UNIDADE 2. Natureza, cultura e paisagens

• A seção Primeiros contatos apresenta atividades preparatórias de levantamento de conhecimentos prévios que poderão ser trabalhadas em duplas ou grupos, com o objetivo de possibilitar a troca de conhecimento entre os alunos.
• As atividades permitem que os alunos mobilizem seus conhecimentos prévios e sejam introduzidos à temática dos capítulos que serão estudados.

  A paisagem e a construção do espaço

  A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo homem; já, grosseiramente, podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda não mudada pelo esforço humano. Se no passado havia a paisagem natural, hoje essa modalidade de paisagem praticamente já não existe. Se um lugar não é fisicamente tocado pela força do homem, ele é, todavia, objeto de preocupações e de intenções econômicas ou políticas. Tudo hoje se situa no campo de interesse da história, sendo, desse modo, social. A paisagem é um conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais; é formada por frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou por qualquer outro critério.

A paisagem é sempre heterogênea. A vida em sociedade supõe uma multiplicidade de funções, e quanto maior o número destas, maior a diversidade de formas e de atores. Quanto mais complexa a vida social, tanto mais nos distanciamos de um mundo natural e nos endereçamos a um mundo artificial.

FONTE: SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 70-71.

• Conversar com os alunos sobre a representação e solicitar que identifiquem nela os elementos construídos e os não construídos pelas pessoas.
• Solicitar que observem se há locais de lazer e de entretenimento a céu aberto, como parques e praças, e locais fechados, como ginásios e bibliotecas.
• Orientá-los para que também observem como está a conservação dos elementos da paisagem, em termos de limpeza e manutenção, de instalação de faixas de pedestres, postes de iluminação, placas de sinalização, áreas verdes, fachada das construções e outros.
• Conversar sobre o coreto, informando que é um elemento de outros tempos – há cerca de cem anos – e permanece presente em algumas cidades atuais, como na representada na imagem.
• Orientar a realização das atividades e compartilhar as respostas.

Boxe complementar

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre a importância de se preservar elementos naturais e culturais das paisagens que sofrem processos de transformação ao longo do tempo. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que expliquem o que entendem por elementos naturais e humanizados da paisagem. Os conhecimentos prévios e as hipóteses dos alunos serão ampliados no decorrer do capítulo.
• Orientar a observação dos alunos, ressaltando que a fotografia A retrata uma paisagem em que predominam os elementos naturais e há vegetação que sofreu pouca interferência humana, enquanto na fotografia B há uma paisagem com predomínio de elementos humanizados, ou seja, construídos e modificados pelas pessoas.
• Informar que, em muitos casos, as paisagens misturam elementos naturais e humanizados, mas que essa classificação é utilizada para facilitar sua observação e leitura.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas neste capítulo trabalham as mudanças das paisagens naturais e antrópicas, exercitam a curiosidade intelectual e recorrem à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão e a análise crítica para formular e resolver problemas, aproximando os alunos da competência geral 2. Os alunos devem identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e comparar eventos ocorridos no mesmo espaço em diferentes tempos, conforme preconizam as competências específicas de Ciências Humanas 3 e 5. Ao construir argumentos com base em informações, atende-se à competência específica de Geografia 6.

  Fim do complemento.

  O trabalho desenvolvido no capítulo 5 possibilita aos alunos identificar características das paisagens naturais e das paisagens humanizadas, reconhecendo elementos naturais relacionados a relevo, hidrografia e vegetação e possíveis formas de sua transformação.

  A BNCC no capítulo 5

  Unidade temática: Conexões e escalas.

  Objeto de conhecimento: Paisagens naturais e antrópicas em transformação.

  Habilidade: ( EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos identificar diferentes planos de visão em uma fotografia, auxiliando-os a observar mais atentamente os elementos de uma paisagem.

Fim do complemento.

• Orientar os alunos na observação da fotografia desta página solicitando que descrevam os elementos da paisagem predominantes em cada um dos planos, indicando, em cada um deles, se há o predomínio de elementos naturais ou transformados pela ação humana.
• Socializar as respostas dos alunos.

  Atividade complementar

  Escolher fotografias de outros tempos e atuais do município onde vivem os alunos. Muitas vezes, essas fotografias podem ser encontradas em sites de museus, centros culturais ou mesmo da prefeitura municipal.

  Orientar os alunos na observação das paisagens, destacando diferentes planos de observação de acordo com os elementos da paisagem. Comparar as permanências e transformações que ocorreram na paisagem do município de vivência e realizar uma roda de conversa avaliando se as transformações foram positivas ou negativas para o ambiente.

• Orientar a observação do perfil do relevo pelos alunos, de maneira que identifiquem as várias altitudes representadas.
• Chamar a atenção para a forma de medição da altitude: o nível do mar aponta zero metro e as altitudes aumentam conforme aumenta a distância vertical entre os pontos e o nível do mar.
• Solicitar que observem a imagem e leiam a legenda da fotografia do Monte Everest e, em seguida, comentar que o ponto mais alto do Brasil é o Pico da Neblina, situado na Serra do Imeri, no Amazonas, com altitude de 2.995,30 metros. Relacionar as altitudes do Monte Everest e do Pico da Neblina, localizando-os em um mapa físico, se possível. Comentar que a altitude pode ser positiva nos lugares acima do nível do mar e negativa nos lugares abaixo do nível do mar.

  Relevo e pensamento geográfico

  A questão de o relevo ser um dos elementos organizadores do espaço geográfico possui potencial a ser estudado na educação básica, uma vez que esse conhecimento pode auxiliar as pessoas a compreenderem as dinâmicas em seus espaços de vivência, bem como os recortes espaciais mais amplos.

Para além de compreender como se estruturam e organizam as morfologias de relevo em cada lugar, pensá-las e identificá-las para além de suas formas pode auxiliar os estudantes a compreenderem o espaço de maneira mais integral, estabelecendo relações entre diversos fatores da sociedade, como economia, qualidade de vida e urbanização, dentre outros e, por consequência, formando um pensamento geográfico.

FONTE: SANTOS, Larissa A.; LUIZ, Edna L. Ensino dos Conteúdos sobre Relevo na Geografia Escolar: análise de uma coleção de livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental. Geografia, Londrina, v. 28, n. 2, jul. 2019, p. 235. Disponível em: http://fdnc.io/fqf. Acesso em: 17 jun. 2021.

• Orientar os alunos para que observem as formas de relevo da representação e identifiquem as que possuem maior e menor altitude.
• Solicitar que observem as águas que compõem a paisagem e sua relação com as formas de relevo e as altitudes.
• Orientar para que localizem as áreas que ficam ao nível do mar e as mais distantes.
• A atividade 3 permite uma produção de escrita após a conversa com os colegas. Se necessário, ofereça uma folha para que os alunos possam detalhar a conclusão da conversa.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade permite aos alunos observar as diferentes formas do relevo, representando a paisagem por meio de modelagem tridimensional com seus principais elementos.

Fim do complemento.

• Orientar os alunos para que elaborem uma representação de relevo com argila, massa ou outros materiais, providenciando-os antecipadamente.
• Solicitar que façam a modelagem do relevo e depois detalhem cada parte com auxílio de um palito.
• Chamar a atenção para modelarem a área com maior altitude, correspondente à área das serras, a área de menor altitude, referente à área da planície, e o curso do rio partindo de um ponto mais alto até chegar à área mais baixa.
• Solicitar que os grupos comparem as representações em argila e identifiquem as várias altitudes representadas.

