MP216
Comentários para o professor:
Conclusão do módulo dos capítulos 11 e 12
A conclusão do módulo envolve diferentes atividades ligadas à sistematização dos conhecimentos construídos nos capítulos 11 e 12. Nesse sentido, cabe retomar as respostas dos alunos para a questão problema presente no Desafio à vista!: Qual é a importância dos meios de comunicação na vida das pessoas no campo e na cidade em diferentes tempos?
Sugere-se mostrar aos alunos o registro das respostas para a questão problema do módulo e, em seguida, solicitar que identifiquem o que mudou em relação aos conhecimentos aprendidos sobre as mudanças nas formas de comunicação e sua relevância no cotidiano das pessoas.
Verificação da avaliação do processo de aprendizagem
Por meio das atividades que foram propostas na avaliação de processo de aprendizagem, é possível realizar o acompanhamento dos alunos dentro da experiência constante e contínua de avaliação formativa. Sugere-se elaborar rubricas e estabelecer pontuações ou conceitos distintos para cada atividade, considerando os objetivos de aprendizagem e a intencionalidade pedagógica de cada uma delas.
Superando defasagens
Após a devolutiva das atividades, identificar se os principais objetivos de aprendizagem previstos no módulo foram alcançados.
- Explicar o contexto de criação da linguagem.
- Identificar as características dos aedos e dos griôs.
- Explicar as mudanças na forma de produção dos livros dos copistas à tipografia.
- Reconhecer a importância do rádio, da televisão e da internet.
- Reconhecer a interdependência entre o espaço urbano e o espaço rural.
- Reconhecer diferentes meios de comunicação e de transporte utilizados para a integração entre os espaços rural e urbano.
- Reconhecer o aumento do fluxo de pessoas em direção às cidades, indicando algumas razões do êxodo rural.
Para monitorar as aprendizagens por meio desses objetivos, podem-se elaborar quadros individuais referentes à progressão de cada aluno. Caso se reconheçam defasagens na construção dos conhecimentos, sugere-se retomar com os alunos elementos relacionados às mudanças dos meios de comunicação ao longo do tempo e às formas de integração entre o campo e a cidade.
Com relação às temáticas desenvolvidas no capítulo 11, sugere-se a retomada de fontes históricas visuais, escritas, orais e materiais sobre os meios de comunicação em outros tempos. Nesse contexto, é possível revisitar os conteúdos trabalhados por outros ângulos, facilitando a recuperação das defasagens.
Com relação às temáticas desenvolvidas no capítulo 12, verificar se os alunos reconhecem que os meios de comunicação podem auxiliar diferentes trabalhadores do campo e da cidade a se comunicar e a favorecer suas atividades sociais, pessoais e de trabalho. Também é importante rever aspectos relacionados à interdependência dos espaços urbanos e rurais com base em situações vivenciadas no município onde vivem os alunos que envolvam a relação entre produção/consumo de mercadorias e o fluxo de pessoas, ideias e informações pelos meios de transporte e de comunicação.
A página MP263 deste manual apresenta um modelo de ficha para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com base nos objetivos de aprendizagem previstos para cada módulo.
MP217
Unidade 4 Migração e diversidade cultural
Esta unidade permite aos alunos refletir sobre os processos migratórios e suas influências na formação cultural brasileira e na diversidade da população do país.
As páginas de abertura correspondem a atividades preparatórias realizadas a partir de fotografia de uma manifestação cultural fruto da influência de povos indígenas, europeus e africanos.
Módulos da unidade
Capítulos 13 e 14: permitem aos alunos ampliar seus conhecimentos sobre a relação dos europeus com os povos indígenas e africanos, enfatizando a territorialidade desses povos e suas influências nos hábitos e modos de viver da população brasileira.
Capítulos 15 e 16: possibilitam reconhecer os diferentes fluxos migratórios internos e externos ao longo do tempo e a influência dos migrantes na formação cultural do Brasil.
Introdução ao módulo dos capítulos 13 e 14
Este módulo, formado pelos capítulos 13 e 14, permite aos alunos refletir sobre características de povos indígenas, africanos e afrodescendentes e suas influências na formação cultural do país.
Atividades do módulo
As atividades do capítulo 13 permitem conhecer as territorialidades, os modos de vida e as influências dos povos indígenas e africanos na formação cultural brasileira em diferentes tempos, desenvolvendo as habilidades EF04HI09, EF04HI10, EF04HI11 e EF04GE01. São desenvolvidas atividades de compreensão de texto, observação e leitura de imagens, leitura e interpretação de mapas, elaboração de carta e elaboração de lista. Como pré-requisito, são importantes a observação e a interpretação de imagens e a compreensão de textos compatíveis com o momento de alfabetização.
As atividades do capítulo 14 possibilitam conhecer os critérios atuais de reconhecimento de territórios de povos indígenas e de comunidades quilombolas, a importância desses territórios para a sobrevivência física e cultural desses povos e a identificação de elementos dessas culturas na unidade da federação onde vivem os alunos, favorecendo as habilidades EF04GE01 e EF04GE06. São desenvolvidas atividades de leitura e de compreensão de textos, interpretação de fotografias, mapa mental e mapas. Como pré-requisito, é importante o reconhecimento de diferentes modos de vida dos povos e das comunidades tradicionais.
Principais objetivos de aprendizagem
- Explicar as formas de organização do território pelos povos indígenas.
- Reconhecer as influências culturais dos povos indígenas e afro-brasileiros na formação da sociedade brasileira.
- Identificar os motivos da migração forçada dos africanos para o Brasil.
- Reconhecer as influências culturais dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira e nos hábitos do lugar de viver.
- Reconhecer a importância dos territórios onde vivem os povos indígenas e as comunidades quilombolas para sua sobrevivência física e cultural.
MP218
UNIDADE 4. Migração e diversidade cultural
LEGENDA: Apresentação do grupo de Boi Bumbá Caprichoso, durante o Festival de Folclore de Parintins, no município de Parintins, no estado do Amazonas, em 2019. O Boi Bumbá é uma manifestação cultural com influências das culturas indígenas, europeias e africanas. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
- A seção Primeiros contatos apresenta atividades preparatórias de levantamento de conhecimentos prévios que poderão ser trabalhadas em duplas ou grupos, com o objetivo de possibilitar a troca de conhecimento entre os alunos.
- As atividades permitem que os alunos mobilizem seus conhecimentos prévios e sejam introduzidos à temática dos capítulos que serão estudados.
Boxe complementar:
De olho nas competências
- Ao explorar o exemplo do Boi Bumbá, a abertura favorece o desenvolvimento da competência geral 3 e da competência específica de Ciências Humanas 1, instigando os alunos a valorizar as distintas formas de manifestações artísticas e culturais e a reconhecer que a multiplicidade de vivências e costumes podem enriquecer a formação intelectual e ética das pessoas.
Fim do complemento.
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural
Artigo 1 – A diversidade cultural, patrimônio comum da humanidade. A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária como a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações presentes e futuras.
Artigo 2 – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural. Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um só tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como sua vontade de conviver.
MP219
Boxe complementar:
Primeiros contatos
- O Boi Bumbá é resultado da contribuição de quais culturas?
PROFESSOR
Resposta: Indígenas, europeias e africanas.
- Na localidade onde você vive, há danças de influências indígenas, europeias ou africanas? Se sim, quais?
PROFESSOR
Resposta: Conversar sobre as danças, festas e encenações presentes na localidade.
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
As políticas que favoreçam a inclusão e a participação de todos os cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta política à realidade da diversidade cultural. Inseparável de um contexto democrático, o pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pública.
Artigo 3 – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento. A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se oferecem a todos; é uma das fontes do desenvolvimento, entendido não somente em termos de crescimento econômico, mas também como meio de acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória.
FONTE: UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponível em: http://fdnc.io/fs6. Acesso em: 14 jul. 2021.
- Solicitar aos alunos que observem a imagem e leiam a legenda.
- Compartilhar as respostas.
- Comentar que o Boi Bumbá é uma manifestação que associa dança, música e encenação e ocorre em diversas localidades do Brasil. Sua origem é associada ao ciclo canavieiro da Zona da Mata de Pernambuco nos séculos XVI e XVII e tem elementos de influência indígena, africana e europeia. Com a migração de nordestinos para outras regiões do Brasil, essa expressão cultural ganhou destaque em outras localidades, como na Região Norte, onde está localizada Parintins, a segunda maior cidade do estado do Amazonas. Nela ocorre anualmente o Festival Folclórico de Parintins. A festa dura três dias e, durante as comemorações, assiste-se à disputa dos bois-bumbás Caprichoso e Garantido com suas torcidas nas arquibancadas do bumbódromo.
- Comentar também a importância dessa expressão cultural em outras localidades, ressaltando que, em 2019, o complexo cultural do Bumba meu boi do estado do Maranhão foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco. Pode-se mostrar aos alunos o vídeo do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e solicitar que comentem as características dessa expressão cultural que mais chamaram atenção. Disponível em:
http://fdnc.io/fs7. Acesso em: 24
jun.
2021.
Boxe complementar:
Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural
Vale realizar uma roda de conversa sobre a importância da preservação das manifestações festivas para a construção da identidade social das pessoas, relacionando-a ao tema da unidade, qual seja, migração e diversidade cultural.
Fim do complemento.
MP220
DESAFIO À VISTA!
Capítulos 13 e 14
Como as formas de organização territorial e cultural dos indígenas e dos afrodescendentes mudaram ao longo do tempo?
CAPÍTULO 13. Indígenas, europeus e africanos
Cada povo tem formas próprias de organizar o território em que vive. Os povos indígenas que viviam há cerca de quinhentos anos no atual território brasileiro utilizavam elementos naturais para delimitar seus territórios.
Territórios indígenas
Os índios abriam suas roças, seus caminhos de caça e as trilhas para visitar outras aldeias. Quando o solo ou a caça se esgotavam, abriam caminhos em outras direções; mas conservavam de alguma forma os lugares das antigas moradas e os cemitérios em que enterravam seus mortos [...] que assinalavam a área de ocupação de cada grupo.
Fronteiras naturais, como serras, rios etc., demarcavam os territórios, que também iam sendo conquistados e disputados com povos vizinhos.
FONTE: Virgínia Valadão. Terra e território. Em: Ministério da Educação. Índios do Brasil 2. Brasília: MEC/SEED/SEF, 2001. p. 82-83.
1. Faça um desenho representando os elementos naturais que costumavam demarcar os limites dos territórios indígenas há cerca de quinhentos anos.
PROFESSOR
Resposta: Orientar os alunos a incluir nos desenhos elementos como serras e rios, comuns na delimitação de territórios entre muitos povos indígenas.
LEGENDA: Urnas funerárias em cemitério indígena na Amazônia, datadas de cerca de 500 anos. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Desafio à vista!
A questão problema permite refletir sobre diferentes modos de vida, manifestações culturais e territorialidades dos povos indígenas brasileiros e dos africanos que foram trazidos para o Brasil e seus descendentes. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.
Fim do complemento.
- As atividades propostas nesta página e nas seguintes permitem explorar com os alunos diferentes migrações ocorridas no Brasil há cerca de quinhentos anos: as migrações dos portugueses para o Brasil; as migrações internas de grupos indígenas do litoral ao interior como resultado dos conflitos com os portugueses e as migrações forçadas dos africanos para o Brasil. Conversar com os alunos sobre os processos envolvidos em todos esses fenômenos migratórios e nas formas de reinserção dessas pessoas nos locais de destino, bem como as trocas culturais ocorridas nesse
contexto
e que foram incorporadas à cultura brasileira.
As atividades do capítulo 13 permitem trabalhar os processos migratórios na formação do Brasil, conforme disposto na Base Nacional Comum Curricular.
A BNCC no capítulo 13
Unidades temáticas: As questões históricas relativas às migrações; O sujeito e seu lugar no mundo.
Objetos de conhecimento: O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo; Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos; Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil; Território e diversidade cultural.
MP221
Alguns povos indígenas, como os tupinambás, que viviam no litoral do atual Brasil, construíam fortificações ao redor de suas aldeias, como a representada no livro de Hans Staden, Viagem ao Brasil, publicado pela primeira vez em 1557.
LEGENDA: Gravura representando uma aldeia tupinambá, publicada no livro Viagem ao Brasil, de Hans Staden, de 1557. FIM DA LEGENDA.
2. Como os indígenas tupinambás protegiam suas aldeias?
PROFESSOR
Resposta: Por meio de uma cerca feita de troncos de madeira.3. Em suas aldeias, os tupinambás tinham suas próprias formas de liderança. Leia o texto.
A liderança
O chefe de cada aldeia indígena [...] trabalhava como os outros [...] do seu grupo, e seu poder de liderança era exercido durante as reuniões, nos períodos de guerra ou em situações de calamidade .
FONTE: Maria Cristina Mineiro Scatamacchia. Encontro de culturas. São Paulo: Atual, 1994. p. 20.
- Imagine que uma aldeia tupinambá foi atingida por uma enchente que destruiu sua proteção. Crie um possível diálogo que poderia ocorrer durante uma reunião para solucionar o problema, incluindo falas do líder e de outros membros da aldeia.
PROFESSOR
Resposta: Espera-se que os alunos reflitam sobre o tipo de liderança existente nas aldeias tupinambás e os papéis exercidos pelo chefe no que diz respeito à troca de ideias entre os membros da aldeia.MANUAL DO PROFESSOR
Habilidades: ( EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino; (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira; (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional); (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
- Explorar os elementos do texto e da representação da aldeia tupinambá, destacando as fortificações. Analisar a gravura com os alunos, reforçando que se trata da expressão do olhar de um europeu sobre os tupinambás.
- Orientar a leitura e compreensão do texto, explorando o significado do título e o modo como os chefes exerciam essa liderança, especialmente nos períodos de guerra ou calamidade.
MP222
Indígenas e portugueses
A partir de 1500, alguns territórios ocupados pelos indígenas foram conquistados pelos portugueses, que vieram em busca de produtos que poderiam ser comercializados na Europa.
Nessa época, os portugueses e outros europeus estavam viajando a diversos continentes em busca de especiarias – principalmente canela, cravo, pimenta, gengibre e noz-moscada –, utilizadas para temperar e conservar os alimentos, sobretudo as carnes, que estragavam facilmente.
Em 1500, o rei de Portugal organizou uma expedição comandada por Pedro Álvares Cabral, cuja rota está representada no mapa.
Fonte: José Jobson de Andrade Arruda. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 19.
- Copie o
modelo
do quadro abaixo no caderno. Em seguida, complete-o com os nomes dos locais e dos respectivos continentes de onde Cabral saiu, por onde passou e o destino final de sua viagem.
Tabela: equivalente textual a seguir.
Local de saída
Locais de passagem
Local de destino
PROFESSOR
Resposta: Local de saída: Lisboa, Europa; locais de passagem: Porto Seguro, América, e Melinde, África; local de destino: Calicute, Ásia.MANUAL DO PROFESSOR
- Fazer uma leitura compartilhada do texto introdutório, identificando com os alunos:
- a época a que se refere o texto: cerca de 1500;
- o que os europeus começaram a fazer com mais regularidade: viagens em busca de produtos que pudessem ser comercializados na Europa;
- o que eram as especiarias.
- Orientar, também, a observação coletiva do mapa, em que os alunos devem identificar:
- título;
- legenda;
- fonte;
- rosa dos ventos.
- Em seguida, orientar a identificação da rota da viagem de Cabral:
- ponto de partida;
- pontos de parada;
- ponto de chegada.
Carta de Caminha
Em primeiro de maio de 1500, ancorado em Porto Seguro, o escrivão Pero Vaz de Caminha dirigiu ao monarca de Portugal, D. Manuel I, um relato de tudo o que vira na terra recém-descoberta, logo denominada pelos navegadores Vera Cruz. [...]
Não estamos perante um simples relato de viagem, semelhante àqueles que tinham resultado da navegação dos portugueses para a África e para a Índia, e que geralmente eram redigidos pelos pilotos ou pelo capitão da armada. [...]
Caminha foi direto em sua carta e descartou logo de início a possibilidade de obter qualquer informação concreta acerca do ouro, em parte pela dificuldade que os portugueses tiveram em se comunicar com aqueles habitantes, por não disporem de qualquer intérprete que pudesse estabelecer a comunicação verbal, e também devido ao curto período que ali permaneceram.
MP223
Explorar fonte histórica escrita
A viagem de Cabral foi registrada pelo escrivão Pero Vaz de Caminha em uma carta enviada ao rei de Portugal. Nessa carta, ele apresenta a primeira visão que os portugueses tiveram dos indígenas.
Primeira visão sobre os indígenas
[...] Dali avistamos homens que andavam pela praia, obra de sete ou oito [...].
Andam nus, sem nenhuma cobertura. [...]
Deram-lhes ali de comer: pão e peixe cozido, confeitos, fartéis, mel e figos passados. Não quiseram comer quase nada daquilo; e, se alguma coisa provaram, logo a lançaram fora. [...]
FONTE: A Carta de Pero Vaz de Caminha. Fundação Biblioteca Nacional. Disponível em: http://fdnc.io/fs8. Acesso em: 20 dez. 2020.
- Os portugueses estranharam os indígenas? Explique.
PROFESSOR
Resposta: Sim, estranharam principalmente o fato de eles não usarem roupas e terem rejeitado a comida e a bebida que lhes ofereceram.2. Imagine que você foi um dos indígenas que presenciou a chegada dos portugueses em 1500. Elabore uma produção escrita em forma de carta ao líder da sua aldeia contando como foi esse encontro, refletindo sobre as questões a seguir.
PROFESSOR
Resposta: As cartas devem mencionar um estranhamento em relação às roupas quentes, a oferta de um alimento como a mandioca e a sensação pessoal de cada um.- Você teria estranhado a vestimenta dos europeus?
- Que tipo de alimento você poderia ter oferecido aos europeus?
- Como você se sentiria com a chegada de um povo novo às suas terras?
