MP003

Sumário

Seção introdutória: pressupostos teóricos e planejamento, p. MP004

1. A coleção e a Base Nacional Comum Curricular, p. MP004

O trabalho com competências na BNCC, p. MP004

A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental, p. MP005

O componente curricular Geografia, p. MP006

Temas contemporâneos, p. MP007

2. A coleção e o compromisso com a alfabetização, p. MP008

Fluência em leitura oral, p. MP008

Desenvolvimento de vocabulário, p. MP008

Compreensão de textos, p. MP008

Produção de escrita, p. MP008

3. Orientações para o planejamento didático-pedagógico, p. MP008

Exemplos de roteiros de aulas, p. MP010

4. Avaliações, p. MP011

As avaliações formativas, p. MP011

Rubricas de avaliação, p. MP012

5. Estrutura da coleção, p. MP013

Avaliação diagnóstica, p. MP013

Organização das sequências didáticas, p. MP013

Avaliação de resultado, p. MP013

6. Módulos de aprendizagem do 2 º ano, p. MP013

Unidade 1: O dia a dia no lugar de viver, p. MP014

Unidade 2: Conviver em diferentes lugares, p. MP016

Unidade 3: Paisagens e modos de viver: campo e cidade, p. MP018

Unidade 4: As pessoas, o trabalho e o ambiente, p. MP020

Bibliografia comentada, p. MP022

Orientações específicas, p. MP030

Avaliação diagnóstica, p. MP030

Organização das sequências didáticas, p. MP032

Unidade 1: O dia a dia no lugar de viver, p. MP033

Unidade 2: Conviver em diferentes lugares, p. MP069

Unidade 3: Paisagens e modos de viver: campo e cidade, p. MP103

Unidade 4: As pessoas, o trabalho e o ambiente, p. MP137

Avaliação de resultado, p. MP170

MP004

Seção introdutória: pressupostos teóricos e planejamento

1. A coleção e a Base Nacional Comum Curricular

Esta coleção foi estruturada de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse documento normativo do Ministério da Educação, publicado em 2018, estão incluídas as aprendizagens essenciais que devem ser conduzidas ao longo da Educação Básica, visando fomentar a formação integral e o desenvolvimento pleno dos alunos.

O trabalho com competências na BNCC

De acordo com a BNCC, as aprendizagens essenciais a serem enfocadas na Educação Básica precisam ser mobilizadas a partir do desenvolvimento progressivo de competências.

O foco no desenvolvimento de competências segundo a BNCC remete a uma concepção de ensino que alia conceito e prática, ou seja, o “saber” e o “saber fazer”.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Zabala e Arnau (2010, p. 50) destacam que é importante considerar as competências a serem desenvolvidas para que os alunos consigam lidar não apenas com os conhecimentos conceituais, mas também com os procedimentos e atitudes esperados.

A BNCC definiu dez competências gerais que devem ser mobilizadas pelos alunos ao longo da Educação Básica.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

MP005

A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental

Esta coleção está inserida na área de Ciências Humanas, que tem grande relevância na formação integral dos alunos. No Ensino Fundamental, a área inclui os componentes curriculares História e Geografia.

A BNCC ampliou a importância das Ciências Humanas no Ensino Fundamental, dando destaque para o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal. Tal raciocínio envolve a capacidade de compreender, interpretar e avaliar o significado das ações humanas em diferentes tempos e espaços.

Além disso, também destacou o trabalho com os procedimentos de investigação próprios da área, possibilitando que o aluno exerça uma percepção atenta e crítica da realidade social e formule proposições para a sua transformação.

Em toda a coleção, são apresentadas situações didáticas que mobilizam o raciocínio espaço-temporal e procedimentos de investigação envolvendo observação, coleta, análise e interpretação de dados.

A BNCC definiu sete competências específicas para a área de Ciências Humanas e sete para o componente curricular de Geografia a serem trabalhadas no Ensino Fundamental.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

MP006

Ao longo de todos os volumes desta coleção, diversas situações didáticas permitem trabalhar com elementos presentes nas competências gerais da Educação Básica, nas competências específicas de Ciências Humanas e nas competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental. Tais situações são abordadas nas orientações específicas do Manual do Professor, no item De olho nas competências.

O componente curricular Geografia

A Geografia é uma ciência que estuda o conjunto dos elementos naturais e humanos da superfície terrestre. Busca compreender como as pessoas produzem o espaço, de que modo se apropriam dele e como o organizam. Estudar Geografia requer analisar a sociedade, a natureza, o trabalho e a tecnologia, bem como a dinâmica resultante da relação entre esses aspectos ao longo do tempo.

