Orientações específicas

Avaliação diagnóstica

As atividades apresentadas na seção O que eu já sei? visam identificar os conhecimentos construídos pelos alunos nos anos anteriores, assim como os conhecimentos prévios e hipóteses sobre temas que serão estudados no 4º ano. Podem-se aferir os resultados dessa avaliação diagnóstica por meio de rubricas criadas com base nos objetivos de aprendizagem de cada atividade, especificados a seguir.

1. Reconhecer manifestações culturais praticadas no lugar de viver, seja no campo ou na cidade.

2. Identificar exemplos de representações espaciais bidimensionais e tridimensionais.

3. Identificar diferentes usos da água doce pelas pessoas, desenhando símbolos para representar tais usos.

4. Explicar ações que as pessoas podem fazer para diminuir a produção do lixo.

5. Identificar atividades que levam ao desmatamento de vegetação em espaços rurais.

6. Reconhecer as influências dos povos indígenas e dos povos africanos nos hábitos alimentares dos brasileiros.

7. Identificar fontes históricas que permitem estudar a história dos imigrantes.

8. Comparar as características do cinema de cem anos atrás com as do cinema atual.

Superando defasagens

Após corrigir as atividades avaliativas diagnósticas, é importante verificar as aprendizagens consolidadas. Podem ser propostas as seguintes intervenções a fim de minimizar eventuais defasagens.

1. Caso os alunos não tenham lembranças de manifestações culturais, podem-se expor fotografias que retratem as práticas realizadas no lugar de viver, explorando se elas acontecem no campo, na cidade ou em ambos. Na unidade 4, serão trabalhadas manifestações culturais no Brasil.

2. Espera-se que os alunos já tenham interpretado e elaborado representações espaciais. Vale apresentar exemplos concretos para que os manuseiem e diferenciem representações bidimensionais de tridimensionais.

3. Caso os alunos demonstrem dificuldade para identificar usos da água, é possível explorar aplicações cotidianas realizadas na moradia e na escola. Na elaboração de símbolos, vale mostrar exemplos utilizados em plantas cartográficas.

4. Ao abordar a produção de lixo, podem-se expor vídeos e fotografias de situações relacionadas à reciclagem, à reutilização de objetos e à contenção do consumo.

5. Na discussão sobre desmatamento, pode-se realizar a leitura de fotografias que registrem queimadas ou corte da vegetação, evidenciando elementos que permitam identificar as razões dessas práticas em espaços rurais.

6. Apresentar fotografias ou vídeos relacionados aos alimentos e retomar as informações do livro que permitem classificá-los conforme a origem.

7. A fim de que os alunos sejam capazes de classificar fontes históricas, oferecer exemplos de fontes escritas, visuais, orais e materiais, e sugerir que classifiquem a fonte presente na atividade.

8. Propor aos alunos que leiam as frases em voz alta e levantem hipóteses sobre a época a que pertencem, estabelecendo uma diferenciação.

“Antes da invenção da escrita, a humanidade desenhou mapas nas paredes das cavernas, por meio de pinturas rupestres feitas com a intenção de representar o caminho dos locais onde havia caça”, afirma o historiador [Paulo Miceli]. O mapa é uma das maneiras que o homem encontrou para se localizar no espaço.

FONTE: Historiador da Unicamp conta como ocorreram os registros cartográficos pelo mundo. A história da cartografia e a importância dos mapas. Univesp, 19 jan. 2015. Disponível em: http://fdnc.io/fqT. Acesso em: 23 jun. 2021.

• Solicitar aos alunos que observem atentamente cada uma das imagens e leiam suas legendas.
• Pedir que identifiquem as diferentes formas de registros e representações que estão ali apresentadas, como a escrita maia, as pinturas rupestres, o mapa antigo e a imagem de satélite recente.
• Explicar que os glifos representam fonemas utilizados para comunicação pelo povo maia e a pintura rupestre no sítio arqueológico localizado na Argélia, país da África, registra uma cena de pastoreio.
• Comentar que o mapa do mundo de Nicolas Desliens representa o mundo conhecido pelos europeus até o século XVI e a imagem de satélite constitui um registro visual de uma porção da superfície terrestre em tempos recentes.
• Comentar que os seres humanos criam e se utilizam de símbolos e representações ao longo da História, variando seus usos e formas nas distintas localidades.
• Indicar que essas representações e formas de registro estão relacionadas com os modos de pensar e viver das pessoas. As imagens propiciam, portanto, uma reflexão acerca do desenvolvimento técnico e cultural de diferentes povos ao fornecer informações relacionadas às formas de comunicação, subsistência e conhecimento espacial de povos que viveram em épocas diversas.
• Compartilhar as respostas dos alunos.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre as diversas formas de representação criadas ao longo do tempo. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• As atividades propostas neste capítulo permitem trabalhar a produção de registros rupestres pelos primeiros agrupamentos humanos.
• Orientar a leitura do texto em voz alta, ação que contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral.
• Orientar também a atividade de localizar e retirar informações do texto, que contribui para o processo de compreensão oral.
• Conversar sobre as características dos registros rupestres.
• Conversar com os alunos sobre o local onde os primeiros agrupamentos humanos faziam seus registros (cavernas), questionando se seria uma moradia permanente ou temporária. Em seguida, questionar sobre os animais representados nas fotografias da página 13 do livro do aluno e se essa representação poderia indicar a prática da caça. A partir desses elementos, pode-se informar aos alunos que esses agrupamentos humanos se deslocavam constantemente de um local para outro, realizando migrações para conseguir alimento. A abordagem relativa a essa temática contribui para o desenvolvimento do tema fenômenos migratórios.
• No desenvolvimento das unidades deste volume, serão indicadas abordagens que contribuem para o desenvolvimento do tema fenômenos migratórios, relacionado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.

  As atividades do capítulo 1 possibilitam aos alunos reconhecer formas de registro dos primeiros agrupamentos humanos.

  A BNCC no capítulo 1

  Unidade temática: Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos.

  Objeto de conhecimento: A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras.

  Habilidade: ( EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

Boxe complementar:

Noções temporais

A atividade proposta tem o objetivo de trabalhar as noções de anterioridade e posteridade com os alunos.

Fim do complemento.

• Orientar coletivamente a observação das fichas, identificando:
• locais onde foram achados os registros rupestres;
• formas representadas;
• datação aproximada.
• Orientar também a atividade de ordenação, solicitando aos alunos que registrem e classifiquem as três datas.
• Lembrá-los que, nesse caso, as contagens são feitas de forma regressiva. Assim, algo que aconteceu há 10 mil anos é mais antigo do que algo que aconteceu há 5 mil anos.
• Socializar as respostas individuais.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  O trabalho com diferentes formas de registro criadas pelos primeiros seres humanos permite aos alunos explorar a competência geral 4 e a competência específica de História 3, ligadas à exploração de diferentes linguagens.

  Fim do complemento.

• Orientar a leitura compartilhada do texto introdutório. Conversar com os alunos sobre a forma de registro criada pelos sumérios, o nome da escrita, o local e a época em que ela foi criada, o povo que a criou, o material utilizado para escrever e a relação dessa forma de registro com o cotidiano.
• Orientar a atividade em que os alunos devem localizar e retirar informações do texto, realizando a compreensão do texto, um dos eixos do processo de alfabetização.
• Problematizar as informações identificadas pelos alunos, destacando os seguintes aspectos da escrita suméria: era produzida com objetos pontiagudos cuneiformes (do latim cuneus, que significa cunha) em tabuletas de argila; continha mais de 2 mil sinais para representar fonemas e sílabas; favorecia o registro de propriedades e a realização de cálculos; era lida da esquerda para a direita.

  Para leitura dos alunos

  

  Aventura da escrita: história do desenho que virou letra , de Lia Zatz. Moderna.

  Por meio dessa leitura, os alunos vão transitar pelas formas de escrita criadas por diversos povos antigos: egípcios, sumérios, cretenses e chineses. Vão também acompanhar o processo de transformação dos desenhos (ideogramas ou pictogramas) em sinais que, pouco a pouco, levaram aos diferentes sistemas de escrita.

  Escrita: mudanças e necessidades cotidianas

  [...] a evolução da escrita não ocorreu no tempo rapidamente ou de uma só vez, mas transcorreu em seculares períodos. [...] a sua evolução não corresponde a um aperfeiçoamento ou superação de um sistema anterior, mas os avanços se sucedem dentro de um mesmo sistema de escrita [...]. [...] existem ainda equívocos quanto à compreensão desta trajetória histórica dos sistemas de escrita, o que contribui no processo de estigmatização de um sistema em relação a outro.

  FONTE: MORAES, Jamille A. B. Habilidades metalinguísticas e suas intercorrências na alfabetização de crianças. Salvador: UFBA, 2011. p. 19.

• Propor aos alunos que observem o quadro que apresenta alguns símbolos da escrita dos sumérios.
• Conversar sobre os símbolos presentes na imagem, destacando seus significados e as mudanças pelas quais passaram ao longo do tempo. Salientar que as versões mais antigas estão representadas à esquerda e, as mais recentes, à direita do quadro.
• Após a exploração de alguns símbolos da escrita cuneiforme, conversar com os alunos sobre os vários símbolos utilizados atualmente nas sinalizações presentes em placas e outros tipos de avisos em locais públicos e privados. Essa reflexão é importante para que os alunos percebam que atualmente a humanidade segue se comunicando por meio de símbolos.
• Orientar o desenvolvimento das atividades propostas.
• Estimular os alunos a socializar as respostas das atividades.

  Pictograma e cotidiano

  Presentes em várias situações cotidianas, nas etiquetas de roupas, nas telas de computadores, celulares e outros dispositivos móveis de comunicação, em equipamentos de uso doméstico, na sinalização de edifícios públicos, em mapas e guias turísticos, nas indicações de uso obrigatório, os pictogramas regulam o fluxo de pessoas em ambientes públicos e orientam o comportamento socialmente adequado no uso de diferentes equipamentos urbanos [...].