LEGENDA: Vista do litoral no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2018. Porto Seguro foi o local onde os portugueses desembarcaram pela primeira vez no Brasil, em 1500. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
Em contrapartida, o escrivão atardou-se na descrição da gente que habitava aquelas paragens, como se ela constituísse a verdadeira riqueza do novo território. E procurou mostrar muito claramente ao rei que aqueles habitantes diferiam dos africanos e dos asiáticos, tornando deste modo sua carta a D. Manuel I um documento precioso para os antropólogos e os historiadores.
FONTE: SILVA, Maria B. N. da. A carta-relatório de Pero Vaz de Caminha. Revista Ide, São Paulo, v. 33, n. 50, jun. 2010. Disponível em: http://fdnc.io/fs9. Acesso em: 14 jun. 2021.
Boxe complementar:
Fonte histórica escrita
As atividades propostas nesta página permitem aos alunos explorar uma fonte histórica escrita: um trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha.
Fim do complemento.
- Orientar coletivamente a leitura do texto, identificando:
- gênero textual: carta;
- autor: Pero Vaz de Caminha;
- data: 1500;
- como ele descreve os indígenas: eram cerca de
sete
ou oito pessoas, andavam nus e não quiseram comer o que os portugueses lhes ofereceram.
Boxe complementar:
De olho nas competências
As atividades propostas permitem aproximar os alunos da competência geral 9, que se refere a empatia, pois eles devem se colocar no lugar do outro, no caso dos indígenas que vivenciaram a chegada dos portugueses em 1500, imaginando suas impressões sobre a situação.
Fim do complemento.
MP224
Indígenas fugindo da dominação
Alguns povos indígenas que viviam no litoral do atual Brasil enfrentaram os portugueses que invadiram suas terras a partir dos anos 1500. Outros povos fugiram para o interior para escapar da dominação portuguesa.
Um padre registrou o relato de tupinambás que, em 1580, teriam fugido do interior do território que hoje corresponde ao estado de Pernambuco. Os indígenas se deslocaram por muitos anos até se estabelecerem no território do atual estado do Maranhão.
1. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Migração tupinambá, 1580
Faziam pequenas viagens por dia por causa dos mais fracos da sua comitiva. Durante a viagem, os membros desta grande comitiva alimentavam-se somente de raízes que extraíam da terra, de frutos de árvores, de peixes que apanhavam, de pássaros e de outras espécies de animais que agarravam, com farinha, que traziam, e onde lhes faltou esta, aí ficaram para plantar mandioca, e se demoraram até que pudessem fabricar farinha .
FONTE: Claude D’Abbeville. História da missão dos padres capuchinhos na Ilha do Maranhão e circunvizinhanças. São Paulo: Siciliano, 2002. p. 93
LEGENDA: Detalhe de gravura que representa os tupinambás colhendo mandioca, publicada no livro Viagem ao Brasil, de Hans Staden, de 1557. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Gravura que representa os tupinambás pescando, publicada no livro Viagem ao Brasil, de Hans Staden, de 1557. FIM DA LEGENDA.
2. Localize e retire informações do texto para elaborar uma produção escrita em forma de história em quadrinhos com diálogos e imagens que representem a migração dos tupinambás em 1580.
PROFESSOR
Resposta: Espera-se que os alunos incluam em sua história em quadrinhos elementos dos textos e das imagens, representando as dificuldades de deslocamento, as formas de obtenção de alimentos, os tipos de alimentos e as formas de descanso.MANUAL DO PROFESSOR
- Orientar uma roda de conversa sobre os deslocamentos que alguns povos indígenas tiveram de fazer e os motivos que os levaram a se deslocar. Na sequência, encaminhar a leitura do texto Migração Tupinambá, 1580.
- Explorar o título e algumas informações apresentadas no texto, como a duração das viagens indígenas, o tipo de alimentação e as estratégias de sobrevivência, como o plantio da mandioca para fabricar farinha. Destacar o uso da mandioca como a base da alimentação indígena.
- Orientar a produção de escrita proposta, retomando com os alunos a estrutura e a característica linguística das histórias em quadrinhos: gênero textual composto de personagens, balões de fala e de pensamento, diálogos e emprego de onomatopeias. Orientá-los individualmente na criação da história, auxiliando aqueles que encontrarem dificuldade. Propor que socializem suas produções.
A migração tupinambá
Assim, as levas migratórias, diversas no tempo e no espaço, envolvendo os Tupinambá, os Caeté e os Potiguara, possivelmente se concentraram na área litorânea do rio São Francisco, seguindo primeiro para o interior, isto é, para a área da Serra de Ibiapaba, para só então distribuírem-se para o norte [...].
[...] Como seria possível uma migração em massa (com crianças, velhos e mulheres) sair de Pernambuco, cruzar as zonas caudalosas dos rios amazônicos e atingir o Equador, entre 1562 (início do indistinto combate aos Caeté e outros grupos indígenas) e 1570 (data sugerida pelo discurso de Japiaçu)?
MP225
Explorar fonte histórica visual
Imagens como gravuras, pinturas e ilustrações permitem conhecer o modo de vida de povos que viveram em outros tempos.
Observe as gravuras reproduzidas abaixo.
LEGENDA: Gravura que representa dois chefes tupinambás, publicada no livro Viagem ao Brasil, de Hans Staden, de 1557. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Detalhe de gravura de Theodore de Bry, de 1594, que representa soldados europeus na América em 1492. FIM DA LEGENDA.
- Que grupo social foi representado na gravura A? E na gravura B?
PROFESSOR
Resposta: Na gravura A, o grupo dos indígenas; na gravura B, o grupo dos soldados europeus
- Nas gravuras, os personagens representados usavam o mesmo tipo de arma?
PROFESSOR
Não, o indígena utilizava arco e flecha e os soldados europeus carregavam armas de fogo e espadas.
- As duas gravuras foram elaboradas no século
XVI,
que vai de 1501 a 1600. Sobre isso, leia o texto.
Simultaneidade
[...] a simultaneidade temporal, que permite ao/a aluno/a perceber que existem coisas que acontecem ao mesmo tempo [...].
FONTE: Maria Aparecida Bergamaschi. O tempo histórico nas primeiras séries do Ensino Fundamental. 23ª Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Disponível em: http://fdnc.io/fsb. Acesso em: 10 mar. 2021.
- As duas gravuras foram feitas no mesmo século. Isso pode ser considerado um tipo de simultaneidade?
PROFESSOR
Resposta: Sim.
- Você incorporou ao seu vocabulário a palavra simultaneidade. Agora, escreva uma frase usando essa palavra e comente-a com os colegas.
PROFESSOR
Resposta: Orientar o entendimento do significado de simultaneidade e a aplicação dessa palavra em uma nova situação.
- As duas gravuras foram feitas no mesmo século. Isso pode ser considerado um tipo de simultaneidade?
[...] Afinal, vários fatores poderiam influenciar no tempo do trajeto dessas migrações: segurança do avanço intermitente, áreas para plantio, disposições climáticas, epidemias, o grau de contato com colonos e outros grupos indígenas; e, ainda, o próprio objetivo da migração: uma fuga empreendida pelo avanço colonialista ou uma migração de caráter religioso e escatológico, como nas conhecidas migrações em busca da “terra onde não se morre”, ou “terra bonita”, ou “terra dos mortos”.
FONTE: MAIA, Lígio de O. Dissensão (e distinção) entre os Tupinambá coloniais: deslocamentos e fluxos culturais. Habitus, v. 14, n. 2, p. 231, jul./dez. 2016. Disponível em: http://fdnc.io/fsa. Acesso em: 14 jun. 2021.
MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Fonte histórica visual
As atividades permitem explorar com os alunos as relações de semelhanças e diferenças entre grupos que viveram na América no século XVI.
Fim do complemento.
- Orientar coletivamente a observação das imagens, identificando as semelhanças (século em que foram feitas) e diferenças (grupos sociais representados).
- Enfatizar para os alunos que os escritos e as gravuras podem ser utilizados como fontes históricas no estudo do modo de vida do povo tupinambá no século XVI, desde que levemos em conta as possíveis distorções de um olhar de europeu do século XVI.
- Fazer uma leitura compartilhada do texto sobre simultaneidade e depois orientar os alunos a aplicar esse conceito na análise das gravuras.
- A atividade 3b) tem o objetivo de propor aos alunos a incorporação e o uso, em uma nova situação, da palavra aprendida, contribuindo, assim, para o processo de alfabetização.
MP226
Da África para o Brasil
Há cerca de quinhentos anos, viviam no continente africano diversos povos, que possuíam diferentes modos de vida, como os descritos a seguir.
1. Quando solicitado, leia um dos textos em voz alta.
Reinos do Gana, do Mali e de Songhai
Esses reinos eram favorecidos por terem acesso e controle dos bens mais valorizados no norte do continente: o ouro e o sal. [...]
LEGENDA: Mesquita de Timbuctu, no atual Mali, na África, em 2016. A mesquita foi fundada em 989, na época do Reino do Mali, e mais tarde ali também funcionou uma universidade. FIM DA LEGENDA.
Reino do Congo
Nesse reino, moravam povos que viviam da atividade agrícola e também comercializavam diversos produtos com grupos de outras regiões. [...]
Reino do Zimbábue
Entre os séculos XIII e XV, extraía-se de lá ouro, cobre e ferro, que cruzavam o Oceano Índico para serem comercializados.
FONTE: Mônica Lima. Reinos da África. Ciência Hoje das Crianças, 6 dez. 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fsc. Acesso em: 10 mar. 2021.
2. Relacione as informações dos textos para responder às questões.
- Qual dos povos citados praticava a agricultura?
PROFESSOR
Resposta: Os povos do Reino do Congo.
- Quais povos realizavam o comércio?
PROFESSOR
Resposta: Os povos do Reino do Zimbábue.MANUAL DO PROFESSOR
- Instigar os alunos a refletir sobre as seguintes questões: Como era a vida cotidiana dos povos africanos antes da chegada dos colonizadores europeus? Por que os
europeus
se deslocaram para a África? Quais podem ter sido as formas de resistência dos africanos contra o domínio europeu?
Para leitura dos alunos
O que há de África em nós, de Walmyra Albuquerque e Walter Fraga. Moderna.
Trata-se de um livro de ficção em que as personagens viajam no tempo e no espaço. Por meio dessas viagens, a obra aborda o modo de vida dos africanos, a colonização portuguesa, a escravidão, as relações entre o Brasil e os países africanos e as criações culturais de africanos e seus descendentes em nosso país.
O tráfico de escravos
A escravização e o transporte forçado de africanos para as Américas possibilitaram a exploração intensiva da mão de obra de milhões de indivíduos, influenciando profundamente o desenvolvimento das sociedades americanas, das nações europeias diretamente envolvidas na colonização e das sociedades africanas escravizadoras e escravizadas. O tráfico de escravos e as lutas por sua extinção no século XIX foram fundamentais para definir as identidades de negros e brancos, legando importantes consequências socioculturais no mundo atlântico. Por isso, esses temas seguem inspirando profícuos trabalhos nos campos das ciências humanas, notadamente na história. Desde o lançamento do banco de dados Voyages em 2008, esses estudos ganharam uma ferramenta central de investigação.
MP227
Migração forçada
O modo de vida de alguns povos africanos foi muito alterado após a chegada dos portugueses à África, o que ocorreu há cerca de 500 anos. Inicialmente, os portugueses buscavam comercializar produtos como ouro e marfim. Mais tarde, eles intensificaram a busca por seres humanos para escravizar no continente africano.
Os africanos resistiram à escravização por meio de revoltas e fugas. Porém, milhões deles foram levados à força para outros locais, entre os quais, o Brasil, e realizaram, assim, uma migração forçada.
Fonte: José Jobson de Andrade Arruda. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2007. p. 38.
3. Copie o modelo do quadro abaixo e complete-o com informações sobre as migrações forçadas dos africanos escravizados.
PROFESSOR
Resposta: Os alunos podem citar a saída de São Jorge de Mina, de Lagos ou de São Paulo de Luanda para Recife ou Salvador e a de Benguela ou de Moçambique para o Rio de Janeiro.Tabela: equivalente textual a seguir.
|
Local de saída na África |
Local de chegada no Brasil |
4. Com a ajuda de um adulto, escolha um dos locais de saída dos africanos escravizados e investigue em jornais, livros ou na internet informações sobre esse local atualmente. Procure descobrir o país a que pertence, as principais atividades econômicas desenvolvidas nele e o tipo de governo vigente.
PROFESSOR
Resposta: Orientar os alunos quanto às fontes confiáveis e combinar um tempo para a pesquisa. No dia combinado, socializar as respostas individuais.- Conte aos colegas as suas descobertas e ouça as deles.
MANUAL DO PROFESSOR
Totalizando informações de aproximadamente 35 mil viagens pelo Atlântico, Voyages tornou possível redimensionar os dados até então conhecidos sobre o infame comércio de seres humanos. Hoje, sabemos que cerca de 12,5 milhões de indivíduos foram embarcados e transportados em condições degradantes em navios de mais de uma dezena de nações. Desses, apenas 10,7 milhões chegaram vivos aos portos de desembarque. Graças ao Voyages, sabemos atualmente também mais sobre a distribuição geográfica desses africanos, as condições a bordo dos navios e outras características importantes do tráfico que gerações anteriores de historiadores.
FONTE: RIBEIRO, Alexandre V.; SILVA, Daniel B. D. da. O tráfico de escravos africanos: novos horizontes. Revista Tempo, v. 23, n. 2, maio-ago. 2017. Disponível em: http://fdnc.io/fsd. Acesso em: 14 jul. 2021.
- Propor aos alunos que observem o mapa e identifiquem os locais de saída dos migrantes na África e as cidades a que chegavam no Brasil.
Atividade complementar
Propor aos alunos um trabalho comparativo entre o mapa reproduzido nesta página com um planisfério político atual e questioná-los: Em quais países africanos atuais estão os locais de saída de africanos escravizados para o Brasil há 400 anos?
Em seguida, propor que pesquisem as semelhanças culturais entre os habitantes desses países e os brasileiros no que se refere a língua, alimentação, música e religiosidade.
MP228
Influências culturais indígenas e africanas
A cultura dos povos indígenas está presente em diversos aspectos do modo de vida atual dos brasileiros.
1. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Influências indígenas
A culinária brasileira herdou vários hábitos e costumes da cultura indígena, como a utilização da mandioca e derivados (farinha de mandioca e polvilho, por exemplo). [...] As frutas, como cupuaçu, graviola, açaí, caju e buriti, eram muito consumidas por esses povos. [...]
Muitas palavras de origem indígena, principalmente derivadas do tupi-guarani, fazem parte do nosso vocabulário cotidiano. Várias delas são ligadas a alimentos, plantas e animais, como abacaxi, mandioca, tatu [...].
Objetos desenvolvidos por povos indígenas são muito comuns no dia a dia da população de várias cidades brasileiras. As redes, canoas, jangadas, armadilhas de caça e pesca e instrumentos musicais são alguns deles. O artesanato e o uso de utensílios feitos de barro e palha, como vassouras e vasilhas, também são muito utilizados. [...]
Os índios [...] criaram um método de plantio e colheita ainda muito utilizado por pequenos agricultores. Eles também usavam as posições dos astros no céu para orientar os calendários agrícolas, sabendo qual o momento certo de plantar cada alimento.
FONTE: Letícia Yasbek. A influência dos índios na cultura brasileira. Revista Recreio, 25 out. 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fse. Acesso em: 10 mar. 2021.
LEGENDA: Cupuaçu, fruto típico da Amazônia, usado para fabricar doces, sorvetes e sucos. FIM DA LEGENDA.
2. Localize e retire do texto informações sobre dois exemplos de influências indígenas presentes nos seguintes aspectos da cultura brasileira atual.
PROFESSOR
Resposta: Orientar a leitura e a compreensão pelos alunos da localização e da retirada das informações do texto.- Culinária.
PROFESSOR
Resposta: Mandioca e derivados (farinha de mandioca e polvilho), frutas como cupuaçu, graviola, açaí, caju e buriti.
- Língua.
PROFESSOR
Resposta: Nomes de alimentos, plantas e animais, como abacaxi, mandioca, tatu, e nomes de lugares.
- Objetos.
PROFESSOR
Resposta: Redes, canoas, jangadas, armadilhas de caça e pesca, instrumentos musicais e o uso de utensílios feitos de barro e palha, como vassouras e vasilhas.
- Saberes.
PROFESSOR
Resposta: Métodos de plantio e de colheita ainda muito utilizados por pequenos agricultores, uso da posição dos astros no céu para o planejamento dos calendários agrícolas.
MANUAL DO PROFESSOR
- Fazer uma leitura compartilhada do texto, identificando com os alunos as influências culturais indígenas:
- na culinária;
- na língua;
- nos objetos;
- nos saberes.
Boxe complementar:
Tema Contemporâneo Transversal: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
As atividades propostas permitem aproximar os alunos das contribuições dos povos indígenas para a cultura brasileira, envolvendo elementos como culinária, língua, objetos e saberes.
Fim do complemento.
MP229
Boxe complementar:
Investigue
Você vai pesquisar informações sobre as populações indígenas brasileiras do passado e do presente e sobre alguns elementos da cultura desses povos no lugar onde vivem. A pesquisa será dividida em três partes.
PROFESSOR
Atenção professor: Conversar com os alunos sobre fontes confiáveis e determinar um tempo para a pesquisa. No dia combinado, organizar a socialização das descobertas individuais. Fim da observação.
Parte 1
Com a ajuda de um adulto, pesquise em livros, revistas ou na internet os seguintes dados sobre a população indígena brasileira.
- Quantos indígenas viviam, aproximadamente, onde hoje é o território brasileiro antes da chegada dos colonizadores portugueses.
- Quantos indígenas, aproximadamente, vivem hoje no Brasil.
Converse com os colegas e o professor sobre as razões para a mudança no número dessa população ao longo desse período.
Parte 2
Com a ajuda de um adulto, pesquise em livros, revistas ou na internet exemplos dos seguintes aspectos.
- Hábitos comuns entre a população brasileira que sejam uma contribuição das culturas indígenas e que podem ser observados no lugar onde você vive.
- Objetos de origem indígena que costumam ser utilizados por uma pessoa ou por um grupo de pessoas no lugar onde você vive.