Nos Anos Iniciais, o componente curricular Geografia prioriza uma análise espacial a partir da realidade vivida, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, explicar, comparar e representar tanto as características do lugar em que vive quanto as de outras localidades. Nesse segmento, algumas questões norteadoras para a análise geográfica previstas na BNCC (2018, p. 365) são: Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são as características socioespaciais?

Alfabetização geográfica

Segundo a BNCC, no processo de alfabetização geográfica, os conceitos de espaço geográfico, paisagem, lugar, região, território e natureza são norteadores, pois permitem aos alunos compreender elementos da dinâmica espacial e, dessa forma, contribuem para um amplo entendimento da realidade. Além disso, esses conceitos possibilitam a reflexão sobre o processo de produção do espaço geográfico e sobre relações com sua vida cotidiana sendo desenvolvidos ao longo dos volumes da coleção.

Trabalhar com conceito de espaço geográfico implica compreender as relações que as pessoas estabelecem entre si, pois, dependendo da forma como elas se organizam, os espaços vão adquirindo formas diferenciadas. Assim, pressupõe analisar como as pessoas se apropriam da natureza e a transformam por meio do trabalho conforme seus valores, interesses e necessidades, em determinados momentos históricos, num processo contínuo de transformação.

Na Geografia, o conceito de paisagem refere-se à dimensão do espaço geográfico aprendida pelos sentidos.

A paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural, natural e contém o passado e o presente. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Já o conceito de lugar compreende a dimensão do espaço onde se realizam as ações cotidianas das pessoas, onde são construídos seus vínculos afetivos e subjetivos e seus laços de familiaridade. Assim, o lugar é onde estão fortemente estabelecidas referências, identidades e vivências pessoais.

O conceito de região se relaciona com uma dimensão espacial que é definida pelo agrupamento de áreas da superfície terrestre, considerando semelhanças entre seus aspectos físicos e/ou humanos. As regiões são, segundo Lencioni (1999, p. 27), unidades espaciais interligadas que fazem parte de um todo, situadas entre as esferas intermediárias entre o global e o local.

O conceito de território está relacionado com uma área, circunscrita por limites e fronteiras, onde há um exercício de poder. Para entendê-lo, é preciso considerar que todo processo de ocupação do espaço geográfico traz consigo uma dimensão política, que institui diferentes formas de controle sobre ele.

Por fim, a BNCC destaca a natureza e seus diferentes tempos como importantes objetos de análise da Geografia, pois marcam a memória da Terra e as transformações naturais que explicam as condições atuais do meio físico natural (BRASIL, 2018, p. 359).

Alfabetização cartográfica

No processo de ensino-aprendizagem de Geografia, a alfabetização cartográfica deve ocorrer paralelamente ao processo de alfabetização geográfica, valorizando o desenvolvimento de habilidades que conduzam a localização, a espacialização e a representação de objetos e fenômenos.

Nesta coleção, são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de fazer a leitura e a elaboração de distintas representações do espaço geográfico. Para desenvolver a alfabetização cartográfica, é proposto um cuidadoso trabalho com interpretação de símbolos, fotografias, desenhos, maquetes, plantas cartográficas, mapas, imagens de satélite, gráficos e outros recursos visuais analógicos e digitais que facilitem a compreensão espacial de nossa realidade.

O processo de alfabetização cartográfica requer que se desenvolvam três tipos principais de relações espaciais: topológicas, projetivas e euclidianas.

MP007

Tabela: equivalente textual a seguir.

Fonte: elaborado com base em ROMANO, Sonia Maria M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 157-158.

A BNCC indica como significativa a inserção de duas noções, inter-relacionadas, nas práticas de ensino e aprendizagem da Geografia: “pensamento espacial” e “raciocínio geográfico”.

A noção de pensamento espacial, embora não seja exclusiva da Geografia, tem muita relevância neste componente curricular e envolve o trabalho com o conceito de espaço, suas ferramentas de representações e os processos de raciocínio (RISETTE, 2017, p. 65-66).

Já o raciocínio geográfico está ligado a distintas abordagens de conhecimentos, fatos e fenômenos espaciais. Segundo a BNCC (2018, p. 358), alguns dos princípios do raciocínio geográfico que levam a compreender aspectos fundamentais da realidade são os de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. Desenvolver tais princípios do raciocínio geográfico é importante para que o aluno possa fazer uma leitura do mundo em que vive, em permanente transformação.