  FONTE: RANOYA, Guilherme et al. Pictogramas na comunicação de espaços públicos: reflexões sobre o processo do design. Novos olhares, v. 1, n. 2, 2012. p. 9. Disponível em: http://fdnc.io/fqV. Acesso em: 3 jun. 2021.

• Orientar a leitura em voz alta dos textos desta página e da seguinte, favorecendo o desenvolvimento da fluência em leitura oral, um dos componentes essenciais do processo de alfabetização.
• Encaminhar a observação das imagens e a leitura das legendas, estimulando os alunos a identificar as diferenças entre as escritas, o tipo de material utilizado e o período em que foram produzidas. Se possível, localizar os territórios ocupados por esses povos antigos em um mapa histórico e em um atual.
• Problematizar as informações identificadas pelos alunos sobre a escrita do Egito antigo. Se considerar pertinente, comentar que a principal forma de escrita no Egito antigo era a hieroglífica (do grego hieróglifo ou sinal sagrado). Essa escrita era pictográfica, isto é, formada por símbolos que representavam objetos. E era constituída de mais de 600 símbolos e sinais fonéticos.
• Problematizar as informações identificadas pelos alunos sobre a escrita da China antiga. Se considerar pertinente, comentar que essa escrita também é pictográfica, e seus primeiros indícios foram encontrados gravados em paredes de cavernas, cascos de tartarugas e ossos. Foram encontrados sinais de 50 tipos de escrita chinesa, contando com mais de 10 mil caracteres. Essa escrita exerceu influência no Japão, no Vietnã e na Coreia, entre outros países vizinhos.

  A história da escrita

  Durante milhares de anos os homens sentiram a necessidade de registrar as informações e construíram progressivamente sistemas de representação. Desenvolvida também para guardar os registros de contas e trocas comerciais, a escrita tornou-se um instrumento de valor inestimável para a difusão de ideias e informações. Foi na Antiga Mesopotâmia, há cerca de 6 mil anos atrás, que se desenvolveu a escrita ideográfica, um dos inventos na progressão até a escrita alfabética, agora usada mundialmente.

  Em época bastante remota, homens e mulheres utilizam figuras para representar cada objeto. Esta forma de expressão é chamada pictográfica. A fase pictórica apresenta uma escrita bem simplificada dos objetos da realidade, por meio de desenhos que podem ser vistos nas inscrições astecas presentes em cavernas, ou nas inscrições de cavernas do noroeste do Brasil.

Após, surgiu a escrita ideográfica, que não utilizava apenas rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar, mas sim uma imagem ou figura que representasse uma ideia, tornando-se posteriormente uma convenção de escrita. Os leitores dependiam do contexto e do senso comum para decifrar o significado. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução. Algumas escritas ideográficas mais conhecidas são os hieróglifos egípcios, as escritas sumérias, minoica e chinesa, da qual provém a escrita japonesa.

FONTE: Do impresso à hipermídia. WebEduc - Ministério da Educação. Disponível em: http://fdnc.io/fqX. Acesso em: 3 jun. 2021.

• Propor aos alunos a leitura do texto sobre a escrita maia e a observação da imagem.
• Localizar em um mapa os territórios habitados pelos maias.
• Se considerar pertinente, informar aos alunos que a escrita maia é considerada uma das mais complexas. Os maias utilizavam diferentes materiais para o registro de cenas e fatos cotidianos, como pedra, madeira, papel e cerâmica.
• Comentar que muitos registros maias foram queimados pelos colonizadores espanhóis.
• Explicar que muitas informações sobre os maias são encontradas em museus do México, da Alemanha, da Espanha e da França.
• Orientar os alunos no desenvolvimento da atividade proposta.
• Após a elaboração do quadro, pedir a eles que comparem os diferentes suportes utilizados pelos povos antigos para registrar suas escritas, identificando semelhanças e diferenças entre eles.
• Estimular os alunos a socializar as respostas.
• Orientar a pesquisa proposta na seção Investigue, identificando fontes confiáveis e combinando um prazo com os alunos. No dia combinado, organizar uma ocasião para compartilhamento das descobertas.

• Propor uma roda de conversa sobre a escrita e outras formas de registro, estimulando a participação dos alunos por meio de perguntas como: Por que a humanidade desenvolveu a escrita? Qual é a importância da escrita para a preservação da memória?.
• Destacar o fato de que diversas outras formas de registro, como a arte rupestre, os grafismos e as cerâmicas, foram tão importantes quanto a escrita para os seres humanos ao longo do tempo. Orientá-los no desenvolvimento da atividade proposta.
• Abordar a questão dos códices maias, trabalhados na seção Você sabia?, destacando o Códice de Dresden, o mais conhecido entre os quatro que foram preservados.

  Atividade complementar

  Para ampliar o trabalho sugerimos a construção de uma linha do tempo abordando os principais momentos da história do desenvolvimento da escrita.

  Relembrar que as linhas do tempo podem ter formatos diversos e solicitar a cada grupo que escolha um tipo diferente para representar a história do desenvolvimento da escrita.

  Combinar com os alunos como será organizada a divisão do tempo na linha (exemplo: de mil em mil anos, de dez mil em dez mil anos).

  Anotar na lousa a época de criação da escrita de cada povo estudado (sumérios, egípcios, chineses e maias) e as características de cada escrita.

  Orientar o uso de uma régua para a construção e divisão da linha do tempo.

  A importância da escrita

  Até hoje ninguém sabe explicar direito qual foi a causa principal para a origem da escrita. Quando o povo se conscientizou de sua importância, esta já havia se consolidado ao ser utilizada amplamente. Por isso muitas sociedades a consideraram como um presente dos deuses. Deste modo, é difícil precisar qual foi a causa primordial para a criação da escrita, que, provavelmente, não foi a mesma para todos os povos, nem, com certeza, foi somente uma, mas a confluência de várias.

  O que se pode dizer com total convicção é que a invenção da escrita foi um grande avanço para o desenvolvimento da humanidade, pois ela representa nossas ideias que podem ficar registradas por muitos e muitos anos, diferentemente da fala, que, se não for gravada, brevemente se desvanece. [...]

O uso da escrita desenvolveu a comunicação entre os homens permitindo-lhes remontar as barreiras do tempo na recepção de mensagens, facilitou o intercâmbio de informação, além de ajudar muito no desenvolvimento intelectual do ser humano.

FONTE: ANDRADE, Leila M. A escrita, uma evolução para a humanidade. Revista linguagem em (dis)curso, v. 1, n. 1, jul./dez. 2001. Disponível em: http://fdnc.io/fqY. Acesso em: 3 jun. 2021.

No texto desta página, como em todos os demais da coleção, os nomes dos povos indígenas foram grafados de acordo com a norma ortográfica oficial, respeitando o processo de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa decisão é respaldada também por antropólogos como Julio Cezar Melatti, especialista em etnologia indígena, que critica uma norma de 1953 que propunha o uso permanente de maiúscula e singular nos nomes indígenas: “Não vejo o que justifique essa norma, uma vez que em textos em português não se costuma iniciar com letra maiúscula nomes de nacionalidades (franceses, venezuelanos etc.)”. MELATTI, Julio Cezar. Como escrever palavras indígenas? Revista de Atualidade Indígena. Brasília: Funai, n. 16, p. 9-15, maio/jun. 1979. In: BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação Oficial da Funai. Brasília: Funai, 2016, p. 21. Disponível em: http://fdnc.io/dZX. Acesso em: 3 jun. 2021.

• Solicitar a leitura silenciosa do texto.
• Orientar os alunos a observar as representações e a relatar o que compreenderam.
• Fazer as observações partindo da representação esférica da Terra até chegar à representação da Terra em um plano, que é o mapa.
• Lembrar aos alunos que o mapa é uma representação bidimensional de uma realidade tridimensional.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Desenvolver os conhecimentos dos alunos relacionados aos mapas promove as competências específicas de Geografia 3 e 4, ao abordar diversos princípios do raciocínio geográfico e o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas.

  Fim do complemento.

  As atividades do capítulo 2 possibilitam aos alunos reconhecer a finalidade dos mapas, mudanças nas suas técnicas de confecção, seus principais tipos e elementos e determinar as direções cardeais a partir de observações.

  A BNCC no capítulo 2

  Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

  Objetos de conhecimento: Sistema de orientação; Elementos constitutivos dos mapas.

  Habilidades: ( EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas; (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

• Fazer a observação dos mapas criados por diferentes povos.
• Realizar a leitura das legendas e mostrar em um planisfério atual a localização dos diferentes locais que foram representados.
• Chamar a atenção para os materiais que foram utilizados para a criação desses mapas.
• Ler o texto da seção Você sabia? e solicitar aos alunos que justifiquem por que o globo terrestre é a representação que mais se aproxima da forma real do planeta Terra. A tridimensionalidade ajuda nessa aproximação, bem como na preservação do formato dos continentes representados.
• Comentar também informações sobre a história da Cartografia disponíveis no site do Atlas escolar do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: http://fdnc.io/fqZ. Acesso em: 3 jun. 2021.

  Atividade complementar

  Trazer para a sala de aula um mapa político atual do Brasil. Orientar os alunos a identificar semelhanças e diferenças entre o mapa atual e o mapa Terra Brasilis de 1519.

  Comentar com eles que o mapa Terra Brasilis apresenta algumas iluminuras – desenhos que retratam elementos da paisagem e do cotidiano da época.

  

  Para leitura dos alunos

  Mapas: uma viagem deslumbrante pelas terras, mares e culturas do mundo, de Aleksandra Mizielinscy e Daniel Mizielinscy. WMF Martins Fontes.

  O livro permite aos alunos explorar diferentes localidades da Terra por meio de mapas de continentes e países e de ilustrações de elementos naturais e humanos que existem em nosso planeta.