  Tridimensionalidade e bidimensionalidade na representação do relevo

  O mapa tem um complicador: a representação bidimensional de uma realidade tridimensional. Portanto, antes de iniciar a leitura de mapas, é importante que os alunos consigam sentir o relevo: caminhar, observar, ver, desenhar. É equivocado pensar que quando o relevo não é acidentado, não há relevo. Há planícies ou planaltos de relevo bastante monótono nos quais a planura segue sem alteração de altitude por quilômetros. [...]

Elaborar um mapa bidimensional de uma realidade tridimensional é uma das mais complexas tarefas, o mapa tem largura e comprimento, sendo, portanto, bidimensional. A realidade é tridimensional porque, além da largura e do comprimento, apresenta também a altura, a terceira dimensão. Essa complexidade pode ser trabalhada com um modelo tridimensional para o aluno conseguir relacionar essas duas dimensões na representação do relevo.

FONTE: PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem da Geografia. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 146-147.

• Solicitar que alguns grupos modifiquem a representação tridimensional de acordo com a representação gráfica da atividade 2.
• Cuidar para que observem as interferências humanas que ocorreram no relevo da paisagem, identificando mudanças e permanências: o relevo da paisagem basicamente permaneceu o mesmo; a planície foi ocupada por construções e plantações; uma ponte foi construída no rio, e no planalto foram abertas estradas e um túnel até as serras ao fundo. No planalto, foram erguidas poucas construções. O relevo e o curso do rio não sofreram alterações significativas.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A atividade de modelagem de uma maquete da paisagem natural e modelagem de outra maquete com as transformações da paisagem pelas pessoas está relacionada à competência específica de Ciências Humanas 3, ao identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuem para a transformação espacial, ao mesmo tempo que se aproxima da competência específica de Geografia 7, ao propor ações sobre as questões socioambientais com base em princípios sustentáveis e solidários.

  Fim do complemento.

• Realizar a leitura do texto e da representação destacando as principais partes de um rio.
• Solicitar aos alunos que observem as formas de relevo mostradas na representação, seguindo o curso do rio da nascente até a foz.
• Perguntar: A representação mostra uma paisagem natural ou transformada? Quais formas de relevo podem ser encontradas nessa paisagem: serra, planalto, planície? Quais alterações as pessoas realizaram ao longo do curso do rio?
• Anotar as principais observações na lousa e debater suas afirmações.
• Solicitar, se julgar pertinente, uma produção de escrita, na qual os alunos devem descrever as mudanças que ocorreram na paisagem a partir da ocupação feita pelas pessoas e das observações anotadas na lousa. Verificar se eles escreveram corretamente as palavras e se produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto.

  Uso de imagens no ensino da Geografia

  O uso da imagem deve ser o ponto de partida para a análise de um fenômeno que se quer estudar em geografia, ou seja, que esteja associado ao conteúdo. Dessa maneira, o aluno será estimulado a fazer observações, a levantar hipóteses em face do tema abordado. Dessa forma, pode-se estabelecer critérios no momento da escolha das imagens.

A escolha das imagens é fundamental e deve ser coerente com os objetivos propostos pelo professor. Assim, por exemplo, ao se escolher uma fotografia ou uma imagem para trabalhar a paisagem em sala de aula, é preferível que ela esteja na visão oblíqua (de cima para o lado) e nítida. Será mais fácil observar os detalhes da paisagem.

FONTE: CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 81.

• Orientar os alunos para que realizem as atividades.
• Solicitar que descrevam as atividades que podem ser observadas nas fotografias, indicando as atividades humanas realizadas nos rios.
• Conversar sobre outras atividades que podem ser realizadas nos rios: lazer, esporte, irrigação, transporte de pessoas, abastecimento de água, entre outras.
• Chamar a atenção dos alunos para a importância da preservação dos cursos de água, dando destaque para a relevância da água na vida cotidiana e para a necessidade de planejamento e controle sobre a exploração dos recursos hídricos.

Trabalho de campo

A atividade permite aos alunos coletar informações e dados sobre um rio de seu lugar de vivência por meio de observações e entrevistas, que deverão, por sua vez, evidenciar as características e a relação das pessoas com esse elemento natural.

• Orientar os alunos para realizar um trabalho de tarefa de casa, supervisionado por um adulto de sua convivência.
• Orientar os alunos que é necessário escolher o local previamente e determinar o tempo de percurso e de observação.
• Explicar aos alunos o que deverá ser observado, fotografado, ou registrado por textos ou desenhos e falar sobre os materiais necessários à atividade.
• Orientar os alunos para que observem um rio perto do local de moradia.
• Estudar o rio que passa pelo lugar de viver é uma importante estratégia para mostrar como a intervenção das pessoas pode modificar o ambiente. Se houver posibilidade, também pode-se realizar um trabalho de campo com todos os alunos e observar o rio do lugar de viver de forma coletiva e colaborativa.
• Indicar a localização e o nome do rio e solicitar que observem se é possível ver a sua nascente, foz ou algum afluente.
• Descrever como é o relevo no qual está inserido o rio, a vegetação ao redor, se o rio foi canalizado, se há tubulações de despejo de água ou de esgoto nele, se é possível observar lixo nas margens ou dentro do curso de água, se o rio apresenta cheiro e como é o seu entorno.
• Orientar os alunos na elaboração do desenho de observação do rio e de seu entorno.
• Orientar para que apresentem suas descobertas com o maior número de detalhes possível e comentem os desenhos que fizeram.

  Boxe complementar

  De olho nas competências

  Ao visitar e reconhecer o rio do lugar de viver, os alunos podem utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação entre sociedade e natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas, além de aplicar o princípio de raciocínio geográfico de analogia e diferenciação, aproximando-os das competências específicas de Geografia 1 e 3. Na apresentação da investigação realizada no trabalho de campo, é possível construir argumentos com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, como preconiza a competência específica de Ciências Humanas 6.

  Fim do complemento.

• Orientar os alunos na realização da entrevista e na coleta de informações do rio do lugar de viver.
• Socializar, em uma roda de conversa, o resultado das entrevistas, estabelecendo semelhanças e diferenças entre as observações.
• Conversar sobre a preservação dos rios observados e pensar em ações que podem ser feitas para melhorar as condições no local. É preciso conhecer o lugar de viver para que as práticas realizadas nele sejam valorizadas ou repensadas. Nesse sentido, a entrevista e a visita a diferentes lugares incentivam os alunos a mudar hábitos diários da família, como reduzir o consumo e o desperdício de água em casa.
• Acompanhar a produção dos alunos na apresentação do trabalho em grupo.

  Boxe complementar

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação ambiental

  Observar e buscar informações sobre os rios do lugar de viver possibilita aos alunos refletir sobre a importância da sua conservação e de seus usos sustentáveis. Se possível, orientar os alunos para uma produção de texto sobre a importância da conservação e do uso sustentável do rio de seu lugar de vivência. Havendo possibilidade, esse texto deverá ser produzido após pesquisa nos meios digitais. Pode-se fazer um blog ou painel digital para expor a compilação dos diferentes textos produzidos pelos alunos.

  Fim do complemento.