Na presente coleção, os princípios do raciocínio geográfico aparecem desenvolvidos em várias sequências e atividades tanto da alfabetização geográfica quanto da alfabetização cartográfica.

Temas contemporâneos

A BNCC valorizou a incorporação nos currículos de Temas Contemporâneos Transversais, que não pertencem a uma área do conhecimento específica, mas que atravessam várias delas. Eles permitem maior atribuição de sentido ao conhecimento adquirido, além de favorecer uma atuação mais participativa do aluno na sociedade.

Em 2019, o Ministério da Educação lançou o documento intitulado Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: uma proposta de práticas de implementação, que aprofundou o assunto, ressaltando a importância da abordagem de temas da contemporaneidade para a melhoria da aprendizagem e para uma formação voltada para a cidadania. Esse documento relaciona os seguintes temas: Educação ambiental; Educação para consumo; Trabalho; Educação financeira; Educação fiscal; Saúde; Educação alimentar e nutricional; Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Diversidade cultural; Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia.

Nas orientações específicas do Manual do Professor, há sugestões de abordagem para atividades ou sequências didáticas que permitem trabalhar e aprofundar diversos Temas Contemporâneos Transversais.

Como vários desses temas se aproximam dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável ( ODS), também se optou por desenvolvê-los na coleção.

Os ODS compreendem uma agenda mundial de orientação de políticas públicas que foi proposta durante a Cúpula da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Desenvolvimento Sustentável, em 2015. Englobam 17 objetivos principais e 169 metas a eles relacionadas que devem ser atingidas por todos os países até 2030, ligadas às três esferas do desenvolvimento sustentável: econômica, social e ambiental. A descrição de todos os objetivos pode ser consultada no site das Nações Unidas.

A Agenda 2030, como também é denominada, vem promovendo a divulgação dos ODS dentro do contexto educacional formal de vários países do mundo, visando à implementação dessas metas comuns.

Além disso, no volume do 2º ano, destaca-se o trabalho com o tema educação em direitos humanos, ligado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.

A noção de direitos humanos se baseia na defesa da dignidade, na garantia de que cada indivíduo possa existir, conviver e prosperar, a despeito das diferenças culturais, étnicas, econômicas e sociais existentes entre os membros da comunidade humana, valorizando o respeito mútuo. Tais princípios, além de outros, foram citados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de 1948, da Organização das Nações Unidas.

O Brasil também sustentou a importância dos direitos humanos indicando que a temática deva ser abordada como prioritária, incluindo-a como um dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, alinhando-se com as recomendações formuladas pelo Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos, promovido pela Organização das Nações Unidades para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

Nesse sentido, a educação em direitos humanos é assumida neste volume e destacada ao longo das unidades, por meio de algumas sugestões de articulação entre esse tema e os conteúdos previstos.

MP008

2. A coleção e o compromisso com a alfabetização

A Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída em 2019, reforçou o caráter central da alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, valorizando-a como um compromisso de todos os componentes curriculares.

Na presente coleção, é dada ênfase a quatro componentes essenciais da alfabetização: o desenvolvimento da fluência em leitura oral, do vocabulário, da compreensão de textos e da produção de escrita.

Fluência em leitura oral

A fluência em leitura oral é, segundo a PNA, “a habilidade de ler um texto com velocidade, precisão e prosódia” (BRASIL, 2019, p. 33). Gradualmente, importa que o aluno entre em contato com modelos de leituras fluentes e adquira no seu processo de alfabetização, cada vez mais, cadência na leitura individual e coletiva em voz alta, respeitando a pontuação e aplicando entoação adequada.

Nesta coleção, sugere-se o desenvolvimento da fluência leitora a partir da seleção de alguns textos em que se requisita a leitura em voz alta, seja em sala de aula, seja em tarefas de casa. Em outros momentos, também são propostas leituras silenciosas (permitindo ao aluno a experiência individualizada) e leituras compartilhadas (em que o professor interfere durante a leitura e diversifica os leitores).

Desenvolvimento de vocabulário

Na alfabetização, é importante que ocorra a ampliação do vocabulário receptivo e expressivo do aluno a partir da leitura de textos escritos a fim de favorecer sua compreensão (BRASIL, 2019, p. 34).

O desenvolvimento do vocabulário pode ocorrer indireta ou diretamente. No primeiro caso, é acompanhado por questões mediadoras orais que permitem aos alunos inferir o significado do termo desconhecido por meio do contexto em que ele se insere. No segundo, o significado do termo desconhecido é dado por fontes externas ao texto (por glossário ou consulta a um dicionário).

