caso contrário daríamos aulas de mapas e não com mapas. A nosso ver, fazer essa distinção é muito importante nas aulas de geografia tanto no ensino superior quanto no básico, pois estas não devem se resumir a aulas de mapas; pelo contrário, temos que superar a visão mecânica de alfabetização e dar aulas com mapas e todos os outros tipos de linguagem passíveis de serem usadas em sala de aula para ensinar nossos alunos a “ler”.

FONTE: KATUTA, Ângela M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 133, 134 e 135.

• Chamar a atenção dos alunos para as áreas reservadas às manifestações artísticas, que, por serem planas e abertas, possibilitam a presença de várias pessoas e, além disso, localizam-se perto das entradas do parque, podendo chamar a atenção dos que por ali passam.
• Solicitar que observem que há espaço para os jogos de tabuleiro, que podem ser utilizados por pessoas de todas as faixas etárias.
• Compartilhar as respostas, verificando se há alunos com dificuldade nas habilidades de orientação e projeção espacial.

  Atividade complementar

  Propor outros trajetos a serem realizados pela personagem e solicitar aos alunos que os descrevam: do coreto até o espaço para jogos de tabuleiro, da quadra de basquete até o local onde ocorre a apresentação de maracatu, entre outros.

  Organizar os alunos em grupos e solicitar a cada grupo que escolha dois pontos de referência no parque e que descreva o caminho para chegar de um ponto a outro.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  A leitura e a interpretação da representação aproxima os alunos da competência específica de Ciências Humanas 7 ao utilizar a linguagem cartográfica, relacionando localização, distância e direção. Relaciona-se também com as competências específicas de Geografia 3 e 4 ao desenvolver o pensamento espacial na resolução de problemas que envolvem informações geográficas e com a aplicação do princípio de raciocínio geográfico relacionado à localização e distribuição.

  Fim do complemento.

• Neste momento inicial, explorar os conhecimentos prévios dos alunos por meio de questões como: O que são grupos sociais? Que grupos sociais estão presentes em seu lugar de viver? Quais são as relações estabelecidas entre esses grupos? Como cada grupo social contribuiu para a formação da cidade?
• Organizar o registro desses conhecimentos prévios, que serão ampliados ao longo do capítulo.

  No texto desta página, como em todos os demais da coleção, os nomes dos povos indígenas foram grafados de acordo com a norma ortográfica oficial, respeitando o processo de alfabetização dos alunos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essa decisão é respaldada também por antropólogos como Julio Cezar Melatti, especialista em etnologia indígena, que critica uma norma de 1953 que propunha o uso permanente de maiúscula e singular nos nomes indígenas: “Não vejo o que justifique essa norma, uma vez que em textos em português não se costuma iniciar com letra maiúscula nomes de nacionalidades (franceses, venezuelanos etc.)”. MELATTI, Julio Cezar. Como escrever palavras indígenas? Revista de Atualidade Indígena. Brasília: Funai, n. 16, p. 9-15, maio/jun. 1979. In: BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação Oficial da Funai. Brasília: Funai, 2016, p. 21. Disponível em: http://fdnc.io/dZX. Acesso em: 23 jul. 2021.

  O capítulo 2 permite trabalhar com os alunos a diversidade de grupos sociais e populacionais que compõem os municípios e sua participação nos eventos que marcaram a formação da cidade.

  A BNCC no capítulo 2

  Unidade temática: As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

  Objeto do conhecimento: O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

  Habilidade: (EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Boxe complementar:

Fonte histórica visual

As atividades propostas permitem aos alunos explorar uma fonte histórica visual: uma pintura.

Essa exploração permite aos alunos ampliar sua visão sobre a importância das fontes históricas, especialmente as visuais, para o estudo do modo de vida de diferentes grupos sociais ao longo do tempo.

Fim do complemento.

• Inicialmente, fazer uma leitura compartilhada da imagem, permitindo que os alunos descrevam livremente o que estão vendo.
• Solicitar que preencham individualmente a ficha de informações da pintura. Na sequência, fazer uma revisão colaborativa da ficha, valorizando o protagonismo dos alunos.
• Os guatós são um povo indígena pantaneiro que habita áreas dos atuais estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e parte da Bolívia. Os primeiros registros visuais e escritos desse povo foram feitos ainda no século XVI por viajantes e cronistas. Para conhecer um pouco mais sobre esse povo, consulte a Enciclopédia dos Povos Indígenas organizada pelo Instituto Socioambiental, disponível em: http://fdnc.io/fpX. Acesso em: 10 jun. 2021.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural

  Discutir a presença indígena na formação dos municípios brasileiros é uma oportunidade para promover o estudo das histórias e das culturas desses povos.

  Fim do complemento.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  Este capítulo permite aos alunos exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 9. O tema abordado favorece a mobilização da competência específica de Ciências Humanas 1, incentivando os alunos a compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

  Fim do complemento.