Compartilhe suas descobertas com os colegas e o professor.
LEGENDA: Ilustração representando objetos de artesanato de povos indígenas. FIM DA LEGENDA.
CRÉDITO: ORLY WANDERS
Parte 3
Em uma folha avulsa, represente, por meio de um desenho, um hábito ou um objeto de origem indígena comum no lugar onde você vive.
Escreva uma legenda para o desenho e não se esqueça de escrever seu nome na folha.
Ao final, o professor vai organizar uma exposição da produção dos alunos.
PROFESSOR
Resposta: A exposição pode ser organizada na sala de aula ou em outro local da escola, como for possível e mais conveniente.
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
Investigue
- Orientar a realização da atividade proposta, em que os alunos devem pesquisar dados a respeito das populações indígenas.
- Organizar também a investigação sobre hábitos e objetos de origem indígena. Socializar as descobertas individuais.
- Por fim, orientar o desenho e a composição de legenda, conversando com os alunos sobre os elementos coletados na investigação. Orientá-los a compartilhar as produções com os colegas, solicitando que expliquem seus desenhos.
- Auxiliar os alunos na curadoria das fontes da pesquisa proposta como tarefa de casa. Com relação aos dados referentes à população indígena, pode-se indicar a consulta ao site da Fundação Nacional do Índio (Funai), disponível em:
http://fdnc.io/fsf. ao site
Povos
Indígenas do Brasil Mirim do Instituto Socioambiental, disponível em:
http://fdnc.io/7E. e ao site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que indica a população indígena do Brasil e por município, disponível em:
http://fdnc.io/8Bw.Links acessados em: 14
jun.
2021. Com relação às influências culturais indígenas no lugar de viver, solicitar aos alunos que também
conversem
com adultos de sua convivência para
obter
mais informações.
Boxe complementar:
De olho nas competências
A atividade de investigação sobre a influência dos povos indígenas no lugar de viver permite desenvolver a competência geral 1, na medida em que promove a consulta e a curadoria de fontes diversas de informação e de conhecimento, a competência geral 6, valorizando a diversidade de saberes e vivências culturais, e a competência geral 4, ao utilizar o desenho como forma diversa de registro, favorecendo a utilização de distintas linguagens.
Fim do complemento.
MP230
Diversos aspectos do modo de vida dos brasileiros também são influenciados pela cultura dos africanos e de seus descendentes.
Influências culturais africanas
Além do samba, que é o estilo brasileiro mais famoso no mundo, outros ritmos [e danças] também vieram da [...] África: Maracatu, [...] Moçambique. Além disso, muitos instrumentos musicais [...].
LEGENDA: Agogô de casca de coco seco. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Cuíca. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Atabaque. FIM DA LEGENDA.
O agogô, o atabaque e a cuíca, utilizados nos ritmos musicais brasileiros, são instrumentos de origem africana.
Ingredientes como o leite de coco, a pimenta malagueta [...] e o azeite de dendê não eram conhecidos nem usados no Brasil [...].
A capoeira, uma mistura de dança e luta, foi criada pelos [africanos escravizados] como uma estratégia de defesa. [...]
A maior parte das palavras que enriqueceram o vocabulário brasileiro vem do quimbundo, língua do povo banto. [...]
FONTE: Adriana Franzin. Você sabe qual é a importância da cultura negra para a história do Brasil? Portal EBC, 19 nov. 2012. Disponível em: http://fdnc.io/fsg. Acesso em: 20 dez. 2020.
LEGENDA: Azeite de dendê, tempero de origem africana. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Apresentação de capoeira no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2019. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Pimenta malagueta. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
- Fazer uma leitura compartilhada do texto, identificando com os alunos as influências africanas na cultura brasileira no que se refere a música, culinária, capoeira e língua.
Boxe complementar:
Tema Contemporâneo Transversal: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
As atividades propostas permitem aproximar os alunos das contribuições dos povos africanos para a cultura brasileira, envolvendo elementos como culinária, língua, ritmos, danças e saberes.
Fim do complemento.
Influências culturais africanas
Há um enorme leque de palavras que tem sua origem ligada ao continente africano, algumas em desuso, mas a grande maioria ainda em uso, como exemplo: acarajé, angu, batuque, berimbau, búzio, cachaça, cachimbo, cafuné, camundongo, candomblé [...].
Também na culinária há uma grande influência africana, como o uso do leite de coco e do azeite-de-dendê. Inseriu-se o feijão-preto, o quiabo, o milho, a galinha de angola e vários temperos. Trouxeram pratos como o vatapá, a pamonha, a feijoada, o acarajé e o angu, entre tantos outros pratos e alimentos de suas origens que se disseminaram no Brasil. A culinária africana modificou pratos europeus ao substituir ingredientes e ensinou a sua maneira de cozinhar, dando origem à cozinha brasileira [...].
MP231
Boxe complementar:
Investigue
Agora, você vai saber mais sobre as influências culturais africanas presentes na cultura brasileira.
Observe as fotografias de alguns pratos de origem africana feitos no Brasil.
LEGENDA: Acarajé. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Caruru. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Mungunzá. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Vatapá. FIM DA LEGENDA.
- O professor dividirá a turma em grupos. Cada grupo pesquisará em livros, enciclopédias ou na internet informações sobre um desses pratos e registrará no
caderno
as informações a seguir.
- Nome do prato e país de origem.
- Ingredientes e modo de fazer.
Observação: IMPORTANTE: toda receita só deve ser feita com o auxílio de adultos, pois envolve perigo no uso de fogão e objetos cortantes. Fim da observação.
- E na localidade onde você vive, há influências culturais africanas e de afrodescendentes na culinária, na música, em danças ou em outro aspecto? Se sim, em quais?
PROFESSOR
Atenção professor: Orientar a investigação, em fontes confiáveis, sobre a cultura afrodescendente na localidade em que os alunos vivem. Fim da observação.
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
[...] Várias manifestações artísticas foram acrescentadas a nossa sociedade, como o samba, que representa um cenário artístico de origem africana sendo uma adaptação das danças e cantos dos escravos, passou por muitas mudanças, até se consagrar na sua configuração atual. A capoeira considerada uma manifestação artística e que faz parte do cotidiano de muitos brasileiros [...].
FONTE: OGLIARI, Aline. Influência das culturas africanas na cultura popular brasileira: subsídios para a prática didática em Artes Visuais. Trabalho de Conclusão de Curso (Artes Plásticas) – UnB, Brasília, 2014. p. 21-22. Disponível em: http://fdnc.io/fsh. Acesso em: 14 jun. 2021.
- Orientar a investigação sobre alimentos de origem afro-brasileira, levantando com os alunos fontes de pesquisa confiáveis.
Atividade complementar
Propor aos alunos que pesquisem em livros, enciclopédias ou na internet mais informações sobre algumas danças de origem afro-brasileira:
- nomes;
- estados em que são mais praticadas;
- tipo de apresentação;
- instrumentos musicais utilizados.
No dia combinado, os alunos podem apresentar suas descobertas aos colegas, utilizando cartazes ou meios digitais.
MP232
CAPÍTULO 14. Territórios dos povos indígenas e comunidades quilombolas
Na atualidade, muitos descendentes de indígenas e africanos mantêm hábitos e tradições culturais herdados de seus antepassados.
1. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Os povos indígenas que vivem no Brasil atual mantêm uma forte ligação com o território onde se encontram, e a sobrevivência deles depende, geralmente, da sua permanência em seus territórios.
No Brasil, em diversos municípios, existem as chamadas Terras Indígenas. As Terras Indígenas são territórios legalmente demarcados pelo governo federal, que tem a obrigação de protegê-las. Por lei, a demarcação de Terras Indígenas deve:
- ser feita com base nos costumes e nas tradições de cada povo indígena;
- incorporar as áreas onde ocorrem as atividades necessárias à sobrevivência cultural e física do povo indígena, como a pesca, a caça, a
coleta
e o plantio.
Apesar de constituir um direito, muitos povos indígenas que vivem no Brasil ainda não tiveram suas terras demarcadas.
LEGENDA: Vista de parte da Terra Indígena Aiha, do povo kalapalo, no município de Querência, no estado de Mato Grosso, em 2018. FIM DA LEGENDA.
- Por que é importante que o governo brasileiro demarque as Terras Indígenas?
PROFESSOR
Resposta: Para garantir a sobrevivência cultural e física dos povos indígenas brasileiros por meio da pesca, da caça, do plantio, da coleta de elementos da natureza e da realização de demais atividades importantes para a cultura de cada povo.MANUAL DO PROFESSOR
- Conversar com os alunos sobre o que sabem a respeito das Terras Indígenas e orientar a leitura em voz alta do texto, observando o desenvolvimento da fluência em leitura oral dos alunos, identificando o progresso em uma leitura com ritmo, velocidade e maior precisão.
- Solicitar que observem a fotografia e descrevam a paisagem, apontando a organização das moradias.
- Comentar que a aldeia retratada apresenta forma circular e no centro dela há uma área na qual são realizadas festas, distribuídos alimentos e praticadas as lutas corporais entre membros de diferentes aldeias.
- Indicar que existem diferentes formatos de aldeias indígenas, que variam de acordo com a tradição cultural de cada povo.
- Comentar que o reconhecimento das Terras Indígenas pelo governo federal contribui para garantir a sobrevivência cultural dos povos indígenas. Além disso, estão entre as áreas em que as florestas estão mais preservadas no Brasil graças aos hábitos de vida comuns aos povos indígenas. Para saber mais sobre a demarcação de Terras Indígenas pode-se consultar o site da Funai, disponível em:
http://fdnc.io/fsi.
Atividade complementar
Ler conjuntamente a cartilha Vida e Natureza, produzida na Escola Municipal Indígena Ñandejara Pólo, da Aldeia Te’ýikue, em Caarapó, MS. Disponível em: http://fdnc.io/fsj. Acesso em: 14 jun. 2021.
Ela conta a história de um menino que sentiu mudanças no seu modo de vida em razão de problemas ocorridos na Terra Indígena onde vivia.
Realizar uma roda de conversa sobre os modos de viver dos povos kaiowá e guarani e dos seus esforços para recuperar e conservar suas terras.
As atividades desenvolvidas no capítulo 14 permitem aos alunos conhecer e refletir sobre a importância da demarcação das Terras Indígenas e das comunidades quilombolas.
A BNCC no capítulo 14
Unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Territórios étnicos-culturais.
MP233
Cartografando
O governo brasileiro e algumas instituições não governamentais desenvolvem ações para monitorar a situação das Terras Indígenas no Brasil. Uma dessas ações é o mapeamento dos territórios demarcados pelo governo federal.
Leia e interprete o mapa.
Fonte: Instituto Socioambiental. Terras Indígenas no Brasil – março 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fsk. Acesso em: 27 maio 2021.
- O que o mapa representa?
PROFESSOR
Resposta: O mapa representa as Terras Indígenas no Brasil em 2018.
- Em quais unidades da federação existiam mais Terras Indígenas em 2018?
PROFESSOR
Resposta: Nos estados do Amazonas, Pará, Roraima, Amapá, Mato Grosso, Rondônia, Acre e Maranhão.
- No Brasil, a maior parte das Terras Indígenas estava localizada em áreas próximas ou distantes do litoral? Por que você acha que isso acontece?
PROFESSOR
Resposta: Distantes, pois a ocupação do território pelos europeus (colonização) e a urbanização ocorreram de maneira mais intensa na faixa litorânea.
- Você sabe se no lugar onde você vive há populações indígenas? Em caso afirmativo, conte aos colegas o que você sabe sobre esses povos.
PROFESSOR
Resposta: Informar-se previamente sobre as populações indígenas no município e na unidade da federação onde vocês vivem, averiguando se residem em uma Terra Indígena e/ou se reivindicam a criação de uma.
MANUAL DO PROFESSOR
Habilidades: ( EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
Boxe complementar:
Alfabetização cartográfica
As atividades possibilitam aos alunos ler e interpretar informações contidas em um mapa sobre a distribuição das Terras Indígenas no território brasileiro.
Fim do complemento.
- Solicitar que observem o mapa e conversar sobre as áreas em que estão localizadas as Terras Indígenas, identificando a Região Norte com a presença de áreas mais extensas. Indicar que nessa região há maior concentração de povos indígenas (principalmente no estado do Amazonas, que abriga 17% do total dessa população), mas que mais de 40% da população indígena brasileira reside fora da Região Norte, em áreas geralmente de extensão territorial bem reduzida.
- Apresentar o gráfico elaborado pela Funai, relacionado à distribuição das Terras Indígenas regularizadas, disponível em:
http://fdnc.io/7d. Acesso em: 14
jun.
2021.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao trabalhar a temática dos povos indígenas e das comunidades quilombolas é favorecida a aproximação com a competência geral 9 e com a competência específica de Ciências Humanas 1, que tratam da questão da empatia, promovendo os Direitos Humanos e o respeito ao outro com a valorização da diversidade cultural. Reconhecer diferentes manifestações culturais dos povos indígenas e africanos favorece o desenvolvimento da competência geral 3 e da competência específica de Ciências Humanas 4.
Fim do complemento.
MP234
Os desafios enfrentados nas Terras Indígenas
Os povos indígenas que têm suas terras demarcadas enfrentam, muitas vezes, a invasão de seus territórios por parte de populações não indígenas. Essas invasões ilegais são praticadas, geralmente, por empresas ou proprietários de terras com o objetivo de obter mais terras para a retirada de madeira e de minérios e para a prática da agricultura ou da pecuária. A intensa ocupação do entorno das Terras Indígenas também dificulta a manutenção dos modos de vida indígenas.
1. Observe as fotografias.
LEGENDA: Extração ilegal de minério em Terra Indígena do povo munduruku, no município de Jacareacanga, no estado do Pará, em 2020. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Desmatamento em Terra Indígena do povo uru-eu-wau-wau, no município de Jaru, no estado de Rondônia, em 2020. FIM DA LEGENDA.
- Que atividades ilegais foram retratadas nas fotografias A e B? Explique de que maneira essas práticas ameaçam a sobrevivência dos povos indígenas.
PROFESSOR
Resposta: A: extração ilegal de minérios, que contaminam rios e o solo e podem provocar o desmatamento. B: desmatamento, que pode provocar a extinção de espécies vegetais e animais das quais os povos indígenas dependem. Essas práticas prejudicam a sobrevivência dos povos indígenas.MANUAL DO PROFESSOR
- Solicitar aos alunos que observem as fotografias e descrevam a paisagem e os problemas enfrentados pelos indígenas em cada uma das situações.
- Comentar que as atividades retratadas podem comprometer a sobrevivência dos povos indígenas, apontando principalmente o problema do desmatamento da vegetação original e da extinção de espécies vegetais e animais.
- Explicar, ainda, que os povos indígenas, em alguns casos, também sofrem com a poluição das águas dos rios, contaminadas por metais pesados usados no garimpo, e com a violência decorrente das disputas que envolvem a defesa das terras demarcadas.
Para leitura dos alunos
Coisas de índio: versão infantil, de Daniel Munduruku. Callis.
Ainda hoje, muitas pessoas desconhecem a realidade dos povos indígenas. Nessa obra, o autor conta as particularidades de sua cultura – como são as aldeias, as línguas e as artes –, transmitindo parte da riqueza da cultura indígena, no intuito de valorizar as diferenças.
Terra Indígena: o que é?
Terra Indígena (TI) é uma porção do território nacional, a qual após regular processo administrativo de demarcação, conforme os preceitos legais instituídos, passa, após a homologação por Decreto Presidencial para a propriedade da União, habitada por uma ou mais comunidades indígenas, utilizada por estas em suas atividades produtivas, culturais, bem-estar e reprodução física. Assim sendo, se trata de um bem da União, e como tal é inalienável e indisponível, e os direitos sobre ela são imprescritíveis. […]
MP235
2. Observe a representação feita por uma criança que vive na Terra Indígena 7 de Setembro, no estado de Rondônia. Nessa representação, a criança desenhou as atividades que ocorrem no entorno da Terra Indígena e que provocam impactos ambientais.
LEGENDA: Representação dos impactos ambientais no entorno da Terra Indígena 7 de Setembro, desenho de Luiz Weymilawa Suruí, 2013. FIM DA LEGENDA.
- De acordo com a representação, quais atividades têm ocorrido no entorno da Terra Indígena 7 de Setembro?
PROFESSOR
Resposta: Queimadas, usina hidrelétrica, extração de madeira, pecuária e agricultura.
- Por que essas atividades podem causar impactos ambientais e comprometer os hábitos culturais do povo indígena que ali vive?
PROFESSOR
Resposta: Porque podem provocar a redução de espécies vegetais e animais e a poluição da água e do ar, prejudicando a manutenção da cultura e a sobrevivência do povo indígena.
3. Por que é importante que o governo e a sociedade fiscalizem as atividades que ocorrem no entorno das Terras Indígenas?
PROFESSOR
Resposta: A fiscalização é fundamental para que os territórios não sejam ameaçados e as culturas desses povos sejam preservadas.MANUAL DO PROFESSOR
Atualmente existem 488 terras indígenas regularizadas que representam cerca de 12,2% do território nacional, localizadas em todos os biomas, com concentração na Amazônia Legal. Tal concentração é resultado do processo de reconhecimento dessas terras indígenas, iniciadas pela Funai, principalmente, durante a década de 1980, no âmbito da política de integração nacional e consolidação da fronteira econômica do Norte e Noroeste do País. […]
FONTE: FUNDAÇÃO Nacional do Índio (Funai). Terras indígenas: o que é? Disponível em: http://fdnc.io/7d. Acesso em: 14 jun. 2021.
- Solicitar aos alunos que leiam e interpretem o mapa mental feito pela criança indígena das terras em que vive.
- Conversar sobre as consequências das atividades representadas para os povos indígenas e o meio ambiente: destruição dos recursos naturais, diminuição das Terras Indígenas, poluição das águas, alagamento de áreas, extinção de espécies animais e vegetais, poluição do ar e problemas de saúde para as pessoas.