A exposição à leitura constante e diversificada, proposta nesta coleção, contribui para o contínuo desenvolvimento vocabular dos alunos.

Compreensão de textos

Segundo o PNA (BRASIL, 219, p. 34), a compreensão de textos é o propósito da leitura e envolve diversas estratégias, inclusive concomitantes ao desenvolvimento da fluência da leitura e da ampliação do vocabulário.

Entre os processos gerais de compreensão da leitura, quatro foram delineados pelo estudo desenvolvido pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), uma entidade internacional que reúne instituições de pesquisa, acadêmicos e analistas de vários países, estabelecendo reflexões e avaliações que visam melhorar a educação mundial. O Progress in International Reading Literacy Study compreende um estudo internacional de progresso em leitura que busca averiguar em que medida o leitor é capaz de atribuir significado ao que lê. Os processos gerais de compreensão de leitura avaliados são: i) localizar e retirar informação explícita, ii) fazer inferências diretas, iii) interpretar e relacionar ideias e informação, iv) analisar e avaliar conteúdo e elementos textuais.

Nesta coleção, apresentamos textos variados – informativos, notícias, poemas, reportagens, narrativas ficcionais, entre outros –, e, para cada um deles, sugerimos atividades diferenciadas que permitem desenvolver gradativamente a compreensão textual a partir desses quatro processos. São propostas atividades que incluem localizar, identificar, selecionar e registrar informações relevantes do texto; explicar o sentido mais geral de um parágrafo ou conjunto de parágrafos; estabelecer relações entre as informações do texto e outras já estudadas, aplicando conceitos, entre outras.

Produção de escrita

A produção de escrita diz respeito à habilidade de escrever palavras e produzir textos acompanhando o processo de alfabetização e literacia, auxiliando tanto na consciência fonêmica e na instrução fônica dos alunos menores quanto na compreensão dos diversos tipos e gêneros textuais pelos alunos maiores (BRASIL, 2019, p. 34).

Na coleção, são desenvolvidas estratégias para que o aluno gradativamente aprimore sua produção textual. São apresentadas situações didáticas que permitem ao professor favorecer a produção de escrita, envolvendo a reflexão sobre o público receptor da produção, as finalidades comunicativas de cada tipo de texto e as estruturas específicas de cada gênero, entre outras.

3. Orientações para o planejamento didático-pedagógico

Em toda prática didático-pedagógica, o planejamento é uma ação necessária para embasar e guiar as atividades docentes. Quanto mais minucioso, maior chance de o trabalho em sala de aula ser exitoso. Mesmo que, por inúmeras razões, o percurso previsto precise sofrer ajustes, podem-se reavaliar as estratégias pedagógicas mantendo-se as referências consideradas fundamentais.

O planejamento envolve diversas ações estruturadas que visam garantir a qualidade da aprendizagem dos alunos. Entre essas ações, inclui-se a definição dos objetivos de aprendizagem esperados em cada etapa do trabalho.

MP009

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Os objetivos de aprendizagem auxiliam os professores a planejar e monitorar a aprendizagem e a fazer análises sobre o desempenho dos alunos.

Cada objetivo de aprendizagem é composto por um ou mais verbos – que indicam o processo cognitivo que está sendo desenvolvido – e uma descrição sucinta do conhecimento que se espera que o aluno construa para mobilizar esse processo cognitivo.

São muitas as diretrizes a serem consideradas em um planejamento. Entre elas, destacamos:

1. Quem são os alunos? É relevante considerar as principais características individuais e do grupo com o qual o trabalho será realizado e garantir que seja respeitado o princípio de equidade na condução das atividades. A elaboração de avaliações diagnósticas auxilia na identificação dessas características e na personalização do ensino.

2. Quais são os objetivos de aprendizagem esperados? Importa indicar quais temáticas, conteúdos 1 , competências e habilidades serão trabalhados junto aos alunos no semestre, trimestre, bimestre ou projeto específico, explicitando os objetivos de aprendizagem esperados.

3. Como os alunos serão avaliados? Deve-se definir como o aluno será avaliado e em que momento, indicando os tipos de avaliações que serão utilizadas e as evidências de aprendizagem. Elas devem estar em consonância com competências, habilidades e objetivos de aprendizagem selecionados.

4. Quais serão as atividades e os produtos elaborados? Importa definir quais serão as experiências de aprendizagem, sequências didáticas, tipos de atividades e, em alguns casos, o “produto final” a ser apresentado (desenho, texto coletivo, maquete, apresentação oral ou audiovisual, entre outros), considerando seu tempo de execução. A escolha deve estar diretamente relacionada com competências, habilidades e objetivos de aprendizagem selecionados.