• Solicitar aos alunos que realizem a leitura do texto e observem a imagem de satélite e a fotografia aérea de um bairro da cidade do Rio de Janeiro.
• Comentar sobre o processo de produção de fotografias aéreas e explicar que uma câmera fotográfica adequada é instalada em um avião, balão ou helicóptero e programada para produzir uma sequência de fotos.
• Mencionar que atualmente as câmeras também podem ser instaladas em drones.
• Acrescentar que as fotografias aéreas representam uma imagem da superfície terrestre em visão vertical e, portanto, uma representação bidimensional, em duas dimensões. A partir dessa representação, são elaboradas plantas cartográficas e mapas, que também são representações bidimensionais.
• Solicitar aos alunos que procurem informações sobre o trabalho realizado por cartógrafos, geógrafos e topógrafos.
• Compartilhar essas informações e valorizar as apresentações dos alunos.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Desenvolver os conhecimentos dos alunos relacionados às tecnologias atuais utilizadas na produção de mapas os aproxima da competência geral 5, pois exemplifica uma aplicação das tecnologias digitais de informação e comunicação para a produção e a divulgação de conhecimentos. Ao mesmo tempo, envolve os alunos no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7, que destaca a utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, relacionado a localização, distância e direção.

  Fim do complemento.

  As fotografias aéreas

  Quando nos referimos a fotografias aéreas, de uma maneira geral, estamos falando daquelas obtidas com câmera fotográfica instalada em uma aeronave (usualmente o avião), e que podem ser obtidas por equipamentos fotográficos especiais ou através de máquina fotográfica de operação manual. As fotografias aéreas fornecem informações que são captadas pelas câmeras fotográficas e servem de base para a localização de objetos no espaço, através do artifício da visão estereoscópica ou em três dimensões.

Os registros das imagens do terreno são feitos em relação aos aspectos fisiográficos (topografia, vegetação e drenagem). Apresentam-se diferenciados na forma, no tamanho, na tonalidade, na cor, na sombra, na textura, no padrão e nas adjacências. Essas diferentes apresentações permitem fazer a distinção dos alvos do terreno.

FONTE: CARVALHO, Edilson A. de; ARAÚJO, Paulo C. de. As fotografias aéreas e sua utilização pela Cartografia. Leituras cartográficas e interpretações estatísticas II . Natal: EDUFRN, 2009. p. 9.

• Conversar com os alunos sobre a planta cartográfica criada a partir de uma fotografia aérea. Chamar a atenção para a legenda e o local representado.
• Orientá-los a comparar a representação da fotografia aérea com a representação da planta cartográfica, solicitando que identifiquem semelhanças e diferenças entre as duas representações da realidade.
• Orientá-los a observar as características da planta: visão vertical, formas e cores indicando diferentes usos do solo, identificadas a partir de legenda.
• Solicitar que apontem os usos que podem ser identificados na representação e na legenda.
• Informar que cartógrafos e geógrafos são profissionais que utilizam imagens de satélite para confeccionar diversos tipos de mapas. Orientar os alunos na produção de escrita da lista dos elementos da paisagem que foram observados. Avaliar se escreveram as palavras corretamente para a montagem da lista.
• Para conhecer mais sobre os satélites artificiais e seus diferentes tipos, visitar o site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – Inpe, disponível em: http://fdnc.io/4DA. Acesso em: 3 jun. 2021.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A interpretação de fotografia aérea destacando os elementos da paisagem e sua representação em uma planta cartográfica aproximam os alunos da competência específica de Ciências Humanas 7, ao fazer uso da linguagem cartográfica, utilizando tecnologias digitais para o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, e da competência específica de Geografia 5, no sentido de avaliar e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

  Fim do complemento.

• Conversar com os alunos sobre alguns temas que podem ser representados em mapas: divisão política, clima, vegetação, relevo, turismo e transporte, entre outros.
• Recomendar a eles que tenham em mãos um atlas geográfico para fazer observações e descobertas.
• Realizar a leitura em voz alta dos textos, verificando a fluência em leitura oral, que é a habilidade de ler um texto com velocidade, precisão e prosódia, sendo importante monitorar o progresso dos alunos nesse aspecto.
• Destacar a importância dos mapas políticos, que representam as divisões dos continentes, países, unidades da federação e municípios.
• Se possível, mostrar aos alunos outros exemplos de mapas políticos, solicitando que identifiquem semelhanças e diferenças entre eles. Isso pode ser feito com uso de um atlas geográfico ou de mapas pesquisados na internet.
• Comentar que, nos mapas físicos, as altitudes são representadas por linhas, e as cores costumam variar do verde ao marrom.

  Os mapas

  Um mapa é uma representação geométrica plana, simplificada e convencional, do todo ou de parte da superfície terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala. Um mapa é a representação, sobre uma superfície plana, folha de papel ou monitor, da superfície terrestre, que é uma superfície curva. A passagem de uma para outra suscita várias dificuldades. Uma delas é a definição exata da forma e das dimensões da Terra. Este é o objeto da “geodésia”, que se encontra assim na origem da cartografia. Uma outra dificuldade consiste em transferir para o plano a superfície mensurada.

Este é o problema das projeções. [...] Através de um sistema de símbolos mais ou menos complicados, o mapa é também uma mensagem de informação sobre os objetos, as formas, os fatos e as relações contidas no espaço estudado. Alguns desses símbolos são tão claros ou de uso tão corrente que são quase institivamente percebidos por todos. Outros, mais sutis, devem ser explicitados através de uma legenda.

FONTE: JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990. p. 7-8.

• Solicitar aos alunos que observem outras características dos mapas temáticos, apontando elementos que lhes chamaram mais a atenção.
• Apresentar, se possível, outros mapas de turismo e solicitar que observem as semelhanças entre as representações.
• Informar que, em muitos mapas temáticos de turismo, símbolos são usados para localizar atrativos. No mapa reproduzido, as áreas em que ocorrem determinadas funções turísticas são representadas pelas cores indicadas na legenda.
• Solicitar a eles que comentem oralmente o que aprenderam com os textos e o estudo realizado sobre os diferentes tipos de mapa.

  Atividade complementar

  Solicitar aos alunos que, em duplas, consultem um atlas, impresso ou digital, e pesquisem outros exemplos de mapas políticos, mapas físicos e mapas temáticos. Um bom exemplo é o Atlas escolar do IBGE. Disponível em: http://fdnc.io/fr1. Acesso em: 4 jun. 2021.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  O estudo dos diferentes tipos de mapa contribui para a compreensão do espaço geográfico e possibilita aos alunos desenvolver mais um aspecto da competência específica de Ciências Humanas 2, pois os incentiva a conhecer situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. Também mobiliza a competência específica de Geografia 1 ao propor a utilização dos conhecimentos geográficos para a compreensão da interação sociedade/natureza.

  Fim do complemento.

• Conversar com os alunos sobre como eles se localizam e indicam as direções no espaço.
• Orientá-los na verificação das fotografias e perguntar se já observaram, no lugar de vivência, o Sol ao amanhecer e ao anoitecer.
• Comentar com os alunos sobre a orientação a partir do ponto cardeal leste.
• Solicitar que compartilhem seus conhecimentos sobre as direções cardeais.
• Na correção da atividade 3, se possível, acompanhe os alunos até o pátio da escola. Caso eles estudem de manhã, é possível comentar onde o Sol é visto pela manhã cedo; caso estudem à tarde, onde ele se põe.

  Atividade complementar

  Solicitar aos alunos que, em grupo, distribuam objetos em uma mesa e desenhem uma rosa dos ventos. Colocar a rosa dos ventos em cima de um dos objetos e, com auxílio de uma bússola (também disponível em alguns smartphones), alinhar corretamente a rosa dos ventos.

  Em seguida, solicitar que indiquem a direção de outros objetos da mesa em relação à rosa dos ventos e ao objeto selecionado. Mudar o objeto central e realizar o mesmo procedimento.

  A atividade ajudará os alunos a perceber que as direções indicam relações entre elementos. A borracha, por exemplo, pode estar ao norte do lápis e este, ao sul da borracha.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Ao investigar o movimento aparente do Sol e reconhecer suas características no lugar de viver, os alunos exercitam a competência específica de Geografia 2 ao compreender como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da História.

  Fim do complemento.

  Como encontrar o Leste?

  É preciso que o aluno relacione a direção Leste-Oeste ao movimento de rotação da Terra. Ele deve entender que o Sol “surge” a Leste porque a Terra gira de Oeste para Leste. “Amanhecer” significa que a Terra está entrando na claridade provocada pelos raios solares. O aluno deve entender que a trajetória descrita pelo Sol no céu durante o dia é resultante do movimento da Terra e não do Sol. Por isso, dizemos que o “movimento do Sol é aparente”, ou seja, não é o Sol que se movimenta, é a Terra que gira em torno de seu eixo imaginário.

Como a Terra realiza o movimento de rotação de Oeste para Leste, os astros, tanto o Sol como a Lua e outras estrelas, “aparecem” a Leste e “desaparecem” a Oeste. Na verdade, quando vemos o Sol pela manhã, estamos entrando na claridade, e quando vemos o Sol desaparecer à tarde, estamos deixando a parte iluminada pelo Sol e entrando na escuridão.

FONTE: PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1ª ed. São Paulo: Cortez. 2012. p. 97-98.

• Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as direções cardeais.
• Realizar a leitura do texto em voz alta.
• Solicitar que observem na rosa dos ventos os pontos cardeais e colaterais.
• Comentar que os pontos cardeais e colaterais indicam direções em relação a determinado ponto.
• Escolher um dos mapas do livro para que eles observem e percebam a relação entre os diferentes pontos cardeais.
• Orientar os alunos a não falar “norte é para cima, sul é para baixo”. Esse é um erro comum (acharem que o norte é sempre para cima), decorrente da representação convencional da superfície terrestre nos mapas.
• É importante que os alunos rompam com essa associação pois não subimos quando tomamos a direção norte, nem descemos quando tomamos a direção sul. Descemos ou subimos morros, serras ou um vale.
• Orientar a pesquisa sobre o nome dos pontos cardeais proposta na seção Investigue.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas se aproximam da competência específica de Ciências Humanas 7, ao utilizar a linguagem cartográfica no entendimento das diferentes direções cardeais, desenvolvendo o pensamento espacial.