• Reconhecer e valorizar a resistência indígena durante o processo de colonização são ferramentas importantes para a afirmação da identidade indígena ao longo da história do Brasil.
• A história oficial, estabelecida durante o Império e reforçada com a Proclamação da República (1889), tinha por objetivo consolidar um projeto de nação para o Brasil, segundo o qual indígenas não teriam sido escravizados, mas teriam se acomodado à cultura do colonizador europeu. Esse pensamento tem sido perpetuado ao longo da história e faz com que a identidade indígena se dissolva na sociedade brasileira.
• Compreender que os indígenas brasileiros resistiram de diversas maneiras ao processo de colonização e de aculturação, ao longo dos séculos, dá a possibilidade de enxergá-los como sujeitos ativos na construção da história brasileira, reconhecendo sua presença na formação da sociedade ainda hoje.
• A perspectiva apresentada favorece que os alunos reconheçam a presença indígena na história do Brasil em uma longa duração (do passado ao presente), percebendo que algumas práticas e representações que caracterizam a sociedade brasileira no tempo presente estão fortemente atreladas às populações indígenas (exemplos: influência na língua portuguesa falada no Brasil, hábitos alimentares, objetos de uso doméstico, práticas de cultivo e de criação de animais etc.). Mas, sobretudo, essa perspectiva dá a dimensão da interferência das ações dos povos indígenas na configuração territorial e cultural do Brasil. A dispersão populacional indígena durante o processo de colonização português, por exemplo, teve grande influência no deslocamento das fronteiras iniciais da Colônia em direção ao sertão, ampliando consideravelmente o território e a diversificação econômica da Metrópole.

  Onde eles dormem

  Eles dormem numas coisas, redes, que chamam de ini na língua deles, e que são feitas de algodão. Amarram-na acima do chão em duas estacas.

  À noite, mantêm um fogo aceso e não gostam de sair sem fogo de suas cabanas, no escuro, para fazerem suas necessidades. Isso por tanto temerem o diabo, que chamam de Anhangá e que frequentemente acreditam ver.

  FONTE: STADEN, Hans. Primeiros registros e ilustrados sobre o Brasil e seus habitantes. São Paulo: Terceiro Nome, 1999. p. 93.

• Reconhecer e valorizar a resistência dos escravizados de origem africana orienta para o entendimento da presença ativa desses povos na construção da história do Brasil, ao longo dos séculos. A própria condição de escravizado à qual a população africana foi submetida, durante o processo de colonização, é uma chave importante para entender a base da sociedade brasileira contemporânea. Não por acaso, historicamente, questões atreladas ao preconceito, ao racismo e à discriminação afetam com exclusividade a população negra brasileira, sobretudo os mais jovens.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural

  As atividades propostas nesta página e nas anteriores permitem explorar o tema da diversidade cultural brasileira, com destaque para as culturas indígena e afro-brasileira.

  Fim do complemento.

• Orientar a atividade de leitura em voz alta, que contribui para a fluência em leitura oral, essencial para o processo de alfabetização.
• Caso julgue oportuno, contextualizar para a turma o período de imigração ocorrida no Brasil na virada do século XIX para o XX. Esse fenômeno está atrelado ao desenvolvimento do capitalismo mundial, da indústria cafeeira nacional e da substituição do trabalho escravo pelo livre e assalariado. Os primeiros imigrantes a chegarem nesse contexto, entre 1860 e 1870, foram os italianos.
• Os sucessivos conflitos territoriais e a miséria crescente que assolavam a Europa obrigavam as famílias mais pobres a encontrarem na imigração um modo de sobrevivência. O deslocamento era feito em navio, cruzando o Atlântico, e durava semanas. Pouca coisa havia mudado entre a viagem de um escravizado africano e a de um imigrante futuro trabalhador livre. Além disso, ao chegarem ao Brasil, esses imigrantes se deparavam com o desafio de aprender um novo idioma, com a adaptação às diferenças climáticas e culturais e com patrões acostumados ao padrão servil e coercitivo presente nas relações escravocratas.

  Escravos e imigrantes

  [...] Primeiro, a importação de escravos, que persistiu após a independência e se intensificou na metade inicial do Oitocentos; depois, a vinda de imigrantes europeus que ganhou contornos expressivos já nas décadas finais do mesmo século.

  Compulsórios ou espontâneos, os deslocamentos dessas populações corresponderam, por um lado, à demanda interna por braços mediante a expansão da lavoura exportadora no Brasil; por outro, às conjunturas de cada região de origem. Ambos, porém, inseridos na ordem econômica mundial, historicamente transformada em virtude da industrialização dos principais países europeus e dos Estados Unidos, cujo marco temporal correspondeu ao século XIX.

Apesar das profundas diferenças entre escravos e imigrantes, seria interessante destacar que os dois deslocamentos transoceânicos exigiram uma organização complexa e capilarizada composta de indivíduos e instituições responsáveis por obter, transportar e alocar a numerosa força de trabalho, conferindo a essa tarefa contornos de um grande e rentável negócio. Outro ponto relevante refere-se ao controle social da mão de obra escrava e livre na grande lavoura exportadora. O escravo era definido por lei como propriedade privada e obrigado a trabalhar para o seu dono. O trabalho livre apoiava-se em um acordo entre as partes – relação que sempre pendia para o lado mais forte: o do fazendeiro.

FONTE: GONÇALVES, Paulo C. Escravos e imigrantes são o que importam: fornecimento e controle da mão de obra para a economia agroexportadora Oitocentista. Almanack, dez. 2017. Disponível em: http://fdnc.io/fpZ. Acesso em: 15 jun. 2021.

