Avaliação diagnóstica

A avaliação deve ser aplicada no início do ciclo de aprendizagem, visando identificar os conhecimentos dos alunos nos anos anteriores. Para aferir os resultados, é possível adotar como referência as rubricas reproduzidas na página MP012 deste manual. A partir dos resultados obtidos, pode-se repensar o planejamento, propor o aprofundamento de alguns conteúdos e adotar estratégias de superação de defasagens.

Objetivos de aprendizagem

1. Identificar diferentes ritmos na natureza por meio da interpretação de fotografias.

2. Indicar roupas e acessórios adequados para diferentes tempos atmosféricos.

3. Relacionar o profissional com a descrição de sua atividade de trabalho.

4. Identificar materiais de construção utilizados na moradia.

5. Elaborar representação indicando características do lugar de viver.

   Superando defasagens

   Ao término da correção da avaliação, é importante verificar as aprendizagens consolidadas pelos alunos. Com relação aos alunos com baixo nível de proficiência, podem ser propostas algumas intervenções a fim de minimizar eventuais defasagens de aprendizagem.

1. Para os alunos com dificuldade de interpretação das fotografias e seus elementos da paisagem representados, pode-se propor que a atividade seja feita oralmente, explorando com eles as imagens. Chamar a atenção dos alunos para a interferência dos elementos da natureza ao observar a própria paisagem (luminosidade – o dia e a noite) ou os hábitos das pessoas (uso de guarda-chuva e roupas de banho – indicando chuva ou calor). Ressaltar que a temática da relação das pessoas com a natureza e as atividades nos períodos do dia será desenvolvida na Unidade 2 deste volume.

2. Retomar a experiência pessoal dos alunos, caso eles tenham dificuldade de indicar roupas e acessórios apropriados para serem usados nas condições atmosféricas citadas, a exemplo da própria roupa que esteja usando no dia e as condições momentâneas do tempo atmosférico na localidade. Pode-se também retomar as terminologias indicadas no enunciado e no quadro, verificando se os motivos das dificuldades relacionam-se ao vocabulário.

3. A esfera do mundo do trabalho é impo rtante para desenvolver a compreensão do espaço geográfico e das relações sociais que são estabelecidas. Caso os alunos tenham dificuldade de relacionar os profissionais com suas atividades de trabalho, retomar em voz alta a leitura das caixas de texto verificando se há o desconhecimento da profissão ou do nome desse profissional. Pode-se mostrar vídeos e imagens desse profissional no seu local de trabalho a fim de esclarecer eventuais dúvidas.

4. Caso os alunos tenham dificuldade de identificar os materiais de construção utilizados em sua moradia, pode-se retomar exemplos desses materiais a partir de imagens ou daqueles utilizados na construção da escola onde estudam (explorando-os de forma visual e, se possível, tátil).

5. A representação de uma paisagem pode incitar alguns desafios relacionados à perspectiva ou à dificuldade de representar seus elementos de forma reconhecível, principalmente nesse momento em que os alunos ainda estão desenvolvendo sua coordenação motora fina. Pode-se pedir a eles que descrevam oralmente a paisagem que representaram, reconhecendo seus principais elementos.

Além disso, o pensar geográfico contribui para a contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial. O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico e do papel desse espaço nas práticas sociais.

CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 14ª ed. Campinas: Papirus, 2010. p. 11.

• Solicitar aos alunos que descrevam como seriam as características da paisagem durante a noite, apontando quais mudanças ela poderia apresentar.
• Após a leitura da representação, pode ser realizada uma produção de texto em dupla ou em grupo para incentivar a troca de conhecimentos. Os alunos também podem criar desenhos e fotografar a paisagem do lugar de viver, reconhecendo seus principais elementos.
• Compartilhar as respostas dos alunos para as atividades. É importante que tenham um caderno de Geografia para fazer anotações e desenhos além do próprio livro.

  Primeiros contatos

1. Os alunos podem responder que essa paisagem representa um espaço urbano com muitas casas, prédios, comércio, ruas asfaltadas, entre outros elementos.

2. Há pessoas brincando e conversando em uma praça, caminhando pelas calçadas e atravessando a rua pela faixa de pedestres; há também movimentação de carros e ônibus.

3. Durante o dia, pois pode ser observada a sombra das pessoas, dos veículos e dos edifícios na paisagem.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão problema possibilita aos alunos reconhecer como as paisagens e as atividades das pessoas podem mudar ao longo do dia. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na Conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• O jogo proposto proporciona aos alunos um momento lúdico. Trata-se de um jogo cujo objetivo é conhecer melhor os colegas e propiciar a troca de informações entre eles. Providenciar um dado e pequenos objetos para funcionar como marcadores.
• Realizar a leitura em voz alta das regras e sanar possíveis dúvidas.
• Chamar a atenção dos alunos para os elementos da paisagem do entorno da escola. As atividades do capítulo 1 permitem aos alunos reconhecer as mudanças da paisagem durante o dia e à noite e como as pessoas realizam suas atividades nos diferentes horários.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Mundo do trabalho.

  Objeto de conhecimento: Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes.

  Habilidade: (EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.).