  A importância das entrevistas

  [...] As entrevistas associadas às observações vão permitindo número cada vez maior de nexos que contribuem para o conhecimento da realidade de determinado espaço. Elas ampliam o adentramento na vida da cidade ou da vila por meio da fala dos moradores e dos trabalhadores do local. Contar significa retomar fatos, acontecimentos, relembrar detalhes, comportamentos e também oferece a oportunidade de pensarmos quem somos e como somos. Nas entrevistas, a memória é retomada, nossas lembranças, imagens, representações de mundo são compartilhadas com o outro e, por vezes, pontos obscuros de nossa trajetória de vida são aclarados.

  FONTE: PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 183.

• Solicitar aos alunos que leiam os textos em voz alta, avaliando a fluência em leitura oral.
• Identificar os alunos que apresentam mais dificuldades e solicitar a releitura de um trecho menor, com o objetivo de aprimorar a fluência leitora.
• Comentar a diferença entre plantas nativas que nascem e se desenvolvem naturalmente em uma localidade e plantas trazidas de outras localidades, que se adaptam às novas condições naturais, também conhecidas como exóticas.
• Realizar a leitura das fotografias e dos textos, chamando a atenção para as legendas das fotografias da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica.
• Fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as características dessas paisagens e desses animais, anotando em um quadro as principais observações dos alunos sobre a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica. Esse quadro poderá ser deixado à mostra para ser completado ao longo do desenvolvimento das atividades sobre as vegetações brasileiras, sendo corrigido e ampliado por você e pelos alunos. Os conhecimentos desenvolvidos por meio da observação das paisagens naturais e antrópicas permitem aos alunos refletir sobre a importância dos cuidados com a conservação dessas paisagens.
• Compartilhar, caso haja possibilidade, o site do IBGE, onde se pode encontrar informações, sugestões de brincadeiras e outros dados referentes aos conhecimentos que estão sendo trabalhados. Disponível em: http://fdnc.io/fqg. Acesso em: 17 jun. 2021.

  Potencialidades paisagísticas brasileiras

  Todos os que se iniciam no conhecimento das ciências da natureza – mais cedo ou mais tarde, por um caminho ou por outro – atingem a ideia de que a paisagem é sempre uma herança. Na verdade, ela é uma herança em todo o sentido da palavra: herança dos processos fisiográficos e biológicos, e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as herdaram como território de atuação de suas comunidades.

  Num primeiro nível de abordagem, poder-se-ia dizer que as paisagens têm sempre o caráter de heranças de processos de atuação antiga, remodelados e modificados por processos de atuação recente. [...]

[...] é indispensável ressaltar que as nações herdam fatias – maiores ou menores – daqueles mesmos conjuntos paisagísticos de longa e complicada elaboração fisiográfica e ecológica. Mais do que simples espaços territoriais, os povos herdam paisagens e ecologias, pelas quais certamente são responsáveis, ou deveriam ser responsáveis. Desde os mais altos escalões do governo e da administração até o mais simples cidadão, todos têm uma parcela de responsabilidade permanente, no sentido da utilização não predatória dessa herança única que é a paisagem terrestre. Para tanto, há que se conhecer melhor as limitações de uso específicas de cada tipo de espaço e de paisagem. Há que procurar obter indicações mais racionais, para preservação do equilíbrio fisiográfico e ecológico. [...]

FONTE: AB’SABER, Aziz. Os domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 9-10.

• Organizar os alunos em grupos para fazer a leitura das fotografias e dos textos.
• Sugerir que com as informações adquiridas completem o quadro que estava sendo construído com as informações da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica.
• Comentar com os alunos que a Mata dos Pinhais ou a Mata das Araucárias ocupa áreas mais frias e de altitudes acima de 1.000 metros. A intensa exploração da madeira restringiu sua área de aparecimento.
• Organizar os alunos em grupos e sugerir que cada grupo aproveite as informações levantadas para uma produção de escrita. Orientá-los no desenvolvimento de um texto com o título: Principais formações vegetais brasileiras.
• Avaliar se os alunos escreveram corretamente as palavras e se produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas ao exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação e a reflexão, a análise crítica para formular e resolver problemas, a partir de conhecimentos sobre as mudanças das paisagens naturais e antrópicas, aproximam os alunos da competência geral 2. Além disso, ao construir argumentos com base em informações geográficas, que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade, a competência específica de Geografia 6 é atendida.

  Fim do complemento.

• Retomar com os alunos o quadro criado nas páginas anteriores, antes do desenvolvimento das atividades desta página.
• Solicitar aos alunos que leiam silenciosamente os textos.
• Orientar que respondam à atividade 2 e socializem as respostas.
• Realizar uma roda de conversa sobre o que chamou atenção a respeito das diferentes formações vegetais nativas do nosso país.

  Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 15. Vida terrestre

  Conversar com os alunos sobre o ODS 15, que visa proteger, restaurar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerindo de forma sustentável as florestas e almejando conservar a biodiversidade do planeta. Vale organizar uma campanha de conscientização sobre a preservação da vegetação nativa.

  Solicitar aos alunos que criem cartazes informativos com os dados da pesquisa sobre a vegetação nativa do lugar de viver e sugestões para sua preservação. Esses cartazes também poderão ser feitos por meios digitais, caso haja essa possibilidade, para que possam ser veiculados no site ou nas redes sociais da escola.

  

  Para leitura dos alunos

  Árvores do Brasil: cada poema no seu galho, de Lalau e Laurabeatriz. Peirópolis.

  Quando as árvores “respiram”, nos dão oxigênio. Quando elas crescem, nos dão sombra. Quando frutificam, nos dão comida. A proposta é trazer um poema para cada uma das árvores mais importantes da flora brasileira. Cada poema é acompanhado de um bicho que depende das árvores para sobreviver, conseguir abrigo, frutas e folhas.

Investigue

• Sugerir aos alunos, como tarefa de casa, que conversem com adultos de sua convivência e procurem informações a respeito da vegetação nativa do lugar de vivência, verificando se há parques urbanos ou áreas de preservação.
• Orientar os alunos para a produção do texto, sugerindo que pesquisem sobre a vegetação nativa e suas características em jornais, em revistas disponibilizadas em meios digitais e na prefeitura do município.
• Orientar os alunos a consultar outros sites como:
• Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: http://fdnc.io/ec2.
• Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia. Disponível em: http://fdnc.io/fqh.
• Árvores do Brasil. Disponível em: http://fdnc.io/fqi. Acessos em: 17 jun. 2021.
• A atividade proposta permite o desenvolvimento de uma produção de escrita.
• Verificar se os alunos ampliaram seu vocabulário e se deram um título coerente ao texto que produziram.
• Socializar com os demais alunos os resultados das informações obtidas. Durante esse processo, chamar a atenção para os efeitos negativos da remoção da vegetação nativa. Solicitar a eles que levantem hipóteses sobre estratégias de recuperação das áreas verdes de seu lugar de viver.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades relativas às principais formações vegetais brasileiras e à vegetação nativa, suas características e à necessidade de conservação aproximam os alunos da competência geral 7, da competência específica de Ciências Humanas 6 e de Geografia 6, ao possibilitar a argumentação com base em fatos, dados e informações, para formular e defender a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade. Também se relacionam às mudanças das paisagens, se aproximando da competência geral 2, ao exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, e às competências específicas de Ciências Humanas 3 e 5, ao identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, e ao se comparar eventos ocorridos no mesmo espaço em diferentes tempos.

  Fim do complemento.

• Explorar com os alunos a leitura do texto, identificando com eles:
• quem produz cultura;
• os exemplos de cultura citados;
• as características da cultura material.
• Orientar a observação e a interpretação das imagens. Em seguida, explorar com os alunos quais das imagens representam exemplos de cultura material e quais não representam.