- Comentar que a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas foi aprovada, na Organização das Nações Unidas (ONU), em 2007, para dar sustentação à resistência dos povos indígenas na reivindicação de seus direitos.
- Solicitar como tarefa de casa que pesquisem reivindicações recentes dos povos indígenas brasileiros e elaborem uma produção de escrita relatando a importância de respeitar e preservar as áreas indígenas. Depois, compartilhar a produção de texto dos alunos com os colegas.
Boxe complementar:
De olho nas competências
A discussão relacionada às ameaças às Terras Indígenas contribui para o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 2 e da competência específica de Geografia 6, ao analisar o mundo social propiciando um posicionamento diante de problemas do mundo contemporâneo, promovendo a consciência ambiental e o respeito ao outro.
Fim do complemento.
MP236
As comunidades quilombolas e seus territórios
Atualmente, existem mais de três mil comunidades remanescentes de quilombos no Brasil. Elas são chamadas de comunidades quilombolas e são formadas, principalmente, por afrodescendentes que mantêm forte relação com seus ancestrais e com os territórios tradicionalmente ocupados por eles.
Cada comunidade quilombola tem uma identidade própria e procura preservar seu modo de vida e suas características culturais.
1. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
A comunidade quilombola de Capoeiras mantém forte suas raízes e tradições
Capoeiras é considerada a maior comunidade quilombola do estado [do Rio Grande do Norte] e está localizada na área rural de Macaíba, a 65 km de Natal. Atualmente, conta com 350 famílias em seu território. […]
A memória da comunidade é compartilhada, de maneira geral, a partir da oralidade , que vai sendo repassada de geração em geração. Os relatos dos moradores nos conta que a comunidade de Capoeiras foi formada ainda no século XIX por negros libertos oriundos da Serra do Martins, Vale do Açu, Ferreiro Torto e Engenho de Cunhaú. Antes da colonização, o território era ocupado por índios tupi. […]
Atualmente, seus habitantes vivem da agricultura de subsistência, da comercialização da mandioca e da fabricação de tijolos. [...] A comunidade também se orgulha de uma antiga tradição, a dança do pau-furado, um folguedo, onde só participam os homens da comunidade, e mistura o coco de roda com o jogo de capoeira. Somente nos anos de 1990 que a comunidade passou a se mobilizar para reivindicar o reconhecimento que ali era um remanescente de quilombo.
FONTE: Maior comunidade quilombola do RN, Capoeiras mantém forte suas raízes e tradições. Brasil de Fato, 27 nov. 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fso.
LEGENDA: Comunidade Quilombola de Capoeiras, no município de Macaíba, no estado do Rio Grande do Norte, em 2020. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
- Conversar com os alunos sobre o que eles sabem a respeito das comunidades quilombolas, verificando seus conhecimentos prévios. Verificar a identificação da grande maioria dos moradores de comunidades quilombolas com a cultura de diversos povos africanos que sofreram um processo de migração forçada para as terras do atual território brasileiro, tendo sido obrigados a trabalhar como mão de obra escrava. Estima-se que mais de 4 milhões de africanos foram trazidos para o Brasil entre os séculos XVII e XIX, tendo influenciado de forma significativa a formação atual da população brasileira, evidenciando a importância da temática dos fenômenos migratórios para a compreensão de nossas raízes culturais.
- Se possível, mostrar aos alunos as linhas do tempo sobre a entrada de africanos e o comércio de escravos negros no Brasil, disponíveis em: http://fdnc.io/fsm.e http://fdnc.io/fsn. Por meio delas, é possível identificar características dessa migração forçada de acordo com o estudo The Trans-Atlantic Slave Trade Database, desenvolvido em parceria com a Universidade de Harvard.
- Ler o texto em voz alta cuidando da fluência em leitura oral e da compreensão do vocabulário e do glossário.
- Solicitar que realizem a leitura da notícia e comparem as informações trazidas com seus conhecimentos prévios.
- Orientá-los a retomar os principais aspectos do modo de vida das pessoas da comunidade quilombola de Capoeiras para que componham as respostas das atividades.
- Comentar que existem muitas comunidades quilombolas no Brasil com características diferentes e que a maior parte delas não vive isoladamente e é composta de uma população heterogênea.
Para leitura dos alunos
Histórias da cazumbinha, de Meire Cazumbá e Marie Ange Bordas. Companhia das Letrinhas.
Cazumbinha nasceu no interior da Bahia, às margens do Rio São Francisco, em uma comunidade quilombola. Quando aprendeu a ler e a escrever, ela começou a contar sobre sua comunidade: os lugares, as canções, as festas, as brincadeiras e os medos.
MP237
- De acordo com o texto, quantas famílias vivem na comunidade
quilombola
de Capoeiras?
PROFESSOR
Resposta: 350 famílias.
- Elas vivem no espaço urbano ou rural do município de Macaíba, localizado no estado do Rio Grande do Norte?
PROFESSOR
Resposta: No espaço rural.
- Como os moradores de Capoeiras costumam compartilhar as histórias da comunidade e suas memórias?
PROFESSOR
Resposta: Pela oralidade, ou seja, pela fala.
- Quem foram os primeiros moradores de Capoeiras?
PROFESSOR
Resposta: Negros de origem africana libertos oriundos da Serra do Martins, Vale do Açu, Ferreiro Torto e Engenho de Cunhaú.
- Quais são as principais fontes de sustento da comunidade
quilombola
de Capoeiras?
PROFESSOR
Resposta: A agricultura de subsistência, a comercialização da mandioca e a fabricação de tijolos.
- Identifique uma manifestação cultural dessa comunidade quilombola.
PROFESSOR
Resposta: Os alunos podem identificar a dança do pau-furado, um folguedo do qual só participam os homens da comunidade e que mistura o coco de roda e o jogo de capoeira.Boxe complementar:
Você sabia?
Conquistando direitos
Existem comunidades quilombolas em quase todas as unidades federativas do Brasil, mas apenas uma pequena parcela dessas comunidades tem a posse coletiva do território garantida por lei.
Nos dias de hoje, é intensa a luta dessas comunidades pelo seu reconhecimento e pela conquista da posse das terras às quais têm direito. A proteção de seus territórios é vista como algo fundamental para a preservação de sua cultura.
LEGENDA: Vista da Comunidade Quilombola Mutuca, no município de Nossa Senhora do Livramento, no estado de Mato Grosso, em 2020. FIM DA LEGENDA.
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
- Compartilhar as respostas das atividades.
Você sabia?
- Ler o texto com os alunos e conversar sobre as condições de vida de algumas das comunidades quilombolas que sofrem com a falta de serviços públicos.
- Comentar que as comunidades têm defendido a demarcação de suas terras e a instalação de equipamentos públicos no local em que moram.
- Orientar os alunos para que identifiquem a importância das comunidades quilombolas para a preservação da cultura afrodescendente e afro-brasileira, do meio ambiente, do respeito à diversidade e da garantia da cidadania a seus integrantes.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao estudar a questão dos modos de vida das comunidades quilombolas e a carência de acesso a serviços públicos essenciais, pode-se desenvolver a competência geral 7. Ao trazer o debate da defesa dos Direitos Humanos e de um posicionamento ético, favorece-se a proposição de ações que transformem a vida desses grupos sociais, como prevê a competência específica de Ciências Humanas 3.
Fim do complemento.
Atividade complementar
Conversar com os alunos sobre memórias de comunidades quilombolas existentes no Brasil a partir da escolha de relatos da Coleção Terras de Quilombos, do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). Relatos disponíveis em: http://fdnc.io/fsp. Acesso em: 14 jun. 2021.
Solicitar a eles que, com base nas informações obtidas, elaborem cartazes sobre a história escolhida, apresentando as atividades que as pessoas desenvolvem na comunidade, como vivem, quais os produtos que cultivam e as dificuldades que enfrentam no seu cotidiano.
MP238
As comunidades quilombolas certificadas
No Brasil, por lei, as comunidades quilombolas têm direito à posse coletiva das terras que ocupam. O reconhecimento e a certificação dessas terras são realizados pela Fundação Palmares, que é um órgão do governo federal. Quando esse órgão certifica uma comunidade quilombola, as pessoas que lá vivem obtêm legalmente a posse coletiva de suas terras, nela podendo morar, plantar e desenvolver suas próprias atividades econômicas e culturais.
2. Leia e interprete o mapa.
Fonte: Palmares Fundação Cultural. Certificação quilombola . Disponível em: http://fdnc.io/3YS. Acesso em: 28 dez. 2020.
- O que são comunidades quilombolas certificadas?
PROFESSOR
Resposta: São comunidades quilombolas reconhecidas pelo governo brasileiro e que recebem a posse legal de suas terras.
- De acordo com o mapa, quais eram as duas unidades da federação com o maior
número
de comunidades quilombolas certificadas em 2020?
PROFESSOR
Resposta: BA e MA.
- Cite duas unidades da federação com os
menores
números de comunidades quilombolas em 2020.
PROFESSOR
Resposta: SP, RJ, ES, PR, SC, MT, MS, GO, RO, AC, AM, RR, AP, TO, PI, CE, RN, PA, AL, SE e DF.
MANUAL DO PROFESSOR
- Comentar com os alunos que o reconhecimento e a certificação das terras das comunidades quilombolas brasileiras são de responsabilidade da Fundação Palmares, um órgão do governo federal, e que esse reconhecimento não é só para a preservação das tradições culturais, mas, também, para que essas comunidades tenham acesso a serviços públicos e de infraestrutura que costumam ser escassos ou precários.
- Orientá-los na observação do mapa e das cores da legenda, identificando as unidades da federação que tiveram a maior e a
menor
quantidade de comunidades quilombolas certificadas.
Atividade complementar
Caso seja possível, organizar uma visita a uma comunidade quilombola. Confeccionar uma carta ou e-mail para solicitar a autorização de entrada e explicar o motivo da visita. Elaborar coletivamente com os alunos um roteiro de perguntas sobre a vida da comunidade.
Boxe complementar:
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 10. Redução das desigualdades
Para desenvolver o ODS 10, relacionado à redução da desigualdade dentro dos países e entre eles, pode-se assistir com os alunos à reportagem Vale do Jequitinhonha tem terceira maior concentração de comunidades quilombolas no Brasil, realizada pela TV Brasil em 2017. Disponível gratuitamente em: http://fdnc.io/fsq. Acesso em: 14 jun. 2021. Depois de assistir ao vídeo, conversar com os alunos sobre as principais dificuldades enfrentadas no acesso a serviços públicos e infraestrutura nas comunidades quilombolas da reportagem.
Fim do complemento.
O que é território quilombola?
Segundo o Artigo 2º do Decreto 4.887/2003, são consideradas terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos as utilizadas para a garantia de sua reprodução física, social, econômica e cultural.
Dessa forma, tal caracterização legal abrange não só a assim chamada ocupação efetiva atual, mas também o universo das características culturais, ideológicas, valores e práticas dessas comunidades. Assim sendo, um território se constitui a partir de uma porção específica de terra acrescida da configuração sociológica, geográfica e histórica que os membros da comunidade construíram ao longo do tempo, em sua vivência sobre a mesma. Assim sendo, um território seria um ente que sobrepõe a terra e a carga simbólica agregada a mesma, a partir de seu uso pleno e continuado pela ação de um determinado grupo humano.
MP239
Boxe complementar:
Investigue
- Para conhecer melhor os territórios dos povos indígenas e dos povos quilombolas da região ou unidade da federação onde você mora, a classe será dividida em dois grupos.
Grupo 1: encarregado de investigar informações sobre a história, as atividades que desenvolvem e os desafios enfrentados por um povo que habite uma Terra Indígena na região ou unidade da federação onde vocês vivem.
Grupo 2: encarregado de investigar informações sobre a história, as atividades desenvolvidas e os desafios de uma comunidade quilombola existente na região ou unidade da federação onde vocês estão.
LEGENDA: Representação de objetos de cerâmica marajoara. FIM DA LEGENDA.
- Cada grupo vai pesquisar informações em livros, revistas ou na internet sobre o seu tema. Caso forem utilizar a internet, consultem os sites das instituições indicadas abaixo.
- Fundação Nacional do Índio.
- Povos Indígenas do Brasil Mirim – Instituto Socioambiental.
- Fundação Cultural Palmares.
- Comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira.
- Os grupos vão compartilhar suas descobertas para a classe produzir um texto coletivo. Criem um título para o texto que inclua o nome da Terra Indígena ou da comunidade quilombola estudada.
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
É a partir da efetiva incorporação dessas características físicas e simbólicas (a terra e a vida social específica que ocorre sobre a mesma) que os membros dessas comunidades se reproduzem física e socialmente e se apresentam modernamente enquanto titulares das prerrogativas que a Constituição lhes garante. É o domínio dessas características que acabam por vincular as pessoas ao território, e não o contrário, pois o território é o todo que garante a continuidade da vida e a comunidade e seus membros são uma de suas partes.
É por esse motivo que ao se regularizar um território quilombola é preciso se considerar a ocupação atual das terras, mas igualmente os espaços para tanto necessários a reprodução física e social da comunidade, nos limites das características e valores cultivados pela comunidade.
FONTE: INSTITUTO Nacional de Reforma Agrária (Incra). Regularização de território quilombola. 13 abr. 2017, p. 6-7. Disponível em: http://fdnc.io/fsr. Acesso em: 14 jun. 2021.
Investigue
- Para a elaboração da atividade, organizar os alunos em dois grupos para que investiguem uma comunidade indígena e uma comunidade quilombola que existem no local onde vivem, no próprio município ou em outro local da unidade da federação.
- Orientar a pesquisa na internet, em livros e revistas, identificando a localização da comunidade, a quantidade de pessoas que habitam o local, a história da comunidade, suas atividades e as dificuldades que enfrentam.
- Pode-se acessar a Base de Informações sobre indígenas e quilombolas elaborada em 2019 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: http://fdnc.io/fss. Acesso em: 14 jun. 2021.
- Auxiliá-los na elaboração dos dois textos coletivos sobre as pesquisas realizadas e verificar a possibilidade dos alunos de criar ilustrações.
- Socializar o resultado da pesquisa com os demais alunos da escola, expondo o texto coletivo e as ilustrações que os alunos elaboraram em painéis da escola ou em murais criados em plataformas virtuais.
- A atividade proposta permite o desenvolvimento, pelos alunos, de uma produção de escrita. Verificar se os alunos escreveram corretamente as palavras e se produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto.
Boxe complementar:
De olho nas competências
A atividade atende à competência geral 1, na medida em que promove a busca por conhecimentos historicamente construídos sobre povos indígenas e comunidades quilombolas. A elaboração de atividades em grupos favorece o desenvolvimento da competência geral 10, valorizando o exercício da escuta, do diálogo, da flexibilidade e da tomada de decisões conjuntas.
Fim do complemento.
MP240
RETOMANDO OS CONHECIMENTOS
Capítulos 13 e 14
Avaliação de processo de aprendizagem
Nas aulas anteriores, você estudou sobre algumas formas de organização territorial e cultural de indígenas e africanos há cerca de quinhentos anos e atualmente. Vamos avaliar os conhecimentos que foram construídos? Para isso, responda às atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Observe as fotografias de alimentos incorporados aos hábitos alimentares dos brasileiros em decorrência da influência das culturas indígena e africana. Depois, copie e preencha a ficha a seguir sobre cada alimento.
Fotografia A
- Nome do alimento.
PROFESSOR
Resposta: Pimenta malagueta. - Cultura de origem.
PROFESSOR
Resposta: Africana.
- Fotografia B
- Nome do alimento.
PROFESSOR
Resposta: Mandioca. - Cultura de origem.
PROFESSOR
Resposta: Indígena.
2. Sobre os povos indígenas tupinambás que habitavam o Brasil há cerca de quinhentos anos, explique os aspectos a seguir.
- Suas formas de demarcação de territórios.
PROFESSOR
Resposta: Eles demarcavam o território por meio de elementos naturais (como serras e rios) e com os cemitérios onde enterravam os mortos de seu povo.
- Como os tupinambás protegiam suas aldeias.
PROFESSOR
Resposta: Eles construíam fortificações ao redor delas.
- Como eram as formas de liderança nas aldeias.
PROFESSOR
Resposta: O chefe trabalhava como os outros homens do grupo, e seu poder era exercido durante as reuniões, nos períodos de guerra ou de calamidade.3. Sobre a migração forçada há cerca de quatrocentos anos, responda.
- De que continente as pessoas saíam?
PROFESSOR
Resposta: Da África.
- A que continente essas pessoas chegavam?
PROFESSOR
Resposta: À América.
- Quais foram os motivos dessa migração forçada?
PROFESSOR
Resposta: A escravização.
- Que formas de resistência eles utilizavam?
PROFESSOR
Resposta: Eles lutavam, fugiam ou se rebelavam.
MANUAL DO PROFESSOR
Avaliação de processo de aprendizagem
As atividades possibilitam aos alunos retomar os conhecimentos construídos nos capítulos 13 e 14.
Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades
- Identificar os alimentos retratados nas fotografias e classificá-los de acordo com a origem.
- atividade permite aos alunos identificar e classificar os alimentos de origem africana e indígena.
- Explicar as formas de organização do território pelos povos indígenas tupinambás.
- Os alunos devem retomar as formas de defesa e a forma de liderança que existia entre os povos indígenas tupinambás, explicando suas formas de organização.
- Reconhecer as características dos movimentos migratórios aos quais estiveram submetidos africanos escravizados há cerca de quatrocentos anos.
- atividade exige que os alunos retomem informações sobre o tráfico de africanos escravizados: origem, destino, causas e formas de resistência.
- Reconhecer a importância da demarcação das Terras Indígenas e da certificação das terras das comunidades quilombolas.
Espera-se que os alunos, a partir de leitura e interpretação de textos, reconheçam a importância da demarcação legal desses territórios para a sobrevivência física e cultural dos povos indígenas e comunidades quilombolas, que travam uma luta semelhante de ter seus direitos reconhecidos.
MP241
4. Leia os textos.
[...] Para os índios, a terra é um bem coletivo, destinada a produzir a satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade. Todos têm o direito de utilizar os recursos do meio ambiente, através da caça, pesca, coleta e agricultura. Nesse sentido, a propriedade privada não cabe na concepção indígena de terra e território. [...]