Boxe complementar:

Fonte histórica oral

As atividades permitem aos alunos explorar uma fonte histórica oral: o depoimento.

O trabalho de exploração dessa fonte histórica também permite reforçar a importância do respeito à história pessoal, em especial dos idosos, na construção de uma identidade e memória coletiva.

Fim do complemento.

• Fazer uma leitura compartilhada do texto inicial e do depoimento, identificando com os alunos: local de saída, local de chegada, condições na colônia e como a casa foi construída.
• A partir disso, orientar individualmente a atividade de classificação de imagens referentes à moradia do depoente.

• As atividades propostas nesta página e nas seguintes permitem aos alunos desenvolver o tema cidades e transformações a partir da investigação dos grupos sociais que participaram da história do município e do núcleo urbano que o compõe. Ampliar o trabalho questionando os alunos sobre as características do núcleo urbano do município onde vivem, bem como algumas transformações ocorridas ao longo do tempo.
• Propor aos alunos a pesquisa solicitada na atividade 1.
• Apresentar os principais requisitos para a realização de uma pesquisa: definir o tema de acordo com um cronograma de trabalho; elaborar um roteiro de perguntas; buscar fontes diversas; interpretar as fontes; produzir textos individuais e coletivos; selecionar o vocabulário adequado à pesquisa; socializar os resultados.
• Organizar a divisão dos alunos, lendo com eles as questões referentes a cada grupo social a ser pesquisado.
• Se considerar pertinente, informar que as comunidades quilombolas são grupos étnicos predominantemente constituídos pela população negra, rural ou urbana, que se autodefinem com base nas relações específicas que estabelecem com a terra, no parentesco, no território, na ancestralidade, nas tradições e nas práticas culturais próprias.
• A partir dos dados coletados, orientar os alunos a selecionar alguns acontecimentos marcantes da história do município, como o ano de sua fundação, quais grupos sociais participaram desse acontecimento, possíveis conflitos entre esses grupos etc.

  Como trabalhar a história do município?

  Estudar as mudanças que foram ocorrendo ao longo do tempo no município amplia a compreensão com relação ao local em que moram. Para isso, é interessante que, com a ajuda do professor, as crianças pesquisem, por exemplo, se houve, na história da cidade, períodos em que ela recebeu muitas pessoas de outros locais, por quais motivos isso ocorreu e se esse movimento migratório transformou o município. [...] Ao constatar as modificações que ocorreram em locais de sua cidade, os alunos desenvolvem habilidades que lhes permitirão estabelecer comparações entre presente e passado e desenvolver uma narrativa histórica, ou seja, uma história que descreva e explique tais transformações no tempo. No futuro, tais habilidades poderão ser aplicadas a realidades e espaços mais distantes de seu dia a dia.

A história do aluno, da família, do bairro, da cidade só tem sentido na escola se for uma narrativa em que se estabeleçam conexões com outras dimensões (por exemplo, cultura, língua, direitos, alimentação, instituições, valores), acontecimentos que se entrecruzam e temporalidades diversas. Cabe ao professor ajudar as crianças a perceberem conexões entre as trajetórias familiares e a história local, o cotidiano do aluno e a história do país, a cultura familiar e a nacional, entre tantas outras possibilidades.

FONTE: FERMIANO, Maria B.; SANTOS, Adriane S. dos. Ensino de história para o Fundamental I : teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. p. 115-116.

• A atividade proposta permite aos alunos realizar uma produção de escrita. Orientá-los a retomar as informações coletadas na investigação da história do município, identificando a presença, em diferentes tempos, de indígenas, afrodescendentes, migrantes internos e externos.
• Orientar individualmente a organização das informações, de modo a compor um texto com introdução, desenvolvimento e fechamento.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 1 e 2.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Identificar atividades de lazer e esportivas e o tipo de espaço onde acontecem.
   5. Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer em uma pintura as atividades de lazer e esportivas que foram representadas em uma paisagem do campo.

2. Investigar atividades culturais realizadas no espaço urbano e rural do município onde vivem.
   5. Espera-se que os alunos sejam capazes de exemplificar atividades culturais relevantes que ocorrem nos espaços urbanos e rurais do município onde vivem e que promovem o convívio das pessoas.

3. Identificar o grupo social que fez parte da origem de uma cidade.
   15. Os alunos devem fazer a leitura e a compreensão do texto, localizando e retirando as informações referentes ao grupo que fez parte da história original do município: o dos indígenas.

       Boxe complementar.

       De olho nas competências

       A elaboração de atividades de levantamento de práticas culturais no município onde vivem os alunos permite reconhecer diferentes manifestações culturais, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 3 e da competência específica de Ciências Humanas 4.

       Fim do complemento.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.

Boxe complementar.

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre hábitos e tradições culturais de grupos sociais de diferentes origens no lugar de viver.

Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que, de forma compartilhada, realizem a leitura dos textos em voz alta, avaliando o desenvolvimento da fluência em leitura oral e esclarecendo as dúvidas de vocabulário e de conteúdo, se necessário.
• Perguntar a eles se conhecem grupos de pessoas que sobrevivem e desenvolvem sua cultura utilizando conhecimentos reproduzidos entre gerações.
• Compartilhar as observações dos alunos em uma roda de conversa.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  Ao observar e reconhecer diferentes manifestações culturais, recorrendo a conhecimentos prévios e suas próprias vivências e valorizando a diversidade de indivíduos, os alunos se aproximam da competência geral 3 e da competência específica de Ciências Humanas 4. Os conhecimentos desenvolvidos com relação às comunidades tradicionais permitem aos alunos colaborar para a construção de uma sociedade mais democrática e inclusiva, de acordo com o que preconiza a competência geral 1. Ao exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos, os alunos se aproximam da competência específica de Ciências Humanas 1.

  Fim do complemento.

  O trabalho desenvolvido no capítulo 3 possibilita aos alunos compreender diferentes modos de vida e trabalho de populações tradicionais e reconhecer as influências culturais dos povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos em hábitos e tradições brasileiros e do lugar de viver.

  A BNCC no capítulo 3

  Unidade temática: O sujeito e seu lugar no mundo.

  Objeto de conhecimento: A cidade e o campo: aproximações e diferenças.

• Solicitar aos alunos que indiquem o que mais chamou a atenção na leitura sobre essas populações e conversar sobre a importância delas para a preservação do ambiente, na medida em que elas dependem de recursos da natureza para sua sobrevivência e para a manutenção de suas formas de vida, não realizando a exploração de forma predatória.
• Observar a compreensão de textos no preenchimento do quadro sobre as atividades realizadas pelas populações tradicionais e verificar se as respostas são pertinentes aos textos apresentados.
• Verificar se há relatos sobre presença de comunidades tradicionais no lugar de viver.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural

  Para desenvolver o tema sobre a diversidade cultural, propor aos alunos a leitura da história em quadrinhos Mundo dos clones, no site Plenarinho, da Câmara dos Deputados, disponível em: http://fdnc.io/fq2. Acesso em: 15 jun. 2021.

  Fim do complemento.

  Habilidades: (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens; (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

• Realizar uma atividade de levantamento de conhecimentos prévios dos alunos a respeito das populações indígenas.
• Orientar a leitura do texto em voz alta, observando a fluência em leitura oral. O monitoramento do progresso dos alunos na fluência permite conhecer com mais detalhes os problemas de leitura de cada um e assim oferecer-lhe a ajuda necessária.
• Perguntar aos alunos sobre o que mais lhes chamou a atenção na leitura do texto As casas.
• Comentar com eles que os seguintes elementos interferem na forma como os diferentes povos indígenas constroem suas casas: o clima, o tipo de ambiente e os materiais de que dispõem para a construção, seu modo de vida, a organização da aldeia e seu funcionamento.
• Orientar que observem e descrevam a fotografia da moradia, comentando que cada povo possui uma forma diferenciada de morar e organizar as construções nas aldeias.

• Ler os textos e observar as imagens com os alunos.
• Conversar sobre as artes e as brincadeiras indígenas.
• Solicitar que relatem semelhanças e diferenças entre as brincadeiras citadas no texto e as que eles costumam realizar no lugar onde vivem.
• Retomar com os alunos a importância de conhecer, respeitar e preservar os direitos e a cultura dos povos indígenas.
• Orientá-los na resolução das atividades, retomando as informações dos textos e compartilhando as respostas ao final.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  As atividades permitem valorizar diversas manifestações artísticas e culturais dos povos indígenas, contemplando a competência geral 3.

  Fim do complemento.

  Gavião: brincadeira do povo indígena kalapalo

  O adulto que é o gavião desenha na areia uma grande árvore com muitos galhos e cada criança finge ser um passarinho e cada um monta seu ninho e senta-se lá. O gavião sai à caça dos passarinhos, que então saem dos seus ninhos e se reúnem num local, batendo os pés no chão, e provocando-o com uma cantoria. Já bem perto do grupo, ergue-se de um pulo e tenta apanhá-los e os passarinhos por sua vez correm em direções diferentes e quando necessário refugiam-se nos ninhos. Quando todos tiverem sido presos em um lugar, o último vira gavião.

  FONTE: OKADA, Elisabete C. R.; BARRETO, Selva M. G. Vivenciando os jogos e brincadeiras indígenas na educação infantil. p. 216. Disponível em: http://fdnc.io/fq3. Acesso em: 15 jun. 2021.

• Realizar uma leitura em voz alta do texto Lendas indígenas, evidenciando um modelo de leitura.
• Solicitar aos alunos que observem as fotografias e recontem as lendas para os demais colegas.
• Observar a compreensão do texto e o relato feito pelos alunos, chamando a atenção para o fato de que as lendas criadas pelos povos indígenas estão relacionadas às suas formas de explicar o mundo e a elementos da natureza.

• Chamar atenção dos alunos para a representação das pinturas de Tarsila do Amaral e sua releitura para a lenda da Vitória-Régia e do Rio Amazonas.
• Comentar com eles as informações sobre os trabalhos realizados por essa renomada artista brasileira.
• Como tarefa de casa, solicitar aos alunos que pesquisem, conversem com adultos de sua convivência e, por meio de desenho, representem uma das lendas dos povos indígenas.
• Promover em sala de aula uma roda de conversa, para os alunos recontarem a lenda e apresentarem o seu desenho.

