Orientações específicas

Avaliação diagnóstica

A avaliação deve ser aplicada no início do ciclo de aprendizagem, visando identificar os conhecimentos dos alunos nos anos anteriores. Para aferir os resultados, é possível adotar como referência as rubricas reproduzidas na página MP012 deste manual. A partir dos resultados obtidos, pode-se repensar o planejamento, propor o aprofundamento de alguns conteúdos e adotar estratégias de superação de defasagens.

Objetivos de aprendizagem

1. a e b) Reconhecer as visões em que foram feitas as duas formas de representação espacial; c) Indicar a posição de elementos da paisagem em uma representação.

2. Indicar exemplos de profissionais que costumam desenvolver suas atividades em períodos específicos do dia.

3. a) Reconhecer transformações na paisagem de mesma localidade ao longo do tempo; b) Identificar e explicar influências de migrantes na cultura e nos modos de vida do lugar de viver.

Superando defasagens

Ao término da correção das atividades, é importante verificar as aprendizagens consolidadas pelos alunos. Com relação aos alunos com baixo nível de proficiência, podem ser propostas algumas intervenções a fim de minimizar eventuais defasagens de aprendizagens.

1. a e b) Caso os alunos não identifiquem as visões em que as imagens foram elaboradas, pode-se retomar a observação de objetos do cotidiano a partir de várias visões (frontal, oblíqua e vertical), diferenciando-as. Na sequência, pedir que analisem novamente as imagens da atividade solicitando que identifiquem as visões em que foram elaboradas; c) Caso os alunos não consigam indicar a posição dos elementos da paisagem mostrada na imagem, é importante reforçar esse trabalho a partir de objetos de seu cotidiano, solicitando que indiquem as posições (em cima, embaixo, esquerda, direita, na frente e atrás).

2. As atividades de trabalho podem ser realizadas em diversos períodos do dia. Caso os alunos não consigam identificar profissionais que trabalham em períodos específicos do dia, pode-se considerar exemplos como o próprio professor ou familiares.

3. a) Ao comparar fotografias da mesma localidade em dois tempos, os alunos podem indicar os elementos que permaneceram e os que mudaram. Para alunos com dificuldade, pode-se propor que a atividade seja feita oralmente. Ao explorar as fotografias com atenção, espera-se que consigam reconhecer novos elementos que foram feitos pelas pessoas e que transformaram a paisagem daquela localidade; c) Caso os alunos não identifiquem de memória grupos de migrantes que tenham tido influência nos costumes do lugar de viver, pode-se apresentar fotografias com exemplos dessas influências em relação a alimentação, vestimentas e arquitetura.

• A seção Primeiros contatos apresenta atividades preparatórias de levantamento de conhecimentos prévios que poderão ser trabalhadas em duplas ou em grupos, para garantir a troca de conhecimentos entre os alunos.
• Relacionar a paisagem retratada com o lugar de vivência dos alunos. Ao fazer a leitura e interpretação de uma paisagem, não basta descrevê-la; é preciso ter um olhar mais atento às relações e estabelecer comparações.
• Comentar que a maior parte das cidades brasileiras é constituída por bairros.

  A paisagem e a construção do espaço

  A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo homem; já, grosseiramente, podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda não mudada pelo esforço humano. Se no passado havia a paisagem natural, hoje essa modalidade de paisagem praticamente já não existe. Se um lugar não é fisicamente tocado pela força do homem, ele é, todavia, objeto de preocupações e de intenções econômicas ou políticas. Tudo hoje se situa no campo de interesse da história, sendo, desse modo, social.

  A paisagem é um conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais; é formada por frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou por qualquer outro critério. A paisagem é sempre heterogênea.

A vida em sociedade supõe uma multiplicidade de funções, e quanto maior o número destas, maior a diversidade de formas e de atores. Quanto mais complexa a vida social, tanto mais nos distanciamos de um mundo natural e nos endereçamos a um mundo artificial.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6ª ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 71.

• Solicitar aos alunos que destaquem os principais elementos que constituem as paisagens dos diferentes bairros que podem ser observados na representação.
• Ao concluir a observação compartilhada da representação, questionar sobre elementos que, propositadamente, estão faltando nessa paisagem, como a sinalização de trânsito e outros.
• Verificar os elementos da paisagem identificados pelos alunos.
• Questionar sobre as atividades que podem ser realizadas pelas pessoas no espaço ocupado pelas cidades.
• Comentar que ao longo das próximas aulas esse tema será retomado.

  Primeiros contatos

3. Os alunos deverão argumentar por que preferem um local a outro podendo considerar os tipos de moradia, ou a proximidade com estabelecimentos de comércio ou serviços, com elementos da natureza, entre outros aspectos.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão problema possibilita aos alunos refletir e perceber como as paisagens podem ser representadas de diversas maneiras, dependendo das necessidades de informações e conhecimentos que estão sendo construídos. Conversar com eles sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na Conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Fazer a leitura e a interpretação da pintura que representa a cidade de Olinda no primeiro plano da imagem e, ao fundo, a cidade de Recife, capital do estado de Pernambuco.
• Comentar com os alunos que a cidade de Olinda foi declarada Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade pela Unesco, em 1982, por conta do seu conjunto arquitetônico, urbanístico e paisagístico.
• Orientar os alunos a destacar os elementos criados pelas pessoas e os elementos naturais que constituem a paisagem retratada.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  No desenvolvimento deste capítulo, os alunos são incentivados a agir com autonomia, responsabilidade, tomando decisões com base em princípios éticos, inclusivos e solidários, aproximando-os da competência geral da Educação Básica 10.

  Ao tratar dos conhecimentos da paisagem e do espaço geográfico, os alunos desenvolvem o raciocínio espaço-temporal e fazem uso de linguagens cartográficas e iconográficas na resolução de problemas, conforme preconizam a competência específica de Ciências Humanas 7 e a competência específica de Geografia 4.

  Fim do complemento.

  As atividades do capítulo 1 permitem que os alunos compreendam as diversas formas de representação das paisagens por meio de fotografias, pinturas, desenhos, croquis, plantas cartográficas, mapas mentais, além das diferentes visões e a utilização dos símbolos e legendas.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

  Objeto de conhecimento: Representações cartográficas.