5. Quais materiais, equipamentos e espaços serão utilizados? Além do livro didático, é necessário fazer o levantamento dos materiais que precisarão ser providenciados. Muitas vezes, será necessário se comunicar ou reservar antecipadamente dependências e equipamentos tecnológicos que serão utilizados no espaço escolar. Pensar sobre a organização do espaço da sala de aula e do mobiliário também é importante quando houver atividades em pares ou em grupos.

   Em um planejamento, importa, primeiramente, olhar o “ponto de chegada” para depois voltar-se para o “ponto de partida”, algo que constitui a ideia de planejamento reverso, desenvolvida por Wiggins e McTighe (2019, p. 18). Primeiro se determinam os resultados desejados, depois, as evidências aceitáveis, para, ao final, planejar as experiências de aprendizagem e ensino.

   Na montagem do planejamento, vale considerar a implementação de metodologias ativas, que se relacionam com atividades e projetos que atribuem sentido e propósito ao exercício do aprender e que considerem os alunos protagonistas da construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de autonomia, empatia, múltiplos letramentos e trabalho colaborativo.

   Para isso, ao longo do planejamento e da definição das etapas do projeto, é preciso definir as estratégias pedagógicas a partir de algumas perguntas, como destaca Thadei (2018, p. 97): quais são as estratégias didáticas para que o professor se coloque como mediador e o aluno, como protagonista? Como auxiliar os alunos a gerir o tempo de execução das atividades e o espaço? Como a sequência didática vai ser estruturada para que o aluno mobilize várias competências de forma autônoma e colaborativa? Quais etapas do trabalho vão exigir performances individuais e quais vão exigir performances coletivas de resolução de problemas, comunicação e/ou criação de produtos finais?

MP010

Exemplos de roteiros de aulas

Ao realizar o planejamento das aulas ao longo do ano letivo, importa considerar o que será necessário para a realização das sequências didáticas, quais tipos de atividade serão conduzidas e o tempo previsto para cada uma delas (considerando a disponibilidade semanal para o componente).

As orientações de como conduzir cada uma das atividades estão descritas de forma detalhada em cada uma das páginas deste Manual do Professor. Apresentamos a seguir a sugestão de dois roteiros de aulas, que podem servir de modelo para a montagem de outras aulas ao longo do ano letivo.

Tabela: equivalente textual a seguir.

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP011

4. Avaliações

As avaliações são uma etapa importante no processo pedagógico e no planejamento. Elas oferecem a oportunidade de diagnosticar as aprendizagens, fazer mensurações e, com isso, identificar eventuais defasagens ou necessidade de reorganizar o próprio planejamento e priorizar determinadas aprendizagens.

As avaliações formativas

Na elaboração de uma avaliação, é muito importante que o foco esteja nas aprendizagens dos alunos e que ela contribua para o êxito dessas aprendizagens. Nesse sentido, a avaliação é parte de um processo de formação acadêmica.

Segundo Hadji (2001), uma avaliação formativa deve ser entendida como integrante do processo educativo, ou seja, como uma prática de avaliação permanente que possibilita promover aprendizagens e a construção do saber.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

Desse modo, a avaliação formativa se revela um referencial para o educador observar e interpretar continuamente as aprendizagens, comunicar seus resultados aos alunos e, se necessário, remediar dificuldades. Perrenoud (1999, p. 78) afirma que a avaliação formativa engloba toda prática de avaliação contínua que contribui para melhorar as aprendizagens que estão em andamento, em qualquer situação e contexto.

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 17), é importante “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”.

Para favorecer o desenvolvimento das aprendizagens, as avaliações formativas podem ter uma gama ampla de formatos e de intencionalidades. Nesta coleção, são indicados três tipos principais de avaliações: diagnósticas, de processo de aprendizagem e de resultado.

Avaliação diagnóstica

As avaliações diagnósticas podem estar presentes nos momentos de introdução de sequências didáticas, projetos e procedimentos de trabalho. Podem incluir atividades que sirvam para diagnosticar conhecimentos prévios e representações sociais dos alunos em relação a conteúdos a serem estudados ou esperados para a etapa de aprendizagem que se inicia.

A partir dos resultados coletados, podem ser definidas estratégias e ações pedagógicas, favorecendo ações de planejamento e replanejamento que visem contribuir para o aprendizado.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

A avaliação diagnóstica sugerida nesta coleção encontra-se no início do livro do aluno, antes da primeira unidade, na seção O que eu já sei?