  O capítulo 6 permite explorar com os alunos os conceitos de cultura e patrimônio histórico, aplicando-os no lugar de viver.

  A BNCC no capítulo 6

  Unidade temática: As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

  Objeto de conhecimento: Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que se vive.

  Habilidade: ( EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

Atividade complementar

Se julgar pertinente, propor aos alunos que tragam para a classe um brinquedo, um utensílio doméstico ou outro objeto que possa ser considerado cultura material. Solicitar que criem, em uma folha avulsa, uma ficha sobre o objeto: nome; data aproximada da fabricação; para que é utilizado; por que pode ser considerado um exemplo de cultura material.

No dia combinado, orientar os alunos a fazerem uma exposição dos objetivos com as respectivas fichas. Se considerar pertinente, convidar colegas de outras classes para conhecer a exposição.

Para complementar

4. Listar com os alunos as personagens de desenho animado que eles conhecem e que vivem em algum tipo de casa. Deixar que cada aluno escolha a personagem que prefere e descreva livremente a casa. Socializar as respostas individuais.

   Boxe complementar

   Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural

   As atividades propostas permitem explorar a diversidade de formas de construir moradias, apontando para a questão da diversidade cultural. Explorar com os alunos os tipos de moradias existentes na localidade em que vivem.

   Fim do complemento.

   O que é cultura?

   Cultura é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana empregada socialmente. [...] Para haver cultura é preciso antes que exista também uma consciência coletiva que, a partir da vida cotidiana, elabore os planos para o futuro da comunidade. Tal definição dá à cultura um significado muito próximo do ato de educar. [...] Nessa perspectiva, cultura seria aquilo que um povo ensina aos seus descendentes para garantir a sobrevivência. A definição de cultura como o conjunto das realizações humanas, materiais ou imateriais leva-nos a caracterizá-la como um fundamento básico da História, que por sua vez pode ser definida como o estudo das realizações humanas ao longo do tempo.

   FONTE: SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Cultura. In: Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005. p. 85-87.

• Orientar a leitura compartilhada do texto Cultura imaterial e socializar as interpretações.
• Verificar se os alunos compreenderam o que é cultura imaterial, destacando que a fala, as crenças e as artes a integram.
• Observar coletivamente a imagem, explorando com os alunos o local em que a cena se passa, as personagens que aparecem, suas vestimentas e suas ações.
• Questionar por que a prática retratada na imagem representa um exemplo de cultura imaterial.
• Encaminhar o desenvolvimento da atividade com os exemplos de cultura imaterial citados no texto.

  Brincadeiras e cultura imaterial

  Por meio das brincadeiras são recuperados os modos de vida, hábitos, costumes, tradições, experiências, histórias e principalmente, a cultura de um povo, de uma sociedade e de uma nação. A noção de patrimônio dentro do aspecto cultural passou a valorizar os sujeitos históricos nas suas diferentes culturas em todos os aspectos. O termo cultura tornou-se polissêmico, para Edward Thompson (1998), com essa visão, cultura se torna um conceito em que todas as classes são portadoras e produtoras, como os modos de vida na sua totalidade. [...] Conforme Menezes (2009), a noção de imaterialidade liga-se ao conceito antropológico de cultura, algo de uma dinâmica complexa, posto que vinculado ao processo das relações sociais e simbólicas. Nesta questão, estaria incluída a presença dos brinquedos e brincadeiras na sociedade.

As brincadeiras tradicionais trazem em sua bagagem cultural suas técnicas e regras, que são transmitidas e expressadas pela oralidade e por gestos. Conforme Friedmanm (1992), seus criadores são anônimos e essas brincadeiras estão sempre em transformação, incorporando novos elementos. Com essa visão, as brincadeiras infantis são produções culturais de grupos portadores de tradições e costumes, portanto, fazem parte do patrimônio cultural imaterial. [...] Quando se refere à preservação dos bens culturais, em especial das brincadeiras, torna-se indispensável considerar a articulação entre patrimônio cultural e memória. Pois conforme o Iphan, a identificação da cultura imaterial se dá “a partir de sua relevância para a memória, a identidade e a formação da sociedade brasileira”.

FONTE: SILVA, Eduardo R. Vamos Brincar de Preservar? As Brincadeiras Infantis como Patrimônio Imaterial. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, jul. 2011. Disponível em: http://fdnc.io/fqj. Acesso em: 18 jun. 2021.

• Orientar a leitura da cantiga em voz alta, que contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral, essencial para o processo de alfabetização.
• Orientar os alunos sobre as características das cantigas de roda: canção popular; geralmente de autoria desconhecida; transmitidas de geração a geração; acompanham brincadeiras de roda.
• Realizar a leitura compartilhada da letra da cantiga Ciranda, cirandinha, identificando com os alunos as personagens e as etapas da cantiga.
• Orientar a divisão da turma em grupos heterogêneos para brincar. Em seguida, circular pelos grupos orientando-os sobre as regras da brincadeira.

  Atividade complementar

  Propor aos alunos uma pesquisa sobre outras brincadeiras infantis. Divida a turma em grupos e cada grupo vai pesquisar uma brincadeira: passa-anel, pega-pega, esconde-esconde, corre-cutia. O grupo deve pesquisar as regras da brincadeira e, no dia combinado, contar aos colegas. Organizar um dia para que os alunos possam ir para o pátio ou quadra esportiva colocar em prática as brincadeiras pesquisadas.

• Orientar a leitura e a compreensão do texto, de modo que os alunos identifiquem as seguintes informações.
• Patrimônio é tudo o que criamos, valorizamos e queremos preservar.
• Alguns exemplos de patrimônio são: monumentos e obras de arte, e também as festas, músicas e danças, os folguedos e as comidas, os saberes, fazeres e falares.
• Se julgar pertinente, solicitar que os alunos façam a leitura do texto em voz alta, desenvolvendo a fluência em leitura oral.

  Para leitura dos alunos

  

  Atlas infantil da cultura do Brasil, de Gustavo Mendes. Pé da Letra.

  A obra apresenta várias informações sobre unidades da federação do Brasil. Além de dados básicos como região, população e capital, cada mapa também é um passeio pela história e pelas tradições populares que você precisa conhecer.

  Participação popular e preservação do Patrimônio Cultural Brasileiro

  O Patrimônio Cultural é uma importante chave política e social de reconhecimento e proteção de elementos culturais das diversas formas de existir que constituem cada canto do Brasil e que dizem respeito às suas memórias e vínculos de identidade.

  [...] Antes do reconhecimento estatal, é fundamental que as comunidades e os grupos sociais consigam olhar para si e descobrir quais referências, práticas, símbolos, rituais, ícones e relações culturais os definem como um grupo social diferente de outros.

  Olhar para si, sob essa perspectiva, significa também olhar para o outro, olhar para fora, reconhecer as diferenças socioculturais, compreender que é possível viver de formas distintas e conviver.

Ao tratar da valorização e proteção daquilo que é culturalmente significativo para cada grupo social e comunidade, o conceito de patrimônio cultural traz para a educação uma oportunidade transdisciplinar capaz de gerar pontes entre o mundo escolar e seu entorno.

Identificar as referências culturais e compreendê-las no espaço e no tempo pode ser um exercício coletivo que altera a visão e o entendimento sobre seu lugar e sua comunidade, fortalecendo assim os vínculos de identidade e pertencimento e estimulando a memória coletiva.