• Solicitar aos alunos que comparem a fotografia com a pintura de Francisco Rebolo da página anterior e descrevam as permanências e as transformações que podem ser observadas na paisagem.
• Perguntar sobre as diferenças entre esses dois tipos de representação da paisagem: fotografia e pintura. Verificar se as respostas indicam que, na fotografia, pode-se ter mais detalhamento da paisagem do que na pintura, comentando que isso pode variar de acordo com a pintura e a fotografia da paisagem que se tomar como referência.

  Habilidades: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica; (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

• Chamar a atenção dos alunos para o desenho feito em visão oblíqua.
• Verificar se reconhecem as diferentes visões e, em caso de dificuldades, pode-se propor que observem um objeto em visão oblíqua, visão vertical e visão frontal.
• Orientar a leitura e a interpretação da representação.
• Pode-se perguntar: “Quais estabelecimentos comerciais você observa?”; “O que há atrás do supermercado, à direita e à esquerda?”; “A padaria está localizada próxima a qual estabelecimento?”.
• Sempre que possível, retomar os conhecimentos dos alunos com relação às relações espaciais topológicas e projetivas, averiguando se enfrentam dificuldades na determinação das posições frente, atrás, acima, abaixo, à esquerda e à direita.
• Relacionar a representação com a paisagem do lugar de vivência dos alunos, destacando semelhanças e diferenças.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  No desenvolvimento destas atividades, os alunos têm a possibilidade de utilizar a linguagem cartográfica associada ao raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância e direção, aproximando-os da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de Geografia 3 e 4.

  Fim do complemento.

  O desenho de paisagem

  O desenho espontâneo de uma paisagem no ensino de Geografia permite, de início, avaliar o conceito de paisagem da criança. Esse conceito está associado a uma visão; supõe a posição de uma pessoa que observa vários objetos desse ponto de vista. Para os alunos do ensino fundamental, muitas vezes, a paisagem desenhada pode ser bela vista da natureza imaginada ou ainda uma de caráter urbano. As crianças menores são capazes de mencionar o que veem, mas, para algumas delas, o conceito geográfico de paisagem ainda não está formado. A representação de uma vista ou paisagem supõe a coordenação e a transposição do tridimensional (realidade) para um plano bidimensional (papel), artifício usado pela perspectiva linear. [...]

• Realizar a leitura da planta cartográfica com o auxílio da legenda. Neste momento, não é trabalhada a noção de escala, que ainda está sendo construída e será, posteriormente, desenvolvida por meio da leitura de mapas.
• Avaliar as respostas dos alunos para as atividades.
• Verificar se compreenderam a importância dos símbolos na representação dos elementos da paisagem e se os símbolos criados pelos alunos na atividade 3 realmente retratam o elemento que está representado na paisagem.

  Atividade complementar

  Solicitar aos alunos que se reúnam em duplas para haver troca de conhecimentos.

  Orientar para que observem novamente o desenho e a planta cartográfica e que descrevam diferentes trajetos utilizando a planta e os sentidos de direção; por exemplo, o trajeto entre a farmácia e a praça.

  Verificar se as respostas dos alunos apresentam com clareza os sentidos de direção como no exemplo: “Saio da farmácia e sigo para a esquerda, atravesso duas faixas de pedestre e chego à praça”.

  Desenhar a paisagem, desde as primeiras séries até a universidade, possibilita o desenvolvimento da sensibilidade por meio da visão. A observação dirigida, quando realizada nas visitas e nos trabalhos de campo, aprimora a habilidade de expressão gráfica e estética, de leitura e interpretação dos sinais da natureza, de levantamento de hipóteses e de confronto de explicações e teorias sobre, por exemplo, as tendências de expansão ou degradação do espaço local.

  PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 298-299.

• Explorar o croqui com os alunos para que percebam que ele corresponde a uma forma de representar a paisagem. O croqui é um desenho simples, na forma de um esboço, sem muitos detalhes.
• Comentar que os croquis podem ser feitos a partir da observação direta das paisagens, mas que desenhos e fotografias também possibilitam a elaboração de croquis, destacando-se os elementos significativos da paisagem.
• Explorar a visão em que o croqui desta página foi feito e socializar as respostas dos alunos para as atividades.
• Ler com os alunos as instruções da atividade 2 e orientá-los a realizá-la como tarefa de casa, representando o lugar de vivência deles. Depois, fazer em sala de aula uma exposição com os croquis produzidos pelos alunos.

  Carta mental ou mapa mental

  Para conhecer o espaço de vida do indivíduo, pede-se a ele que trace à mão, sem fornecer-lhe um mapa-base, o plano dos lugares que frequenta regularmente. A isso se dá o nome de carta mental. [...]

  As cartas mentais são instrumentos eficazes para compreender os valores que os indivíduos atribuem aos diferentes lugares. O espaço vivido é o conjunto dos lugares de vida de um indivíduo. A casa, o lugar de trabalho, o itinerário de um a outro local formam os componentes principais do espaço vivido [...].

  PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 313-314.

• Conversar com os alunos, destacando a importância do mapa mental e do conhecimento de diferentes elementos que formam a paisagem do lugar de vivência.
• Ressaltar os diferentes pontos de referência que podemos destacar em um mapa mental.
• Avaliar o mapa mental criado pela aluna na atividade 1, relacionando-o ao texto, que explica e identifica o trajeto percorrido.
• Chamar a atenção para o fato de que a aluna, ao descrever o caminho, não relata de maneira linear: “sigo, entro, sigo reto, subo”. Ela já utiliza noções de lateralidade como “à esquerda, à direita”.
• Aproveitar a oportunidade para verificar se seus alunos também já têm esse domínio.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Nas atividades de leitura dos elementos da paisagem por meio do mapa mental e do croqui, os alunos utilizam os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e resolução de problemas aproximando-se da competência específica de Geografia 1. Ao comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, os alunos se relacionam com a competência específica de Ciências Humanas 3.

  Fim do complemento.

  Para leitura do aluno

  Curvo ou reto olhar secreto, de Ana Maria Machado e Luísa Baeta. São Paulo: Global, 2010.