Avaliação de processo de aprendizagem

As avaliações de processo de aprendizagem propiciam que o aluno seja acompanhado atentamente ao longo de seu percurso formativo. Podem ser aplicadas em diversos momentos do processo pedagógico, de forma individual, em pares ou mesmo em grupos, avaliando-se os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

As avaliações de processo de aprendizagem correspondem a atividades diversificadas que visam diagnosticar, além do desenvolvimento cognitivo, elementos como participação e comprometimento no decorrer do ano letivo. Muitas vezes, seguem acompanhadas de atividades de autoavaliação para que os alunos indiquem sua percepção quanto às aprendizagens e às posturas em relação aos outros nas aulas.

A autoavaliação é uma prática de autorregulação (VICKERY, 2016, p. 113). Ela permite ao aluno refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem em relação a conteúdos, procedimentos e atitudes, favorecendo a metacognição, ou seja, a consciência das etapas e das estratégias utilizadas para a construção do conhecimento. Ela possibilita também a reflexão sobre êxitos e dificuldades do aprendizado, contribuindo, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento pessoal e acadêmico do aluno e a identificação de eventuais defasagens pelo professor.

MP012

Na presente coleção, as avaliações de processo encontram-se sugeridas ao final de cada módulo, na seção Retomando os conhecimentos, e incluem atividades de autoavaliação que permitem que o aluno reflita sobre sua aprendizagem.

Avaliação de resultados

As avaliações de resultados visam verificar as aprendizagens dos alunos ao final de uma ou mais sequências didáticas.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

As avaliações de resultados podem ser acompanhadas de notas ou conceitos, desde que por meio deles seja possível identificar a apropriação dos elementos didático-pedagógicos previstos inicialmente. Nesta coleção, as avaliações de resultados relacionadas com os conteúdos trabalhados no decorrer do ano estão na seção O que eu aprendi?.

Rubricas de avaliação

Considerando que um dos focos principais da avaliação formativa é promover o êxito nas aprendizagens dos alunos, importa sugerir o uso das rubricas nos processos avaliativos. As rubricas são referências que publicizam os critérios que vão servir para diagnosticar as aprendizagens a partir de uma escala de desempenho em relação à aprendizagem esperada.

Boxe complementar:

Fim do complemento.

O uso das rubricas em processos avaliativos possibilita um feedback formativo ao aluno. Ao ter clareza dos critérios avaliados em sua produção, ele pode compreender seus erros e acertos como uma significativa fonte de aprendizado.

Existem diferentes formas de montar rubricas de avaliação, algumas mais genéricas e outras mais detalhadas. Mas, para a construção de uma rubrica, é importante que sejam evidenciados os critérios que estão sendo utilizados e os níveis de desempenho relacionados com cada critério. Tais critérios podem estar voltados diretamente aos objetivos de aprendizagem esperados para cada atividade.

O modelo a seguir sugere uma estrutura básica de rubricas de avaliação.

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP013

5. Estrutura da coleção

Esta coleção se pauta no desenvolvimento de aprendizagens significativas. Prevê-se o desenvolvimento da alfabetização geográfica e cartográfica a partir de práticas e atividades que permitem que eles construam explicações sobre sua realidade social e analisem, de forma reflexiva, seus lugares de vivência.

Avaliação diagnóstica

No início de cada livro, na seção O que eu já sei?, sugere-se um momento para que sejam avaliados os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos conhecimentos esperados para o ano que se inicia. A partir dos resultados coletados, podem-se definir estratégias que permitam repensar o planejamento e propor o aprofundamento de alguns conteúdos e estratégias de superação de eventuais defasagens.

Nos livros do 2ᵒ ao 5ᵒ ano, as atividades foram idealizadas retomando objetos de conhecimento de Geografia previstos pela BNCC para o ano anterior. Já a avaliação diagnóstica do livro do 1º ano considera alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados com diversos campos de experiências, com ênfase nos de “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.

Organização das sequências didáticas

As unidades

O livro do aluno tem 16 capítulos organizados em 4 unidades temáticas. Cada unidade inicia em uma dupla de páginas com uma ou mais imagens e o boxe Primeiros contatos, com questionamentos que permitem a mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos a partir de temáticas a serem desenvolvidas nos capítulos seguintes. Essa mobilização se realiza pela leitura e pela interpretação de diferentes fontes iconográficas, como fotografias, pinturas e ilustrações.