FONTE: Museu do Índio – Funai. Território indígena. Disponível em: http://fdnc.io/fsu. Acesso em: 29 abr. 2021.
Comunidades quilombolas são grupos com trajetória histórica própria, cuja origem se refere a diferentes situações [...]. Em todos os casos, o território é a base da reprodução física, social, econômica e cultural da coletividade.
FONTE: Povos e Comunidades Tradicionais. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Disponível em: http://fdnc.io/fst. Acesso em: 29 abr. 2021.
- Com base nos textos, explique a importância da demarcação das Terras Indígenas e da certificação das terras das comunidades quilombolas.
PROFESSOR
Resposta: Essas ações são medidas legais importantes para garantir a sobrevivência física e cultural dos povos indígenas e das comunidades quilombolas.Autoavaliação
Agora é hora de você refletir sobre seu próprio aprendizado. Responda às perguntas a seguir no caderno utilizando as palavras: “sim”, “em parte” ou “não”.
Tabela: equivalente textual a seguir.
Sobre as aprendizagens
a) Reconheço influências culturais dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira?
b) Reconheço a importância dos territórios onde vivem povos indígenas e comunidades quilombolas para a manutenção de sua cultura?
c) Identifico as formas de organização dos povos indígenas há quinhentos anos?
d) Identifico as formas de demarcação de território pelos indígenas há cerca de quinhentos anos?
e) Reconheço rotas de migração forçada dos africanos escravizados?
MANUAL DO PROFESSOR
Autoavaliação
A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.
MP242
Comentários para o professor:
Conclusão do módulo dos capítulos 13 e 14
A conclusão do módulo envolve diferentes atividades ligadas à sistematização dos conhecimentos construídos nos capítulos 13 e 14. Nesse sentido, cabe retomar as respostas dos alunos para a questão problema presente no Desafio à vista!: Como as formas de organização territorial e cultural dos indígenas e dos afrodescendentes mudaram ao longo do tempo?
Sugere-se mostrar aos alunos o registro das respostas para a questão problema do módulo e, em seguida, solicitar que identifiquem diferentes modos de vida, manifestações culturais e territorialidades dos povos indígenas brasileiros e afrodescendentes.
Verificação da avaliação do processo de aprendizagem
Por meio das atividades propostas na avaliação de processo de aprendizagem, é possível realizar o acompanhamento dos alunos dentro da experiência constante e contínua de avaliação formativa. Sugere-se estabelecer pontuações ou conceitos distintos para cada atividade, considerando os objetivos de aprendizagem e a intencionalidade pedagógica de cada uma delas.
Superando defasagens
Após a devolutiva das atividades, identificar se os principais objetivos de aprendizagem previstos no módulo foram alcançados.
- Explicar as formas de organização do território pelos povos indígenas.
- Reconhecer as influências culturais dos povos indígenas e afro-brasileiros na formação da sociedade brasileira.
- Identificar os motivos da migração forçada dos africanos para o Brasil.
- Reconhecer as influências culturais dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira e nos hábitos do lugar de viver.
- Reconhecer a importância dos territórios onde vivem os povos indígenas e as comunidades quilombolas para sua sobrevivência física e cultural.
Para monitorar as aprendizagens por meio desses objetivos, podem-se elaborar quadros individuais referentes à progressão de cada aluno. Caso se reconheçam defasagens na construção dos conhecimentos, sugere-se retomar elementos trabalhados no módulo.
Em relação às temáticas trabalhadas no capítulo 13, pode-se retomar com os alunos a elaboração de desenhos, a observação e a interpretação de gravuras e a identificação de elementos em mapas para trabalhar os contatos e os conflitos entre indígenas e europeus e entre estes e os africanos.
Em relação às temáticas trabalhadas no capítulo 14, pode-se retomar depoimentos, vídeos, textos e poesias que tratem dos povos indígenas e das comunidades quilombolas e realizar atividades orientadas de exploração da riqueza de seus modos de vida e formas de ocupar os territórios, ressaltando a importância do respeito aos seus direitos.
A página MP263 deste manual apresenta um modelo de ficha para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com base nos objetivos de aprendizagem previstos para cada módulo.
MP243
Introdução ao módulo dos capítulos 15 e 16
Este módulo, formado pelos capítulos 15 e 16, permite aos alunos conhecer e refletir sobre os fluxos de migrantes externos e internos no Brasil ao longo do tempo e suas influências nos hábitos culturais brasileiros e no lugar de viver.
Atividades do módulo
As atividades do capítulo 15 permitem aos alunos explorar temas referentes às migrações externas, como os fluxos de entrada de imigrantes no Brasil no período de 1880 a 1940, possibilitando um trabalho com as habilidades EF04HI10, EF04GE01 e EF04GE02. São desenvolvidas atividades de leitura e de compreensão de textos, leitura e interpretação de gráficos e interpretação de relato de viagem. Como pré-requisito, é importante que os alunos saibam identificar o que é migração.
As atividades do capítulo 16 permitem aos alunos reconhecer os fluxos de migração externa e interna recentes no Brasil, desenvolvendo as habilidades EF04HI10 e EF04HI11, além de analisar diferentes fluxos populacionais e a contribuição dos migrantes nos costumes e nos hábitos da população brasileira de acordo com a habilidade EF04GE02, bem como reconhecer seus impactos nos lugares de viver, de acordo com a habilidade EF04GE01. São desenvolvidas atividades de leitura e de compreensão de textos, produção de escrita, interpretação de fotografias, linha do tempo, gráficos e mapas, além de trabalho de campo sobre migrações no bairro onde a escola está localizada. Como pré-requisito, é importante reconhecer exemplos de povos que contribuíram para a formação da cultura brasileira.
Principais objetivos de aprendizagem
- Identificar as características das migrações externas no Brasil entre 1880 e 1940.
- Reconhecer as influências de imigrantes na alimentação brasileira.
- Distinguir os meios de transporte utilizados pelos imigrantes desde o país de saída até o local de fixação.
- Diferenciar migrações externas e migrações internas.
- Caracterizar aspectos da migração interna no Brasil em outros tempos e atualmente.
- Identificar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes externos e internos no lugar de viver.
MP244
DESAFIO À VISTA!
Capítulos 15 e 16
Quais foram os principais movimentos migratórios que ocorreram no Brasil em diferentes tempos e as influências culturais dos migrantes na cultura brasileira?
CAPÍTULO 15. Migrações no Brasil entre 1880 e 1940
Em diferentes tempos, pessoas de outros países migraram para o Brasil. Entre 1880 e 1940, por exemplo, essas migrações foram intensas, como os dados do gráfico informam.
Fonte: Nicolau Sevcenko (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3, p. 233.
- Segundo o gráfico, entre 1880 e 1940, de qual país veio o maior número de imigrantes para o Brasil?
PROFESSOR
Resposta: Da Itália.MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Desafio à vista!
A questão problema permite aos alunos refletir sobre importantes fluxos migratórios de diferentes povos e grupos sociais no Brasil e suas influências na formação cultural brasileira, regional e local. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na conclusão do módulo.
Fim do complemento.
- Solicitar aos alunos que leiam o texto introdutório e orientar a atividade de localizar e retirar informações do texto, uma estratégia de compreensão de textos, essencial no processo de alfabetização.
- Orientá-los na leitura e na interpretação do gráfico, começando pelo título e pelos dados apresentados nos eixos vertical e horizontal.
- Elaborar perguntas para incentivar a interpretação dos dados do gráfico: Quais são os países de origem dos imigrantes representados no gráfico? De que país veio o maior
número
de imigrantes para o Brasil? Quantas pessoas eram aproximadamente? De quais países vieram o segundo e o terceiro maior
número
de imigrantes? Em que continente ficam esses países? Qual foi a quantidade aproximada de pessoas que vieram do Japão e da Alemanha?
As atividades desenvolvidas no capítulo 15 permitem explorar os processos migratórios e suas contribuições para a sociedade brasileira, em especial para a formação das culturas locais.
A BNCC no capítulo 15
Unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; As questões históricas relativas às migrações.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Processos migratórios no Brasil; Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil.
MP245
Explorar fonte histórica escrita
Algumas pessoas que migraram para o Brasil entre 1880 e 1940 registraram suas viagens por escrito.
Quando solicitado, leia em voz alta o relato escrito pelo italiano Luigi Toniazzo.
O navio
Como estávamos amontoados naquele navio, meu Deus, quando embarcaram outros passageiros! Naquele bendito vapor , éramos mais de 2.500 pessoas ocupando a terceira classe , apertados como sardinhas em latas.
FONTE: Zuleika Alvim. Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo. Em: Nicolau Sevcenko (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3, p. 240.
LEGENDA: La Veloce, detalhe de cartaz de propaganda de 1906. La Veloce era uma empresa italiana que transportava imigrantes para o Brasil. FIM DA LEGENDA.
- Localize e retire do texto as seguintes informações sobre o relato escrito.
- Nome do autor do relato.
PROFESSOR
Resposta: Luigi Toniazzo.
- País de origem.
PROFESSOR
Resposta: Itália.
- Meio de transporte utilizado.
PROFESSOR
Resposta: Navio a vapor.
- A viagem foi confortável? Explique.
PROFESSOR
Resposta: Os alunos devem considerar que havia pouco espaço no navio (eram 2.500 pessoas apertadas como sardinhas em lata).
- Observe o cartaz de propaganda da empresa que fazia o transporte dos imigrantes italianos para o Brasil. Pelo cartaz, é possível saber que a viagem dos imigrantes seria como a descrita por Luigi Toniazzo? Explique.
PROFESSOR
Resposta: Não. Parecia muito mais confortável.MANUAL DO PROFESSOR
Habilidades: ( EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira; (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
Boxe complementar:
Fonte histórica escrita
A atividade proposta possibilita aos alunos refletir sobre um relato a respeito das condições de viagem dos imigrantes que vieram de navio dos seus países de origem para o Brasil.
Fim do complemento.
- Solicitar aos alunos que leiam individualmente o relato reproduzido e identifiquem o autor, o meio de transporte utilizado no deslocamento, as condições da viagem, a quantidade de pessoas mencionada, a repartição do navio em que elas estavam acomodadas e o motivo pelo qual o autor usou a expressão “sardinha em lata”.
- Propor a eles que observem o detalhe do cartaz e que relacionem as informações do texto com a imagem e contem aos colegas o que perceberam. Contrapor o relato de Luigi Toniazzo com o cartaz publicitário da empresa La Veloce, destacando as diferenças entre as condições de viagem que a propaganda divulga e a realidade vivida pelos passageiros.
MP246
Tempo, tempo...
Entre 1830 e 1880, o governo brasileiro organizou a vinda de imigrantes – principalmente italianos e alemães – para ocupar e povoar áreas específicas do Brasil, principalmente na porção sul do território.
Já no período entre 1880 e 1940, ocorreu uma diversificação na imigração para o Brasil. Os imigrantes, vindos de diferentes procedências, deixavam seus locais de origem por vários motivos: más condições de vida, guerras, conflitos ou perseguições políticas e religiosas no lugar onde viviam.
LEGENDA: Detalhe de A triste partida dos imigrantes, pintura de Achille Beltrame, 1901. FIM DA LEGENDA.
Os imigrantes que vieram para o Brasil nesse período foram atraídos pela possibilidade de obter terras ou de conseguir trabalho nas fazendas de café e nas indústrias que começaram a se desenvolver principalmente em áreas que, hoje, pertencem às regiões Sul e Sudeste do país.
- Entre os períodos de 1830 a 1880 e de 1880 a 1940, as características da imigração para o Brasil mudaram? Cite um exemplo.
PROFESSOR
Resposta: Sim. Os alunos podem citar um entre vários exemplos: de 1830 a 1880, eram imigrantes de poucos países vindo para áreas específicas; no período seguinte, passaram a ser de várias procedências e acabaram se direcionando para diferentes locais do Brasil.MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Noções temporais
As atividades permitem explorar com os alunos a reflexão sobre mudanças e permanências na política migratória do governo brasileiro ao longo do século XIX.
Fim do complemento.
- Orientar a leitura e a compreensão do texto introdutório, em que os alunos devem identificar a política imigratória do governo brasileiro entre 1830 e 1880 e após essa data, registrando as mudanças no foco de produto, local e tipo de produção com que trabalhavam os imigrantes.
- Instigar os alunos a refletir sobre as questões: Para onde seguiam os imigrantes que chegavam? Qual era o objetivo dos imigrantes que iam para o sul do Brasil? Qual era o objetivo dos imigrantes que iam para São Paulo? Onde os imigrantes desembarcavam? Como faziam para se deslocar em direção ao interior?
Imigração italiana no Brasil
[...] A emigração, que era muito praticada na Europa, aliviava os países de pressões socioeconômicas, além de alimentá-los com um fluxo de renda vindo do exterior, em nada desprezível, pois era comum que imigrantes enviassem economias para os parentes que haviam ficado.
No caso específico da Itália, depois de um longo período de mais de 20 anos de lutas para a unificação do país, sua população, particularmente a rural e mais pobre, tinha dificuldade de sobreviver quer nas pequenas propriedades que possuía ou onde simplesmente trabalhava, quer nas cidades, para onde se deslocava em busca de trabalho.
MP247
Os imigrantes usavam diferentes meios de locomoção, desde a saída de seus locais de origem até a chegada às áreas onde iriam se fixar, geralmente localizadas no interior do Brasil. Observe os meios de transporte que eles podiam utilizar.
LEGENDA: Desembarque de imigrantes vindos do Japão no porto do município de Santos, no estado de São Paulo, em 1930. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Embarque, em Santos, de colonos japoneses com destino às fazendas de café no interior do estado de São Paulo, nos anos 1930. FIM DA LEGENDA.
2. Copie o modelo do quadro abaixo no caderno e complete-o com informações sobre as duas fotografias.
Tabela: equivalente textual a seguir.
|
Fotografia |
Local de saída |
Meio de transporte |
Local de chegada |
PROFESSOR
Resposta: Fotografia A: Japão, navio, porto do município de Santos; fotografia B: Santos, trem, fazendas de café no interior do estado de São Paulo.MANUAL DO PROFESSOR
Nessas condições, portanto, a emigração era não só estimulada pelo governo, como era, também, uma solução de sobrevivência para as famílias. [...]
A imigração subvencionada se estendeu de 1870 a 1930 e visava a estimular a vinda de imigrantes: as passagens eram financiadas, bem como o alojamento e o trabalho inicial no campo ou na lavoura. Os imigrantes se comprometiam com contratos que estabeleciam não só o local para onde se dirigiriam, como igualmente as condições de trabalho a que se submeteriam.
FONTE: INSTITUTO Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Território brasileiro e povoamento. Brasil 500 anos. Disponível em: http://fdnc.io/fsv. Acesso em: 15 jun. 2021.
- Solicitar que observem a fotografia A, destacando a nacionalidade dos imigrantes, a época, o local e o meio de transporte retratados.
- Auxiliá-los na observação da fotografia B, explorando a nacionalidade dos imigrantes, a época, o local, o meio de transporte retratados e o destino da viagem.
- Orientar a atividade de localizar e retirar das imagens e legendas as informações para organizar as listas solicitadas.
Para leitura dos alunos
A imigração italiana no Brasil, de João Fábio Bertonha. Saraiva.
Essa obra aborda o processo de imigração italiana para o Brasil, incluindo os desafios da viagem, a fixação nas novas terras, as atividades desenvolvidas, os hábitos e as tradições trazidos da terra de origem. Aborda também a presença das colônias de imigrantes italianos no Brasil atual.
MP248
Entre 1830 e 1880, o governo brasileiro organizou a vinda de imigrantes para ocupar e povoar áreas específicas, principalmente em locais que hoje fazem parte da Região Sul do Brasil.
Já a partir dos anos 1880, o foco principal da imigração passou a ser as fazendas de café, localizadas, sobretudo, no interior do estado de São Paulo.
Nas fazendas de café
Assim, mesmo vivendo em uma sociedade tão diversa, aos imigrantes não ocorria trabalhar a terra de uma forma que não envolvesse os membros da família. Todos cumpriam tarefas de acordo com a sua força física e as suas habilidades. Homens e mulheres labutavam no cafezal e aproveitavam para plantar milho e feijão entre as fileiras [de café]. Crianças e velhos cuidavam das hortas vizinhas à casa e dos animais, e exerciam tarefas menos pesadas [...].
FONTE: Zuleika Alvim. A vida privada dos pobres do campo. Em: Nicolau Sevcenko (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3, p. 254.
LEGENDA: Imigrantes italianos trabalhando na colheita de café em fazenda no interior do estado de São Paulo. Foto de 1930. FIM DA LEGENDA.
1. Segundo o texto, como era a divisão de trabalho das famílias imigrantes nas fazendas de café em relação aos:
- trabalhos feitos pelos homens e pelas mulheres?
PROFESSOR
Resposta: Tanto os homens quanto as mulheres trabalhavam no cafezal e plantavam milho e feijão.
- trabalhos feitos pelas crianças e pelos idosos?
PROFESSOR
Resposta: As crianças e os idosos cuidavam das hortas vizinhas e dos animais e faziam tarefas menos pesadas.
2. Reconte para um adulto de sua convivência como era o trabalho dos imigrantes nas fazendas de café.
PROFESSOR
Resposta: Orientar a atividade de reconto.MANUAL DO PROFESSOR
- Orientar coletivamente a leitura do texto informativo, em que os alunos
devem
localizar e retirar as informações, realizando a compreensão do texto. Nesse processo,
devem
identificar a forma de divisão das tarefas por faixa etária: adultos (homens e mulheres), crianças e idosos.
Atividade complementar
Propor aos alunos uma pesquisa com os alunos da escola sobre a presença de antepassados migrantes internos e externos. Cada um dos alunos deve registrar o nome e a procedência de um migrante. Depois, na socialização, eles podem organizar um gráfico com os grupos de migrantes que mais apareceram na pesquisa.