  Fim do complemento.

• A atividade permite aos alunos perceber e relacionar as direções aos pontos básicos de orientação ou pontos cardeais.
• Orientá-los para que observem a representação e os elementos da paisagem.
• Chamar a atenção para a rosa dos ventos (no centro da representação) e indicar a posição do Sol ao amanhecer (para que determinem o ponto cardeal leste e os demais).
• Caso seja necessário, retomar a noção do “movimento aparente” do Sol. Os alunos devem compartilhar as suas descobertas para depois resolver as atividades.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A atividade exercita a curiosidade intelectual e o levantamento de hipóteses, desenvolvendo o pensamento espacial e o uso da linguagem cartográfica no entendimento das direções cardeais, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral da Educação Básica 2, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4.

  Fim do complemento.

  Para leitura dos alunos

  

  Lá dentro tem coisa, de Adriana Falcão. Moderna.

  Às vezes parece que uma menina de 11 anos já está preparada para enfrentar desafios como ir à livraria que fica perto de casa. Sozinha! O percurso é bem conhecido, mas... Nessa obra aparece todo tipo de sentimento: expectativa e insegurança, medo e coragem.

  Alfabetização cartográfica

  A alfabetização cartográfica propiciará aos alunos a possibilidade e a capacidade de visualização da organização espacial, considerada imprescindível para educar as pessoas para a autonomia visando a uma ação independente. Essa autonomia, por seu turno, é alcançada pelo pensamento próprio, pelas tomadas de decisões, pela criatividade e por vários outros elementos. [...] é necessário saber ler e escrever, fazer contas, ler mapas, tabelas, gráficos, entre outros (PASSINI, 1994). [...]

Para que o aluno chegue à representação do espaço a fim de realizar estudos geográficos, ele precisa enfrentar os problemas que se encontram na elaboração dos mapas, até hoje defrontados pelos cartógrafos, referentes em saber qual o sistema de localização, projeção, escala e simbologia adequado a ser utilizado em determinados mapas.

FONTE: MACHADO, José R.; DIAS, Fernanda F. P. Alfabetização cartográfica no ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental: importância e desafios. Acta geográfica, v. 7, n. 14, p. 154-155, jan./abr. 2013. Disponível em: http://fdnc.io/fr2. Acesso em: 24 jun. 2021.

• Conversar com os alunos sobre a mensuração das distâncias em um mapa. Solicitar que observem as informações contidas no quadro e comparem as escalas representadas, indicando semelhanças e diferenças entre elas.
• Orientar a observação do mapa político do Brasil chamando a atenção para a escala.
• Ajudá-los a perceber quantas vezes as distâncias reais foram reduzidas para que todo o país pudesse ser representado em parte da página do livro.
• Solicitar que façam a leitura da escala gráfica do mapa de acordo com o quadro lido anteriormente.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  O conhecimento a respeito da escala e sua utilização nos mapas aproxima os alunos da competência específica de Ciências Humanas 7 ao propiciar o exercício do raciocínio espaço-temporal relacionando localização, distância e direção.

  Fim do complemento.

  Para leitura dos alunos

  

  Zoom, de Istvan Banyai. Brinque-Book.

  O livro é composto apenas de ilustrações e permite compreender, de forma divertida, a questão das diferentes escalas.

• Explicar aos alunos o que é escala numérica a partir da introdução e do quadro, com exemplos desse tipo de escala.
• Orientá-los a ler o exemplo de representação cartográfica com escala numérica de 1:100 e 1:1.000. A escala estabelece a redução proporcional do tamanho real de um determinado local. Por exemplo, em uma representação com escala 1:100, as medidas foram reduzidas em 100 vezes. Para elaborar plantas cartográficas, geógrafos, cartógrafos e arquitetos utilizam, de modo geral, dependendo da área que será representada, escala de 1:500, o que significa que cada centímetro na planta equivale a 500 centímetros no espaço real.
• Verificar os textos desenvolvidos pelos alunos com relação à compreensão deles quanto à escala numérica.

  Atividade complementar

  Consultar um atlas geográfico com os alunos. Identificar a escala do mapa político do Brasil. Solicitar que calculem a distância real, em linha reta e em quilômetros, entre duas capitais de estados brasileiros. Para chegar à resposta, os alunos deverão: localizar e interpretar a escala do mapa; com uma régua, medir a distância entre as duas capitais no mapa, em centímetro; multiplicar a distância em centímetro pelo valor indicado na escala, obtendo a distância real em quilômetro.

  A escala e os mapas

  A escala de um mapa é a relação constante que existe entre as distâncias lineares medidas sobre o mapa e as distâncias lineares correspondentes, medidas sobre o terreno. [...]

  Mas a escala de um mapa não é apenas uma simples relação de redução. É também um meio de interceptar sobre uma dada superfície de papel uma maior ou menor porção do espaço, portanto, de enfocar seu estudo conforme diversas ordens de grandeza, desde as que se medem em milhares de quilômetros até as que não ultrapassam algumas dezenas de metros, ou até menos. [...]

Daí a importância fundamental da escala em cartografia; todos os meios de expressão e todos os procedimentos de representação dependem estritamente dela. A cada valor da escala corresponde uma apropriada sutileza do desenho e, portanto, uma possibilidade de formulação limitada. Toda mudança de escala exige uma revisão do sistema gráfico no sentido da precisão do detalhe, se a escala aumenta, e no sentido da simplificação e da generalização se, ao contrário, a escala diminui.

FONTE: JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990. p. 20-22.

• Orientar os alunos na observação da planta cartográfica que foi construída com base nos dados da página anterior, chamando a atenção para a escala da planta, para os símbolos que foram utilizados e para a distribuição dos móveis e objetos da sala de aula.
• Orientá-los a elaborar uma planta da sala de aula utilizando a escala numérica.
• Organizá-los em grupos e solicitar que meçam, com uma fita métrica, ou outro objeto, a sala de aula e seus principais elementos.
• Desenhar uma tabela na lousa para registrar as medidas da sala de aula (paredes, portas e janelas) em metro e em centímetro.
• Auxiliá-los na redução das medidas para que caibam em uma folha de papel, utilizando a escala 1:100, ou seja, 100 centímetros (ou 1 metro) da sala de aula serão representados por 1 centímetro na planta.
• Anotar em outra tabela na lousa as novas medidas. Para a melhor compreensão, sugerimos utilizar uma folha de papel quadriculada, subdividida em centímetros, que possibilita a representação da planta da sala de aula considerando que cada quadrinho da folha quadriculada mede 1 centímetro.
• Socializar as representações das plantas cartográficas desenvolvidas pelos alunos.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos conhecer os elementos fundamentais de um mapa e interpretar informações nele contidas.

Fim do complemento.

• Retomar com os alunos o conceito de mapa e os tipos de informação que ele pode transmitir.
• Realizar a leitura dos elementos que constituem um mapa, destacando a importância de cada um: título, legenda, fonte, rosa dos ventos e escala.
• Localizar o estado do Rio Grande do Sul em um mapa político e comentar com os alunos que ele é uma das 27 unidades federativas do Brasil.
• Sugerir aos alunos que verifiquem a localização da unidade da federação onde vivem e sua localização com relação às unidades da federação próximas e distantes.
• Solicitar que criem questões para que os colegas respondam e que respondam às questões criadas pelos colegas.

  A importância da leitura do mapa

  Ler mapas é um processo que começa com a decodificação, envolvendo algumas etapas metodológicas as quais devem ser respeitadas para que a leitura seja eficaz.

  Inicia-se uma leitura pela observação do título. Temos que saber qual o espaço representado, seus limites, suas informações. Depois, é preciso observar a legenda ou a decodificação propriamente dita, relacionando os significantes e o significado dos signos relacionados na legenda.

É preciso também se fazer uma leitura dos significantes/ significados espalhados no mapa e procurar refletir sobre aquela distribuição/organização. Observar também a escala gráfica ou numérica acusada no mapa para posterior cálculo das distâncias a fim de se estabelecer comparações ou interpretações.

FONTE: ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2008. p.15-17.

• Solicitar aos alunos que localizem o título do mapa da página anterior.
• Orientá-los a interpretar a escala e a legenda de maneira adequada.
• Comentar a importância da legenda para a leitura e a interpretação do mapa.
• Reafirmar a importância da rosa dos ventos nos mapas para a orientação.
• Solicitar que interpretem elementos relacionados ao título, à escala e à legenda do mapa de Roraima e compartilhem as respostas das atividades.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A leitura e a interpretação de mapas possibilitam ao aluno aproximar-se da competência específica de Geografia 4 no desenvolvimento do pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica e também da competência específica de Ciências Humanas 7 ao utilizar a linguagem cartográfica no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal.

  Fim do complemento.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 1 e 2.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Identificar os registros rupestres e seus materiais.
   15. Os alunos devem observar e interpretar uma imagem, identificando os elementos representados. Em seguida, devem reconhecer o tipo de imagem (registros rupestres), onde costuma ser realizado (cavernas, grutas e ao ar livre) e o tipo de material que costuma ser utilizado na sua realização (óxido de ferro, cera de abelha, entre outros).

2. Explicar a importância da escrita para a humanidade.
   15. Os alunos devem lembrar como eram os registros humanos antes da escrita e suas limitações. Em seguida, devem lembrar das novas possibilidades graças a essa escrita. Com base nesses elementos podem explicar a importância da escrita para os seres humanos.

3. Descrever o material da escrita chinesa.
   15. Os alunos devem identificar o material em que era realizada a escrita chinesa.

4. Identificar o que é a Pedra de Roseta e sua importância.
   15. Os alunos devem identificar o que é a Pedra de Roseta (pedra com inscrições antigas), o povo a que se refere (egípcios antigos) e sua importância (permitiu aos estudiosos decifrar a escrita egípcia).