• Criar uma roda de conversa ao final do jogo, avaliando com os alunos a participação de cada um deles na atividade.
• Indicar para os alunos que também é possível aprender brincando. O lazer e o repouso devem ser respeitados, conforme o Artigo 24 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Essa proposição colabora para a educação em direitos humanos, uma vez que contribui para que as crianças se reconheçam como sujeitos de direitos.
• No desenvolvimento das unidades deste volume, serão indicadas outras abordagens do tema educação em direitos humanos, relacionado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.
• Verificar as descobertas dos alunos sobre os colegas. Avaliar se houve maior aproximação entre eles, pois isso será muito importante na realização dos trabalhos que serão feitos em dupla e em grupo ao longo do ano.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Nas atividades do capítulo que exploram características do lugar de viver, há a possibilidade de criar situações para valorizar a diversidade de saberes e as vivências culturais, aproximando os alunos da competência geral da Educação Básica 6.

  No desenvolvimento dos conhecimentos sobre os elementos que constituem as paisagens e suas representações, os alunos podem desenvolver o raciocínio espaço-temporal e utilizar as linguagens cartográficas e iconográficas na representação do lugar de vivência, conforme preconizam a competência específica de Ciências Humanas 7 e a competência específica de Geografia 4.

  Fim do complemento.

• Orientar os alunos na observação da fotografia, fazendo a leitura da legenda e marcando um ponto de referência, a partir do qual possam iniciar a observação da paisagem, destacando seus principais elementos.
• Comentar que, em locais ocupados pelas pessoas, a vegetação nativa costuma ser retirada para dar lugar às diferentes edificações e áreas de cultivo ou de pastagem. Assim, a vegetação presente nas áreas modificadas pela ocupação humana, geralmente, é cultivada pelas pessoas.
• Solicitar aos alunos o preenchimento do quadro.
• Conversar sobre os elementos que foram feitos pelas pessoas e aqueles que não foram feitos por elas.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades permitem aos alunos uma primeira aproximação do conceito de paisagem natural e de paisagem transformada ou humanizada, por meio de um desenho de memória.

Fim do complemento.

• Perguntar aos alunos se já haviam pensado sobre “quem constrói as paisagens”. Questionar, também se eles acreditam que a paisagem do lugar de viver sempre foi do modo como é na atualidade.
• Verificar as respostas e conversar sobre os conhecimentos prévios dos alunos.
• Compartilhar, se possível, os desenhos elaborados pelos alunos, listando na lousa diferentes exemplos de elementos da paisagem feitos ou não pelas pessoas.

  Desenho de memória

  O desenho de memória é realizado a partir de memória visual de determinadas situações, locais, objetos do cotidiano ou artísticos. Serve para ativar os recursos desenhistas e a memória visual, que tem presença importante na construção do desenho.

  IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 76.

• As atividades possibilitam aos alunos estabelecer semelhanças e diferenças nas paisagens e nas atividades diurnas e noturnas.
• Solicitar aos alunos que observem as imagens e as descrevam, indicando o local e a data por meio da leitura da legenda.
• Orientá-los a estabelecer semelhanças e diferenças entre as imagens.
• Chamar a atenção dos alunos para o fato de que se trata da mesma paisagem em períodos diferentes do dia.
• Solicitar que citem os elementos que indicam se tratar da mesma paisagem: coincidência do traçado das vias, posição dos postes de iluminação, localização das árvores, entre outros elementos da paisagem.

  Para leitura do aluno

  

  E foi assim que eu e a escuridão ficamos amigas, de Emicida. Ilustrações de Aldo Fabrini. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2020.

  Nessa história existem duas meninas – uma tem medo do escuro da noite, porque tudo parece desconhecido, e a outra tem medo da claridade, porque durante o dia tudo fica revelado.

  A paisagem segundo Milton Santos

  Tudo o que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. É formada não apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc. [...]

  Nossa visão depende da localização em que se está, se no chão, em um andar baixo ou alto de um edifício, num miradouro estratégico, num avião...

• Solicitar aos alunos que apontem os elementos que variam entre as duas fotografias: as luzes dos postes apagadas durante o dia e acesas à noite; a iluminação das construções ao fundo da imagem durante a noite, a cor do céu, entre outros elementos da paisagem.
• Orientar os alunos na elaboração dos desenhos do lugar onde vivem durante o dia e à noite.
• Solicitar que relatem como é a paisagem do lugar onde vivem durante o dia e à noite, citando elementos como construções, vegetação, pessoas que circulam nas ruas, animais que aparecem durante o dia, mas não à noite, entre outros.
• Solicitar que elaborem os desenhos da paisagem de dia e da paisagem à noite contemplando a representação desses elementos citados, indicando que se trata do mesmo lugar, mas em períodos diferentes do dia.
• Formar uma roda de conversa para que os alunos compartilhem como é o lugar que desenharam nos períodos diurno e noturno.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades de reconhecimento do dia e da noite e suas características permitem comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, aproximando os alunos da competência específica de Ciências Humanas 5.

  Fim do complemento.