A carta como fonte histórica
Cartas pessoais podem ser consideradas como fontes históricas? E, em caso afirmativo, até que ponto as informações nelas contidas podem ser válidas para a pesquisa histórica e de que maneira utilizá-las? E, ainda, em se tratando do oitocentos brasileiro, onde a fronteira entre o público e o privado se rompia em não raras oportunidades, como separar as informações meramente pessoais daquelas que podem vir a revelar algo de interessante para o trabalho do historiador? Como se vê, o estudo da correspondência apresenta uma série de indagações que, no entanto, chegam a suscitar um interesse cada vez maior no campo da pesquisa histórica em função exatamente da riqueza de informações que podem ser obtidas neste tipo peculiar de fonte. [...]
MP249
Explorar fonte histórica escrita
O modo de vida dos imigrantes pode ser estudado por meio de diferentes documentos, como passaportes, objetos e cartas.
Leia o trecho de uma carta escrita em 1884 pelo imigrante italiano Paulo Rossato ao seu pai, que estava se preparando para vir da Itália para o Brasil.
Objetos da viagem
Para a família, tragam os seguintes objetos: todo o material de cozinha; o caldeirão de lavar roupa, o panelão, [...] [onde se fazia a polenta], a máquina de fazer macarrão, os lampiões [...].
E, depois, partam, mas tratem de partir alegres, cantando, pois não convém que vocês partam chorando. [...] Aqui vocês encontrarão amigos e alegria à vontade, temos comida à fartura para vocês e, dentro de dois anos, também bebida.
FONTE: Zuleika Alvim. A vida privada dos pobres do campo. Em: Nicolau Sevcenko (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3, p. 247-248.
LEGENDA DAS IMAGENS: Tábua de polenta e balde de madeira, objetos trazidos por imigrantes italianos para o Brasil no início do século XX. Os elementos não foram retratados em proporção entre si. FIM DA LEGENDA.
- Liste os objetos citados na carta e a função de cada um.
PROFESSOR
Resposta: O caldeirão de lavar roupa, o panelão usado no preparo da polenta, a máquina usada para fazer macarrão e os lampiões usados na iluminação dos ambientes.
- O autor da carta transmite para os familiares uma visão positiva ou negativa da vida no Brasil?
PROFESSOR
Resposta: Positiva, pois ele pediu que viessem alegres e disse que aqui encontrariam amigos, alegria e comida à fartura.MANUAL DO PROFESSOR
A carta é algo que, além de aproximar as pessoas, pode revelar algo sobre elas e mesmo sobre quem as recebe. Permite ainda avaliar a intensidade do relacionamento entre elas. [...] Elas já possuem, na historiografia, o status de documento. “As correspondências ordinárias, muito tempo abandonadas sobre a nave lateral da história, também adquiriram estatuto de documento” (Idem, 2002: 75-76).
FONTE: MATTOS, Raimundo C. de O. As cartas revelam: analisando o oitocentos através da correspondência. Disponível em: http://fdnc.io/fpf. Acesso em: 15 jun. 2021.
Boxe complementar:
Fonte histórica escrita
As atividades propostas permitem trabalhar com os alunos a carta como fonte histórica escrita.
Fim do complemento.
- Fazer uma leitura compartilhada da carta, identificando com os alunos: autor; país de origem; data; a quem se dirige a carta; materiais que solicita; conselhos que emite.
Atividade complementar
Orientar os alunos a escrever cartas voltadas para um destinatário imaginário em outro país. Eles devem inventar um nome e escolher um país. Depois, devem contar ao destinatário seu cotidiano, como: forma de morar, brincadeiras e escola.
MP250
CAPÍTULO 16. Migrações externas e internas no Brasil em tempos recentes
Nos últimos anos, continuaram entrando no Brasil imigrantes vindos de diferentes países, como se pode ver pelas informações representadas no gráfico.
Fonte: Resumo executivo: relatório anual 2020. OBMigra, 2020. Disponível em: http://fdnc.io/fsw. Acesso em: 28 dez. 2020.
1. Em 2019, a maior parte dos imigrantes que ingressou no Brasil veio de qual país?
PROFESSOR
Resposta: Da Venezuela.2. Escreva o nome dos países representados no gráfico e o continente a que pertencem: América, Ásia ou Europa.
PROFESSOR
Resposta: América: Venezuela, Haiti, Colômbia, Bolívia, Uruguai, Paraguai, Peru e Argentina. Ásia: China. África: Senegal.3. Compare os países de origem dos imigrantes que ingressaram no Brasil em 2019 com os dos imigrantes que vieram para o país entre 1880 e 1940 (na página 198). Os países de origem dos imigrantes são os mesmos? Explique.
PROFESSOR
Resposta: Não, são diferentes. Entre 1880 e 1940, os principais fluxos de imigrantes eram de países europeus. Na atualidade, os principais fluxos de imigrantes são de países sul-americanos e que fazem fronteira com o Brasil.MANUAL DO PROFESSOR
- Ler o texto inicial e orientar os alunos na leitura do gráfico.
- Observar o continente de origem da maioria dos imigrantes da atualidade e compará-lo com os continentes de origem de imigrantes do final do século XIX e do início do século XX – Europa e Ásia – retomando as informações do gráfico que abre o capítulo 15.
- Explicar que, apesar de a origem dos imigrantes ter mudado, o objetivo geralmente
permanece
o mesmo: busca de emprego e melhores condições de vida.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Os gráficos expressam informações estatísticas em formatos visuais diversos de acordo com o que estabelece a competência geral 4, a competência específica de Ciências Humanas 7 e a competência específica de Geografia 4. O trabalho de alfabetização cartográfica permite incluir conversas com os alunos sobre o fluxo migratório no local onde vivem ou nos locais de onde vieram pessoas que eles conhecem, favorecendo o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 4 relacionada à promoção do acolhimento e valorização da diversidade dos indivíduos.
Fim do complemento.
As atividades desenvolvidas no capítulo 16 possibilitam aos alunos conhecer e avaliar as migrações externas e internas recentes e sua contribuição na formação da população do lugar onde vive e da sociedade brasileira.
A BNCC no capítulo 16
Unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; As questões históricas relativas às migrações.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Processos migratórios no Brasil; As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960.
MP251
Nos últimos anos, também houve um grande número de brasileiros que migraram para outros países. Geralmente, esses migrantes mudam de país à procura de novas oportunidades de trabalho e de formação educacional.
Dá-se o nome de emigrante à pessoa que sai de seu país de origem para viver em outro.
4. Leia e interprete o mapa.
Fontes: Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2019. p. 8-9; ONU. International migrant stock by destination and origin 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fsx. Acesso em: 28 dez. 2020.
- Qual é o título desse mapa?
PROFESSOR
Resposta: Mundo: número de brasileiros residentes em outros países (2019).
- Explique com suas palavras a diferença entre os termos: imigrante e emigrante.
PROFESSOR
Resposta: Imigrante é a pessoa que chega a um novo país; emigrante é a pessoa que sai de seu país de origem para viver em outro.
- Quais foram os três países que receberam maior
número
de brasileiros em 2019?
PROFESSOR
Resposta: Estados Unidos, Japão e Portugal.
- Quais foram os dois países da Europa que mais receberam imigrantes brasileiros?
PROFESSOR
Resposta: Portugal e França.
- Qual país que faz fronteira com o Brasil recebeu mais imigrantes brasileiros?
PROFESSOR
Resposta: O Paraguai.
- Você conhece pessoas que foram morar em outros países? Se sim, para quais países elas migraram e por quê?
PROFESSOR
Resposta: Solicitar aos alunos que informem os países de destino dos brasileiros que eles conheçam e os motivos que os levaram a migrar e que relacionem essas informações aos dados representados no mapa.MANUAL DO PROFESSOR
Habilidades: ( EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira; (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira; (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).
- Realizar a leitura do texto inicial com os alunos.
- Solicitar que observem o título do mapa e indiquem o que as setas representam: fluxos de pessoas que saem do Brasil para outros países.
- Orientar para que identifiquem o continente que recebeu o maior fluxo de emigrantes brasileiros.
- Perguntar se conhecem pessoas que foram morar em outros países e por que se mudaram.
Atividade complementar
Orientar os alunos para que procurem informações em jornais e na internet sobre a entrada de imigrantes no Brasil e no lugar de viver atualmente.
Destacar os fatores que provocaram a migração e os locais de fixação.
MP252
Imigrantes: influências culturais
Muitas tradições culturais encontradas hoje em dia em diferentes localidades do Brasil originaram-se de costumes e hábitos trazidos por pessoas que vieram de outros países.
1. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Brasil: diversidade cultural
Uma das características mais marcantes da sociedade brasileira é o fato de ela ser resultado da mistura dos povos e das culturas que para cá vieram, por vontade própria ou à força. [...]
A presença de italianos, japoneses, alemães, espanhóis, açorianos , entre muitos outros povos, é mais ou menos evidente, dependendo do lugar do país, pois [...] eles chegaram a determinadas regiões para onde a imigração foi estimulada. Assim, os italianos, japoneses e sírios, em São Paulo, os alemães, italianos e açorianos, nas regiões do sul, e muitos outros que em momentos diversos vieram para o Brasil em busca de vida melhor, usaram seus conhecimentos anteriores e reproduziram sua sensibilidade nos novos ambientes em que passaram a viver, ajudando a construir a sociedade que somos hoje.
FONTE: Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 128.
LEGENDA: Bairro da Liberdade, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019. Nesse bairro, as contribuições de imigrantes japoneses são evidentes na paisagem, na linguagem, nos costumes dos moradores, na alimentação e nos produtos comercializados. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
- Encaminhar a leitura compartilhada do texto em voz alta, observando a fluência em leitura oral e avaliando o ritmo e a precisão da leitura. É importante verificar a compreensão do vocabulário ; em casos de alguma dificuldade, solicitar a releitura de frases menores e a compreensão do que foi lido.
- Conversar com os alunos sobre a importância dos imigrantes para a formação cultural brasileira.
- Solicitar que identifiquem os povos citados, as regiões em que se fixaram e contribuições dos imigrantes para o processo de urbanização, o desenvolvimento do comércio e das técnicas agrícolas, a diversidade da produção de alimentos, a culinária, a língua, as artes, o lazer e o esporte.
- Solicitar que observem a fotografia, incentivando-os a perceber seus elementos: a origem dos imigrantes e a cidade onde podem ser encontrados.
Atividade complementar
Convidar os alunos para conversar com alguém que seja descendente de imigrantes ou que tenha parentes de origem estrangeira.
Solicitar que registrem os motivos pelos quais essa pessoa veio para o Brasil, o tipo de trabalho que veio fazer, as dificuldades que enfrentou e o que conquistou.
Propor aos alunos que compartilhem com os colegas as informações obtidas.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao trabalhar a temática dos fenômenos migratórios, é favorecido o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica de Ciências Humanas 1, que tratam da questão da empatia e do diálogo, promovendo os Direitos Humanos e o respeito ao outro com a valorização da diversidade cultural. Também é favorecida a aproximação com a competência específica de Geografia 3, na medida em que qualquer análise de fluxo migratório pressupõe o desenvolvimento do princípio do raciocínio geográfico de conexão.
Fim do complemento.
Trabalho em grupo
O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de proficiência em linguagem acadêmica.
Socialmente, melhora as relações intergrupais, aumentando a confiança e a cordialidade. [...]. Mais importante ainda, o trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de aprendizagem para um número maior de alunos em salas de aula com grande diversidade de competências acadêmicas e proficiência linguística.
MP253
- De acordo com o texto, cite uma característica marcante da sociedade brasileira.
PROFESSOR
Resposta: A sociedade brasileira é resultado da mistura da cultura dos povos que para cá vieram por vontade própria ou forçadamente.
- Cite dois exemplos de povos que vieram para o Brasil em diferentes momentos da história.
PROFESSOR
Resposta: Os alunos podem citar os portugueses, os africanos, os italianos, os alemães, os espanhóis, os açorianos, os japoneses, os sírios, entre outros.
- Qual foi o principal motivo que ocasionou a vinda de pessoas de outros países para o Brasil?
PROFESSOR
Resposta: A busca de uma vida melhor.
2. Reúnam-se em grupos para realizar as seguintes atividades.
- Escolham um país de origem de imigrantes que vieram residir no município ou na unidade da federação onde vocês vivem. Com base na consulta em livros ou na internet, registrem elementos culturais que esses imigrantes trouxeram consigo e que foram importantes para a formação da sociedade e da cultura brasileiras ou do seu lugar de viver.
- Agora, vocês vão pensar sobre as expectativas e as preocupações dos imigrantes quando eles decidem se mudar para outro país. Sigam as etapas.
Etapa 1
Pensem em palavras que podem explicar as expectativas e as preocupações de um imigrante antes de ele mudar de país. Escrevam cada palavra em uma tira de papel.
Etapa 2
Providenciem uma pequena mala ou uma caixa de sapatos. No segundo caso, pintem a caixa para ela ficar parecida com uma mala de viagem.
Etapa 3
Coloquem dentro da mala as tiras de papel elaboradas pelo grupo.
Etapa 4
Troquem as malas entre os grupos. Cada grupo vai abrir e ler em voz alta as palavras que foram escritas por outro grupo.
Etapa 5
Façam uma roda de conversa com todos os alunos da classe e reflitam sobre as principais expectativas e preocupações dos imigrantes antes de mudarem de país.
MANUAL DO PROFESSOR
O trabalho em grupo produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, portanto, tem o potencial para formar salas de aula equitativas.
FONTE: COHEN, Elizabeth; LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Penso, 2017. p. 7.
- Organizar os alunos em pequenos grupos e auxiliá-los no levantamento de fontes sobre grupos de imigrantes que se fixaram no lugar de viver e suas tradições culturais.
- Solicitar que produzam as frases se imaginando imigrantes e considerando os conhecimentos e os debates que foram encaminhados.
- Solicitar que escrevam em tiras de papel palavras que remetam às expectativas e preocupações que acompanham o imigrante quando ele decide morar em outro país.
- Acompanhar a produção de escrita dos alunos, verificar se escreveram as palavras corretamente, se o texto está adequado em relação ao que foi proposto, se não necessita de reescrita.
- Conduzir a atividade de leitura das palavras que foram colocadas em cada caixa ou mala, seguida de uma roda de conversa sobre as principais expectativas e preocupações dos imigrantes quando mudam de país.
- Assistir ao episódio De casa nova, da série Caminhos da Reportagem da TV Brasil de 20
fev.
2020, disponível gratuitamente em:
http://fdnc.io/fsy. Acesso em: 15
jun.
2021. Ele traz relatos de diversos imigrantes, contando sobre sua adaptação e desafios enfrentados.
Boxe complementar:
De olho nas competências
As atividades em grupo favorecem o desenvolvimento da competência geral 10, valorizando exercício da escuta, diálogo, flexibilidade e tomada de decisões conjuntas. O trabalho de se imaginar um migrante e escrever sentimentos relacionados às suas vivências e experiências permite uma aproximação com a competência geral 8, já que pressupõe que os alunos reconheçam suas emoções e as dos outros.
Fim do complemento.
MP254
Influências na alimentação
Os imigrantes que vieram para o Brasil influenciaram diversos aspectos da cultura brasileira: festas, tradições, formas de morar e hábitos alimentares.
1. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Influência italiana na alimentação
Os pratos italianos – as massas em particular – levaram algumas décadas para serem socializados até transformar-se em itens triviais dos menus das casas de família de qualquer etnia e dos restaurantes. É bem verdade que, nos primeiros anos do século , as vendas de São Paulo ofereciam ingredientes da cozinha italiana, “montanhas de caixas de tomate siciliano e de massas napolitanas”, como observou, em 1907, Gina Lombroso Ferrero. Na mesma época, hospedado em um hotel da cidade, o jornalista português Sousa Pinto notava: “ao jantar, servem-nos minestra e risoto. [...]
O caso mais conhecido é o da macarronada domingueira da mamma , reunindo a família.
FONTE: Boris Fausto. Imigração: cortes e continuidades. Em: Lilia Moritz Schwarcz (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 4, p. 55 e 58.
LEGENDA: A pizza é outro alimento trazido para o Brasil pelos imigrantes italianos. FIM DA LEGENDA.
2. Você compreendeu o significado das palavras do glossário? Procure esclarecer suas dúvidas com o professor e os colegas.
PROFESSOR
Resposta: Esclarecer eventuais dúvidas sobre os itens do glossário.3. Segundo o texto, que alimentos trazidos pelos imigrantes italianos foram incorporados aos hábitos alimentares dos brasileiros?
PROFESSOR
Resposta: As massas napolitanas, a minestra (sopa italiana) e o risoto.MANUAL DO PROFESSOR
- Ler com os alunos o texto em voz alta e o título do texto Influência italiana na alimentação.
- Organizar uma roda de conversa sobre o título e perguntar: Vocês sabem quais alimentos de origem italiana foram incorporados à culinária brasileira?, levantando os conhecimentos prévios e as opiniões dos alunos.
- Anotar na lousa as respostas, para, depois da leitura do texto, eles confrontarem suas hipóteses.
- Solicitar que leiam em voz alta o texto.
- Explorar a compreensão de texto, indagando aos alunos: Segundo o texto, que alimentos de origem italiana foram incorporados à culinária brasileira?
- Propor oralmente questões que permitam aos alunos inferir o significado dos termos desconhecidos (destacados no texto), por meio do contexto em que ele se insere no texto, antes de ler as definições apresentadas no glossário.
- Informar aos alunos que o tomate, embora seja popular na Itália, não é de origem italiana, mas sim das Américas. Segundo um pesquisador da Embrapa, o tomateiro é nativo da região Andina, que engloba o Peru, o Norte do Chile e o Equador. O tomate só chegou à Europa no século
XVI
e os italianos foram os primeiros a utilizá-lo na alimentação.
Imigração no Brasil: ontem e hoje
Desde o tempo em que o Brasil foi colônia, a vinda de imigrantes foi um tema para o país, que já teve uma parcela expressiva da sua população composta por estrangeiros. Hoje, no entanto, o cenário é outro. Estamos falando de cerca de 700 mil imigrantes estimados entre os mais de 200 milhões de brasileiros.