5. Explicar o que eram os glifos e o material que utilizavam.
   15. Os alunos devem explicar o que eram os glifos (formas de escrita do povo maia) e o material em que eram reproduzidos (pedra).

6. Ler e interpretar mapa a partir de legenda, reconhecendo seu tipo e principais elementos.

   Exige que os alunos identifiquem os principais elementos do mapa e suas características, interpretem sua legenda, indiquem o tipo de escala e o tipo de mapa (temático, pois representa informações específicas – os principais produtos agropecuários da região Sul) e utilizem direções cardeais e colaterais com base nos elementos que foram representados.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão proposta no Desafio à vista! permite refletir sobre o tema que norteia esse módulo, propiciando a elaboração de hipóteses sobre distintas formas de trabalhar e viver no campo e na cidade. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar as respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que observem as fotografias e descrevam as características das duas paisagens e conversar sobre como as pessoas transformam o espaço geográfico ao ocupá-lo.
• Solicitar que citem trabalhos que foram realizados pelas pessoas no decorrer do processo de transformação dessas paisagens, para que alcançassem o aspecto retratado nas fotos.
• Perguntar qual paisagem retratada representa um espaço rural e qual representa um espaço urbano, solicitando que identifiquem semelhanças e diferenças entre as duas paisagens, tanto nos aspectos físicos como no tipo de trabalho exercido pelas pessoas.

  As atividades desenvolvidas no capítulo 3 permitem aos alunos conhecer e refletir sobre as atividades de trabalho realizadas pelas pessoas no campo e na cidade nos principais setores da economia.

  A BNCC no capítulo 3

  Unidade temática: Mundo do trabalho.

  Objetos de conhecimento: Trabalho no campo e na cidade; Produção, circulação e consumo.

  Habilidades: ( EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade; (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

• Solicitar aos alunos que observem as ilustrações e identifiquem o que predomina nas paisagens urbanas e rurais.
• Orientá-los a justificar por que cada elemento citado é mais comum no campo ou na cidade.
• Solicitar que, além dos aspectos relacionados às paisagens rurais (pastagens, plantações e casas afastadas umas das outras), mencionem outras características comuns em espaços rurais.
• Indicar também que mencionem, além dos aspectos representados nas paisagens urbanas (concentração de casas e de construções e ruas asfaltadas), outras características comuns em espaços urbanos.
• Lembrar que alguns desses elementos podem ocorrer tanto no espaço rural quanto no espaço urbano. Pode haver poucas construções no campo e também em certas áreas da cidade, por exemplo. Ruas asfaltadas podem existir na cidade e no campo.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Este capítulo, que enfoca as características produtivas dos setores da economia, permite aos alunos uma aproximação da competência geral 2, pois exercita a curiosidade intelectual, incluindo a investigação e a reflexão para resolver problemas. Aproxima-os também da competência específica de Ciências Humanas 3, ao identificar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, além de utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza como determina a competência específica de Geografia 1.

  Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que comentem os tipos de trabalho realizados pelas pessoas e registrá-los na lousa.
• Mencionar o nome de algumas profissões para incentivar os alunos a descrever tipos de trabalho.
• Realizar uma leitura em voz alta sobre os três setores da economia e suas respectivas atividades e conversar com os alunos sobre as características de cada um.
• Avaliar a fluência em leitura oral dos alunos. O monitoramento do progresso em fluência oral permite ao professor conhecer com mais detalhes os problemas de leitura de cada um e assim oferecer-lhe a ajuda necessária.
• Orientá-los a identificar o setor econômico ao qual estão vinculados os tipos de trabalho registrados na lousa.

  Trabalho e espaço geográfico

  O trabalho sempre foi um importante fator na produção do espaço na medida em que os homens constroem o seu lugar de trabalho, ao mesmo tempo, em cooperação e competição, com base no uso coletivo do conjunto de elementos que encontram no cotidiano das suas relações sócio-espaciais. A geografia do trabalho é, na verdade, o estudo do trabalho como fundamento da vida social, pela sua espacialidade, isto é, pela dimensão espacial do trabalho.

  Além de criar os lugares onde se concentram as atividades humanas, o trabalho utiliza-se do conjunto das infraestruturas existentes, implantadas pela sua própria dinâmica. […]

Trabalho e espaço geográfico são, pois, duas dimensões da totalidade social em que os homens, ao longo da história, estabelecem um conjunto complexo de relações sociais que garantem as suas condições de vida. São as pessoas que, mediante o seu trabalho, movido por um conjunto de ações, constroem o espaço que lhes serve, ao mesmo tempo, de meio e condição à realização das suas próprias relações de trabalho e vida, fixando objetos novos e re-configurando aqueles já existentes que re-adquirem valor no âmbito das intencionalidades e dos propósitos inerentes a cada momento histórico da produção do espaço.

FONTE: CASTILHO, Cláudio J. M. de. Primeiros apontamentos a uma geografia do trabalho. Revista de Geografia. Recife: UFPE – DCG/NAPA, v. 25, n. 1, jan./abr. 2008. p. 70-71. Disponível em: http://fdnc.io/fr5. Acesso em: 4 jun. 2021.

• Ajudar os alunos a correlacionar as profissões listadas com os diferentes setores da economia, destacando que os profissionais que atuam no setor secundário trabalham em todos os tipos de indústria: de aço, de automóveis, de alimentos e de móveis, entre outras. No setor terciário, além dos comerciantes, há os prestadores de serviços, como professores, advogados e arquitetos, entre outros.
• Comentar que, embora na área rural haja predomínio de atividades ligadas ao setor primário, existem profissionais ligados aos demais setores que atuam também nesses espaços como vendedores, médicos, professores, funcionários de fábricas, entre outros.

  Entreviste

• A atividade pode ser realizada como tarefa de casa. Orientar os alunos a comunicar aos adultos de sua convivência a atividade de entrevista que devem realizar e a solicitar sua participação.
• Sugerir a eles que entrevistem um trabalhador rural do município em que vivem ou alguém que tenha ou teve família no campo. Se a escola ficar em área rural, vale inverter a proposta.
• Solicitar que perguntem ao entrevistado o local em que trabalha, a atividade que realiza, há quanto tempo a realiza, se já teve outras profissões e o que acha de seu trabalho.
• Incentivá-los a socializar com os colegas os registros das entrevistas, comparando semelhanças e diferenças entre as informações obtidas.
• Comentar as respostas dos entrevistados, aprofundando as informações sobre as diferenças entre os trabalhos e a qual setor da economia pertence cada profissão mencionada.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A atividade de entrevista favorece o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica de Ciências Humanas 1, exercitando a empatia e o diálogo e a compreensão de si e do outro, valorizando o respeito à diferença.

  Fim do complemento.

• Perguntar aos alunos o que eles sabem a respeito dos tipos de propriedade rural no Brasil.
• Organizá-los em grupos e solicitar a cada grupo que leia as informações sobre as grandes ou pequenas propriedades, verificando a fluência em leitura oral dos alunos. Orientá-los a prestar atenção ao ritmo e à precisão da leitura para torná-la progressivamente mais agradável.
• Solicitar a cada grupo que explique aos integrantes dos outros grupos as informações a respeito de cada tipo de propriedade rural. Desse modo, é possível comparar as características dos dois tipos de propriedade rural descritos e também observar a compreensão de textos. A interpretação do texto pelos alunos contribui para o estabelecimento de relações pertinentes ao assunto abordado no texto que foi lido por eles.
• Destacar o fato de que as grandes propriedades, quando produzem um único tipo de produto, os vendem em larga escala. É comum que essa produção também seja destinada à exportação.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Ao se comparar duas formas de ocupação de terras, há uma aproximação com a competência específica de Geografia 3, com o desenvolvimento do princípio do raciocínio geográfico de diferenciação. Já a atividade Investigue possibilita desenvolver a competência geral 1, na medida em que promove a consulta e a curadoria de fontes de informação para entender e explicar a realidade.

  Fim do complemento.

  Pequenas propriedades e produção de alimentos

  O Censo Agropecuário de 2017, levantamento feito em mais de 5 milhões de propriedades rurais de todo o Brasil, aponta que 77% dos estabelecimentos agrícolas do país foram classificados como da agricultura familiar. Em extensão de área, a agricultura familiar ocupava no período da pesquisa 80,9 milhões de hectares, o que representa 23% da área total dos estabelecimentos agropecuários brasileiros.

  De acordo com o levantamento, a agricultura familiar empregava mais de 10 milhões de pessoas em setembro de 2017, o que representa 67% do total de pessoas ocupadas na agropecuária.

A agricultura familiar também foi responsável por 23% do valor total da produção dos estabelecimentos agropecuários. Conforme o censo, os agricultores familiares têm participação significativa na produção dos alimentos que vão para a mesa dos brasileiros. Nas culturas permanentes, o segmento responde por 48% do valor da produção de café e banana; nas culturas temporárias, são responsáveis por 80% do valor de produção da mandioca, 69% do abacaxi e 42% da produção do feijão.

FONTE: BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Agricultura familiar, 26 ago. 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fr6. Acesso em: 4 jun. 2021.

• Comentar com os alunos que a produção realizada em pequenas propriedades em geral é variada, realizada muitas vezes pela própria família que vive na propriedade e abastece grande parte do mercado interno brasileiro.

  Investigue

• Como tarefa de casa, orientar os alunos a levar para a sala de aula reproduções de notícias sobre o trabalho na agricultura e na pecuária.
• Lembrar os alunos que devem anotar a fonte da notícia: o nome do veículo em que ela foi divulgada (jornais, telejornais, rádio, internet e revistas), quem a escreveu e a data da publicação.
• Organizar uma roda de conversa para que eles compartilhem as informações obtidas, comparem as notícias e, individualmente, realizem uma produção de escrita na qual relatem uma descoberta que fizeram sobre as propriedades agrícolas. Verificar se os alunos escreveram as palavras corretamente e se produziram um texto adequado ao que foi proposto.
• Elaborar um painel com as notícias obtidas pelos alunos, escrevendo um título, as respectivas fontes e os textos produzidos por eles.