FONTE: SILVIERO, Fernando. Patrimônio cultural: para reconhecer e valorizar. Carta educação, 31 ago. 2015. Disponível em: http://fdnc.io/e1k. Acesso em: 18 jun. 2021.

• Realizar a leitura compartilhada do texto Patrimônio histórico, identificando com os alunos: o que é patrimônio histórico; alguns exemplos de patrimônio histórico; por que esses elementos podem ser considerados parte do patrimônio histórico.
• Orientar a observação da imagem apresentada na página, explorando os elementos que a compõem: o calçamento de pedras, os tipos de construção, os elementos que indicam que as construções são de outro tempo, permitindo aos alunos comparar o tempo presente e o tempo passado e levantar outras informações sobre o tema do patrimônio.
• Solicitar aos alunos que retomem, no glossário, o significado do termo artefato. Em seguida, solicitar que criem uma frase utilizando essa palavra. Tais atividades permitem ao aluno ampliar o vocabulário, fundamental no processo de alfabetização.

• Orientar a leitura e a compreensão do texto, em que os alunos devem identificar: o nome da ponte e o motivo pelo qual ela recebia esse nome; por que foi declarada patrimônio municipal; o que aconteceu; por que foi uma grande perda.
• Orientar os alunos na retomada das informações do texto para que possam, em casa, realizar a atividade de reconto da história para um adulto.

  Mário de Andrade e a valorização da cultura popular

  Se [...] a reflexão e a consequente ação sobre o patrimônio cultural imaterial do Brasil tivessem um santo padroeiro, esse santo seria Mário de Andrade. [...] Já nos anos 20 e 30, enveredava pelos mais distintos rincões do país em busca de manifestações culturais que marcassem o jeito de ser, de agir, e de se comportar do povo brasileiro.

  “Além das crônicas de O Turista Aprendiz, a viagem ao Nordeste terá outros resultados também bastante significativos. Mário reunirá fartíssimo material de pesquisa sobre danças dramáticas, melodias do boi, música de feitiçaria, religiosidade popular, crenças e superstições, e poesia popular. No decorrer de sua vida irá aproveitando vários elementos dessas pesquisas em artigos, ensaios e conferências.

Entretanto, grande parte da documentação recolhida permanecerá inédita durante muito tempo, pois o autor pretendia divulgá-la numa obra de fôlego sobre música e cultura popular, que receberia o nome de Na Pancada do Ganzá .”

[...] Em 1936 [...] Mário de Andrade afirmava que o patrimônio cultural da nação compreendia muitos outros bens além de monumentos e obras de artes.

FONTE: IPHAN; MINISTÉRIO DA CULTURA. Os sambas, as rodas, os bumbas, os meus e os bois: princípios, ações e resultados da política de salvaguarda do patrimônio cultural e imaterial no Brasil (2003-2010). Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), p. 11. Disponível em: http://fdnc.io/fqm. Acesso em: 20 jun. 2018.

• Retomar com os alunos a noção de produção cultural material e imaterial, solicitando que citem exemplos.
• Conversar com eles sobre a importância da participação dos diferentes grupos sociais presentes no lugar onde vivem nas discussões sobre quais elementos culturais da comunidade devem ser eleitos patrimônios e que motivos justificam essa eleição. Anotar na lousa as opiniões dos alunos para serem retomadas posteriormente.
• Orientar a atividade em que os alunos devem localizar e retirar do texto informações para responder às atividades, realizando a compreensão de texto.

Boxe complementar:

Fonte histórica material

As atividades propostas permitem explorar as mudanças no calçamento das ruas, uma fonte histórica material.

Fim do complemento.

• Realizar a leitura compartilhada do texto introdutório, identificando com os alunos: as condições das ruas brasileiras há cerca de trezentos anos; os problemas que essas condições causavam aos moradores; que tipo de calçamento começou a ser introduzido em algumas ruas de cidades brasileiras nessa época.
• Solicitar aos alunos que retomem, no glossário, o significado do termo tropa. Em seguida, solicitar que eles criem uma frase usando a palavra tropa. Estas atividades contribuem para o trabalho com a expansão do vocabulário, essencial para o processo de alfabetização.

  Calçamento e patrimônio histórico

  As Vilas do período colonial brasileiro desde sua origem tinham como ruas os antigos caminhos lamacentos durante o período chuvoso ou poeirento no período da seca, pois eram em sua maioria em terra batida pelo próprio trânsito de pedestres e animais. [...]

  É a partir de meados do século XVIII, após 1760 até os fins do século XVIII, que o senado das Câmaras das vilas mineiras começa a se preocupar em pavimentar as ruas principais do núcleo urbano. Todas elas vão ter o mesmo tipo de calçamento em pedras miúdas e arredondadas conhecidas como [...] pé de moleque, pela semelhança que têm com o doce de amendoim do mesmo nome. As pedras vinham de pedreiras próximas às vilas e muitas vezes do fundo de rios, pois eram mais lisas e uniformes.

Os desenhos dos calçamentos tinham uma espinha central que funcionava como canaleta de escoamento da água pluvial ao centro, pois ambos os lados se inclinavam para o meio, assim protegendo as paredes das casas de umidade.

[...] Quase todos os calçamentos se perderam nas nossas cidades coloniais mineiras. Ouro Preto, como capital da província e depois do estado, teve a maior parte substituída por paralelepípedos, no final do século XIX, numa tentativa de modernizar a cidade, para não perder o status de capital. Alguns poucos pedaços do antigo calçamento restaram à volta do museu da Inconfidência [...].

FONTE: SANTOS FILHO, Olinto R. dos. Calçamento das ruas de Tiradentes: notas históricas. Instituto Histórico e Geográfico de Tiradentes, 12 abr. 2013. Disponível em: http://fdnc.io/fqp. Acesso em: 18 jun. 2021.

• Realizar a leitura compartilhada do texto introdutório, identificando com os alunos o tipo de calçamento mais comum nas ruas das cidades brasileiras atualmente.
• Em seguida, orientar a leitura coletiva do texto Ruas de paralelepípedos, identificando com os alunos: o tipo de calçamento de algumas ruas de São José do Rio Pardo; os argumentos favoráveis à pavimentação das ruas e os argumentos contrários.
• Orientar individualmente a realização da atividade proposta, incentivando os alunos a socializar suas respostas com os colegas.

  Boxe complementar

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação em Direitos Humanos

  Este é um bom momento para trabalhar com os alunos um direito humano fundamental: o direito à preservação do patrimônio cultural. Nesse sentido, é importante destacar que todos temos direito à preservação do patrimônio material e imaterial.

  Fim do complemento.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 5 e 6.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer elementos e características de paisagens naturais e humanizadas.
   5. Espera-se que os alunos sejam capazes de distinguir fotografias de paisagens naturais e humanizadas, identificando suas características e transformações feitas pelas pessoas.

2. Identificar os elementos da cultura material e da cultura imaterial.
   5. Espera-se que os alunos leiam as frases, realizando a compreensão textual. Em seguida, devem classificar cada frase de acordo com o tipo de cultura que representa.

3. Classificar a imagem como representativa da cultura material ou imaterial.

   Espera-se que os alunos observem e interpretem uma fotografia, relacionando seus elementos com a cultura material ou imaterial.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.