  Em um divertido jogo de palavras e fotografias coloridas e originais, que despertam a sensibilidade, pode-se olhar e prestar atenção em tudo que está a sua volta. Aos poucos se vai percebendo que há retas e curvas por toda parte. E a imaginação cria asas...

  

• Solicitar aos alunos que realizem a leitura do texto em voz alta, comentando sobre a importância dos pontos de referência para que as pessoas encontrem diferentes locais.
• Retomar as diferentes visões ou pontos de vista estudados anteriormente, como a visão oblíqua, vertical e frontal. Com os alunos em duplas ou grupos, realizar a leitura da representação, chamando a atenção para os principais elementos da paisagem.
• Mostrar a importância de observar e de considerar os elementos da paisagem como fontes de informação e localização.
• Solicitar aos alunos que identifiquem qual ponto de vista foi utilizado para representar a paisagem desta página e quais são as características desse tipo de ponto de vista ou visão.
• Solicitar aos alunos que relatem o que observaram na representação da paisagem: seus principais elementos, a organização das construções e a presença de elementos naturais e de elementos humanizados, chamando a atenção para a localização de alguns pontos de referência: escola, museu, mercado, casa, papelaria e hospital.

  As atividades do capítulo 2 permitem aos alunos determinar diferentes pontos de referência e compreender sua importância na orientação espacial, distinguir percursos em representações, aplicando noções de direita e esquerda, além de criar representação bidimensional (planta cartográfica) e tridimensional (maquete) dos arredores da escola.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial.

  Objeto de conhecimento: Representações cartográficas.

• Orientar os alunos a descrever oralmente um trajeto que pode ser percorrido do museu até a papelaria, incentivando-os a utilizar as direções direita, esquerda e em frente.
• Orientar a produção de escrita dos alunos na atividade 3, de modo que observem os pontos de referência na representação da página anterior e criem a atividade para o colega responder. É importante que o texto seja adequado em relação ao que desejam comunicar.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Ao estudar os conhecimentos da paisagem e do espaço geográfico por meio das diferentes formas de representação e trabalhar o raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância e direção, os alunos desenvolvem a competência específica de Ciências Humanas 7. Por fazer uso das linguagens cartográfica e iconográfica para a resolução de problemas que envolvem informações geográficas, os alunos aproximam-se da competência específica de Geografia 4.

  Fim do complemento.

  Habilidades: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica; (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

Boxe complementar:

Trabalho de campo

As atividades permitem aos alunos observar e registrar os principais elementos da paisagem do entorno da escola, destacando seus principais pontos de referência e avaliando suas características de conservação. Ao se sentirem parte integrante desse ambiente, os alunos podem desenvolver o senso de corresponsabilidade por esse e outros espaços.

Fim do complemento.

• Fazer, inicialmente, o percurso para verificar os elementos principais que deverão ser observados pelos alunos.
• Preparar os alunos para o trabalho: quais materiais levar, o que observar, quais atitudes adotar no percurso de estudo.
• Propor outras questões, de acordo com a realidade dos alunos e as características da paisagem da escola.

  O croqui no trabalho de campo

  [...] Nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor orienta o olhar para os aspectos principais, seja de uma edificação, seja de um conjunto de edificações, seja de uma vista do campo ou de uma cidade. Algumas orientações podem contribuir para a elaboração de um croqui, tais como o uso de uma prancheta e de material de desenho. O trabalho de campo nos arredores da escola ou uma vista de um ponto elevado no campo ou na cidade permite a realização de um ou de vários croquis, dependendo do objetivo do professor. O croqui pode ser um ponto de partida para um estudo mais detalhado de um fenômeno que se destaca na paisagem.

  FONTE: PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 306.

• Propor aos alunos que respondam às atividades da ficha 2 em grupos.
• Solicitar a cada grupo que apresente as respostas a outros grupos para que todos possam refletir sobre as características e as condições do entorno da escola.
• Fazer uma análise crítica da paisagem do entorno da escola, socializando as respostas dos alunos e orientando um debate entre eles para que possam ouvir os colegas e compartilhar seus conhecimentos. Neste momento há a possibilidade de uma produção de escrita. A ideia é criar um texto coletivo para ser anotado no caderno de Geografia com suas conclusões sobre a paisagem do entorno da escola.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  No trabalho de campo com os adultos e os colegas para o reconhecimento da paisagem do entorno da escola, os alunos têm a possibilidade de exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação e a análise crítica para identificar causas, elaborar e testar hipóteses, aproximando-se da competência geral da Educação Básica 2. Ao construir argumentos para negociar e defender ideias e opiniões que promovam a consciência socioambiental, os alunos têm a possibilidade de desenvolver a competência específica de Ciências Humanas 6.

  Fim do complemento.

• Propor aos alunos que completem as informações da ficha 3.
• Conversar com eles em relação aos elementos naturais (aqueles que não foram feitos pelas pessoas) que constituem a paisagem do entorno da escola. É provável que exista a vegetação cultivada pelas pessoas, e não a vegetação nativa.
• Destacar os elementos da paisagem feitos pelas pessoas, avaliar sua conservação ou mesmo a necessidade dos cuidados para preservação. Essa abordagem contribui para o tema da educação ambiental ao incentivar os alunos a perceber o espaço ao seu redor como produto das intervenções da sociedade na natureza, analisando algumas de suas consequências.
• No desenvolvimento das unidades deste volume, serão indicadas outras abordagens do tema educação ambiental, relacionado a fatos atuais de relevância nacional e mundial.
• Verificar as observações dos alunos com relação aos pontos de referência que auxiliam as pessoas na localização da escola.

  O processo de alfabetização cartográfica

  […] A linguagem cartográfica, compreendida durante o processo da alfabetização cartográfica, envolve o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias e fundamentais para a compreensão da representação gráfica. As relações topológicas são entendidas com o reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referência o corpo da criança; e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações euclidianas pelas medidas e distâncias. Nesse sentido, o processo da alfabetização cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguintes conceitos: visão vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda.