  Uso dos desenhos no ensino fundamental

  Trabalhar com desenhos é trabalhar com novas formas de ver, compreender as coisas e verificar as próprias ideias. O sujeito, quando desenha, expressa uma visão e um raciocínio, e muitas vezes isso é deixado de lado pelo processo educacional. [...]

  Quando lidamos com desenhos, estamos lidando com o aspecto visual do pensamento e da memória. Os estudos de comunicação têm-se concentrado, principalmente, sobre os vocabulários, esquecendo o mundo visual. O desenho colabora com o potencial informacional do mundo, trazendo uma comunicação diferente da escrita: a comunicação visual. [...]

  FONTE: SANTOS, Clézio. O uso de desenhos no ensino fundamental: imagens e conceitos. In: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 195-206.

• Fazer a leitura do texto inicial em voz alta.
• Retomar com os alunos as diversas formas de viver dos povos indígenas.
• Solicitar que diferentes alunos façam a leitura das frases escritas por crianças sobre o modo de vida do povo indígena huni kuin, também conhecido como kaxinawá.
• Orientar a produção de escrita, com a criação de frases significativas que revelem o que é ser criança no lugar onde vivem.

  Para leitura dos alunos

  Pindorama: terra das palmeiras, de Marilda Castanha. Cosac Naify.

  Como diversos povos indígenas viviam e se relacionavam com a natureza antes da chegada dos colonizadores europeus? Como elementos da cultura indígena se mostram presentes ainda hoje na nossa cultura? Essas e outras perguntas aparecem respondidas nessa obra com ilustrações e registros históricos sobre os povos indígenas brasileiros.

  

Investigue

• Orientar os alunos na pesquisa sobre a diversidade dos povos indígenas e suas diferentes expressões culturais.
• Retomar cada item a ser pesquisado, acessando, se possível, o site: Povos Indígenas no Brasil Mirim, do Instituto Socioambiental. Disponível em: http://fdnc.io/6w. Acesso em: 15 jun. 2021.
• Explicar que eles podem consultar outras fontes confiáveis para o desenvolvimento do tema de trabalho.
• Conversar sobre as possíveis formas de apresentação da pesquisa.
• Orientar os alunos na elaboração de materiais e textos explicativos que devem compor o produto final.
• Cuidar da produção de escrita para que os alunos escrevam corretamente as palavras do texto e produzam um texto adequado em relação ao que foi proposto, caso escolham esse formato de apresentação.
• Organizar a exposição no modelo Galeria de ideias, que permite que todos os alunos assumam a função de comunicar os resultados obtidos com a investigação e possam também se apropriar dos trabalhos desenvolvidos pelos outros grupos.
• Realizar uma roda de conversa sobre diferentes aspectos culturais e modos de viver dos povos indígenas.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  A elaboração da atividade de investigação em grupos favorece o desenvolvimento da competência geral 1, na medida em que promove a consulta e a curadoria de fontes de informações, e da competência geral 10, valorizando exercício da escuta, diálogo, flexibilidade e tomada de decisões conjuntas. Permite, nesse processo de diálogo e de apresentação para os outros, compreender a si mesmo em contraponto com a diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, aproximando da competência geral 8.

  Fim do complemento.

• Orientar a leitura do texto em voz alta, avaliar a fluência em leitura oral dos alunos, identificar aqueles que apresentam mais dificuldades e solicitar a releitura de um trecho menor, com o objetivo de aprimorar a fluência leitora.
• Informar aos alunos que os africanos trazidos para o Brasil durante a colonização portuguesa vieram à força, escravizados, procedentes de diversas localidades do continente.
• Realizar a leitura compartilhada dos demais textos sobre alimentação, língua, instrumentos musicais e ritmos musicais e danças. Conversar com os alunos sobre os elementos da cultura dos povos africanos mais presentes nos hábitos e costumes do seu lugar de viver.

  Atividade complementar

  Organizar com os alunos uma atividade de brincadeiras e jogos de origem africana, ensinando uma brincadeira diferente por dia, como a brincadeira Acompanhe meus pés, do antigo Zaire (atual República Democrática do Congo): “As crianças estão em um círculo. O líder canta e bate palmas. Ele para de cantar na frente de uma das crianças e realiza algum tipo de dança. Se a criança conseguir copiar os passos, ela se torna o novo líder. Se não conseguir, o líder escolhe outra criança e repete a dança.”. (CUNHA, Débora da; FREITAS, Cláudio de. Jogos africanos infantis e afro-brasileiros. In: II Semana de Consciência Negra. Belém, nov. 2010, p. 1. Disponível em: http://fdnc.io/fq7. Acesso em: 15 jun. 2021.)

  A cultura africana

  Os africanos contribuíram para a cultura brasileira em uma enormidade de aspectos: dança, música, religião, culinária e idioma. Essa influência se faz notar em grande parte do país; em certos estados como Bahia, Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul a cultura afro-brasileira é particularmente destacada em virtude da migração dos escravos. […]

  A influência da cultura africana é também evidente na culinária regional, especialmente na Bahia, onde foi introduzido o dendezeiro, uma palmeira africana da qual se extrai o azeite-de-dendê. Este azeite é utilizado em vários pratos de influência africana como o vatapá, o caruru e o acarajé.