  A paisagem toma escalas diferentes e assoma diversamente aos nossos olhos, segundo o lugar onde estejamos, ampliando-se quanto mais se sobe em altura, porque desse modo desaparecem ou se atenuam os obstáculos à visão, e o horizonte vislumbrado não se rompe.

  A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos.

  SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. São Paulo: Edusp, 2008. p. 67-68.

• A atividade com o globo terrestre permite aproximar os alunos da ideia de formação do dia e da noite no planeta Terra. Não é uma demonstração exata, mas fornece elementos para eles terem ideia de que o movimento de rotação do planeta é responsável pela sucessão dos dias e das noites.
• Solicitar aos alunos que observem a localização de alguns países no globo terrestre e localizar o Brasil e o Japão. Para que tal atividade seja uma demonstração mais fiel à realidade, usar uma lanterna de lente grande e não a aproximar muito do globo para que a luz não incida apenas em um ponto do globo, mas abranja uma área extensa, já que os raios de luz do Sol não incidem apenas em um ponto, mas em uma extensa área do planeta. Depois de ajustada a incidência de luz, iluminar a face do globo em que está localizado o Japão.
• Observar que, quando é dia no Japão, o Brasil fica na parte escura do planeta, que corresponde ao período da noite.

  Rotação da Terra

  O movimento de rotação é caracterizado pelo deslocamento que a Terra realiza em torno de seu próprio eixo. Esse processo tem duração de 23 horas, 56 minutos e 4,09 segundos, sendo responsável pela variação diária na radiação solar, em que uma parte da Terra fica voltada para o Sol, caracterizando o dia; enquanto a outra parte fica oposta ao Sol, noite.

  A velocidade do movimento de rotação é impressionante: cerca de 1.666 quilômetros por hora. [...]

  Apesar da grande velocidade atingida durante o movimento de rotação, os habitantes da Terra não conseguem perceber esse movimento. Por esse motivo, temos a impressão de que é o Sol que está se deslocando ao redor da Terra. Essa concepção foi defendida durante anos, principalmente pela Igreja

• Realizar a leitura do texto da seção Você sabia? em voz alta, chamando a atenção dos alunos para a representação. Verificar a compreensão de texto, assim como a interpretação da representação.
• Chamar a atenção para o fato de que a Terra gira em torno de si mesma, realizando o movimento que chamamos de rotação, responsável pela sucessão de dias e noites.
• Solicitar a alguns alunos que leiam os parágrafos do texto e esclarecer possíveis dúvidas.
• Incentivá-los a explicar o que compreenderam do fenômeno de ocorrência do dia e da noite.
• Retomar a atividade com o globo terrestre e a lanterna procurando esclarecer os termos e as expressões do texto: eixo, Sol, planeta, rotação, girar, 24 horas, face do planeta iluminada.

  Católica, sendo classificada como modelo geocêntrico. No entanto, cientistas provaram o contrário e estabeleceram o modelo heliocêntrico, sendo o Sol o centro do universo.

  O movimento de rotação é de fundamental importância para a manutenção da vida no planeta Terra. Através dele há a alternância de exposição à radiação solar, pois se somente uma porção do planeta fosse voltada para o Sol, sua temperatura seria muito elevada, enquanto a outra porção apresentaria temperaturas baixas.

  SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Astronomia: movimentos da Terra. Disponível em: http://fdnc.io/foP. Acesso em: 7 jun. 2021.

• Orientar os alunos na realização da leitura compartilhada do texto “A família do Marcelo” em voz alta, observando a fluência em leitura oral. Verificar a velocidade e a precisão da leitura. Para aqueles que apresentam maior dificuldade, solicitar a releitura de trecho e repetir o procedimento em outros momentos.
• Solicitar que identifiquem o narrador do texto e justifiquem sua escolha. Os indicadores de que a personagem Marcelo é o narrador são as expressões “minha casa”, “meu pai”, “minha mãe” e “a gente”.
• Orientá-los na descrição da imagem, indicando o local em que ocorre a cena, as pessoas representadas e o que elas estão fazendo.
• Conversar sobre as atividades das personagens fora de casa: os pais trabalham, mas somente a mãe volta para almoçar com as crianças, pois trabalha em um local mais perto da residência da família.
• Chamar a atenção para a influência das distâncias espaciais das atividades escolares e de trabalho na organização da rotina da família.
• Conversar com os alunos sobre a rotina da família da personagem Marcelo no final do dia e perguntar: “Por que as crianças vão dormir mais cedo que os adultos?”.
• Solicitar aos alunos que realizem o registro das respostas, com base no que conversaram.

  As atividades do capítulo 2 permitem aos alunos reconhecer as atividades realizadas pelas pessoas em locais e tempos diferentes e, por meio de representações espaciais, determinar as noções de esquerda, direita, frente, atrás, entre outras.

  A BNCC neste capítulo

  Unidades temáticas: Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial.

  Objetos de conhecimento: Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes;

  Localização, orientação e representação espacial.