  Atividade complementar

  Disponibilizar para os alunos a tabela com os indicadores dos principais produtos da agricultura brasileira, considerando o relatório da Produção Agrícola Municipal, elaborado pelo IBGE. Disponível em: http://fdnc.io/fr7. Acesso em: 4 jun. 2021.

  Solicitar a eles que verifiquem na tabela quais os produtos agrícolas brasileiros que ocupam as maiores extensões de terra no Brasil.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades possibilitam aos alunos conhecer os principais produtos da agricultura brasileira por unidade da federação a partir da interpretação de um mapa temático.

Fim do complemento.

• Informar que o mapa representa as produções mais significativas e, portanto, é possível que alguns alimentos produzidos na unidade federativa onde os alunos vivem não estejam representados.
• Solicitar que observem o mapa e a legenda e localizem a unidade federativa em que vivem, verificando os principais produtos agrícolas cultivados. Perguntar: Algum alimento produzido no lugar de vivência não está representado no mapa? Qual?
• Apresentar informações sobre a origem e o processo de produção de alguns alimentos. O arroz, alimento originário da Ásia, é o cereal mais consumido no Brasil. Há produção do arroz de várzea, plantado em terrenos alagados, como no Rio Grande do Sul (um dos maiores produtores nacionais), e do arroz de sequeiro, plantado sem irrigação. O café é originário da Etiópia e foi introduzido no Brasil em 1727, inicialmente no Pará. A cana-de-açúcar é nativa da Ásia e foi introduzida no Brasil no período colonial. O milho é nativo do continente americano e é produzido em todo o Brasil. O feijão, cultivado em todo o país, não precisa de solo específico e apresenta um ciclo de cultivo curto; é produzido, muitas vezes, em associação e rotação com outras culturas.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  O trabalho com a leitura de mapas, instrumentos gráficos de difusão da informação geográfica, permite uma aproximação com a competência geral 4, com a competência específica de Ciências Humanas 7 e com a competência específica de Geografia 4. A comparação dos dados de distintas localidades propicia uma aproximação com a competência específica de Geografia 3, com a aplicação dos princípios do raciocínio geográfico de localização e diferenciação.

  Fim do complemento.

  A agropecuária brasileira

  A agropecuária, por motivos históricos socioeconômicos e geográficos, mantém-se como atividade de relevância no cenário nacional, mas também apresenta desdobramentos significativos no âmbito do comércio internacional. Tendo-se como foco o mercado interno, é possível destacar o setor agropecuário como um setor pujante, abastecedor de uma grande população, e, por outro lado, como relevante fonte de ocupação de mão de obra.

Assinala-se a grande diversidade da agricultura e pecuária nacionais, que são a base para muitas cadeias produtivas de elevado peso no agronegócio. No âmbito externo, o Brasil é um dos principais países no comércio internacional de produtos agropecuários como a soja, o café e carnes. A tradicional participação brasileira no mercado mundial tem contribuído positivamente com o resultado da balança comercial.

FONTE: IBGE. Brasil em síntese – agropecuária. Disponível em: http://fdnc.io/2P. Acesso em: 4 jun. 2021.

• Fazer uma leitura do texto inicial, explicando aos alunos as características básicas da atividade pecuária e, em seguida, perguntar se conhecem exemplos dessa atividade. Solicitar que leiam em voz alta as informações a respeito dos animais de grande, médio e pequeno porte e que comentem a importância da pecuária como atividade econômica.
• Cuidar para que reconheçam que a atividade pecuária está voltada à produção de alimentos e matérias-primas.

  Atividade complementar

  Disponibilizar para a consulta dos alunos os resultados da produção agropecuária brasileira relacionados ao último Censo Agropecuário, realizado pelo IBGE em 2017. Disponível em: http://fdnc.io/fr8. Acesso em: 4 jun. 2021.

  Solicitar que observem o infográfico com atenção, lendo os textos e observando as imagens.

  Fazer uma roda de conversa e pedir aos alunos que comentem se costumam consumir, no seu dia a dia, cada um dos produtos citados no infográfico.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação alimentar e nutricional

  Este é um momento oportuno para conversar com os alunos sobre alimentação saudável. Mostrar para eles imagens de pratos nutritivos e saudáveis disponíveis nas páginas 57 a 63 do Guia alimentar para a população brasileira, 2. ed., do Ministério da Saúde. Disponível em: http://fdnc.io/fr9. Acesso em: 4 jun. 2021. Comentar a importância de cuidarmos da nossa saúde consumindo muitas verduras, frutas e legumes, e alimentos ricos em proteínas, valorizando uma alimentação diversificada e balanceada.

  Fim do complemento.

• Realizar o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o extrativismo e suas relações com as outras atividades do setor primário da economia.
• Se possível, organizar os alunos em três grupos e solicitar a cada um que leia as informações a respeito de um dos tipos de extrativismo: animal, vegetal e mineral.
• Chamar a atenção dos alunos para os problemas que o extrativismo pode provocar quando praticado de forma indiscriminada e predatória, como a extinção de espécies animais e vegetais e o comprometimento da qualidade da água e do solo.
• Comentar que, em muitas localidades do Brasil, o extrativismo é feito de forma sustentável, sem a exploração predatória dos recursos. Assim, além de atribuir renda a inúmeras famílias brasileiras, contribui-se para a preservação do meio ambiente.
• Orientar os alunos a observar as imagens e a identificar o tipo de extrativismo representado e o produto coletado.
• Solicitar que indiquem diferentes usos que o látex, os metais preciosos e as ostras podem ter pelas pessoas.

  Atividade complementar

  Comentar com os alunos que existem algumas áreas do território brasileiro em que a atividade de extração mineral pode ocorrer, desde que de forma planejada e sustentável. São as chamadas Reservas Extrativistas, um tipo de Unidade de Conservação de Uso Sustentável. Assistir com eles ao vídeo Reservas extrativistas do Instituto Chico Mendes (ICMBio), órgão do governo federal vinculado ao Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: http://fdnc.io/fra. Acesso em: 4 jun. 2021. Fazer uma roda de conversa, elencando as vantagens da extração de recursos minerais de forma sustentável.

  Extrativismo e sustentabilidade na Amazônia

  O modo de produção extrativista tem contribuído para a preservação de vastas áreas naturais de floresta no Brasil e no mundo. Na Amazônia, o extrativismo de produtos da biodiversidade beneficia direta e indiretamente centenas de milhares de famílias, além de contribuir para a manutenção e conservação de sistemas ecológicos e serviços ambientais. O extrativismo pode ser considerado um componente vital à economia regional da Amazônia, pois promove o autossustento de famílias, movimenta mercados locais e regionais, e causa baixo impacto em ecossistemas hídricos e florestais. […]

  Detentores de conhecimentos e práticas tradicionais de sistemas de manejo agroextrativista, os extrativistas asseguram uma contínua adaptação da biodiversidade a novos contextos e processos de produção. [...]

As queimadas, o desmatamento para a extração de madeira ilegal, os avanços da pecuária e da agricultura de larga escala, a mineração, as sobreposições fundiárias, a abertura de estradas e a construção de grandes barragens ameaçam a conservação sociobiológica do bioma Amazônia e as tentativas de planejamento coordenado e sustentável para a região. Tais desafios indicam a necessidade de políticas públicas direcionadas a práticas produtivas que façam convergir estrategicamente adaptabilidade socioambiental, viabilidade econômica e conservação da integridade do bioma.

FONTE: SIMONI, Jane. A revitalização do extrativismo: práticas de economia solidária e sustentabilidade. In: IPEA. Mercado de trabalho, n. 42, fev. 2010. p. 49. Disponível em: http://fdnc.io/frb. Acesso em: 4 jun. 2021.

• Antes da leitura dos textos, comentar que o desenvolvimento industrial no Brasil se intensificou a partir de 1930, com a introdução de uma série de medidas governamentais que incentivavam o setor. Indicar que, nas indústrias, os recursos naturais são transformados em ferramentas, máquinas, utensílios e outros objetos.
• Solicitar aos alunos que relatem o que sabem sobre os tipos de indústria que conhecem.
• Se julgar conveniente, organizá-los em três grupos e solicitar a cada um que leia em voz alta as informações a respeito de um tipo de indústria: de base, de bens intermediários e de bens de consumo. Pedir que citem exemplos de objetos encontrados em sua moradia ou na escola que sejam produzidos em uma indústria de bens de consumo.

• Antes de realizar a leitura compartilhada do texto, incentivar os alunos a falar o que sabem a respeito do comércio e da prestação de serviços. Atualmente, grande parte das pessoas que vivem e trabalham nas cidades ganham remuneração graças a empregos diretos e indiretos nas atividades de comércio e de prestação de serviço.
• Solicitar que observem as fotografias e descrevam a atividade que está sendo exercida e os produtos retratados, comentando que podem ser obtidos por meio de diversas atividades econômicas: agricultura, pecuária, extrativismo e indústria.
• Perguntar se os produtos citados são provenientes do espaço rural ou do urbano e, ao final, registrar na lousa os tipos de estabelecimentos comerciais que predominam no lugar em que os alunos vivem.

• Realizar a leitura dos textos e a observação das fotografias.
• Conversar com os alunos sobre a noção de prestação de serviços.
• Comentar que a prestação de serviços se caracteriza pela execução de um afazer. Assim, é uma atividade que não está relacionada à venda de nenhum bem ou mercadoria.
• Solicitar que observem cada fotografia, leiam suas legendas e, na sequência, identifiquem o nome do profissional e o estabelecimento de prestação de serviço retratados.
• Perguntar quais são os tipos de serviços prestados no lugar em que vivem, certificando-se de que relatem exemplos dos mais comuns e dos menos comuns.

• Fazer uma leitura compartilhada do texto.
• Comentar que o artesanato é uma atividade econômica que garante o sustento de muitas famílias no Brasil. Muitas vezes, os produtos artesanais se utilizam de matéria-prima que é encontrada na localidade onde vive o artesão.
• Perguntar aos alunos se possuem em suas moradias objetos feitos artesanalmente e de qual tipo. Perguntar também se no lugar onde vivem existem pessoas que desenvolvem trabalhos de artesanato.