A construção dos conceitos de visão vertical e visão oblíqua facilitará a transposição de imagem tridimensional para bidimensional; a lateralidade será trabalhada no sentido de desenvolver noções de orientação, favorecendo a localização; a compreensão da proporção ajudará a desenvolver as noções de escala; e, finalmente, a legenda, com a função de, por meio de símbolos, representar objetos, fenômenos e lugares destacados no mapa, devendo, por esta razão, ser clara e objetiva, no sentido de facilitar a leitura do mapa.

FONTE: ROMANO, Sonia Maria M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 157-158.

• Orientar os alunos para que leiam as instruções do jogo, esclarecendo possíveis dúvidas.
• Revisar algumas das regras do jogo de modo que a dinâmica se realize de forma que todos compreendam as orientações e a finalidade do jogo.
• Solicitar aos alunos que leiam em voz alta cada uma das instruções e comentem suas dúvidas.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  O uso de jogos em sala de aula permite aos alunos exercitar o diálogo, a cooperação e a resolução de conflitos, promovendo o respeito pelo outro, de acordo com o que estabelece a competência geral da Educação Básica 9.

  Fim do complemento.

• O jogo de percurso possibilita aos alunos identificar e estabelecer relações entre o jogo e os elementos que compõem a paisagem. Além disso, os alunos podem retomar e aplicar os conceitos de lateralidade, pontos de referência e leitura de representação.
• Iniciar o jogo explorando com os alunos os elementos da paisagem, aproximando esses elementos do lugar de vivência dos alunos.
• Procurar relacionar as características da paisagem do bairro do jogo com as do bairro da escola, destacando diferenças e semelhanças.

  A utilização de jogos aplicados no ensino de Geografia

  O jogo vem como um estímulo tanto para melhor compreensão do conteúdo, quanto para o crescimento e o desenvolvimento intelectual do aluno – fundamental para atingir a responsabilidade e a maturidade. [...] o jogo não assume o papel do professor em ensinar o conteúdo. O jogo apenas tem o papel de auxiliar o professor, instrumentalizando-o no processo de ensino como um exercício de apreensão e fixação do conteúdo [...]. O professor, nesse sentido, deixa de ser apenas comunicador de conhecimento para incentivador e mediador do processo de aprendizagem e construção do saber.

  FONTE: VERRI, Juliana B.; ENDLICH, Angela Maria. A utilização de jogos aplicados no ensino de Geografia. Revista Percurso, Maringá, v. 1, n. 1, p. 65-83, 2009. Disponível em: http://fdnc.io/ftW. Acesso em: 28 jan. 2021.

• Conversar com os alunos após encerrar a participação de todos no jogo.
• Perguntar quais atitudes levaram o jogador a retornar casas no jogo.
• Avaliar a participação e cooperação dos alunos no trabalho desenvolvido.

  Para leitura do aluno

  

  Depois da Montanha Azul, de Christiane Gribel. São Paulo: Salamandra, 2013.

  Diziam que, depois da Montanha Azul, havia um riacho de águas cristalinas, pássaros cantando, árvores com frutas de todos os tipos e uma cidade linda, cheia de casinhas coloridas. Então, para tirar a dúvida, quiseram ver com os próprios olhos aquelas maravilhas. Subindo a montanha, lá do alto, as pessoas descobriram muito mais do que podiam imaginar.

• Solicitar aos alunos que observem os dois tipos de representação da paisagem, a maquete e a planta cartográfica, e relatem semelhanças e diferenças entre elas.
• Orientá-los a observar que, na maquete, é possível perceber o comprimento, a largura e a altura dos elementos da paisagem, sendo uma representação tridimensional reduzida de um espaço. A planta cartográfica é a representação bidimensional de uma realidade no plano, com comprimento e largura.
• Notar que, ao observar a maquete na visão vertical, algumas características similares podem ser observadas em relação à planta cartográfica.
• Comentar que, na visão oblíqua da maquete, podemos observar as características das fachadas e laterais das construções e diferenciar uma casa de um edifício, por exemplo.

  Maquete e planta

  O mapa e a planta são representações planas bidimensionais da realidade tridimensional.

  Para compreendê-las, a criança necessita de amadurecimento e certo domínio de informações sobre o meio representado. Uma das grandes dificuldades das crianças (e de muitos adultos) na compreensão de um mapa diz respeito à transferência de um conjunto de elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimensões (largura e comprimento). [...] Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete [...]. Nessa atividade, ele [o aluno] irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor, de modo que as carteiras não fiquem menores que o cesto de lixo [na maquete da sala de aula, por exemplo].

Depois da maquete, os alunos estão mais preparados para compreender a representação bidimensional do espaço, ou seja, a planta ou mapa.

FONTE: KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. p. 39-40.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades propostas permitem aos alunos realizar representações bidimensionais e tridimensionais dos arredores da escola.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que providenciem os materiais necessários antes de iniciar a atividade de construção da planta cartográfica e da maquete (como embalagens vazias e folhas de papel).

• Organizar os alunos em grupos para a confecção das maquetes e orientá-los a escolher os elementos da paisagem do entorno da escola que serão representados.
• Orientá-los a escolher objetos que possam representar proporcionalmente os elementos da realidade.

• Depois de prontas as maquetes, solicitar que observem seus elementos em visão vertical, ou seja, vistos de cima, e conversar sobre as características dos objetos nesse ponto de vista.
• Orientar cada aluno na elaboração da planta cartográfica com base na visão vertical da maquete. É importante que os alunos prestem atenção à proporção entre os elementos na elaboração da planta.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Na construção da maquete e da planta cartográfica dos arredores da escola, os alunos utilizam a linguagem cartográfica no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, como preconiza a competência específica de Ciências Humanas 7. Ao reconhecer as representações bidimensionais e tridimensionais e desenvolver o pensamento espacial a partir do uso da linguagem cartográfica e diversos princípios do raciocínio geográfico, os alunos se aproximam das competências específicas de Geografia 3 e 4.

  Fim do complemento.