• Solicitar aos alunos que observem, na atividade 2, os profissionais retratados nas fotografias e que descrevam suas funções e os períodos do dia em que trabalham. Comentar as atividades dos diferentes profissionais.
• Perguntar a eles se conhecem alguém que tenha uma dessas profissões e em que período do dia essa pessoa trabalha.
• Conversar sobre a importância de ter um trabalho e um salário justo, como preconiza o Artigo 23 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Compreender que o acesso ao trabalho justo, digno e seguro é um direito que contribui para a educação em direitos humanos.

  Para leitura do aluno

  

  Quem faz os dias da semana?, de Lúcia Pimentel Góes. São Paulo: Escala Educacional, 2004.

  De forma poética e por meio de contos folclóricos, vamos conhecer como as pessoas e os diferentes povos vivem as semanas, algumas divertidas, outras inesperadas.

  Habilidades: (EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.); (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.

• Orientar os alunos a realizar a atividade 3 como tarefa de casa e a comentar com adultos de sua convivência o conteúdo que estão desenvolvendo.
• Organizar os alunos em grupos para que conversem sobre os profissionais que trabalham no lugar onde vivem e verifiquem se atuam principalmente durante o dia, durante a noite ou nos dois períodos.
• Reunir os grupos em uma roda de conversa e solicitar que relatem as observações feitas e as possíveis dúvidas sobre o período de trabalho de determinados profissionais.
• Comentar sobre alguns profissionais que trabalham durante o dia e à noite: porteiro, policial, segurança, recepcionista, comissário de bordo, piloto, garçom, médico, taxista, bombeiro, vigia, vendedor, professor, cozinheiro, entre outros.

  O desenvolvimento da lateralidade

  A “laterização” surge, já no primeiro ano de vida, ligada à assimetria funcional, quando a mão dominante é preferida nas tarefas manuais novas. Vê-se aí que a laterização está relacionada com a dominância hemisférica. Esse processo leva ao conhecimento da lateralidade, primeiro no próprio corpo e, depois, sobre os outros corpos. Isso implica saber que se tem mão direita e mão esquerda e reconhecê-las. No entanto, pode haver oscilação da lateralidade até os sete anos. A lateralidade é reconhecida no próprio sujeito, aproximadamente, aos seis anos e, nos outros, mais ou menos aos oito anos. Por volta dos 4-5 anos, a criança compreende que tem uma direita e uma esquerda, mas não sabe distinguir entre elas nos membros do corpo. Aos 6-7 anos, já sabe distinguir suas duas mãos, seus dois pés, e, depois, seus dois olhos. Aproximadamente aos 8-9 anos reconhece com precisão as partes direita e esquerda do corpo.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos desenvolver habilidades e orientação espacial por meio da descrição de um trajeto e do uso de termos como “em frente”, “à direita” e “à esquerda”, relacionados ao desenvolvimento das relações espaciais topológicas e projetivas.

Fim do complemento.

• Conversar com os alunos sobre os elementos da paisagem da representação, localizando a casa e a escola do aluno e os demais pontos de referência: mercado, clube, hospital, banco, farmácia, parque, padaria e o nome das avenidas.
• Solicitar aos alunos que observem a representação do trajeto apresentado na imagem.
• Propor que descrevam o trajeto realizado pelo ônibus, citando o nome das avenidas, as direções e os pontos de referência.
• Orientar os alunos a preencher as lacunas do texto de acordo com essa descrição.
• Solicitar a eles que descrevam um novo trajeto caso o motorista do ônibus, após passar pela casa do aluno, vire à direita e não à esquerda, e passe pela Avenida dos Pássaros.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  No desenvolvimento da atividade, os alunos têm a possibilidade de trabalhar as noções de lateralidade relativas à competência específica de Ciências Humanas 7. Ao utilizar as linguagens cartográfica e iconográfica ligadas ao desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal e ao trabalho com a localização, distância e direção, os alunos se aproximam das competências específicas de Geografia 3 e 4.

  Fim do complemento.

  Quanto à orientação espacial, aos 5-6 anos a criança confunde-se ao seguir um referencial no próprio corpo (para a direita ou esquerda), mas não tem dúvida se o referencial for um objeto. Por exemplo, não sabe que direção tomar quando lhe solicitam que caminhe para a direita, mas não tem dúvida se lhe pedirem para ir em direção a uma árvore que está à direita. Isso evidencia a existência de duas operações intelectuais diferentes: uma, que consiste em orientar-se em sua própria topografia corporal, e outra, que consiste em utilizar seu corpo como um meio para orientar-se no espaço [...]. O esquema corporal é o resultado da relação estabelecida entre o espaço postural e o espaço ambiente.

  ALMEIDA, Rosângela D. de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 4ª ed. São Paulo: Contexto, 2001. p. 39.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades dessa seção possibilitam aos alunos retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 1 e 2.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer os elementos da paisagem, o período do dia e as atividades realizadas pelas pessoas a partir de uma representação.
   5. Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer em uma pintura elementos naturais e humanizados de uma paisagem e as atividades cotidianas ou de trabalho que as pessoas podem realizar em diferentes períodos do dia.

2. Elaborar representação de paisagem noturna, indicando os elementos da paisagem e as atividades das pessoas.
   5. Espera-se que os alunos sejam capazes de elaborar um desenho de observação e imaginação, selecionando elementos da paisagem da pintura e representando possíveis atividades cotidianas e de trabalho que as pessoas realizam no período noturno.