Os módulos

Os quatro capítulos que compõem uma unidade organizam-se em dois módulos que se alinham tematicamente e encaminham sequências didáticas de dois capítulos.

No Manual do Professor, a Introdução do módulo explicita os objetivos pedagógicos e os principais conteúdos, conceitos e práticas propostos para cada módulo, evidenciando os pré-requisitos pedagógicos para sua realização.

No livro do aluno, cada módulo é composto por uma questão problema (Desafio à vista!), dois capítulos e uma proposta de avaliação de processo de aprendizagem com base em atividades que permitem verificar a apreensão dos conhecimentos desenvolvidos nos dois capítulos do módulo (Retomando os conhecimentos).

• Desafio à vista!: cada questão problema foi construída a partir da articulação entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas pela BNCC, servindo de fio condutor para o trabalho nos dois capítulos que compõem o módulo. A proposição de problematizações favorece a elaboração de hipóteses, instigando maior protagonismo do aluno na construção do pensamento científico e maior motivação para a busca de respostas para o desafio proposto e a construção de saberes.

• Capítulos: as atividades permitem que se realize a construção do conhecimento, a partir de observações, análises e estabelecimento de correlações, além de favorecerem o desenvolvimento das habilidades de Geografia, das competências gerais da Educação Básica e das competências específicas de Ciências Humanas e de Geografia. O desenvolvimento de procedimentos de investigação é promovido nas seções Investigue, Entreviste e Trabalho de campo, enquanto a seção Cartografando contribui para o processo de alfabetização cartográfica a partir de atividades relacionadas com o pensamento espacial e os princípios do raciocínio geográfico, envolvendo a leitura e a interpretação de fotos, desenhos, maquetes, croquis, mapas mentais, gráficos, mapas, entre outros tipos de representação.
• Retomando os conhecimentos: ao término de cada módulo, propõe-se a realização de atividades individuais, em duplas e em grupos que mobilizem diferentes competências e habilidades, passíveis de serem avaliadas, a fim de subsidiar um diagnóstico para o acompanhamento do aproveitamento individual e coletivo dos alunos. Além da avaliação proposta em Retomando os conhecimentos, a Conclusão do módulo, no Manual do Professor, orienta o monitoramento da aprendizagem com a retomada da questão problema que norteou as atividades do módulo, bem como propõe ações para minimizar defasagens nas aprendizagens.

  Avaliação de resultado

  A seção O que eu aprendi?, no final do livro do aluno, corresponde a uma proposta de avaliação de resultado das aprendizagens desenvolvidas ao longo das sequências didáticas de todo o volume. Cada página retoma as aprendizagens de uma unidade.

  As atividades foram idealizadas retomando objetos de conhecimento da BNCC desenvolvidos no ano e temáticas abordadas nos módulos de trabalho.

  6. Módulos de aprendizagem do 2ᵒ ano

  Para auxiliar a construção do planejamento anual, são apresentados a seguir esquemas que contemplam as aprendizagens deste volume do 2ᵒ ano.

  Cada dupla de páginas identifica os referenciais da BNCC e as temáticas trabalhadas na unidade em seus respectivos módulos e capítulos. A partir dos esquemas, podem-se identificar os conteúdos abordados em cada página do livro, as atividades desenvolvidas e os objetivos de aprendizagem esperados.

  A proposta de cronograma considera um planejamento para 40 semanas no ano letivo, indicando momentos de desenvolvimento das atividades dos capítulos, assim como de avaliação das aprendizagens.

MP014

UNIDADE 1: O dia a dia no lugar de viver

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP015

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP016

UNIDADE 2: Conviver em diferentes lugares

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP017

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP018

UNIDADE 3: Paisagens e modos de viver: campo e cidade

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP019

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP020

UNIDADE 4: As pessoas, o trabalho e o ambiente

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP021

Tabela: equivalente textual a seguir.

MP022

Bibliografia comentada

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

Documento normativo que define as competências, as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica, em vistas de favorecer parâmetros de qualidade educacionais.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília: MEC, 2019.

Os temas contemporâneos, apresentados inicialmente na Base Nacional Comum Curricular, são retomados neste documento e reorganizados em torno de seis eixos principais e são apresentadas sugestões de sua implementação no Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC; Sealf, 2019.

O documento oficial aborda um tema – a alfabetização – fundamental para o trabalho com alunos do 1º ao 5ᵒ ano, reforçando a importância de um compromisso de todos os componentes curriculares no processo de alfabetização.