  Maquetes: a simbolização da realidade

  A entrada na escola estimula a criança a empreender vários tipos de construções e progressivamente chegar à construção da maquete da sala de aula, da casa, da escola, da rua, do bairro, do relevo. O aluno vai defrontar-se com questões referentes à variedade de tipos, ao tamanho e à proporcionalidade dos objetos, de uns em relação aos outros nas escalas qualitativas (cidades, cultura de soja) e quantitativas (maior ou menor). A construção da maquete na sala de aula merece alguns cuidados por parte do professor, no sentido de enfatizar e incentivar a criatividade na busca de material, no exercício do trabalho coletivo e nas representações dos objetos. Almeida (2001) * , no livro Do desenho ao mapa, discute o processo de construção de uma maquete na sala de aula com alunos do ensino fundamental.

  * ALMEIDA, Rosângela D. de. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2001.

Inicialmente, trabalha-se com o processo de orientação para, a seguir, ocupar-se com o desenho da sala de aula e, mais tarde, chegar à construção da maquete.

PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 329-330.

• Verificar se os alunos inseriram os elementos da paisagem dos arredores da escola nas posições correspondentes na planta cartográfica com base na maquete.
• Orientá-los na elaboração de legendas adequadas, atentando para que o símbolo escolhido seja o mesmo na legenda e na planta cartográfica (além de símbolos, também é possível usar cores e traços na criação da legenda).
• Socializar as maquetes e as plantas cartográficas com os demais alunos.
• Solicitar que observem a relação entre a representação dos elementos na maquete e na planta cartográfica.
• Organizar uma exposição das maquetes e plantas cartográficas produzidas.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades dessa seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 1 e 2.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Identificar o tipo de representação espacial e elementos da paisagem que foram representados.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer o tipo de representação espacial e três elementos que podem servir como pontos de referência para auxiliar na localização e na orientação das pessoas, elaborando símbolos para indicá-los.

2. Reconhecer características de uma planta cartográfica.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer características de uma planta cartográfica (representação sempre elaborada em visão vertical), com uso de legenda (que serve para interpretar os elementos da paisagem representados), em um plano bidimensional (formato que se diferencia de uma maquete, que é uma representação tridimensional).

Autoavaliação

A autoavaliação é uma atividade individual. Ela permite aos alunos revisitar o processo de suas aprendizagens e sua postura como estudante, refletindo sobre seus êxitos e suas dificuldades. Nesse tipo de atividade, não é necessário atribuir uma pontuação ou um conceito ao aluno. As respostas servem para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que aparentem não ter sido consolidados.

Boxe complementar:

Desafio à vista!

A questão problema permite aos alunos refletir sobre as diferentes características das paisagens naturais e humanizadas e também sobre os processos e as transformações dessas paisagens pela ação das pessoas. Conversar com os alunos sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na Conclusão do módulo.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que expliquem o que entendem por elementos naturais e humanizados da paisagem. Os conhecimentos prévios e as hipóteses dos alunos serão ampliados no decorrer do capítulo.
• Orientar a observação das paisagens mostradas nas fotografias 1 e 2 e a descrição dos elementos predominantes em cada uma delas. A fotografia 1 retrata uma paisagem em que predominam os elementos naturais; já na fotografia 2 há uma paisagem com predomínio de elementos humanizados.
• Informar que, em muitos casos, as paisagens misturam elementos naturais e humanizados.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas neste capítulo trabalham as mudanças das paisagens naturais e antrópicas, exercitam a curiosidade intelectual e recorrem à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica para formular e resolver problemas, aproximando os alunos da competência geral da Educação Básica 2. Os alunos devem identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e comparar eventos ocorridos no mesmo espaço em diferentes tempos, conforme preconizam as competências específicas de Ciências Humanas 3 e 5.

  Ao construir argumentos com base em informações, atende-se à competência específica de Geografia 6.

  Fim do complemento.

  As atividades do capítulo 3 permitem aos alunos identificar características das paisagens naturais e das paisagens humanizadas, reconhecendo elementos naturais relacionados ao relevo e aos rios.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Conexões e escalas.

  Objeto de conhecimento: Paisagens naturais e antrópicas em transformação.

  Habilidade: (EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades possibilitam aos alunos identificar diferentes planos em uma fotografia, auxiliando-os a observar mais atentamente os elementos de uma paisagem.

Fim do complemento.

• Orientar os alunos na observação da paisagem mostrada nesta página, solicitando que descrevam os elementos da paisagem predominantes em cada um dos planos, indicando se há o predomínio de elementos naturais ou humanizados (transformados pela ação humana).

  Para complementar

  3. Não, pois essa paisagem possui muitos elementos humanizados e foi, portanto, transformada pelas pessoas. Foram construídos prédios e ruas, por exemplo.

  Atividade complementar

  Escolher fotografias de outros tempos e atuais do município onde vivem os alunos. Muitas vezes, essas fotografias podem ser encontradas em sites de museus, de centros culturais ou mesmo da prefeitura municipal.

  Orientar os alunos na observação das paisagens mostradas nessas fotografias, destacando diferentes planos de observação de acordo com os elementos da paisagem. Comparar as permanências e as transformações que ocorreram na paisagem do município de vivência.

• Orientar a observação do perfil de relevo, de maneira que os alunos identifiquem as várias altitudes representadas.
• Chamar a atenção para a forma de medição da altitude: o nível do mar aponta zero e as altitudes aumentam conforme aumenta a distância vertical entre os pontos e o nível do mar.
• Solicitar aos alunos que observem a fotografia do Monte Everest e leiam a legenda para, em seguida, comentar que o ponto mais alto do Brasil é o Pico da Neblina, situado na Serra do Imeri, no Amazonas, com altitude de 2.995,30 metros. Comparar as altitudes do Monte Everest e do Pico da Neblina, localizando-os em um mapa físico, se possível. Comentar que a altitude pode ser positiva nos lugares acima do nível do mar e negativa nos lugares abaixo do nível do mar.

  Relevo e pensamento geográfico

  A questão de o relevo ser um dos elementos organizadores do espaço geográfico possui potencial a ser estudado na educação básica, uma vez que esse conhecimento pode auxiliar as pessoas a compreenderem as dinâmicas em seus espaços de vivência, bem como os recortes espaciais mais amplos. Para além de compreender como se estruturam e organizam as morfologias de relevo em cada lugar, pensá-las e identificá-las para além de suas formas pode auxiliar os estudantes a compreenderem o espaço de maneira mais integral, estabelecendo relações entre diversos fatores da sociedade, como economia, qualidade de vida e urbanização, dentre outros e, por consequência, formando um pensamento geográfico.