Autoavaliação

A autoavaliação é uma atividade individual e permite aos alunos revisitar o processo de suas aprendizagens e a postura de estudante, contribuindo para a reflexão sobre seus êxitos e suas dificuldades. Nesse tipo de atividade, não é necessário atribuir uma pontuação ou um conceito aos alunos. As respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não foram aparentemente consolidados.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão problema permite aos alunos observar elementos da paisagem do lugar de viver e indicar como é possível representá-los. Conversar com eles sobre essa pergunta e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na Conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Na atividade 1, conversar sobre o desenho da rua onde os alunos moram, que pode ser elaborado do ponto de vista frontal ou do ponto de vista vertical.
• Informar que o desenho pode conter elementos que foram feitos pelas pessoas e elementos que não foram feitos por elas.
• Solicitar aos alunos que apresentem os desenhos aos colegas, descrevendo a rua e seus elementos constituintes.
• Comparar as representações, observando semelhanças e diferenças entre as paisagens do lugar onde vivem os alunos.

  As atividades do capítulo 3 permitem aos alunos observar características e formas de representação dos lugares de viver por meio de desenho e mapa mental, destacando os principais elementos da paisagem.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

  Objeto de conhecimento: Localização, orientação e representação espacial.

  Habilidade: (EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.

• Na atividade 2, fazer a leitura compartilhada da descrição do trajeto entre a moradia e a escola apresentada na atividade.
• Conversar com os alunos sobre os elementos gráficos que compõem a descrição.
• Questionar se eles acham que os símbolos são adequados e se existem outras possibilidades de representação.
• Organizar os alunos em duplas e solicitar que observem as duas formas de representação do trajeto.
• Ler cada parte da descrição e relacioná-la com um trecho da representação gráfica.
• Orientar a comparação da descrição do trajeto com a representação gráfica dele.
• Conversar sobre essas formas de representação, identificando semelhanças e diferenças entre elas.
• A descrição apresenta símbolos e texto descritivo e tem a função de narrar um acontecimento, e não simplesmente localizar os elementos no espaço.
• A representação gráfica é visual e localiza elementos constituintes de uma paisagem.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  No trabalho de leitura e reconhecimento dos elementos da paisagem e sua representação, os alunos estão desenvolvendo conhecimentos geográficos ao exercitar o interesse e o espírito de investigação relativos à competência específica de Geografia 1. Ao comparar e explicar a intervenção das pessoas na natureza e na sociedade, eles se aproximam da competência específica de Ciências Humanas 3.

  Fim do complemento.

• Fazer a leitura do texto inicial em voz alta.
• Conversar com os alunos sobre o que sabem a respeito dos pontos de referência e sua importância na descrição de um trajeto.
• Solicitar que realizem a leitura do texto “Um caminho mais longo”, observando a fluência em leitura oral e esclarecendo as dúvidas de vocabulário. Orientar os alunos no uso do dicionário impresso ou digital.
• Conversar sobre o trajeto realizado pela personagem e o ponto de referência citado inicialmente (a loja).
• Solicitar aos alunos que identifiquem os elementos da paisagem que mais chamaram a atenção da personagem e perguntar se conhecem uma rua com as mesmas características.

  Atividade complementar

  Descrever para os alunos um trajeto da sala de aula até determinado ponto da escola sem dizer qual é o local final, apenas dando orientações como “sigam em frente”, “virem à direita”, “subam a escada”. Depois, descrever o mesmo caminho introduzindo pontos de referência: “sigam em frente até a sala do 4ᵒ ano”, “virem à direita na secretaria”, “subam a escada ao lado da biblioteca”. Solicitar que descubram o local do qual se trata.

  Orientar um aluno para que descreva um trajeto sem pontos de referência e depois com pontos de referência para que os demais descubram de qual local se trata.

Alfabetização cartográfica

As atividades possibilitam aos alunos elaborar um mapa mental de um trajeto e localizar pontos de referência.

• Solicitar a alguns alunos que descrevam oralmente o trajeto que realizam de casa até a escola, identificando nomes de ruas, direções seguidas e pontos de referência.
• Desenhar na lousa um desses trajetos, escolhendo, com os alunos, a forma de representação: proporção entre os elementos representados, localização e distância, pontos de referência, entre outros.
• Orientá-los na elaboração do mapa mental, como no exemplo do trajeto desenhado na lousa.
• Socializar os mapas mentais, observando características que os tornam claros e coerentes e indicando sugestões de melhoria na representação.
• Conversar sobre os pontos de referência possíveis de serem indicados na representação de um trajeto. Uma placa de propaganda não é adequada, por exemplo, pois pode ser retirada do local. Elementos fixos, como construções, podem ser considerados boas referências.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Nas atividades de criação do mapa mental e no trabalho de campo que os alunos vão desenvolver a seguir é possível exercitar a curiosidade intelectual, incluindo a investigação, a reflexão e a análise crítica no conhecimento do lugar onde vivem, aproximando-os da competência geral da Educação Básica 2. Ao construir argumentos com base nos conhecimentos das Ciências Humanas para negociar e defender ideias e opiniões, desenvolve-se a competência específica de Ciências Humanas 6. Já ao estimular o desenvolvimento do pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica e iconográfica, os alunos se aproximam da competência específica de Geografia 4.