  Artesanato

  Artesanato é toda produção resultante da transformação de matérias-primas em estado natural ou manufaturada, através do emprego de técnicas de produção artesanal, que expresse criatividade, identidade cultural, habilidade e qualidade.

  FONTE: BRASIL. Portaria n. 1.007-SEI de, 11 de junho de 2018. Diário Oficial da União, 1º ago. 2018. Seção 1, p. 34.

• Verificar a matéria-prima que esses artesãos do lugar de viver se utilizam para confeccionar os objetos (barro, cerâmica, renda, madeira, palha, pedras, vidros, entre outros materiais).
• Solicitar que tentem obter mais informações sobre o trabalho dos artesãos do município. Se for possível, convidar um artesão para vir conversar com os alunos.

  Atividade complementar

  Propor aos alunos que elaborem em grupos uma encenação sobre diferentes atividades de trabalho em que devam construir máscaras ou peças do figurino artesanalmente. Essas peças podem ser confeccionadas com técnica de papietagem, que consiste em colar papel sobre papel. Para isso, os papéis devem ser picados em pequenos pedaços e colados sobre papelões, plásticos ou madeira.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A execução de atividades sobre a produção artesanal no município onde vivem permite aos alunos reconhecer diferentes manifestações artísticas e culturais da localidade, favorecendo o desenvolvimento da competência geral 3 e da competência específica de Ciências Humanas 4.

  Fim do complemento.

  Artesão

  Artesão é toda pessoa física que, de forma individual ou coletiva, faz uso de uma ou mais técnicas no exercício de um ofício predominantemente manual, por meio do domínio integral de processos e técnicas, transformando matéria-prima em produto acabado que expresse identidades culturais brasileiras. [...] O artesão poderá utilizar artefatos, ferramentas, máquinas e utensílios para auxílio limitado, desde que seu manuseio exija ação permanente do artesão para executar o trabalho; moldes e matrizes, não comercializáveis, desde que tenham sido criados e confeccionados pelo próprio artesão para o seu uso exclusivo.

  FONTE: BRASIL. Portaria n. 1.007-SEI de, 11 de junho de 2018. Diário Oficial da União, 1º ago. 2018. Seção 1, p. 34.

• Fazer uma leitura compartilhada do texto.
• Orientar a atividade em que os alunos devem localizar e retirar informações do texto, um dos processos de compreensão de texto. Nesse sentido, eles devem identificar o nome da cidade, o local e a data em que foi construída, suas características principais, incluindo as atividades mais importantes realizadas em seus arredores.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades realizadas no capítulo 4 permitem aos alunos compreender acontecimentos históricos e processos de transformação das estruturas sociais, econômicas e culturais, conforme sugere a competência específica de História 1.

  Fim do complemento.

  As atividades do capítulo 4 permitem aos alunos conhecer e refletir sobre a vida nas cidades em diferentes períodos.

  A BNCC no capítulo 4

  Unidade temática: Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos.

  Objeto de conhecimento: O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais.

  Habilidade: ( EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.

• Fazer uma leitura dialogada do texto do boxe Você sabia?, por meio de questões como: Quem são os sumérios? Em que eles foram pioneiros? O que eles construíram? Quando foi fundada a cidade de Ur? Quantas pessoas esta cidade chegou a reunir?.

  Para leitura dos alunos

  

  A Mesopotâmia, de Marcelo Rede. Saraiva.

  Utilizando documentos escritos e arqueológicos, a obra reconstrói a trajetória e o cotidiano dos povos da antiga Mesopotâmia – sumérios, babilônios e assírios –, sua formação social e econômica, relações políticas, cultura e aspectos da vida cotidiana.

• Orientar coletivamente a leitura do infográfico, identificando com os alunos os elementos destacados e suas funções: Rio Tibre, usado para o transporte; Circo Máximo, utilizado para corridas; Anfiteatro Flaviano (Coliseu), que servia para apresentações públicas; Banho de Diocleciano, que servia como banho público; aqueduto, conjunto de canalizações que serviam para transportar a água.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação ambiental

  Aproveitar a informação do texto sobre o despejo dos dejetos domésticos diretamente no Rio Tibre, na Roma antiga, para problematizar as possíveis consequências desse ato para os seres humanos e o ambiente. Conversar com os alunos sobre a manutenção dessa prática no Brasil atual, em que muitas cidades ainda não têm acesso a uma rede de coleta e tratamento de esgoto.

  Fim do complemento.

  Roma: espaços de jogos

  Em Roma, os jogos, ludi, desenrolavam-se em três espaços específicos, consoante os espetáculos que aí tinham lugar: o anfiteatro, o circo e o teatro. Um quarto espaço, o stadium, para todos os efeitos semelhante ao do circo, veio a ser reservado para as competições atléticas. [...]

  Múltiplos requintes, devidamente anunciados, atraíam a população. Lembremos apenas dois: o uelarium ou uelum, o enorme toldo que se fazia correr, por um sistema de cordas elaborado e penoso que só os marinheiros sabiam manobrar, e que abrigava a assistência da inclemência do sol. Nem sempre esta benesse era oferecida, o que levava a ser divulgada como mais uma razão para ir aos espetáculos em que era proporcionada. Para combater o calor, sabemos de outra prática, também extraordinária, que consistia em derramar água fresca pelas bancadas em que a assistência se sentava, numa espécie de cascata ou queda de água que arrefecia os assentos, sobretudo a partir do momento em que passaram a ser em pedra.

Quando dizemos “passaram a ser em pedra”, subentendemos que nem sempre assim foi [...]. No Circo Máximo, o primeiro de todos, aproveitou-se o vale natural [...] para a realização das corridas [...]. Os espectadores ficavam de pé ou sentavam-se nas encostas das colinas. Só mais tarde se construíram bancadas, a princípio em madeira, depois em pedra. O mesmo acontecia com os teatros: aproveitavam-se em geral as vertentes dos montes, e para as representações construíam-se estrados em madeira que se desmontavam mal os jogos findavam.

FONTE: PIMENTEL, Maria C. de C. de S. Os jogos na Roma antiga. Diana – Revista do Departamento de Linguística e Literaturas da Universidade de Évora, n. 3-4, 2002. p. 99-109.

Atividade complementar

Para aprofundar o trabalho, sugerimos assistir com os alunos o vídeo que apresenta uma reconstituição de Roma antiga animada em 3D. Disponível em: http://fdnc.io/frc. Acesso em: 7 jun. 2021.

A reconstituição permite a eles conhecer a cidade de Roma antiga, incluindo o interior de alguns prédios.

• Organizar uma roda de conversa com os alunos sobre a ocupação territorial de alguns povos que viveram há cerca de 1.500 anos nas terras que formam o atual Brasil. Estimular a participação de todos por meio da observação da imagem, questionando: O que podemos saber sobre os moradores desse povoado? Que meios de transporte eles utilizavam?
• Comentar que os moradores desse povoado utilizavam canoas para a navegação e/ou pesca, plantavam pomares e construíam estradas.
• Orientar os alunos no desenvolvimento das atividades propostas.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural

  Se julgar pertinente, aprofundar o tema por meio de uma conversa sobre os povoados criados por povos que viveram no atual Brasil há 1.500 anos, o que permite discutir a diversidade das criações culturais dos antepassados dos povos indígenas brasileiros. Nesse sentido, reforçar que eles já dominavam técnicas construtivas complexas, refletindo a riqueza de sua cultura.

  Fim do complemento.

• Propor aos alunos que observem o mapa e localizem as primeiras vilas e cidades estabelecidas pelos portugueses.

  Atividade complementar

  Propor aos alunos que selecionem uma das vilas ou cidades apresentadas no mapa. Em seguida, solicitar que pesquisem em livros ou na internet imagens dessa vila ou cidade em diferentes tempos.

  Pedir que analisem essas imagens, identificando construções, elementos naturais e atividades realizadas pelas pessoas. Organizar uma ocasião para que os alunos apresentem os resultados das pesquisas.

  As primeiras vilas e cidades

  As primeiras vilas e cidades começaram a se desenvolver ainda no período colonial. São Vicente, em São Paulo, foi a primeira vila, fundada em 1532. Salvador foi a primeira cidade e também a primeira capital, fundada em 1549 por Tomé de Sousa, primeiro governador-geral do Brasil. [...] Em sua maioria, essas vilas e cidades foram implantadas no litoral, tinham função portuária e serviam para escoamento dos produtos coloniais e entrada dos artigos provenientes de Portugal.

  FONTE: IPHAN. Conjuntos urbanos tombados (cidades históricas). Disponível em: http://fdnc.io/2h4. Acesso em: 3 jun. 2021.

Boxe complementar:

Noções temporais

As atividades permitem aos alunos identificar mudanças e permanências ao longo do tempo.

Fim do complemento.

• Orientar a leitura em voz alta do texto, que contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral, essencial para o processo de alfabetização.
• Solicitar aos alunos que interpretem a linha do tempo, destacando:
• os períodos apresentados;
• as mudanças e as permanências ocorridas entre um período e outro em relação à pavimentação das ruas e à coleta do lixo;
• o material utilizado nos calçamentos das ruas (pedra, paralelepípedo, asfalto);
• a existência ou não de coleta de lixo;
• a responsabilidade dos moradores pelo descarte do próprio lixo.

  Lixo: um grave problema no mundo moderno

  Até o início do século passado, o lixo gerado – restos de comida, excrementos de animais e outros materiais orgânicos – reintegrava-se aos ciclos naturais e servia como adubo para a agricultura. Mas, com a industrialização e a concentração da população nas grandes cidades, o lixo foi se tornando um problema.

  A sociedade moderna rompeu os ciclos da natureza: por um lado, extraímos mais e mais matérias-primas, por outro, fazemos crescer montanhas de lixo. E como todo esse rejeito não retorna ao ciclo natural, transformando-se em novas matérias-primas, pode tornar-se uma perigosa fonte de contaminação para o meio ambiente ou de doenças. [...]