  SANTOS, Larissa; LUIZ, Edna Lindaura. Ensino dos conteúdos sobre relevo na Geografia escolar: análise de uma coleção de livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental. Geografia (Londrina), v. 28, n. 2, p. 233-248, 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fqf. Acesso em: 30 abr. 2021.

• Orientar os alunos a observar as formas de relevo da representação e a identificar aquelas com maior e menor altitude.
• Solicitar que observem as águas que compõem a paisagem e sua relação com as formas de relevo e suas altitudes.
• Orientá-los a localizar as áreas que ficam ao nível do mar e as de altitude mais elevada.
• A atividade 3 permite uma produção de escrita após a conversa com os colegas. Se necessário, ofereça uma folha para que os alunos possam detalhar melhor a conclusão da conversa.

Boxe complementar:

Alfabetização cartográfica

As atividades permitem aos alunos observar as diferentes formas do relevo, representando a paisagem por meio de modelagem tridimensional com seus principais elementos. Orientá-los na elaboração de uma representação de relevo com argila, massa ou outros materiais, providenciando-os antecipadamente.

Fim do complemento.

• Solicitar aos alunos que façam a modelagem do relevo e depois detalhem cada parte com auxílio de um palito.
• Orientar os alunos para que primeiro modelem a área com maior altitude (área das serras), depois a área de menor altitude (área da planície) e o curso do rio, partindo de um ponto mais alto até chegar à área mais baixa.
• Solicitar aos grupos que comparem as representações em argila e identifiquem as várias altitudes representadas.

  Tridimensionalidade e bidimensionalidade na representação do relevo

  O mapa tem um complicador: a representação bidimensional de uma realidade tridimensional. Portanto, antes de iniciar a leitura de mapas, é importante que os alunos consigam sentir o relevo: caminhar, observar, ver, desenhar. É equivocado pensar que, quando o relevo não é acidentado, não há relevo. Há planícies ou planaltos de relevo bastante monótono nos quais a planura segue sem alteração de altitude por quilômetros. [...] Elaborar um mapa bidimensional de uma realidade tridimensional é uma das mais complexas tarefas, o mapa tem largura e comprimento, sendo, portanto, bidimensional. A realidade é tridimensional porque, além da largura e do comprimento, apresenta também a altura, a terceira dimensão.

Essa complexidade pode ser trabalhada com um modelo tridimensional para o aluno conseguir relacionar essas duas dimensões na representação do relevo.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p.146-147.

• Solicitar a alguns grupos que modifiquem a representação tridimensional de acordo com a representação gráfica da atividade 2.
• Orientar para que observem as interferências que ocorreram no relevo da paisagem, identificando mudanças e permanências: o relevo da paisagem basicamente permaneceu o mesmo; a planície foi ocupada por construções e plantações; uma ponte foi construída sobre o rio; no planalto foram abertas estradas e foi construído um túnel até as serras ao fundo. No planalto, foram erguidas poucas construções. O curso do rio não sofreu alterações significativas.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  A atividade de modelagem de uma maquete da paisagem natural e a modelagem de outra maquete com as transformações da paisagem pelas pessoas permite identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza, conforme preconiza a competência específica de Ciências Humanas 3. Ao propor ações sobre questões socioambientais com base em princípios sustentáveis e solidários, a proposta aproxima os alunos da competência específica da Geografia 7.

  Fim do complemento.

• Realizar a leitura do texto e da representação destacando as principais partes de um rio.
• Solicitar aos alunos que observem as formas de relevo mostradas na representação gráfica, seguindo o curso do rio da nascente até a foz.
• Perguntar aos alunos: “A representação mostra uma paisagem natural ou transformada?”; “Quais são as principais formas de relevo que podem ser encontradas nessa paisagem?”; “Quais alterações as pessoas realizaram ao longo do curso do rio?”.
• Anotar as principais observações dos alunos na lousa e debater suas colocações.

  Uso de imagens no ensino da Geografia

  O uso da imagem deve ser o ponto de partida para a análise de um fenômeno que se quer estudar em geografia, ou seja, que esteja associado ao conteúdo. Dessa maneira, o aluno será estimulado a fazer observações, a levantar hipóteses em face do tema abordado. Dessa forma, pode-se estabelecer critérios no momento da escolha das imagens.

  A escolha das imagens é fundamental e deve ser coerente com os objetivos propostos pelo professor. Assim, por exemplo, ao se escolher uma fotografia ou uma imagem para trabalhar a paisagem em sala de aula, é preferível que ela esteja na visão oblíqua (de cima para o lado) e nítida. Será mais fácil para observar os detalhes da paisagem.

  CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2011. p. 81.

• Orientar os alunos na realização das atividades e pedir que comentem porque utilizam-se as áreas próximas aos rios para o desenvolvimento de plantações.
• Solicitar que descrevam as atividades observadas nas fotografias.
• Conversar sobre outras atividades que podem ser realizadas nos rios: lazer, esporte, irrigação, abastecimento de água, piscicultura, entre outras.
• Chamar a atenção dos alunos para a importância da preservação dos cursos de água, dando destaque para a relevância da água na vida cotidiana e para a necessidade de que haja planejamento e controle sobre a exploração dos recursos hídricos. A percepção acerca das responsabilidades individuais e coletivas sobre os recursos hídricos é parte da educação ambiental.

Boxe complementar:

Trabalho de campo

A atividade permite aos alunos coletar informações e dados sobre o rio de seu lugar de vivência por meio de observações e entrevistas, que deverão mostrar as características desse elemento natural e as relações que as pessoas estabelecem com ele.

Fim do complemento.