  Fim do complemento.

  Cartas mentais para conhecer o espaço vivido

  Para conhecer o espaço de vida do indivíduo, pede-se a ele que trace a mão, sem fornecer-lhe um mapa-base, o plano dos lugares que frequenta regularmente. A isso se dá o nome de carta mental. Tais documentos revelam práticas bastante diferenciadas realizadas no espaço. Por exemplo, pessoas isoladas saem pouco dos belos quarteirões e não conhecem, a não ser pela mídia, os quarteirões desfavorecidos. Situação semelhante pode ocorrer com crianças que conhecem somente o bairro da periferia em que residem: para elas, o resto é imaginário.

  PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. p. 313.

Boxe complementar:

Trabalho de campo

As atividades permitem aos alunos identificar e observar elementos da paisagem da rua da escola e sua conservação pelas pessoas.

Fim do complemento.

• Orientar os alunos na realização da atividade 1: observação da rua da escola.
• Ressaltar que, durante a atividade, devem estar atentos ao movimento dos veículos e devem atravessar as ruas na faixa de pedestres com atenção e cuidado.
• Solicitar que levem os livros e lápis para fazer as anotações solicitadas.
• Durante a realização da atividade, orientar os alunos na observação das construções, da iluminação pública, do calçamento, da vegetação, da conservação do local, dos estabelecimentos comerciais ou residências, da circulação de veículos e de pessoas.
• Propor que observem os sons e os cheiros percebidos. Esses elementos também compõem a paisagem do local observado.

  Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

  [...] A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade de sua representação são um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não ser simplesmente espectadora da vida. [...]

• Chamar a atenção dos alunos para as placas de sinalização.
• Orientá-los na identificação das placas de sinalização existentes e incentivá-los a verificar se estão em bom estado de conservação. De volta à sala de aula, formar uma roda de conversa comentando cada uma das observações feitas pelos alunos.
• Solicitar que observem as placas de sinalização reproduzidas na atividade 3 e identifiquem o significado de cada uma delas.
• Perguntar quais placas de sinalização eles viram na rua da escola e se alguma delas está representada na atividade.
• Conversar com os alunos sobre a situação da sinalização de trânsito na rua da escola, comentando se a rua está devidamente sinalizada e se as pessoas respeitam essa sinalização.
• Conversar sobre a importância das placas de sinalização e o que aconteceria caso elas não existissem.
• Orientá-los a comentar o que mais chamou a atenção na observação da rua. Caso haja possibilidade, esse momento é propício para solicitar uma produção de escrita de um texto coletivo com o título “A rua da escola”. Verificar se os alunos escreveram corretamente as palavras e se produziram um texto adequado ao propósito da atividade.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação para o trânsito

  As atividades propostas permitem explorar a sinalização de trânsito no lugar de viver e os possíveis problemas decorrentes de sua ausência.

  Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que observem uma mesa com um objeto sobre ela de diferentes pontos de vista: vertical, frontal e oblíquo.
• Verificar se os alunos escolheram objetos cujos formatos propiciem a visualização de diferentes faces e ângulos em distintos pontos de vista. Sugerir que evitem objetos esféricos, por exemplo, que não apresentam nenhuma ou quase nenhuma diferença quando observados nas visões vertical, frontal e oblíqua.
• Conversar com eles sobre as partes que conseguem observar do objeto em cada ponto de vista.
• Chamar a atenção para as características dos objetos que podem ser mais bem observadas de certos pontos de vista. Olhando a mesa de frente, podem saber a altura dela. Olhando a mesa de cima para baixo, podem saber o formato e o tamanho do tampo dela.
• Solicitar que analisem os elementos representados nas ilustrações da atividade 1 e que descrevam o que é possível observar dos objetos em cada uma das visões.

  Para leitura do aluno

  

  Vó, para de fotografar!, de Ilan Brenman e Guilherme Karsten. São Paulo: Melhoramentos, 2017.

  A avó está sempre a fotografar a neta querida, o tempo todo, em datas especiais ou no cotidiano, e a menina fica irritada. O que ela não percebe é que, para sua avó, é importante guardar esses momentos no seu álbum de lembranças.

  Visão lateral, vertical e oblíqua

  A visão vertical e a visão oblíqua são fundamentais no letramento cartográfico, pois “todo mapa é uma visão vertical” (Simielli, 2010)*. A visão que a criança está habituada a ver no cotidiano é a visão lateral (frontal ou oblíqua), mas dificilmente ela tem a possibilidade da visão vertical. Portanto, essa é uma “visão abstrata ou que temos que nela chegar a partir de uma abstração” (idem). É a partir dessa abstração que o aluno compreende e lê o mapa.