  FONTE: A cultura africana. Portal da cultura afro-brasileira. Disponível em: http://fdnc.io/fq8. Acesso em: 15 jun. 2021.

• Compartilhar as respostas das atividades, ressaltando as significativas contribuições dos povos africanos nos hábitos de vida, objetos e expressões artísticas do povo brasileiro e solicitando aos alunos que relatem as influências africanas no lugar de viver.

  Para leitura dos alunos

  

  O Pequeno Príncipe Preto, de Rodrigo França. Nova Fronteira.

  O Pequeno Príncipe Preto é uma releitura da obra de Saint-Exupéry. Nesta obra, o Pequeno Príncipe Preto mostra a relação entre o protagonista negro e a grande árvore, o Baobá, apresentando a riqueza da cultura negra, com sua ancestralidade, e a necessidade do respeito à diversidade e à pluralidade.

• Realizar a leitura dos textos em voz alta e de maneira compartilhada pelos alunos sobre a influência dos povos europeus e asiáticos na cultura brasileira.
• Solicitar aos alunos que descrevam as fotografias e verifiquem se há paisagens ou alimentos semelhantes no lugar onde vivem.
• Organizar uma roda de conversa verificando os conhecimentos prévios em relação aos imigrantes e à imigração e questionando quais teriam sido os motivos que levaram portugueses e italianos a sair dos seus países de origem.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  Ao observar e reconhecer diferentes manifestações culturais, recorrendo a conhecimentos prévios e suas próprias vivências e valorizando a diversidade de indivíduos, a temática abordada favorece o desenvolvimento da competência geral 3 e da competência específica de Ciências Humanas 4.

  Fim do complemento.

  Os sobrenomes de origem europeia no Brasil

  Os 46,8 milhões de trabalhadores registrados na Rais (Relação Anual de Informações Sociais) carregavam 531.009 sobrenomes distintos. Nesse contingente, que equivale a quase um quarto da população brasileira, a imensa maioria tem nomes de família oriundos da Península Ibérica: o último ou o segundo sobrenome de 88,1% dos registrados é de origem portuguesa ou espanhola. Há, por exemplo, 6 milhões de Silva, 3,5 milhões de Santos e 1,9 milhão de Oliveira. A seguir, aparecem os sobrenomes italianos (7,2% dos empregados), alemães (3,2%), europeus do leste (0,8%) e japoneses (0,7%). Como o Brasil não recebe grandes fluxos migratórios há mais de um século, a presença atual de sobrenomes de outros países é modesta. [...]

  FONTE: PIVETTA, Marcos. Efeitos persistentes da imigração. Pesquisa Fapesp , ed. 257, jul. 2017. Disponível em: http://fdnc.io/fq9. Acesso em: 15 jun. 2021.

• Solicitar aos alunos que descrevam alguma das influências culturais dos povos europeus ou asiáticos na cultura brasileira.
• Orientar, se julgar pertinente, que eles representem em um desenho alguma das influências culturais dos povos europeus ou asiáticos na cultura brasileira.
• Solicitar aos alunos que socializem os desenhos em uma roda de conversa e justifiquem suas escolhas.
• Conversar com eles sobre a influência cultural dos povos europeus e asiáticos no lugar em que vivem. Essa influência pode estar na alimentação, na arquitetura e em festas e comemorações, entre outros elementos.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  As atividades permitem valorizar diversas manifestações artísticas e culturais dos povos europeus e asiáticos, contemplando a competência geral 3.

  Fim do complemento.

• Orientar os alunos na observação e interpretação do cartaz, identificando com eles: tipo de festa, local, data e grupos sociais homenageados.
• A partir desse levantamento, orientar o registro individual. Depois, organizar a socialização das descobertas.
• Comentar com os alunos que um dos focos de trabalho com o tema de relevância mundial e nacional cidades e transformações é a contribuição dos migrantes internos e externos na cultura das cidades, incluindo as festas e tradições, como a representada no cartaz da Festa da Uva que será analisado pelos alunos.

  O capítulo 4 permite explorar com os alunos os grupos sociais que compõem a cidade e seus diferentes pontos de vista sobre eventos culturais, com destaque para africanos, indígenas e migrantes.

  A BNCC no capítulo 4

  Unidade temática: As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

  Objetos do conhecimento: O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive; Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive.

• Fazer uma leitura compartilhada do texto, identificando com os alunos as informações sobre a Festa da Uva de Caxias do Sul.
• Em seguida, orientar a observação da fotografia, com destaque para a postura das pessoas, as vestimentas e as alegorias. Explorar também com os alunos as informações da legenda da fotografia.
• A Festa da Uva de Caxias do Sul tem sido estudada a partir de diferentes aspectos. Sob a perspectiva da comunicação, destaca-se a importância do cartaz, peça publicitária recorrente nas estratégias de divulgação do evento. “Alves e Tonet (s.d.) incluem o cartaz como elemento importante, inclusive, no Memorial da Festa da Uva, ao lado de outros tipos de documentos como fotografias, relatórios e atas. Os cartazes também refletiram um recorte da época, permitindo várias leituras de imagens associadas ao contexto histórico. [...]” (ZOTTIS, Alessandra. Festa da Uva de Caxias do Sul-RS: a memória de uma festa através de seus cartazes. Rosa dos Ventos ; v. 1, dez. 2009. Disponível em: http://fdnc.io/fqa. Acesso em: 3 jul. 2021.