[…] As diferentes ondas migratórias ajudaram a moldar o país em relação à sua demografia, tiveram impactos econômicos e culturais importantes e são parte essencial da construção da identidade nacional. […] Na sua versão atualizada, o fluxo de estrangeiros ganha novas dimensões, mas também recoloca reflexões antigas. O Brasil deseja e está pronto para receber essas pessoas? Como controlar sua entrada e regular sua permanência? Quais serão os efeitos, do ponto de vista social e cultural? […]
MP255
4. Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Quais alimentos foram trazidos ao Brasil pelos japoneses?
Pensou em um festival de sushis e sashimis? Pense maior. No total, os japoneses trouxeram mais de 50 tipos de alimentos ao Brasil. Os primeiros provavelmente foram as variedades de caqui doce e a tangerina poncã, que chegaram nos anos 20. Mas foi a partir da década de 1930 que a maioria dos novos gêneros aportou por aqui. [...]
Muitos imigrantes traziam mudas junto com suas bagagens nos navios. Foi o caso do morango e até mesmo de um tipo de fruta insuspeita: a uva-itália, que apesar de ser italiana, como o nome entrega, [apareceu] no Brasil por mãos japonesas, na década de 1940.
FONTE: Natália Suzuki. Quais alimentos foram trazidos ao Brasil pelos japoneses? Revista Superinteressante, n. 246, p. 42, dez. 2007.
5. Identifique nas fotografias abaixo os alimentos que foram trazidos para o Brasil pelos japoneses e escreva seus nomes no caderno.
LEGENDA: Macarronada. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Sushi. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Sashimi. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Pizza. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Morango. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Brócolis. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Tangerina. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Bife à milanesa. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Caqui doce. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Berinjela. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Pimentão. FIM DA LEGENDA.
Observação: Os elementos não foram retratados em proporção entre si. Fim da observação.
PROFESSOR
Resposta: Sushi, sashimi, morango, tangerina, caqui-doce.MANUAL DO PROFESSOR
Os dados mostram um novo padrão de imigração, com diferentes países de origem, refletindo crises locais e questões da ordem da geopolítica mundial. Mais de 50% dos indivíduos que chegam ao país hoje têm entre 19 e 30 anos. Ou seja, estão em plena idade produtiva. A região Sudeste é de longe o destino mais procurado. A categoria “estudante” aparece com frequência entre as ocupações. Tal combinação sugere que estamos falando de indivíduos que terão a oportunidade de “fazer sua vida” no país. Ao mesmo tempo, é claro que estamos diante de um novo ciclo de negociações culturais em que as possibilidades de troca terão, como em outros momentos, grandes implicações na identidade brasileira.
FONTE: MIRAGLIA, Paula; ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. O fluxo de imigração ao Brasil desde a chegada dos portugueses. Nexo Jornal. 11 jun. 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fsz. Orientar os alunos na leitura do texto em voz alta. Após a leitura, promover um trabalho de compreensão de texto indagando: Que tipos de alimento os japoneses trouxeram para o Brasil? Quais frutas foram introduzidas no Brasil pelos japoneses? Em que décadas isso ocorreu?
- Estimular a participação de todos. Em seguida, encaminhar a realização da atividade proposta.
Para leitura dos alunos
Vovó veio do Japão, de Janaina Tokitaka, Mika Takahashi, Raquel Matsushita e Talita Nozomi. Companhia das Letrinhas.
Por meio da história de quatro avós imigrantes que vieram morar no Brasil, pode-se aprender sobre a cultura japonesa de um jeito muito divertido e delicioso.
MP256
Brasil: migrações internas
É possível que um familiar ou conhecido seu tenha saído de uma unidade federativa para fixar residência em outra unidade federativa do Brasil. As pessoas que se mudam de uma localidade para outra dentro de um país realizam o que chamamos de movimento migratório ou migração interna.
1. Quando solicitado, leia os textos em voz alta.
- Os principais locais de origem e de destino das migrações internas no Brasil mudaram de 1960 até os dias atuais.
MANUAL DO PROFESSOR
- Retomar com os alunos que migração externa é um termo que se refere a mudança de pessoas para outro país e migração interna é a mudança de pessoas para um local dentro do próprio país.
- Organizá-los em duplas para que leiam as informações a respeito dos fluxos de migração interna no Brasil ao longo do tempo e observar as fotografias, descrever as paisagens e as situações retratadas e interpretar as informações das legendas.
- Solicitar que indiquem os locais de origem e de chegada dos migrantes e os principais motivos da migração.
- Orientar para que compartilhem suas observações e seus registros com os demais alunos.
Para leitura dos alunos
A chegada, de Shaun Tan. SM.
O livro é uma narrativa visual que tem mais de 700 quadrinhos e sem o uso de palavras. Trata-se de uma história de imigração, na qual um homem imigra sozinho, tem que se adaptar, buscar trabalho para conseguir trazer sua família. Ali, esse homem tem contato com outras pessoas que, como ele, tiveram que migrar e recomeçar a vida.
MP257
- De quais regiões partia o maior
número
de migrantes entre os anos 1960 e 1970?
PROFESSOR
Resposta: As regiões Nordeste e Sul foram os locais de saída de maior número dos migrantes nesse período.
- No período de 1970 a 1980, indique as principais regiões de saída de migrantes.
PROFESSOR
Resposta: Regiões Nordeste, Sudeste e Sul.
- Nesse mesmo período, indique as principais regiões de chegada de migrantes.
PROFESSOR
Resposta: Regiões Sudeste, Centro-Oeste e Norte.2. Quais atividades econômicas atraíram fluxos de migrantes para a região
- Sudeste?
PROFESSOR
Resposta: Atividades do setor industrial e da construção civil.
- Norte?
PROFESSOR
Resposta: Agricultura, pecuária e extrativismo mineral.
- Centro-Oeste?
PROFESSOR
Resposta: Agricultura e pecuária.3. O que significa migração de retorno? Cite um exemplo.
PROFESSOR
Resposta: É o movimento em que os migrantes retornam ao seu local de origem. Exemplo: a volta de migrantes nordestinos, que se mudaram para estados do Sudeste, à sua terra natal, no Nordeste.MANUAL DO PROFESSOR
- Conversar sobre a migração de retorno e o seu significado, comentando o exemplo da migração de retorno para o Nordeste, explicitando os motivos pelos quais as pessoas voltam para seus locais de origem.
- Perguntar se conhecem pessoas que realizaram migração de retorno, isto é, que migraram para uma unidade federativa diferente da sua de origem e, depois de lá viver algum tempo, tenham voltado para a unidade federativa de origem.
- Solicitar que comentem as razões da migração da pessoa conhecida.
- Comentar que, segundo estudos realizados pelo IBGE, desde o início dos anos 2000, os estados da região Nordeste foram os que mais receberam pessoas que haviam migrado para outras regiões em décadas anteriores. Entre 2001 e 2009, estima-se que as migrações internas no território brasileiro tenham diminuído 37,5% devido a menor oferta de emprego na região Sudeste e maior desenvolvimento em outras regiões com a implantação de diversos polos econômicos e industriais, especialmente no Nordeste. Dados como esses evidenciam a relevância da temática dos fenômenos migratórios, além de favorecer a importância na contemporaneidade dos territórios em que há maior dinamismo produtivo.
MP258
Cartografando
Nos últimos anos, os movimentos migratórios internos apresentaram características diferentes das que predominaram entre 1960 e 1980.
Leia e interprete o mapa.
Fonte: Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2019. p. 129.
1. De acordo com o mapa, as setas mais largas representam um maior ou um menor fluxo de pessoas?
PROFESSOR
Resposta: As setas mais largas representam um fluxo maior de pessoas.2. Em 2010, para qual região se dirigiu a maior parte dos migrantes que saiu da Região Nordeste?
PROFESSOR
Resposta: Para a Região Sudeste.3. De acordo com o mapa, qual outro grande fluxo de migrantes se destaca?
PROFESSOR
Resposta: O de pessoas do estado de São Paulo para estados da Região Nordeste.4. Na unidade da federação onde você vive, em 2010 predominava a entrada de migrantes, a saída de migrantes ou não houve grande movimento migratório?
PROFESSOR
Resposta: Trabalhar em sala a direção e a largura das setas representadas na unidade da federação onde vocês estão.MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Alfabetização cartográfica
As atividades permitem aos alunos fazer a leitura e a interpretação de um mapa de fluxos migratórios, que se utiliza de setas proporcionais com larguras variadas, trabalhando com variável quantitativa.
Fim do complemento.
- Auxiliar os alunos a relacionar o aumento da espessura da seta à maior intensidade do fluxo e a menor espessura da seta à menor intensidade desse fluxo.
- Observar se eles identificam que os maiores fluxos correspondem a migrações de pessoas da Região Nordeste para a Região Sudeste e também de pessoas que migraram da Região Sudeste para a Região Nordeste – correspondendo à chamada migração de retorno.
- Solicitar que verifiquem a unidade da federação na qual vivem os alunos e identificar o tipo de fluxo migratório que predominava em 2010.
- Na correção da atividade 4, explorar o fato de que no mapa não há fluxos representados para os estados do Acre e de Roraima. Explicar aos alunos que isso apenas se
deve
fato de que a seta mais fina do mapa refere-se a valores somente a partir de 20 mil, e não porque não existam fluxos migratórios relacionados a esses dois estados.
O trabalho em campo
O trabalho em campo possibilita ao aluno vivenciar o teórico de forma concreta, cabendo ao professor ter consciência da necessidade de adequá-lo ao nível de seus alunos.
Um trabalho em campo apresenta três fases diferentes: o planejamento, o trabalho em si e o retorno.
No planejamento do trabalho de campo deve ser definido o tema e, consequentemente, o lugar a ser visitado. O professor é responsável pela organização, tanto material quanto pedagógica.
Para a organização do material do trabalho em campo, o professor deve escolher o dia, os horários e a duração do trabalho. [...]
MP259
Trabalho de campo
Você e seus colegas vão realizar um estudo sobre migrações internas e tradições culturais no bairro da escola. Para isso, sigam as etapas.
Etapa 1
O professor vai dividir a classe em grupos. Acompanhado dos responsáveis, cada grupo vai conversar com uma pessoa que tenha sido migrante e que more ou trabalhe no bairro da escola para obter as informações solicitadas a seguir. Anotem as respostas da entrevista no caderno.
- Nome do entrevistado.
- Nome da unidade da federação de onde a pessoa migrou.
- Há quanto tempo migrou.
- Meio de transporte utilizado.
- Motivos pelos quais essa pessoa migrou.
- Se a pessoa sente falta do local de origem.
- As tradições culturais do local de origem dessa pessoa.
Etapa 2
Escolham uma das tradições culturais mencionadas pelo migrante com quem o grupo conversou e identifiquem se está relacionada a um dos aspectos a seguir.
- Hábito de alimentação.
- Jogo ou brincadeira.
- Atividade de lazer.
- Estilo de música.
- Técnica de trabalho.
- Data ou festividade importante.
- Técnica de uma atividade manual.
- Outro aspecto.
Procurem informações em livros, revistas ou na internet sobre a origem dessa tradição cultural. Verifiquem se essa tradição é praticada em outras localidades do Brasil e escrevam um texto coletivo explicando suas descobertas.
Etapa 3
Cada grupo vai apresentar suas produções para os outros grupos e para o professor.
MANUAL DO PROFESSOR
A organização pedagógica do trabalho em campo tem início na sala de aula, com os alunos.
É imprescindível explicar para turma a importância do trabalho em campo, como recurso pedagógico e oportunidade para sair dos muros da escola. Após a escolha do tema e do lugar, os principais objetivos do trabalho precisam ser definidos, listados e explicitados para os alunos. A fim de distribuir as tarefas, a turma é dividida em grupos, responsabilizando cada grupo pela obtenção de informações pertinentes e pela sistematização destas para seu repasse ao grupo, quando do retorno à escola.
FONTE: LESANN, Janine. Geografia no Ensino Fundamental I . Belo Horizonte: Fino Traço, 2011. p. 113.
Trabalho de campo
- As atividades propostas permitem aos alunos pesquisar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes internos a partir de conversas com moradores do lugar de viver.
- Realizar a leitura compartilhada das diferentes etapas do trabalho de campo. Na etapa 1, a organização dos grupos pode ser feita por sorteio ou afinidade. A escolha das localidades a serem percorridas deve ser previamente definida pelo professor. Cada grupo deve ir até o local predeterminado, sempre acompanhado por um adulto. Solicitar aos alunos que anotem as respostas no caderno. É possível também, desde que autorizado pelo entrevistado, gravar ou filmar a entrevista.
- Na etapa 2, os grupos devem avaliar os dados obtidos e fazer uma pesquisa sobre alguma manifestação cultural indicada pelo migrante relacionada a alimentação, jogos, brincadeiras, atividades de lazer, estilos de música, técnicas de trabalho ou de uma atividade manual ou data ou festividade importante.
- Orientar os alunos na elaboração dos seminários – etapa 3. Valorizar o uso de recursos digitais nessa apresentação explorando a manifestação cultural escolhida.
- Ao final da apresentação dos seminários, realizar uma roda de conversa sobre os temas apresentados.
Boxe complementar:
De olho nas competências
As atividades da seção Trabalho de campo permitem aos alunos utilizar seus conhecimentos geográficos, desenvolvendo espírito investigativo, como prevê a competência específica de Geografia 1. A atividade de entrevista favorece o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica de Ciências Humanas 1, exercitando a empatia e o diálogo e a compreensão de si e do outro, valorizando o respeito à diferença. A elaboração de atividades em grupos favorece o desenvolvimento da competência geral 10, valorizando o exercício da escuta, do diálogo, da flexibilidade e da tomada de decisões conjuntas.
Fim do complemento.
MP260
RETOMANDO OS CONHECIMENTOS
Capítulos 15 e 16
Avaliação de processo de aprendizagem
Nas aulas anteriores, você estudou sobre os diversos povos que migraram para o Brasil em diferentes tempos e acabaram influenciando a cultura brasileira. Vamos avaliar os conhecimentos que foram construídos? Para isso, responda às atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Responda às questões sobre os imigrantes que vieram para o Brasil entre 1880 e 1940.
- De quais países vieram mais imigrantes? Cite os três principais.
PROFESSOR
Resposta: Itália, Portugal e Espanha.
- Quais foram os principais motivos da saída desses imigrantes de seus países de origem?
PROFESSOR
Resposta: Más condições de vida, guerras, conflitos ou perseguições políticas e religiosas.
- De quais países vieram mais imigrantes? Cite os três principais.
- Cite dois documentos que podem ser utilizados para caracterizar o modo de vida dos imigrantes que vieram para o Brasil.
PROFESSOR
Resposta: Depoimentos, cartas, propagandas, fotografias, passaportes, entre outros.
- Observe as fotografias.
LEGENDA: Sushi. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Macarronada. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Polenta. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Esfirra. FIM DA LEGENDA.
- Quais pratos retratados são de origem italiana?
PROFESSOR
Resposta: A macarronada e a polenta.4. Identifique um grupo de imigrantes ou de seus descendentes que se destaca no município ou na unidade da federação onde você vive atualmente. Relate alguma tradição cultural relacionada a esse grupo.
PROFESSOR
Resposta: Orientar a investigação sobre tradição cultural de imigrante.MANUAL DO PROFESSOR
Avaliação de processo de aprendizagem
As atividades possibilitam retomar os conhecimentos construídos nos capítulos 15 e 16.
Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades
- Identificar características das migrações externas para o Brasil entre 1880 e 1940.
- Os alunos devem identificar os países com maior quantidade de imigrantes vindos para o Brasil entre 1880 e 1940, explicando os principais motivos dessas migrações.
- Identificar tipos de documentos históricos significativos para o estudo do modo de vida dos imigrantes que vieram para o Brasil.
- Espera-se que os alunos reconheçam a importância de registros de viagem, itens de iconografia e objetos de uso cotidiano como fontes de informação histórica.
- Identificar a origem dos alimentos representados nas fotografias.
- Os alunos devem classificar os alimentos de acordo com o grupo de imigrantes que os trouxe como influência.
- Reconhecer grupo de imigrantes ou de descendentes que teve influência cultural no lugar de viver ou na unidade da federação, relatando uma tradição cultural.
- Exige que os alunos identifiquem e compartilhem informações sobre tradições culturais de um povo ou grupo de migrantes externos que tenha se fixado no município ou unidade da federação onde vivem.
- Indicar motivo frequente que leva uma pessoa a migrar dentro do próprio país e consequências desse deslocamento no âmbito pessoal.
- Exige que os alunos escrevam um texto fictício na forma de relato ou diálogo sobre a experiência de vida de um migrante interno no momento de sair de sua terra natal ou de retornar para ela. Pode-se definir um prazo para que os alunos pesquisem informações, antes da elaboração do texto, a fim de evitar que sejam fundamentados em estereótipos ou preconceitos.
MP261
5. Retome as informações do infográfico das páginas 210 e 211 e, com base nelas, escreva um texto sobre a experiência de vida de um migrante interno. Você pode criar uma história ou um diálogo sobre uma das situações a seguir.
Situação A – Um migrante interno chega a uma localidade distante de sua terra natal.
- Identifique a localidade de onde ele saiu e para onde migrou.
- Relate suas expectativas e preocupações ao partir.
- Mencione costumes com os quais se surpreendeu ou que estranhou ao chegar ao novo destino.
Situação B – Um migrante interno volta à sua terra natal depois de ter vivido muito tempo em outra localidade.
- Identifique a localidade onde ele estava vivendo e para onde retornou.
- Mencione os motivos que o levaram a retornar.
- Descreva o que ele sentiu e vivenciou ao voltar.
Autoavaliação
Agora é hora de você refletir sobre seu próprio aprendizado. Responda às perguntas a seguir no caderno utilizando as palavras: “sim”, “em parte” ou “não”.
Tabela: equivalente textual a seguir.