Boxe complementar

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre elementos geográficos e históricos que podem ser utilizados como marcos pelos moradores das cidades. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que realizem a leitura do texto em voz alta, comentando a importância dos pontos de referência para que as pessoas encontrem diferentes locais.
• Retomar os pontos de vista estudados: oblíquo, vertical e frontal. Realizar a leitura da representação, chamando a atenção para os principais elementos da paisagem.
• Mostrar a importância de considerar os elementos da paisagem fontes de informação e localização.
• Solicitar que identifiquem qual ponto de vista foi utilizado para representar a paisagem da atividade 1 e quais são as características desse tipo de ponto de vista ou visão.
• Pedir que relatem o que observaram na representação da paisagem: seus elementos principais, a organização das construções e a presença de elementos naturais ou humanizados, chamando a atenção para a localização de alguns pontos de referência: escola, museu, mercado, papelaria e hospital.
• Para desenvolver o tema cidades e transformações, vale comentar com os alunos que, além da importância dos pontos de referência na paisagem para as pessoas se orientar e se localizar, vários pontos de referência, mesmo não existindo mais ou mudando de nome, permanecem na memória dos moradores, que seguem remetendo a eles na atualidade. Isso ocorre porque todos nós, além de mantermos uma relação de afetividade com outras pessoas, também desenvolvemos uma relação com os lugares que frequentamos ao longo da vida.

  As atividades do capítulo 7 permitem determinar pontos de referência, distinguir percursos em representações e criar representação bidimensional e tridimensional dos arredores da escola.

  A BNCC no capítulo 7

  Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

  Objeto de conhecimento: Representações cartográficas.

  Habilidades: ( EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica; (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

• Solicitar aos alunos que descrevam oralmente um trajeto que pode ser percorrido do museu até a papelaria, incentivando-os a utilizar as direções direita, esquerda e em frente.

• Orientar a produção de escrita dos alunos para a atividade 3, a observação dos pontos de referência da página anterior e a descrição do trajeto entre os pontos de referência escolhidos.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Neste capítulo, ao desenvolver os conhecimentos da paisagem e do espaço geográfico por meio das diferentes formas de representação, os alunos estão se relacionando com a competência específica de Ciências Humanas 7, que consiste no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, e com a competência específica de Geografia 4, referente ao uso das linguagens cartográficas e iconográficas para a resolução de problemas que envolvem informações geográficas.

  Fim do complemento.

  Raciocínio geográfico na sala de aula

  A mobilização e complexificação do pensamento e do raciocínio podem ser feitos a partir de análises de cunho geográfico a partir de fatos, fenômenos, da compreensão de dinâmicas e processos espaciais e das interações que ocorrem continuamente envolvendo distintos sujeitos e objetos no espaço. Essas análises podem tanto servir ao aperfeiçoamento do pensamento do professor, quanto contribuir para que este profissional planeje processos educativos em que seja possível, aos alunos, ampliar suas possibilidades de raciocínio e pensamento a partir das análises que propõe.

  FONTE: COPATTI, Carina. Pensamento pedagógico-geográfico e o ensino de Geografia. Signos geográficos, v. 2, p. 17, 2020. Disponível em: http://fdnc.io/fqq. Acesso em: 18 jun. 2021.

Trabalho de campo

As atividades permitem aos alunos observar e registrar os principais elementos da paisagem do entorno da escola, destacando seus principais pontos de referência e avaliando suas características de conservação. Ao se sentirem parte integrante desse ambiente, os alunos podem desenvolver o senso de corresponsabilidade por esse e outros espaços.

• Fazer, inicialmente, o percurso para verificar os elementos principais que deverão ser observados pelos alunos.
• Preparar a classe para o trabalho: quais materiais levar, o que observar e quais atitudes adotar no percurso de estudo.
• Propor outras questões, de acordo com a realidade dos alunos e as características da paisagem da escola. Se julgar pertinente, solicitar a eles que elaborem um croqui da paisagem do entorno da escola durante o trabalho de campo, representando os principais elementos da paisagem.

  O croqui no trabalho de campo

  [...] Nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor orienta o olhar para os aspectos principais, seja de uma edificação, seja de um conjunto de edificações, seja de uma vista do campo ou de uma cidade. Algumas orientações podem contribuir para a elaboração de um croqui, tais como o uso de uma prancheta e de material de desenho. O trabalho de campo nos arredores da escola ou uma vista de um ponto elevado no campo ou na cidade permitem a realização de um ou de vários croquis, dependendo do objetivo do professor. O croqui pode ser um ponto de partida para um estudo mais detalhado de um fenômeno que se destaca na paisagem.

  FONTE: PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 306.

• Propor aos alunos que, em grupos, respondam às atividades da ficha 2.
• Solicitar que cada equipe apresente as respostas a outros grupos, para que todos possam refletir sobre as características e as condições do entorno da escola.
• Conversar com os alunos acerca dos elementos naturais que constituem a paisagem do entorno da escola. É provável que exista a vegetação cultivada pelas pessoas, e não a vegetação nativa.
• Destacar os elementos da paisagem criados pelas pessoas, avaliar sua conservação ou mesmo a necessidade de cuidados para preservação.
• Verificar as observações dos alunos com relação aos pontos de referência que auxiliam as pessoas na localização da escola.
• Fazer uma análise crítica da paisagem do entorno da escola, socializando as respostas dos alunos, e orientar um debate entre eles para que possam ouvir os colegas e compartilhar seus conhecimentos.
• Neste momento, há a possibilidade de uma produção de escrita, de um texto coletivo, com as conclusões sobre a paisagem do entorno da escola.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  No trabalho de campo com os adultos e os colegas no reconhecimento da paisagem do entorno da escola, os alunos têm a possibilidade de exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação e a análise crítica para investigar causas e elaborar e testar hipóteses, processos relacionados à competência geral 2. Eles também se aproximam da competência específica de Ciências Humanas 6, na construção de argumentos para negociar e defender ideias e opiniões que promovam a consciência socioambiental

  Fim do complemento.

  

  Para leitura dos alunos

  Curvo ou reto, olhar secreto, de Ana Maria Machado e Luisa Baeta. Global.

  Em um divertido jogo de palavras e fotografias coloridas e originais, que despertam a sensibilidade, pode-se olhar e ver, ver e prestar atenção em tudo que está a sua volta. Dessa maneira, aos poucos percebe-se que há retas e curvas por toda parte. E a imaginação cria asas...

• Solicitar aos alunos que observem as duas maneiras de representação da paisagem – maquete e planta cartográfica – e relatem semelhanças e diferenças entre elas.
• Orientá-los a observar que, na maquete, é possível perceber o comprimento, a largura e a altura dos elementos da paisagem, sendo uma representação tridimensional reduzida de um espaço. A planta é a representação bidimensional, no plano, de uma realidade em duas dimensões: comprimento e largura.
• Notar que, na maquete, na visão vertical, características similares podem ser observadas em relação à planta cartográfica.
• Comentar que, na visão oblíqua da maquete, podemos observar as características das fachadas e laterais das construções e diferenciar casa e edifício, por exemplo.

  Maquete e planta

  O mapa e a planta são representações planas bidimensionais da realidade tridimensional.

  Para compreendê-las, a criança necessita de amadurecimento e certo domínio de informações sobre o meio representado. Uma das grandes dificuldades das crianças (e de muitos adultos) na compreensão de um mapa diz respeito à transferência de um conjunto de elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimensões (largura e comprimento). [...] Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete [...].