  Boxe complementar.

  De olho nas competências

  Ao abordar as diferentes influências culturais na formação de um município, o capítulo possibilita que os alunos aprendam a valorizar e fruir as diversas manifestações culturais, mobilizando a competência geral 3. Também possibilita aos alunos compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos, favorecendo o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 1.

  Fim do complemento.

  Habilidades: (EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes; (EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

• Orientar a leitura em voz alta, que contribui para a fluência em leitura oral.
• Explicar aos alunos que, ao migrarem, as pessoas, além do desejo de uma vida melhor, carregam também hábitos e costumes. São comuns no Brasil, por exemplo, os centros de tradição, pontos de encontro de migrantes, onde pode-se ouvir músicas típicas, apreciar danças folclóricas e provar pratos e alimentos que são difíceis de encontrar em restaurantes e supermercados comuns. Não é difícil, por exemplo, encontrar centros de tradição gaúcha ou nordestina em cidades fora do Nordeste ou do Rio Grande do Sul.

  Atividade complementar

  Com os alunos, construir um mapa de fluxo migratório do grupo, inserindo a origem de cada família. O mapa pode ser ilustrado com elementos culturais representativos de cada lugar. Se for possível, deixe o mapa afixado em mural ou na parede da classe, de modo que fiquem sempre visíveis as características identitárias e culturais do grupo.

Investigue

• Além da pesquisa em livros, jornais e internet, os alunos podem consultar lideranças comunitárias ou moradores mais antigos do bairro ou do município.
• Realizar uma pesquisa preliminar identificando esses atores sociais, que podem, eventualmente, contribuir com a investigação a ser realizada pelos alunos fornecendo depoimentos e até mesmo documentos primários.
• Se possível, engajar a coordenação nessa atividade, de modo que a escola possa efetivar o contato com esses atores sociais de modo institucional, estreitando laços entre a comunidade escolar e a comunidade.

  Atividade complementar

  Proponha aos alunos uma confraternização em sala de aula. O motivo pode ser a comemoração dos aniversariantes do mês ou a confraternização pela finalização da investigação proposta nesta página. Com essa atividade, espera-se que os alunos percebam, de modo prático, os elementos formativos e o significado das comemorações. Para isso, coletivamente, definir o motivo e a data para a comemoração e elaborar um planejamento com divisão de tarefas por grupos de trabalho. Cada grupo pode se responsabilizar por uma etapa, por exemplo: confecção e entrega de convites; decoração; criação e execução do cardápio etc.

  Para leitura dos alunos

  

  Kabá Darebu, de Daniel Munduruku. Brinque-Book.

  Esta obra conta a história de uma criança indígena da etnia munduruku. Por meio dessa leitura, é possível conhecer os hábitos cotidianos do seu povo, como a alimentação.

• Orientar a leitura em voz alta, que contribui para desenvolver a fluência em leitura oral.
• A comemoração indígena, organizada a partir de uma parceria entre o poder público local e diferentes grupos indígenas, compõe o calendário festivo do município de Bertioga e ocorre anualmente.
• Conversar com os alunos sobre a presença de festas também no interior das aldeias. Essas celebrações têm caráter ritualístico e de passagem, marcando acontecimentos coletivos de cada etnia.

  Rituais indígenas

  Uma grande parte dos rituais realizados pelos diversos grupos indígenas do Brasil pode ser classificada como ritos de passagem. Os ritos de passagem são as cerimônias que marcam a mudança de um indivíduo ou de um grupo de uma situação social para outra. Como exemplo, podemos citar aqueles relacionados à mudança das estações, aos ritos de iniciação, aos ritos matrimoniais, aos funerais e outros, como a gestação e o nascimento.

  FONTE: BRASIL. Rituais Indígenas. Museu do Índio. Brasília: Funai. Disponível em: http://fdnc.io/2Mj. Acesso em: 15 jun. 2021.

• Conversar com a turma sobre o caráter dos festivais, que são eventos que, geralmente, reúnem talentos expressivos de determinada área. Muitos colégios públicos brasileiros mantêm festivais culturais em parcerias com a comunidade. Esses eventos são interessantes porque contribuem para a identificação das potencialidades individuais dos alunos, além de fortalecerem os laços entre os membros da comunidade escolar. Caso a escola possua um festival do gênero, lembrar aos alunos dessa particularidade. Mas caso o calendário escolar não apresente um festival, essa pode ser uma boa oportunidade para uma mobilização estudantil em prol da instituição de um evento semelhante.
• Se julgar oportuno debater esse tema com seu grupo, convide outros professores e a coordenação para uma roda de conversa.

  Como 20 de novembro se tornou o Dia da Consciência Negra

  Um total estimado em 4,5 milhões de negros escravizados em 350 anos fez do Brasil o maior território escravagista do Ocidente. As cicatrizes desse passado jamais serão apagadas, mas graças a medidas afirmativas implementadas por lei e após muita pressão de movimentos populares, a história da cultura negra vem sendo aos poucos resgatada. Símbolo dessa conquista é o Dia da Consciência Negra, celebrado em 20 de novembro, feriado em mais de mil municípios brasileiros.