• Orientar os alunos a realizar o trabalho como tarefa de casa, supervisionado por um adulto de sua convivência.
• Recomendar a necessidade de escolher o local previamente e determinar o tempo de percurso e de observação.
• Explicar aos alunos o que deverá ser observado, fotografado, ou registrado por textos ou desenhos e elencar os materiais necessários para a realização da atividade.
• Orientar os alunos para que observem um rio perto do local de moradia.
• Pedir que indiquem a localização e o nome do rio e solicitar que observem se é possível ver a sua nascente, foz ou algum afluente.
• Solicitar que descrevam como é o relevo no qual está inserido o rio, a vegetação ao redor, se o rio foi canalizado, se há tubulações de despejo de água ou de esgoto, se é possível observar lixo nas margens ou dentro do curso de água, se o rio apresenta cheiro e como é o seu entorno.
• Orientar os alunos na elaboração do desenho de observação do rio e de seu entorno.
• Solicitar a eles que apresentem suas descobertas com o maior número de detalhes possível e comentem os desenhos que fizeram do lugar de vivência.
• Estudar o rio que passa pelo lugar de viver é uma importante estratégia para mostrar como a intervenção das pessoas pode modificar o ambiente. Se houver possibilidade, também pode-se realizar um trabalho de campo com todos os alunos da classe e realizar a observação do rio mais próximo de forma coletiva e colaborativa.

• Orientar os alunos sobre a realização da entrevista com um adulto da sua convivência e sobre a coleta de informações do rio do lugar de viver.
• Conversar sobre a preservação dos rios observados e estimular os alunos a pensar em ações que podem ser feitas para melhorar as condições no local. É preciso conhecer o lugar de viver para que as práticas realizadas nele sejam valorizadas ou repensadas. Nesse sentido, a entrevista e a visita a diferentes lugares incentivam os alunos a mudar hábitos diários da família, como reduzir o consumo e o desperdício de água em casa. Experiências como essas contribuem para que os alunos transponham os conhecimentos teóricos para a sua prática, sedimentando novos valores e atitudes coerentes com a educação ambiental.

  Boxe complementar:

  Tema Contemporâneo Transversal: Educação ambiental

  Observar e buscar informações sobre os rios do lugar de viver possibilita aos alunos refletir sobre a importância da sua conservação e de seus usos sustentáveis. Se possível, orientar os alunos numa produção de escrita sobre a importância da conservação e do uso sustentável do rio de seu lugar de vivência.

  Fim do complemento.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Ao visitar e reconhecer o rio do lugar de viver, os alunos podem utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas, além de aplicar os princípios de raciocínio geográfico de analogia e diferenciação, aproximando-os das competências específicas de Geografia 1 e 3. Na apresentação da investigação realizada no trabalho de campo, é possível construir argumentos com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como preconiza a competência específica de Ciências Humanas 6.

  Fim do complemento.

  A importância das entrevistas

  [...] As entrevistas associadas às observações vão permitindo número cada vez maior de nexos que contribuem para o conhecimento da realidade de determinado espaço. Elas ampliam o adentramento na vida da cidade ou da vila por meio da fala dos moradores e dos trabalhadores do local. Contar significa retomar fatos, acontecimentos, relembrar detalhes, comportamentos e também oferece a oportunidade de pensarmos quem somos e como somos. Nas entrevistas, a memória é retomada, nossas lembranças, imagens, representações de mundo são compartilhadas com o outro e, por vezes, pontos obscuros de nossa trajetória de vida são aclarados.

  PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 183.

• Solicitar aos alunos que leiam os textos em voz alta, avaliando sua fluência em leitura oral.
• Comentar sobre a diferença entre plantas nativas, que nascem e se desenvolvem naturalmente em uma localidade, e plantas trazidas de outras localidades, que se adaptam às novas condições naturais, também conhecidas como exóticas.
• Realizar a leitura das fotografias e dos textos, chamando a atenção das legendas das fotografias da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica.
• Fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as características dessas paisagens e seus animais, anotando em um quadro as principais observações sobre a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica. Sugerimos que o quadro seja deixado à mostra para ser completado, corrigido e ampliado por você e pelos alunos ao longo do desenvolvimento das atividades do capítulo acrescentando informações dos outros tipos de vegetação do Brasil. Compartilhar, caso haja possibilidade, o site do IBGE, no qual é possível encontrar informações em relação aos conhecimentos que estão sendo trabalhados. Disponível em: http://fdnc.io/fqg. Acesso em: 30 abr. 2021.

  • Os conhecimentos desenvolvidos por meio da observação das paisagens naturais e antrópicas permitem aos alunos refletir sobre a importância dos cuidados com a conservação dessas paisagens.

  As atividades do capítulo 4 permitem aos alunos identificar características das paisagens e suas mudanças a partir da observação de relevantes formações de vegetação existentes no Brasil e de aspectos relacionados ao tempo atmosférico.

  A BNCC neste capítulo

  Unidade temática: Conexões e escalas.

  Objeto de conhecimento: Paisagens naturais e antrópicas em transformação.

  Habilidade: (EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

• Organizar os alunos em grupos para fazer a leitura das fotografias e dos textos.
• Comentar com os alunos que a Mata dos Pinhais ou Mata das Araucárias ocupa áreas mais frias e de altitudes acima de 1.000 metros. A intensa exploração da madeira restringiu sua área de ocorrência.
• Sugerir que, com as informações adquiridas, completem o quadro que estava sendo construído com as informações da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica. Criar uma roda de conversa e concluir o quadro.
• Sugerir que cada um dos grupos de alunos aproveite as informações aprendidas nessa dupla de páginas para uma produção de escrita. Orientar os alunos no desenvolvimento de um texto com o título: Principais formações vegetais brasileiras.
• Avaliar se os alunos escreveram corretamente as palavras e se produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades desenvolvidas neste capítulo, ao exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica para formular e resolver problemas, a partir de conhecimentos sobre as mudanças das paisagens naturais e antrópicas, aproximam os alunos da competência geral da Educação Básica 2. Além disso, ao construir argumentos com base em informações geográficas, que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade, a competência específica de Geografia 6 é atendida.

  Fim do complemento.

• Antes do desenvolvimento das atividades desta página, retomar com os alunos o quadro criado sobre os diferentes tipos de vegetação encontrados no Brasil.
• Solicitar aos alunos que leiam os textos em voz alta, avaliando a fluência em leitura oral. Verificar o progresso da leitura e oferecer ajuda aos alunos que apresentam maior dificuldade.
• Orientar para que respondam às atividades e socializem as respostas.
• Realizar uma roda de conversa sobre o que chamou a atenção a respeito das diferentes formações vegetais nativas do nosso país.