Nessa atividade, ele [o aluno] irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor, de modo que as carteiras não fiquem menores que o cesto de lixo [na maquete da sala de aula, por exemplo]. Depois da maquete, os alunos estão mais preparados para compreender a representação bidimensional do espaço, ou seja, a planta ou mapa.

FONTE: KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra – o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. p. 39-40.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades propostas permitem aos alunos realizarem representações bidimensionais e tridimensionais dos arredores da escola.

Fim do complemento.

• Solicitar que eles providenciem os materiais necessários antes de iniciar a atividade de construção da planta e da maquete (como embalagens vazias e folhas de papel).
• Organizar os alunos em grupos para a confecção primeiro das maquetes e orientá-los para que escolham os elementos da paisagem do entorno da escola que serão representados.
• Alertá-los para que escolham objetos que possam representar proporcionalmente tais elementos da realidade.

• Depois de prontas as maquetes, solicitar que observem seus elementos em visão vertical, ou seja, vistos de cima, e conversar sobre as características dos objetos nesse ponto de vista.
• Orientar cada aluno na elaboração da planta cartográfica com base na visão vertical da maquete. Cuidar para que eles prestem atenção à proporção entre os elementos na realização da planta.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Na construção da maquete e da planta cartográfica da escola, os alunos estão utilizando a linguagem cartográfica e desenvolvendo o raciocínio espaço-temporal relacionado à competência específica de Ciências Humanas 7, reconhecendo as representações bidimensionais e tridimensionais e desenvolvendo o pensamento espacial a partir do uso da linguagem cartográfica, como orienta a competência específica de Geografia 4, e aplicando princípios do raciocínio geográfico, como orienta a competência específica de Geografia 3.

  Fim do complemento.

  Maquetes: a simbolização da realidade

  A entrada na escola estimula a criança a empreender vários tipos de construções e progressivamente chegar à construção da maquete da sala de aula, da casa, da escola, da rua, do bairro, do relevo. O aluno vai defrontar-se com questões referentes à variedade de tipos, ao tamanho e à proporcionalidade dos objetos, de uns em relação aos outros nas escalas qualitativas (cidades, cultura de soja) e quantitativas (maior ou menor). A construção da maquete na sala de aula merece alguns cuidados por parte do professor, no sentido de enfatizar e incentivar a criatividade na busca de material, no exercício do trabalho coletivo e nas representações dos objetos.

Almeida (2001), no livro Do desenho ao mapa, discute o processo de construção de uma maquete na sala de aula com alunos do ensino fundamental. Inicialmente, trabalha-se com o processo de orientação para, a seguir, ocupar-se com o desenho da sala de aula e, mais tarde, chegar à construção da maquete.

FONTE: PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 329-330.

• Verificar se os alunos inseriram os elementos da paisagem dos arredores da escola nas posições correspondentes na planta cartográfica elaborada a partir da maquete.
• Orientá-los na elaboração de legendas adequadas, cuidando para que o símbolo escolhido seja o mesmo na legenda e na planta cartográfica. Além de símbolos, também é possível usar cores e traços na criação da legenda.
• Socializar as maquetes e as plantas com os demais alunos.
• Solicitar que observem a relação entre a representação dos elementos na maquete e na planta cartográfica.
• Organizar uma exposição das maquetes e plantas cartográficas produzidas.

• Iniciar o trabalho realizando uma atividade no formato “chuva de ideias”: combinar com os alunos que eles deverão falar a primeira coisa que vier à cabeça quando ouvirem uma certa palavra, sem pensar muito.
• Quando todos estiverem atentos, lançar o desafio: Qual é a primeira coisa que vem à cabeça quando digo a palavra memória ?.
• Registrar na lousa as respostas dos alunos. Depois, circular com a mesma cor aquelas que forem semelhantes, formando subgrupos.
• Por fim, solicitar aos alunos que registrem as palavras e informar que, ao longo do capítulo, eles irão ampliar o entendimento que possuem sobre memória.

  O capítulo 8 permite explorar marcos de memória e históricos, relacionando-os ao lugar de viver.

  A BNCC no capítulo 8

  Unidade temática: O lugar em que vive.

  Objeto de conhecimento: A produção dos marcos de memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.).

  Habilidades: ( EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados; (EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

Boxe complementar:

Fonte histórica oral

A atividade proposta permite aos alunos reconhecer os depoimentos dos moradores ao jornal como fonte histórica oral e interpretar as diferentes opiniões dos habitantes do Gama sobre o monumento.

Fim do complemento.

• Realizar a leitura compartilhada dos depoimentos, identificando com os alunos as diferentes opiniões sobre a mudança de local do Monumento do Periquito: Douglas opina que o monumento deve permanecer onde está: é como o Pão de Açúcar para o Rio de Janeiro; Marilda opina que o monumento deve ser removido para um lugar mais visível; Sebastião opina que o monumento deve continuar no mesmo lugar, pois representa muito para a cidade e seu povo; Oriencio opina que o monumento deve mudar de local, pois não está exercendo sua função no local atual.
• Orientar a atividade de retomada do glossário para identificação do significado do termo visível, bem como sua aplicação na criação de uma frase. Essas atividades estão ligadas à ampliação de vocabulário, que contribui para o processo de alfabetização.

  Atividade complementar

  Propor aos alunos um levantamento de quais são os monumentos existentes no lugar de viver. Em seguida, propor que consultem os adultos da sua convivência, solicitando que opinem sobre esses monumentos, especialmente sobre a localidade deles. No dia combinado, socializar as respostas individuais.

  Monumento e memória

  [...] os monumentos são marcas espaciais e temporais, impregnados de memória e servindo, ainda, como instrumentos didáticos, uma vez que tais obras, por exemplo, pautadas em figuras heroicas (a maioria do gênero masculino), representando uma população de anônimos, podem associar símbolos, signos e identidades [...]. Ou seja, os monumentos, como ações sociais no espaço público, são construídos por grupos com poder suficiente para legar e/ou impor sua edificação, representando e simbolizando específicas narrativas, pessoas, locais e eventos que se desejam imortalizar e/ou enfatizar [...].

  FONTE: FIGUEIREDO, Olga M. Monumento e memória no espaço urbano carioca: o exemplo do Monumento Nacional aos Mortos da Segunda Guerra Mundial. Albuquerque: revista de História, v. 3, n. 5, p. 56-57, jan.-jun. 2011. Disponível em: http://fdnc.io/fqr. Acesso em: 18 jun. 2021.

• Explorar com os alunos os diversos nomes da Rua do Ouvidor, no Rio de Janeiro.
• Discutir, também, os anos das mudanças ao longo do tempo, por meio da leitura dos quadros.

  Atividade complementar

  Propor aos alunos que investiguem se, na localidade onde vivem, existem ruas que mudaram de nome diversas vezes. Em caso positivo, solicitar a eles que pesquisem e registrem os anos e os nomes. Socializar as descobertas individuais.

  Nome de ruas e memória

  A prática de nomear ruas, quase sempre identificada como distorção do trabalho dos vereadores, é atividade menos inocente do que se costuma supor. Um olhar atento constata que esse processo é caracterizado pelo esforço de perenização da memória de personagens e fatos da história nacional ou local. Trata-se de recorrente forma de reprodução e perpetuação da chamada história oficial, baseada no culto à genealogia da nação e edificação do Estado nacional, assim como aos fatos e personagens correspondentes.