Recentemente começamos a perceber que, assim como não podemos deixar o lixo acumular dentro de nossas casas, é preciso conter a geração de resíduos e dar um tratamento adequado ao lixo no nosso planeta. Para isso, será preciso conter o consumo desenfreado, que gera cada vez mais lixo, e investir em tecnologias que permitam diminuir a geração de resíduos, além da reutilização e da reciclagem dos materiais em desuso.

FONTE: Consumo sustentável: manual de educação. Brasília: Consumers International/MMA/MEC/Idec, 2005. p. 114.

• Solicitar aos alunos que façam individualmente a atividade 1.
• Para a realização da atividade 2, auxiliar aqueles que tiverem dúvidas na interpretação da linha do tempo sobre mudanças e permanências no calçamento e na coleta de lixo das cidades brasileiras.

  Atividade complementar

  Propor aos alunos que pesquisem em livros ou na internet textos e fotografias que mostrem o calçamento das ruas do município em que vivem em diferentes tempos.

  Solicitar que criem uma ficha para cada fotografia com o nome da rua, a data, o tipo de calçamento e demais elementos retratados (como construções, elementos naturais, pessoas) e, se possível, o nome do fotógrafo.

  Orientar os alunos na montagem de uma exposição com as fotografias e as fichas.

• Orientar a leitura em voz alta do texto, o que contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral.
• Solicitar que identifiquem a época, os tipos de cidade em que existia o serviço de iluminação e como era a iluminação das casas e dos espaços públicos.
• Em seguida, propor a leitura do texto apresentado na atividade 1.
• Conversar sobre o significado da expressão “os horários da família coincidiam com os das galinhas”, deixando-os compartilhar suas observações.
• Se necessário, esclarecer que as galinhas acordam com os primeiros raios de sol e dormem ao entardecer.
• Orientar os alunos no registro da resposta à questão proposta.

  Iluminação: modernidade e novas práticas cotidianas

  A iluminação pública representava então um ideal do progresso, portanto, algo almejado pelos administradores e pelos habitantes da cidade. Assim, durante todo o século XIX e início do século XX, esse serviço urbano deu-se de várias maneiras nas cidades brasileiras, numa sucessão de diferentes tecnologias que ia desde a utilização da queima de óleos (óleo de mamona e de peixes) e de gás até culminar com a energia elétrica. Vale salientar que os diferentes tipos de iluminação pública provocaram grandes transformações no cotidiano da população destas cidades que aos poucos vão ganhando a possibilidade de terem uma vida noturna, deste modo se afastando da “escuridão” dos séculos anteriores, quando a iluminação pública era quase inexistente. [...].

Muitas cidades brasileiras adentram o século XIX muito carentes de iluminação pública. [...] Desse modo, podemos afirmar que a população apresentava somente hábitos diurnos. [...]

FONTE: MAIA, Doralice S.; GUTIERRES, Henrique E. P.; SOARES, Maria S. M. A iluminação pública da cidade da Parahyba: século XIX e início do século XX. Fênix – Revista de História e Estudos Culturais, v. 6, ano VI, n. 2, abr./jun. 2009. p. 3-4. Disponível em: http://fdnc.io/frd. Acesso em: 7 jun. 2021.

• Solicitar aos alunos que observem e descrevam as fotografias dos lampiões domésticos a gás.
• Instigar os alunos a refletir sobre estas questões: Com a iluminação a gás, surgiram novos hábitos e costumes? Se sim, quais? Que objetos eram usados para iluminar as casas? Todos os moradores da cidade se beneficiaram com a iluminação?. Estimulá-los a compartilhar suas opiniões.
• Orientá-los a responder às questões propostas.
• Explorar o vocabulário adquirido, essencial para o processo de alfabetização. Nesse sentido, explorar os entendimentos dos alunos quanto à palavra tertúlia e ao significado oferecido pelo glossário.

Boxe complementar:

Fonte histórica oral

As atividades propostas possibilitam retomar com os alunos a noção de fonte histórica oral e ampliá-la por meio da análise de um depoimento.

Fim do complemento.

• Realizar a leitura compartilhada do depoimento do senhor Amadeu.
• Solicitar aos alunos que identifiquem aspectos da vida cotidiana relatados pelo senhor Amadeu. Para isso, perguntar a eles: Qual era o objeto utilizado para iluminar a casa? Por que era utilizado o lampião? Em que época chegou a luz elétrica na casa do senhor Amadeu?. Estimular os alunos a compartilhar suas respostas.

  Atividade complementar

  Solicitar aos alunos que se organizem em grupos de, no máximo, três integrantes para investigar problemas referentes à iluminação pública no bairro em que vivem.

  Sugerir que, se possível, façam registros fotográficos dos problemas identificados.

  Definir uma data para a apresentação dos resultados da investigação.

  Após as apresentações, propor aos alunos que elaborem uma carta a ser enviada aos órgãos competentes. Nessa carta eles deverão relatar os problemas identificados na investigação e solicitar providências.

  A atividade possibilita abordar a produção do gênero textual carta, importante nesse momento da alfabetização e letramento dos alunos. Nesse trabalho, eles poderão perceber a finalidade de uma carta; reconhecer diferentes tipos de carta; identificar o assunto principal da carta, o destinatário, as características e as partes do gênero textual carta; produzir o texto de acordo com a proposta; e perceber a função do envelope no envio da correspondência.

• Organizar uma roda de conversa sobre as informações apresentadas no texto introdutório e nas imagens.
• Relacionar o processo de universalização do acesso à energia elétrica com os Direitos Humanos e a cidadania.
• Perguntar aos alunos: Que razões impedem habitantes de determinadas regiões de ter acesso à luz elétrica? Quais são as alternativas para superar esse problema?. Estimulá-los a compartilhar suas opiniões.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação em Direitos Humanos

  Este é um bom momento para explorar alguns direitos do cidadão à infraestrutura pública nas cidades, como iluminação, calçamento das ruas e coleta de lixo. Verificar com os alunos se na localidade onde vivem tais direitos são respeitados.

  Fim do complemento.

• Orientar a leitura em voz alta da letra da canção, contribuindo para favorecer a fluência em leitura oral.
• Solicitar aos alunos que leiam individualmente a letra da canção Belo Horizonte apresentada na atividade 1.
• Orientá-los na atividade de localizar e retirar informações do texto, realizando a compreensão de texto. Eles devem identificar a cidade mencionada e suas características, os trabalhadores citados, os espaços públicos destacados e a presença dos automóveis.
• Orientar os alunos no registro das respostas às atividades propostas.

  A letra da canção na sala de aula

  A canção é uma peça pequena, que tem como principal meio de execução o canto (voz) com ou sem acompanhamento (instrumento). Para que ela seja executada, é necessária a composição de uma melodia, ainda que no momento da reprodução vocal não haja instrumento musical para o acompanhamento, e a composição de uma letra, seja ela advinda de um texto poético já existente ou de um texto criado juntamente com a melodia pelo compositor musical. [...]

  No caso específico do gênero canção, encontramos uma zona fronteiriça com o texto literário, em especial o texto poético. [...]

Em sala de aula, quando se trabalha com textos, um dos objetivos deveria ser formar “leitores críticos”. Apesar de se falar muito nisso, o que se entende realmente por leitores críticos? Seriam aqueles que simplesmente conseguem tecer relações entre textos e fatos da vida cotidiana, política, social? Ou, mais além, aqueles que se permitem pensar o texto não como estrutura acabada em si mesma, como monumento a ser decifrado, com um sentido unívoco? Na formação de leitores o texto canção pode ser usado como forma de tecer uma relação com o textual que se expande, permitindo ver o texto como uma pluralidade de possibilidades de interpretação, ligados à sua historicidade, bem como à sua atualidade.

FONTE: MANZONI, Ahiranie S.; ROSA, Daniela B. da. Gênero canção: múltiplos olhares. Disponível em: http://fdnc.io/fre. Acesso em: 4 jun. 2021.

• A atividade proposta solicita dos alunos uma produção de escrita de um gênero textual – letra de canção – importante nesse momento da alfabetização.
• Orientá-los a elaborar a letra da canção. Para realizar a atividade, é preciso refletir sobre a temática proposta, aplicar diferentes recursos poéticos e estruturar a letra em versos com ou sem rimas.
• Combinar uma data e regras para a apresentação. Se considerar pertinente, estimular os grupos a criar também uma melodia para a canção e gravá-la com um smartphone ou outro equipamento de registro de áudio.
• Ressaltar a importância do registro para preservar a memória da cidade escolhida.
• Orientar a atividade de entrevista, incluindo: escolha de possíveis entrevistados, criação de roteiro, prazo para a entrevista e socialização das respostas obtidas.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades desta seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 3 e 4.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Diferenciar atividades relacionadas aos três setores da economia.
   15. Os alunos devem identificar, com base em esquema, exemplos de atividades econômicas que compõem cada um dos três setores da economia, indicando em quais espaços cada um prevalece.

2. Reconhecer profissionais que trabalham em diferentes setores da economia.
   15. Os alunos devem identificar, nas ilustrações, profissionais cuja atividade de trabalho está relacionada com um setor da economia, comparando suas atividades de trabalho.

3. Identificar a localização das primeiras vilas do Brasil.
   15. Os alunos devem reconhecer o local em que se concentravam as primeiras vilas construídas pelos portugueses no Brasil e, em seguida, indicar a mais antiga.

4. Identificar e ordenar as formas de calçamento ao longo da História.
   15. Os alunos devem observar e interpretar três fotografias, identificando os tipos de calçamento e ordenando-os do mais antigo ao mais recente.

5. Identificar as formas de lazer noturno no Brasil em diferentes tempos.
   15. Os alunos devem identificar tipos de lazer noturno praticados em períodos distintos: na época da iluminação a óleo e após o surgimento da iluminação a gás.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.