  O alfabeto cartográfico (ponto, linha e área) também é fundamental para o domínio da linguagem. A criança precisa fazer a leitura de algo tridimensional, mas que está representado em duas dimensões, por meio de representações cartográficas. A compreensão da legenda é outro aspecto importante. Para Simielli, primeiramente a criança precisa entender como se dá a sua estruturação.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

A atividade possibilita aos alunos observar objetos de diferentes pontos de vista (de cima para baixo, de cima e de lado e de frente) e relacioná-los às noções cartográficas de visão frontal, visão vertical e visão oblíqua.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que observem os objetos representados e que descrevam as características e os formatos desses objetos.
• Orientar os alunos a refletir sobre a visão em que podem perceber o tamanho do telhado da casa e o desenho das telhas (vertical), a visão em que podem perceber a altura da casa (frontal), as visões em que podem perceber quantos andares há na casa (frontal e oblíqua) e a visão em que podem observar as janelas da lateral (oblíqua).
• Chamar a atenção para a observação da lixeira. Como não há elementos ao seu redor e seu formato é arredondado, tanto na visão oblíqua quanto na frontal é possível observar as mesmas características: lateral amarela com texturas finas. Somente na visão frontal é possível observar a altura da lixeira. Orientá-los a relacionar essas características ao nome da visão correspondente.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas aproximam os alunos da competência específica de Geografia 4 ao desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica para a resolução de problemas que envolvem informações geográficas.

  Fim do complemento.

  necessita observar e identificar os elementos da foto, para, em um segundo momento, hierar Para tal, a criança quizar, selecionar, generalizar e agrupar e, somente depois, fazer as representações, partindo-se então do mais simples, com elementos presentes no dia a dia, para os mais complexos.

  BREDA, Thiara V.; PICANÇO, Jefferson de L.; ZACHARIAS, Andréa Aparecida. Possibilidades para a alfabetização cartográfica a partir de jogos e sensoriamento remoto. TERRÆ, v. 9, p. 46, 2012. Disponível em: http://fdnc.io/fos. Acesso em: 27 maio 2021.

  *SIMIELLI, M. E. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. p. 71-94.

• Solicitar aos alunos que descrevam as características da sala de aula em que estudam.
• Orientá-los a observar as representações da sala de aula em que as personagens estudam e estabelecer semelhanças e diferenças entre elas. Semelhanças: apresentam os mesmos elementos (quantidade de alunos, tipo das mesas dos alunos, tipo da mesa do professor, armário, lixeira, lousa, porta, piso, paredes). Diferenças: o formato da sala, a organização das fileiras de mesas dos alunos e a disposição de alguns elementos.
• Chamar a atenção para o fato de as representações apresentarem os mesmos elementos, mas a forma de organização ser diferente.
• Perguntar aos alunos se eles notam vantagens ou desvantagens na diferença de formato dessas salas. Uma desvantagem na organização da sala em que a personagem Felipe estuda é a distância entre os alunos das últimas fileiras e a lousa. Uma vantagem na organização da sala em que a personagem Mariana estuda é a facilidade de serem formadas duplas, pois as fileiras têm número par de mesas. Essa conversa sobre a organização da sala de aula é importante para desenvolver nos alunos a ideia de que a organização espacial pode influenciar na vida das pessoas de maneira positiva ou não.

  As atividades do capítulo 4 permitem aos alunos trabalhar com as noções espaciais topológicas e projetivas e, com base na sala de aula, elaborar uma planta cartográfica e uma maquete aplicando as noções de bidimensionalidade e tridimensionalidade, auxiliando-os a compreender de forma prática a dimensão de objetos e espaços.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

  Objeto de conhecimento: Localização, orientação e representação espacial.

• Solicitar aos alunos que observem a posição de um colega na sala de aula e identifiquem quem está à direita, à esquerda, na frente e atrás desse colega. Repetir a proposta solicitando a um aluno que indique outro colega para ser localizado na sala de aula.
• Escolher outro aluno para indicar as referências de localização e solicitar ao aluno que sugeriu o colega a ser observado que diga se as indicações estão corretas ou não.
• Solicitar aos alunos que observem o local onde a personagem Felipe está sentada e identifiquem a localização dos alunos que estão ao redor em relação a ela.
• Solicitar que observem novamente as imagens da página anterior e verifiquem outros elementos de localização, identificando o que está à direita da professora de Felipe, à esquerda do livro verde da professora de Mariana, à esquerda da lousa de ambos e outros pontos de localização.
• Propor que realizem o registro das respostas das atividades.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas permitem utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado à localização e distância, aproximando os alunos da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4.

  Fim do complemento.

  Habilidades: (EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência; (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.

• Solicitar aos alunos que observem as duas formas de representação da sala de aula: planta cartográfica e maquete.
• Orientá-los na descrição das diferenças e semelhanças entre as representações. Semelhanças: quantidade e formato de mesas, cadeiras, lixeira, lousa, paredes, armários e janelas. Diferenças: a planta cartográfica é uma representação bidimensional, na qual é possível observar apenas o formato, a largura e o comprimento dos objetos representados. A maquete tem volume, é uma representação tridimensional, na qual é possível observar o formato, o comprimento, a largura e a altura de cada elemento.