EQUIPA DOS ESTUDOS INTERNACIONAIS. PIRLS 2016 – ePIRLS 2016. Literacia de leitura e literacia de leitura online. Unidades de Avaliação. Lisboa: IEA, 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fo3. Acesso em: 26 mar. 2021.

O documento compila e classifica unidades de avaliação de leitura utilizadas em questões de avaliações internacionais de desempenho das quais Portugal participa.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Na obra, o autor procura desmistificar a avaliação tradicional e propor novas possibilidades voltadas para a avaliação formativa. Ela é dividida em duas partes principais. Na primeira, intitulada “Compreender”, o autor apresenta a fundamentação teórica. Na segunda, intitulada “Agir”, ele apresenta sugestões concretas de como avaliar de forma produtiva para a aprendizagem.

LENCIONI, Sandra. Região e Geografia. São Paulo: Edusp, 1999.

A obra apresenta a região como objeto de estudo da Geografia e aborda esse conceito em diferentes perspectivas teóricas.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Livro em que o autor discute diversos aspectos da avaliação, problematizando desde a arbitrariedade de normas e procedimentos até as relações entre escola, família e alunos.

RISETTE, Márcia Cristina Urze. Pensamento espacial e raciocínio geográfico: uma proposta de indicadores para a alfabetização científica na educação geográfica. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação/USP, 2017. Disponível em: http://fdnc.io/ftG. Acesso em: 26 mar. 2021.

Nessa dissertação, a autora tem por objetivo propor indicadores de alfabetização científica para a educação geográfica. Para isso, faz reflexões e aproximações entre as noções de pensamento espacial, alfabetização geográfica, raciocínio geográfico e alfabetização científica.

ROMANO, Sonia Maria M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.

Nesse texto, a autora enfatiza a importância da noção de visão vertical no contexto da formação de professores para a alfabetização cartográfica.

RUSSELL, Michael K.; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações. 7ª ed. Porto Alegre: Penso, 2013.

Obra em que os autores se debruçam no estudo das avaliações e, entre outras contribuições, destacam a relevância de se considerar as deficiências e as necessidades dos alunos na aplicação das atividades avaliativas.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1998.

Nesse livro, o autor aborda categorias de análise tradicionais da geografia e promove uma discussão metodológica baseada na necessidade de se considerar buscar categorias adequadas para o estudo das realidades do presente.

SILVA, Maria Helena Santos; LOPES, José Pinto. Três estratégias básicas para a melhoria da aprendizagem: objetivos de aprendizagem, avaliação formativa e feedback. Revista Eletrónica de Educação e Psicologia, v. 7, p. 13-31, 2016. Disponível em: http://fdnc.io/foK. Acesso em: 26 mar. 2021.

Nesse artigo, os autores abordam os objetivos de aprendizagem, a avaliação formativa e o feedback como estratégias de elevado impacto na aprendizagem de conteúdos.

THADEI, Jordana. Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

O artigo da autora, assim como os demais presentes nesta obra, permite refletir como as chamadas metodologias ativas (que incorporam o aluno como protagonistas na construção do conhecimento), aliadas à utilização de novas tecnologias digitais, podem se tornar instrumentos potentes para uma transformação do processo de ensino aprendizagem.

UNESCO. Bureau Internacional de Educação. Glossário de terminologia curricular. Disponível em: http://fdnc.io/fo2. Acesso em: 20 mar. 2021.

Versão em português do glossário produzido originalmente pelo Bureau Internacional de Educação da Unesco, com definições de inúmeros termos que estimulam a reflexão de profissionais da educação, em especial aqueles envolvidos em iniciativas de desenvolvimento curricular.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

Nessa obra, a autora traz elementos teóricos e práticos relacionados à aprendizagem ativa, na qual o aluno é visto como protagonista do seu próprio aprendizado. Reúne pesquisas e estudos de caso que permitem explorar estratégias de ensino que favorecem a aprendizagem de alta qualidade.

WIGGINS, Grant; MCTIGHE, Jay. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio da prática do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.

Com base no conceito de compreensão, os autores articulam currículo, avaliação e ensino para apresentarem a lógica do planejamento reverso, com vistas a enriquecer o aprendizado dos alunos.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. São Paulo: Artmed, 2010.

Os autores exploram diversas facetas do ensino por competências, tratando de algumas metodologias inovadoras, como a formação de “competências para a vida”, as condições necessárias a um ensino por competências, a “metodologia de projetos”, os “centros de interesse”, o método de “pesquisa do meio”, a “aprendizagem baseada em problemas” e as simulações.