  FONTE: Como 20 de novembro se tornou o Dia da Consciência Negra. Deutsche Welle. 20 nov. 2020. Disponível em: http://fdnc.io/e1e. Acesso em: 15 jun. 2021.

• Os hábitos alimentares não se restringem às necessidades nutricionais e biológicas. A alimentação é também um fenômeno social e cultural impregnado de sentidos e simbolismos. Vale lembrar a presença dos alimentos em diversas datas comemorativas (familiares, coletivas, rituais ou de passagem do tempo biológico).
• Em uma roda de conversa, procurar conhecer a relação dos alunos com os alimentos, identificando os laços afetivos familiares relacionados ao preparo de determinadas receitas. Ficar atento para identificar também possíveis distúrbios e casos de insegurança alimentar, que devem ser encaminhados à coordenação escolar.
• Para entender a atividade, os alunos precisarão de uma boa compreensão do texto. Para isso, encaminhar a leitura do texto, dividindo-o em partes e atribuindo a leitura em voz alta de cada uma delas a um aluno, de modo que possam praticar a fluência em leitura oral. Esse é um bom exercício também para a prática da oralidade. Caso haja equívocos na pronúncia de vocábulos, não interrompa a leitura, deixando a verificação para o momento pós-leitura.
• Ao demandar a localização de informações no texto, a atividade de preenchimento da ficha reforça o trabalho de compreensão de textos.

  A influência indígena na culinária brasileira

  [...] os indígenas amazonenses consomem alimentos encontrados tanto na fauna quanto na flora da região, como por exemplo: a mandioca em forma de farinha d’água e seca, beijus que podem ser brancos ou amarelos, dependendo da farinha utilizada, pé de moleque (o pão do índio), chibé, tapiocas, mingau de banana e de frutas, utilizando sempre como base do mingau, a goma. Consomem também as frutas, o pescado, a caça, as batatas e outras raízes como o ariá e o cará roxo. [...] Mas podemos identificar de forma abrangente o uso, além das pimentas como: malagueta, murupi, pimenta-de-cheiro, do tucupi que é extraído da mandioca brava, o jambu, chicória, urucum, alfavaca e o cipó-alho, entre outros”, aponta.

Conforme a professora [Débora Valente], a cozinha indígena é a mais autêntica ou original do Brasil, conservando sua simplicidade baseada em fogo e água. “Podemos identificar alimentos assados, cozidos e moqueados em folhas de pacovã-sororoca, arumã, pupeca, bananeira comum ou em folhas de palmeiras. Não utilizam na cocção (cozimento) dos alimentos nem sal e nem açúcar. E essa cozinha dos povos indígenas continua viva na Amazônia, e influenciando o que se come no resto do Brasil”.

FONTE: SOUZA, Silane. Gastronomia indígena continua exercendo influência na culinária amazônica. A Crítica, 14 ago. 2016. Disponível em: http://fdnc.io/fqc. Acesso em: 19 jun. 2018.

Boxe complementar:

Fonte histórica oral

A atividade possibilita aos alunos trabalhar com um depoimento a respeito da cultura e dos hábitos de imigrantes espanhóis.

Fim do complemento.

• Fazer uma leitura compartilhada do depoimento, identificando com os alunos: nome do depoente, país de origem dos pais dele, principal alimento que trouxeram para cá, desafios na nova terra.
• Orientar a tarefa de casa de leitura em voz alta, em que os alunos devem ler para um adulto o depoimento de uma pessoa descendente de imigrantes espanhóis.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 3 e 4.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer manifestações culturais com distintas origens e influências culturais.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer diferentes manifestações culturais, identificando se costumam acontecer no lugar de viver. Algumas características das quatro manifestações culturais apresentadas:

   • Frevo: dança que surgiu em Recife, no estado de Pernambuco, no final do século XIX, considerada patrimônio cultural imaterial brasileiro.
   • Toré: manifestação cultural de diversos povos indígenas, como os povos kariri-xocó, potiguara e pankararé. Nela, os povos dançam, lutam e brincam.
   • Pau de fitas: dança de origem europeia, praticada principalmente nos estados da região Sul que receberam a influência dos imigrantes alemães, italianos, portugueses e poloneses, entre outros.
   • Samba de roda: manifestação cultural de origem africana que reúne música, poesias e dança; foi reconhecida como Obra-Prima do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade.
   2. Reconhecer características dos modos de viver de diferentes povos e comunidades tradicionais.
      15. Os alunos devem descrever as características referentes ao modo de viver de um entre os diversos povos e comunidades tradicionais que vivem no Brasil.
   3. Identificar algumas características da alimentação afro-brasileira.
      15. Os alunos devem ler e compreender um texto, identificando algumas características da alimentação afro-brasileira, localizando e retirando do texto as informações solicitadas.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.

Boxe complementar:

Tema Contemporâneo Transversal: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

As atividades propostas, relacionadas a diferentes danças e manifestações culturais de diferentes povos, permitem aos alunos reconhecer a diversidade na cultura brasileira. Pode-se aprofundar a temática assistindo a alguns episódios da série Danças Brasileiras, originada de um trabalho de pesquisa de Antônio Nóbrega e Rosane Almeida. Disponível em: http://fdnc.io/fqe. Acesso em: 15 jun. 2021.

Fim do complemento.