  Representação bidimensional e tridimensional

  O mapa e a planta são representações planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional). Para compreendê-las, a criança necessita de amadurecimento e certo domínio de informações sobre o meio representado. Uma das grandes dificuldades das crianças (e de muitos adultos) na compreensão de um mapa diz respeito à transferência de um conjunto de elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimensões (largura e comprimento). [...]

  Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete [...]. Nessa atividade, ele [o aluno] irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor, de modo que as carteiras não fiquem menores que o cesto do lixo.

• Orientar os alunos na construção da planta cartográfica e da maquete, de acordo com as indicações contidas na atividade. Se julgar conveniente, organizar os alunos em grupos e combinar quais materiais cada um deles deverá trazer para a construção da maquete da sala de aula.
• Informar a eles que, além de desenvolver as habilidades de representação espacial, o uso da maquete é uma importante ferramenta na inclusão de pessoas com deficiência visual.

  Depois da maquete, os alunos estão mais preparados para compreender a representação bidimensional do espaço, ou seja, a planta ou o mapa. [...] Como o trabalho com mapas envolve um maior grau de abstração, a criança começa por reconstruir a representação, tornando-se mapeador.

  Etapa por etapa, ela desenvolverá códigos para representar o espaço, desvendando mecanismos e recursos, de acordo com o grau de abstração que foi atingido.

  KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. p. 39-40.

• Organizar os alunos em grupos de, no máximo, quatro integrantes para que todos possam participar da atividade ativamente.
• Chamar a atenção para a etapa 3. É importante que eles organizem, em uma folha de papel, os elementos da sala de aula. Verificar o tamanho da folha para que os objetos possam ser colocados.
• Solicitar que contornem esses objetos com uma caneta. Desse modo, ao retirarem os objetos, eles terão um esboço da planta cartográfica da sala de aula. A partir desse esboço, eles devem montar a maquete.
• Ajudar os alunos a recortar a porta e as janelas na caixa de papelão, na mesma posição em que elas estão na sala de aula.
• Conversar com eles sobre a maquete como representação da realidade, que é tridimensional e que, portanto, tem volume. Ela é a representação de elementos de determinado local por meio de objetos em tamanho reduzido. A maquete é um importante instrumento para desenvolver noções de organização espacial, e compreensão da relação entre o tamanho real e o tamanho reduzido.

  Maquetes nas aulas de Geografia

  O uso da maquete no ensino da Geografia é um recurso didático importante, pois auxilia a compreensão de temas com elevado grau de dificuldade e abstração, além de promover a inclusão social de pessoas portadoras de deficiência visual parcial ou total pela utilização do tato no processo de aprendizagem. A maquete permite a visualização em terceira dimensão dos objetos em estudo. [...] A maquete é um recurso didático que pode auxiliar os estudantes na compreensão dos conceitos da Geografia nas mais diferentes escalas, permitindo estabelecer associações entre as diversas proporções, desde o local até o global.

Essas associações devem estar relacionadas com o cotidiano do estudante e respeitar o seu desenvolvimento cognitivo.

OLIVEIRA, Bárbara Renata de; MALANSKI, Lawrence M. O uso da maquete no ensino de Geografia. Extensão em Foco, n. 2, p. 181, 2008. Disponível em: http://fdnc.io/foR. Acesso em: 8 jun. 2021.

• Orientar os alunos na elaboração da planta cartográfica da sala de aula com base na maquete construída: a planta deve apresentar a mesma distância entre os objetos, o mesmo tamanho proporcional entre eles e a mesma organização espacial da maquete. O tamanho da representação pode ser menor que o da maquete, mas as características citadas devem ser mantidas. A redução proporcional está relacionada à noção de escala, que será trabalhada em anos posteriores.
• Solicitar que finalizem a planta cartográfica com uma legenda dos elementos constituintes: elaborar uma lista de símbolos dos elementos utilizados e escrever ao lado o que representam.

  Atividade complementar

  Com a ajuda dos alunos, promover uma exposição das maquetes e da planta cartográfica para a comunidade escolar. Eles podem redigir um convite à comunidade para que visite a exposição. Este é mais um momento que possibilita a produção de escrita na produção do convite. Observar se os alunos produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto e se escreveram as frases corretamente.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades dessa seção possibilitam aos alunos retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 3 e 4.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer diferentes formas de representação espacial, indicando as visões em que foram elaboradas e os pontos de referência representados, para, na sequência, indicar pontos de referência do lugar de viver.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de distinguir características de um desenho e de uma planta cartográfica, reconhecendo as perspectivas visuais em que foram elaborados e os pontos de referência representados. Tais pontos podem servir de exemplos para os alunos indicarem os pontos de referência do lugar de viver.

2. Interpretar a representação espacial e reconhecer o posicionamento de elementos da paisagem.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de interpretar um mapa mental, indicando o posicionamento de pontos de referência representados, o que propicia o desenvolvimento de noções de lateralidade.

Autoavaliação

A autoavaliação é uma atividade individual e permite aos alunos revisitar o processo de suas aprendizagens e a postura de estudante, contribuindo para a reflexão sobre seus êxitos e suas dificuldades. Nesse tipo de atividade, não é necessário atribuir uma pontuação ou um conceito aos alunos. As respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não foram aparentemente consolidados.