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Sobre as aprendizagens |
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a) Identifico características do processo de chegada de imigrantes para o Brasil entre 1880 e 1940? |
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b) Reconheço os meios de transporte utilizados pelos imigrantes desde a saída de seu país de origem até o local de fixação no Brasil? |
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c) Diferencio migrações externas e migrações internas? |
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d) Identifico informações sobre migrações externas e internas no Brasil em outros tempos e atualmente? |
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e) Identifico influências culturais dos migrantes externos e internos no lugar onde vivo? |
MANUAL DO PROFESSOR
Autoavaliação
A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitarem seu processo de aprendizagens e sua postura de estudante, permitindo que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou atribuição de conceito aos alunos. Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não aparentem estar consolidados.
Boxe complementar:
De olho nas competências
As atividades permitem refletir sobre os fluxos migratórios em diversos locais e no lugar onde vivem os alunos, de acordo com o que estabelece a competência específica de Ciências Humanas 4, relacionada à promoção do acolhimento e valorização da diversidade dos indivíduos. Sendo desenvolvidas em grupos e prevendo um trabalho coletivo de produção e elaboração de diálogos, também favorecem o desenvolvimento das competências gerais 8 e 10, a partir da autocrítica, reconhecimento de suas emoções, exercício da escuta, diálogo e tomada de decisões conjuntas.
Fim do complemento.
MP262
Comentários para o professor:
Conclusão do módulo dos capítulos 15 e 16
A conclusão do módulo envolve diferentes atividades ligadas à sistematização dos conhecimentos construídos nos capítulos 15 e 16. Nesse sentido, cabe retomar as respostas dos alunos para a questão problema presente no Desafio à vista!: Quais foram os principais movimentos migratórios que ocorreram no Brasil em diferentes tempos e as influências culturais dos migrantes na cultura brasileira?
Sugere-se mostrar aos alunos o registro das respostas para a questão problema e, em seguida, solicitar que identifiquem o que mudou em relação aos conhecimentos aprendidos sobre fluxos migratórios de diferentes povos e grupos sociais no Brasil e suas influências na formação cultural brasileira, regional e local.
Verificação da avaliação do processo de aprendizagem
Por meio das atividades que foram propostas na avaliação de processo de aprendizagem, é possível realizar o acompanhamento dos alunos dentro da experiência constante e contínua de avaliação formativa. Sugere-se estabelecer pontuações ou conceitos distintos para cada atividade, considerando os objetivos de aprendizagem e a intencionalidade pedagógica de cada uma delas.
Superando defasagens
Após a devolutiva das atividades, identificar se os principais objetivos de aprendizagem previstos no módulo foram alcançados.
- Identificar as características das migrações externas no Brasil entre 1880 e 1940.
- Reconhecer as influências de imigrantes na alimentação brasileira.
- Distinguir os meios de transporte utilizados pelos imigrantes desde o país de saída até o local de fixação.
- Diferenciar migrações externas e migrações internas.
- Caracterizar aspectos da migração interna no Brasil em outros tempos e atualmente.
- Identificar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes
externos
e internos no lugar de viver.
Para monitorar as aprendizagens por meio desses objetivos, podem-se elaborar quadros individuais referentes à progressão de cada aluno. Caso se reconheçam defasagens na construção dos conhecimentos, sugere-se retomar coletivamente os elementos trabalhados nos capítulos 15 e 16 e relacionados aos fluxos migratórios no Brasil ao longo do tempo e à valorização da diversidade cultural dos migrantes externos e internos. Podem-se retomar depoimentos, vídeos, textos informativos e poesias que tratem de diferentes grupos de migrantes e realizar atividades de exploração de diferentes hábitos, como culinária, vestimenta, entre outros exemplos, avaliando seus impactos na cultura local, regional e nacional.
A página MP263 deste manual apresenta um modelo de ficha para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com base nos objetivos de aprendizagem previstos para cada módulo.
MP263
Tabela: equivalente textual a seguir.
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Modelo de ficha de acompanhamento |
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Escola: _____ Ano: _____ Turma: _____ Aluno(a): _____ Professor(a): _____ Níveis de desempenho (ND): 1 – Avançado; 2 – Adequado; 3 – Básico; 4 – Iniciante |
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Módulo |
Objetivos de aprendizagem |
Alunos |
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Capítulos _____ e _____ |
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Capítulos _____ e _____ |
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Capítulos _____ e _____ |
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MP264
O QUE EU APRENDI
Avaliação de resultado
Vamos avaliar algumas aprendizagens do 4º ano. Nessa etapa, retomaremos as temáticas dos capítulos 1, 2, 3 e 4. Para isso, responda às atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Os mapas possuem elementos importantes para a sua leitura e interpretação. Observe este mapa.
Fonte: elaborado com base em Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 5ª ed. São Paulo: Moderna, 2019. p.121.
- Este mapa é um mapa político, físico ou temático?
PROFESSOR
Resposta: Mapa físico.
- Qual é o título desse mapa?
PROFESSOR
Resposta: Região Nordeste: vegetação.
- A escala desse mapa é gráfica ou numérica?
PROFESSOR
Resposta: Escala gráfica.
- O que a legenda desse mapa representa?
PROFESSOR
Resposta: Representa, por meio de cores, a área em que predomina cada tipo de vegetação na região.
- Com base na rosa dos ventos, determine as direções cardeais nas quais o estado da Paraíba se encontra em relação ao estado do Rio Grande do Norte e ao Distrito Federal.
PROFESSOR
Resposta: A PB se encontra ao sul do RN e a nordeste do DF.
- Identifique uma atividade econômica que costuma ser realizada no campo e outra que costuma ser realizada na cidade. A qual setor da economia cada uma delas está relacionada?
PROFESSOR
Resposta: Campo: extrativismo, pecuária e agricultura (setor primário). Cidade: indústria (setor secundário), comércio e serviços (setor terciário).
- Em que material e de que forma era gravada a escrita do povo sumério?
PROFESSOR
Resposta: Era gravada em argila com materiais cortantes.
- Elabore um texto explicando a importância da escrita para os seres humanos.
PROFESSOR
Resposta: Os textos devem explicar que a escrita ocasionou a propagação de informações entre gerações, o registro de acontecimentos importantes e o compartilhamento de leituras de mundo.
- Explique a relação da iluminação das ruas há duzentos anos com a frase: “Acordava-se com o sol e dormia-se quando ele se punha”.
PROFESSOR
Resposta: Há duzentos anos, as pessoas acordavam quando o sol surgia e, como não havia iluminação elétrica, iam dormir quando o sol se punha.MANUAL DO PROFESSOR
Avaliação de resultado
Esta avaliação pode ser aplicada ao término do módulo de trabalho e ao final do bimestre, do semestre ou do ano. Fica a critério do professor aplicá-la integralmente ou selecionar algumas atividades a partir do que foi priorizado ao longo dos estudos. Sugere-se estabelecer pontuações ou conceitos distintos para as atividades valorizando as temáticas e os procedimentos que tiveram maior ênfase pedagógica ao longo do curso. Vale considerar a possibilidade de elaborar rubricas visando sistematizar os critérios de correção e minimizar elementos de subjetividade, favorecendo uma devolutiva mais clara e transparente de seus resultados.
Solicitar aos alunos que respondam em uma folha avulsa, sem a cópia do enunciado e numerando as respectivas atividades antes de suas respostas.
Objetivos de aprendizagem para as atividades 1 a 5
- Interpretar mapa identificando seus principais elementos e utilizar a rosa dos ventos para determinar a direção de localidades.
- Reconhecer atividades econômicas que costumam ser realizadas no espaço rural e no espaço urbano, categorizando cada uma no setor da economia a qual pertence.
- Identificar as características da escrita suméria: o material em que era gravada e o material utilizado na gravação.
- Retomar informações sobre a importância da escrita para a humanidade e expressar essa ideia em uma produção de escrita.
- Identificar a situação da iluminação artificial das ruas há duzentos anos e relacioná-la a atividades e hábitos das pessoas.
MP265
Nessa etapa, retomaremos as temáticas dos capítulos 5, 6, 7 e 8. Para isso, responda às atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- A organização político-administrativa do Brasil é exercida por três poderes. Quais são eles?
PROFESSOR
Resposta: Legislativo, Executivo e Judiciário.
- Observe a fotografia e responda às perguntas.
- Que forma de relevo está retratada na fotografia?
PROFESSOR
Resposta: A planície.
- O rio retratado é de planalto ou de planície?
PROFESSOR
Resposta: De planície.
- Os rios podem ser aproveitados de diversas maneiras pelas pessoas. Escreva sobre os usos que as pessoas podem fazer de um rio.
PROFESSOR
Resposta: Produção de eletricidade, abastecimento de água, irrigação, lazer, transporte e pesca.
LEGENDA: Vista do Rio Negro no município de Aquidauana, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2021. FIM DA LEGENDA.
- Que forma de relevo está retratada na fotografia?
- Cite duas ações das pessoas que têm favorecido a devastação das formações vegetais brasileiras.
PROFESSOR
Resposta: Queimadas, expansão da agricultura e da pecuária e exploração mineral.
- Sobre a criação da agricultura pelos seres humanos, responda às perguntas.
- Os diversos grupos humanos criaram a agricultura ao mesmo tempo? Explique.
PROFESSOR
Resposta: Não, a agricultura foi desenvolvida por diferentes povos em tempos distintos.
- A criação da agricultura foi importante para a humanidade? Por quê?
PROFESSOR
Resposta: Sim, pois permitiu um aumento da oferta de alimentos e a fixação dos humanos.
- Os diversos grupos humanos criaram a agricultura ao mesmo tempo? Explique.
- Copie na ordem correta as frases a seguir, sobre as etapas que levaram à criação da agricultura.
- Aos poucos, eles conseguiram controlar o
processo
de plantio e de colheita de determinada planta.
PROFESSOR
Resposta: 3ª frase - Assim, desenvolveram a agricultura.
PROFESSOR
Resposta: 4ª frase - Alguns grupos humanos observaram que a semente que caía no chão brotava e
dela
nascia uma planta.
PROFESSOR
Resposta: 1ª frase - Começaram a selecionar algumas plantas coletadas, buscando reproduzi-las.
PROFESSOR
Resposta: 2ª frase11. Cite dois impactos ambientais decorrentes da agricultura e da pecuária.
- Aos poucos, eles conseguiram controlar o
processo
de plantio e de colheita de determinada planta.
PROFESSOR
Resposta: Desmatamento para a criação de animais, contaminação da água e do solo com fertilizantes e agrotóxicos, entre outros.MANUAL DO PROFESSOR
Objetivos de aprendizagem para as atividades 6 a 11
- Indicar quais são os Três Poderes responsáveis por governar o país.
- Identificar a forma de relevo e o tipo de rio retratados em fotografia, reconhecendo exemplos de aproveitamento dos rios pelas pessoas.
- Indicar exemplos de ações que têm favorecido a devastação das formações vegetais brasileiras.
- Identificar o contexto de criação da agricultura pelos seres humanos.
- Identificar etapas da criação da agricultura pela humanidade.
- Identificar alguns impactos ambientais decorrentes da agricultura e da pecuária.
MP266
Nessa etapa, retomaremos as temáticas dos capítulos 9, 10, 11 e 12. Para isso, responda às atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Os recursos naturais são classificados em renováveis e não renováveis.
- Qual é a diferença entre esses dois tipos de recurso?
PROFESSOR
Resposta: Renováveis: podem ser renovados/repostos pela natureza. Não renováveis: podem se esgotar.
- Dê um exemplo de cada tipo de recurso natural.
PROFESSOR
Resposta: Renovável: água, vento. Não renovável: petróleo, minerais.
- Cite um produto industrializado que pode ser feito a partir de cada exemplo que você deu.
PROFESSOR
Resposta: A água pode ser utilizada na produção de sucos, o petróleo é a matéria-prima do plástico, por exemplo.
- Qual é a diferença entre esses dois tipos de recurso?
- Cite duas ações relacionadas ao consumo consciente que podem contribuir para a preservação dos recursos naturais e para a qualidade de vida das pessoas.
PROFESSOR
Resposta: Reciclagem de materiais, redução das embalagens, economia de água e de energia elétrica, entre outros.
- O espaço rural e o espaço urbano se complementam. Cite um exemplo para explicar essa afirmativa.
PROFESSOR
Resposta: Alimentos produzidos no campo abastecem a população das cidades, e os tratores utilizados na agricultura podem ser fabricados nas áreas urbanas.
- Cite um meio de transporte e um meio de comunicação que podem ser usados para intensificar a relação entre campo e cidade.
PROFESSOR
Resposta: Caminhão, trem, automóvel, barco, avião; telefone e internet, sobretudo.
- Explique o que era o escambo praticado há dez mil anos e cite um exemplo.
PROFESSOR
Resposta: Era a troca de mercadorias de acordo com a necessidade. Exemplo: um pescador podia trocar com um agricultor parte do pescado por uma quantidade de milho.
- Que povos antigos usavam cada produto abaixo como moeda?
PROFESSOR
Resposta: Respectivamente, romanos, astecas e habitantes do Reino do Congo.sal
cacau
zimbos
- Qual era o principal tipo de
rota
que os fenícios realizavam: terrestre, marítima ou fluvial?
PROFESSOR
Resposta: Marítima.
- Registre duas características na forma da produção escrita de livros e documentos:
- antes da invenção da tipografia.
PROFESSOR
Resposta: Pequena quantidade de livros e produção escrita demorada.
- depois da tipografia.
PROFESSOR
Resposta: Maior quantidade de livros e maior rapidez na produção de livros.
- antes da invenção da tipografia.
- Qual era o principal meio de comunicação nos anos 1940 e 1950? Quais programas eram apresentados?
PROFESSOR
Resposta: O rádio; havia programas humorísticos, noticiários, radionovelas, musicais e transmissões esportivas.MANUAL DO PROFESSOR
Objetivos de aprendizagem para as atividades 12 a 20
- Diferenciar recursos naturais renováveis e não renováveis, indicando exemplos de cada um e um produto industrializado que pode ser feito a partir deles.
- Indicar ações relacionadas ao consumo consciente que podem contribuir para a preservação dos recursos naturais e para a qualidade de vida das pessoas.
- Explicar a interdependência dos espaços rurais e urbanos a partir de um exemplo.
- Reconhecer um meio de transporte e um meio de comunicação que favorecem a interligação entre os espaços rurais e urbanos.
- Explicar e exemplificar a prática do escambo.
- Explicar o contexto de utilização da moeda-mercadoria entre diversos povos.
- Identificar o principal tipo de rota comercial realizada pelos fenícios.
- Identificar características da produção escrita antes e depois da invenção da tipografia.
- Identificar o meio de comunicação predominante nas décadas de 1940 e 1950.
MP267
Nessa etapa, retomaremos as temáticas dos capítulos 13, 14, 15 e 16. Para isso, responda às atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Os povos indígenas influenciaram e seguem influenciando a cultura do povo brasileiro. Cite dois exemplos de palavras ou de alimentos de origem indígena que são comuns na cultura brasileira.
PROFESSOR
Resposta: Palavras: carioca, arara, pipoca; alimentos: mandioca, farinha, guaraná, entre outros.
- A demarcação das Terras Indígenas e o reconhecimento dos territórios das comunidades quilombolas ajudam a garantir a sobrevivência cultural e física desses povos. Essa afirmativa é verdadeira ou falsa? Justifique sua resposta.
PROFESSOR
Resposta: Verdadeira, pois ajudam a garantir a preservação dos modos de vida desses grupos.
- Descreva uma tradição cultural atual no Brasil que tenha tido origem a partir da vinda de imigrantes e que pode ser encontrada em seu lugar de viver.
PROFESSOR
Resposta: Resposta pessoal.
- Nos últimos anos, a migração interna vem diminuindo no Brasil, mas está ganhando destaque o fenômeno conhecido como migração de retorno. O que é migração de retorno e por que ela tem ocorrido?
PROFESSOR
Resposta: O retorno de migrantes à sua terra natal; tem aumentado devido ao desemprego, ao elevado custo de vida e às oportunidades de trabalho nos lugares de origem.
- Explique como os indígenas demarcavam seus territórios há cerca de quinhentos anos.
PROFESSOR
Resposta: Eles demarcavam o território por meio de elementos naturais e com cemitérios.
- Que povo contribuiu com cada influência cultural citada abaixo na sociedade brasileira?
mandioca
PROFESSOR
Resposta: Indígena.rede de dormir
PROFESSOR
Resposta: Indígena.afoxé
PROFESSOR
Resposta: Africana.sashimi
PROFESSOR
Resposta: Japonesa.macarronada
PROFESSOR
Resposta: Italiana.- Leia o texto.
[...] Há comunidades indígenas circulando por beiradões de rios, em cidades amazônicas e até em algumas capitais brasileiras. Isso acontece principalmente porque, para os povos indígenas, os espaços em que se mora, planta, caça ou caminha vão além das fronteiras criadas pelo homem branco. E porque ninguém deixa de ser índio por estar em uma região considerada urbana, fora das fronteiras definidas para suas terras.
FONTE: Onde estão. Povos indígenas do Brasil Mirim. Instituto Socioambiental. Disponível em: http://fdnc.io/fsA. Acesso em: 25 jun. 2021.
- Segundo o texto, os povos indígenas respeitam as fronteiras criadas pelos não indígenas? Por quê?
PROFESSOR
Resposta: Não, porque os espaços de moradia, plantação e caça não são delimitados pelas fronteiras criadas pelos não indígenas.
- Segundo o texto, os povos indígenas respeitam as fronteiras criadas pelos não indígenas? Por quê?
MANUAL DO PROFESSOR
Objetivos de aprendizagem para as atividades 21 a 27
- Dar exemplos de influências dos povos indígenas na cultura brasileira – na língua e na alimentação.
- Reconhecer a importância da demarcação das Terras Indígenas e do reconhecimento dos territórios de comunidades quilombolas para a sobrevivência cultural e física desses povos.
- Descrever uma tradição cultural no lugar de viver influenciada por migrantes externos.
- Caracterizar a migração de retorno e indicar razões de ela ter aumentado no Brasil em tempos recentes.
- Explicar a forma de demarcação territorial realizada pelos indígenas há cerca de quinhentos anos.
- Classificar algumas influências culturais africanas e indígenas na sociedade brasileira.
- Identificar a relação dos indígenas atuais com os limites territoriais dos não indígenas.