  [...] Considerada a necessidade da combinação de diferentes formas de reprodução, fatos e personagens históricos, quando convertidos em nomes de ruas, podem se incorporar à vida cotidiana dos cidadãos. A despeito de eventuais limitações, a tendência de buscar perenizar nomes e eventos, longe de ser hábito desta ou daquela localidade, pode ser verificada em qualquer lugar do mundo e é adotada por governos de ideologias diversas.

[...] Se é possível identificar atitudes universais nessa estratégia de nomear ruas, é necessário perceber seu entrelaçamento com as experiências locais. A perpetuação da história oficial pode ser verificada na denominação das vias públicas de todo o Brasil, mas as cidades, onde o batismo efetivamente ocorre, costumam imprimir, por conta de sua própria história, contornos específicos a esse processo. Analisar a organização dos nomes de rua de uma cidade é aferir dimensões significativas de sua relação com a história.

FONTE: BENEDITO, Reginaldo. A história além das placas: os nomes de ruas de Maringá (PR) e a memória histórica. História & Ensino, v. 6, p. 103-105, out. 2000. Disponível em: http://fdnc.io/fqs. Acesso em: 18 jun. 2021.

Investigue

• Orientar a realização coletiva da investigação, identificando com os alunos: o nome da via pública; se ela é uma rua, avenida, praça, largo etc.; moradores antigos que possam ser entrevistados; livros, jornais e sites que podem ser consultados sobre o assunto. É importante listar com os alunos fontes de pesquisa confiáveis.
• Orientar o registro dos dados coletados por meio de pequenas respostas e de um quadro organizador.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades propostas permitem explorar com os alunos a investigação, habilidade incluída na competência geral 2 e na competência específica de História 3.

  Fim do complemento.

• Orientar a atividade de leitura em voz alta, que contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral, essencial para a alfabetização.
• As atividades propostas permitem aos alunos perceber que as praças podem ser consideradas marcos históricos, gerando lembranças nas pessoas que as frequentaram.
• Explorar com os alunos os diversos depoimentos de frequentadores da Praça Central, inaugurada em 1887 no município de Pirassununga, no estado de São Paulo.
• Diferenciar com os alunos os depoimentos de frequentadores mais antigos e mais recentes, destacando as lembranças que guardam da praça.
• As atividades propostas nesta página e na seguinte permitem explorar a importância das praças nas memórias dos moradores, um assunto vinculado ao tema de relevância mundial e nacional cidades e transformações, abordado neste volume.

  Praças e memória

  As praças têm significados específicos no cenário urbano: umas indicam o marco inicial de uma área urbana, outras representam fatos que marcaram a história do povo do lugar, outras ainda sinalizam para feitos de um determinado político ou homenageiam uma personalidade internacional, nacional ou local. Além de se apresentarem com significados específicos, as praças têm, também, funções definidas, que vão se forjando com o uso que os cidadãos fazem dela ao longo do tempo. Existem as praças que são um local de descanso, de fazer nada, de jogar conversa fora, enfim, de ver “a banda passar”. Outras são utilizadas para passagem, para esperar o transporte que as leve a algum lugar para onde queiram ir. Há as praças que servem de ajuntamento de pessoas que fazem trocas de objetos, vendem artigos adquiridos de forma um pouco enviesada: são as chamadas “ilhas do rato”.

Existem praças que são parque infantil, onde as crianças, acompanhadas de algum adulto, ou acompanhadas de si mesmas, divertem-se nas gangorras, nos túneis, nos balanços. E há as praças de onde partem as reivindicações sociais, os protestos, as manifestações políticas, religiosas, as passeatas apregoando as qualidades políticas de um candidato a alguma coisa. As praças, em geral, são o lugar onde os “sem teto”, ao abrigo da abóbada celeste, descansam seu corpo cansado, para, em seguida, sair à procura de algo que, para eles, não está em lugar algum. Mas as praças podem ser também o palco de ritmos e instrumentos, de música que enleva e que diverte.

FONTE: ROCHA, Lurdes B. Praças do centro da cidade de Itabuna: aspectos histórico-geográficos, significado e funções. In: I Encontro Regional de História: história, cidades e sertões. Ilhéus: Imprensa Universitária, 2002. p. 102.

• Orientar os alunos a localizar e retirar dos trechos de depoimentos as informações necessárias à realização das questões. Tais atividades permitem desenvolver estratégias de compreensão de texto, essenciais no processo de alfabetização.
• Destacar o conteúdo da seção Você sabia?, que apresenta mais informações sobre a história da Praça Conselheiro Antônio Prado.

  Atividade complementar

  Listar com os alunos praças antigas do município onde vivem. Dividir a turma em grupos para que cada grupo investigue uma das praças listadas. Os alunos devem conversar com frequentadores antigos da praça e perguntar qual é a principal lembrança que têm do local. No dia combinado, socializar as respostas individuais.

As atividades propostas permitem aos alunos perceberem que algumas praças concentram diversos marcos históricos. É o caso da Praça Tiradentes, na antiga Vila Rica, atual município de Ouro Preto, no estado de Minas Gerais. Essa praça abriga construções e monumentos relacionados à Inconfidência Mineira, revolta ocorrida em 1789 que defendia a independência em relação a Portugal, país que, na época, controlava o Brasil.

• Orientar a observação coletiva do infográfico, explorando com os alunos as imagens de fundo e os miniboxes, compostos de fotografias e textos informativos.

  Infográfico e ensino

  Infográficos são gêneros multimodais compostos, onde se fundem texto verbal e imagem, comuns nos domínios discursivos do jornalismo e da publicidade [...]. Entretanto os pressupostos que o fazem entender e utilizar-se pelos campos da mídia e comunicação são sua vasta possibilidade de assimilação pelas diversificadas formas de interagir com o leitor. Conforme conceito destacado por Teixeira (2007), um infográfico é um gênero que pressupõe a relação indissolúvel entre texto e imagem, o que caracteriza um binômio imagem e texto, juntos têm uma função de complementaridade. O gênero infográfico apoia-se no conceito da multimodalidade, visto que se apresenta de diversas formas, possibilita uma variedade nos modos de comunicação.

[...] Dessa forma, a integração entre o gênero multimodal infográfico e o ensino torna-se relevante, pois possibilita e demanda novas estratégias do uso combinado de informações, a fim de favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

FONTE: LIMA, Gabriella A. de; CATELÃO, Evandro de M. Infográfico: produção e possibilidades no uso educacional do ensino de Geografia. Ensino e Tecnologia em Revista, Londrina, v. 3, n. 1, p. 3, jan./jun. 2019. Disponível em: http://fdnc.io/eLg. Acesso em: 18 jun. 2021.

Boxe complementar:

De olho nas competências

A leitura e a interpretação dos infográficos permitem trabalhar com os alunos diferentes linguagens, aproximando-os da competência geral 4, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de História 3.

Fim do complemento.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 7 e 8.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. a), b) e c) Identificar tipos de representação espacial e elementos da paisagem e visão de acordo com a qual foram representados.

Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer tipos de representação espacial, visão em que foram elaboradas e elementos que podem servir como pontos de referência para auxiliar as pessoas a se localizar.

d) Reconhecer diferenças entre uma planta cartográfica e uma maquete.

Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer características de uma planta cartográfica (elaborada em visão vertical, com uso de legenda, em superfície plana) e as de uma maquete, que é uma representação tridimensional.

2. Identificar as construções históricas como marcos da memória.

A atividade exige que os alunos observem e interpretem uma fotografia, identificando se a construção nela registrada pode caracterizar um marco da memória.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.