  Boxe complementar:

  Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 15: Vida terrestre

  Conversar com os alunos sobre o ODS 15, que visa proteger, restaurar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerindo de forma sustentável as florestas e almejando conservar a biodiversidade do planeta. É interessante organizar uma campanha de conscientização sobre a preservação da vegetação nativa. Solicitar aos alunos que criem cartazes informativos com os dados da pesquisa sobre a vegetação nativa do lugar de vivência e sugestões para sua preservação. Esses cartazes também poderão ser feitos por meios digitais, caso haja essa possibilidade, para que possam ser veiculados no site ou nas redes sociais da escola.

  Fim do complemento.

  Para leitura do aluno

  Árvores do Brasil: cada poema no seu galho, de Lalau e Laurabeatriz. São Paulo: Peirópolis, 2017.

  Quando as árvores “respiram”, nos dão oxigênio. Quando elas crescem, nos dão sombra. Quando frutificam, nos dão comida. A brincadeira é trazer um poema para cada uma das árvores mais importantes da flora brasileira. Cada poema é acompanhado de um bicho que depende das árvores para sobreviver, conseguir abrigo, frutas e folhas.

  

• Na seção Investigue, conversar com os alunos sobre a investigação que vão realizar a respeito da vegetação nativa do lugar de vivência, verificando se há parques urbanos ou áreas de preservação, onde espécies nativas ainda se encontram preservadas.
• Orientar os alunos na produção do texto, sugerindo que procurem informações sobre a vegetação nativa e suas características em jornais, em revistas disponibilizadas em meios digitais e na prefeitura de seu município. A atividade proposta permite o desenvolvimento, pelos alunos, de uma produção de escrita. Verifique a coerência do texto e o uso correto das palavras.
• Socializar com os demais alunos os resultados das informações obtidas. Durante esse processo, chamar a atenção para os efeitos negativos da remoção da vegetação nativa. Solicitar a eles que levantem hipóteses sobre estratégias de recuperação das áreas verdes de seu lugar de viver. A observação dos efeitos da ação humana sobre as áreas verdes contribui para o processo de educação ambiental.
• Orientar os alunos a consultar os sites do Ministério do Meio Ambiente, do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia e do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Renováveis (Ibama).

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  As atividades de conhecimentos relativos às principais formações vegetais brasileiras e a vegetação nativa de seu lugar de vivência, suas características e necessidade de conservação possibilitam aos alunos produzir argumentação com base em fatos, dados e informações, para formular e defender ideais e decisões consensuais que respeitem e promovam a consciência socioambiental, aproximando-os da competência geral da Educação Básica 7 e da competência específica de Ciências Humanas 6.

  Fim do complemento.

• O tema desenvolvido possibilita aos alunos perceber que o tempo atmosférico também é um elemento que compõe a paisagem, além de interferir na vida e no trabalho das pessoas.
• Retomar com os alunos os elementos da paisagem que já foram estudados.
• Solicitar que, individualmente, leiam o poema em voz alta e façam seus comentários, verificando a fluência em leitura oral dos alunos para a leitura desse gênero discursivo.
• Solicitar aos alunos que façam as atividades e compartilhem as respostas. A atividade 1 permite verificar a compreensão de texto. Se necessário, pedir a eles que retomem a leitura do poema.

  Para leitura do aluno

  Esperando a chuva, de Véronique Vernette. São Paulo: Pulo do Gato, 2014.

  A obra conta a história de uma menina que vive em um lugar onde não chove há muito tempo. Esperando a chuva, ela observa como o quintal da sua casa está seco e cheio de poeira. Olhando para a rua, ela acompanha o movimento dos veículos e das pessoas: o caminhão que transporta lenha, o barril que abastece de água os moradores. De repente, o céu escurece e o vento forte indica que a chuva finalmente se aproxima.

  

• Fazer uma leitura compartilhada do texto inicial e comentar sobre as dinâmicas do tempo atmosférico e sua interferência nas paisagens.
• Orientar a observação dos alunos para as fotografias, destacando os principais elementos, e para a leitura das legendas.
• Compartilhar as respostas dos alunos para as atividades verificando a correspondência dos tempos atmosféricos com os símbolos utilizados, mostrando exemplos de outros símbolos utilizados em jornais, revistas e telejornais.

• Fazer a leitura do texto inicial em voz alta.
• Conversar com os alunos sobre os diferentes profissionais que fazem a previsão do tempo atmosférico e sobre os satélites meteorológicos que nos fornecem as informações das diferentes camadas da atmosfera.
• Consultar informações em sites como o do Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos (CPTEC), do Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet) e do Climatempo.
• Solicitar aos alunos que realizem a leitura e a interpretação da representação com as diferentes fases para a determinação de dados do tempo atmosférico, compartilhando as respostas das atividades.

  Ensino da Geografia e História em quadrinhos

  [...] Nos dias atuais o ensino de Geografia passa por um processo de renovação, que resgatou a importância da leitura do mundo a partir da leitura da paisagem, a qual é entendida como o aspecto visível do espaço geográfico. Nesse sentido, as histórias em quadrinhos tornam-se bastante oportunas, já que trabalham com o texto e a imagem ao mesmo tempo, além de darem conta da dimensão temporal e espacial. Ampliam-se, então, as possibilidades dessa linguagem, indo além da simples exploração do texto ou da descrição dos elementos geográficos.

  Dessa forma, a linguagem dos quadrinhos pode ser descrita no sentido de suplantar os obstáculos da descrição, respondendo às diversas abordagens teóricas e pedagógicas dessa área, como a representação do espaço, escala e leitura de símbolos cartográficos, permitindo também um entendimento com outras áreas do conhecimento, sendo possível a realização de trabalho com caráter interdisciplinar.

  SILVA, Genilza; NASCIMENTO, Núbia. Histórias em quadrinhos no ensino de Geografia: uma proposta metodológica em escola agrícola de Porto Nacional-TO. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 9, n. 17, p. 74-88, jul./dez. 2018. Disponível em: http://fdnc.io/ftX. Acesso em: 30 abr. 2021.

• Retomar com os alunos o fato de que o tempo atmosférico muda com frequência e que isso se manifesta na paisagem e afeta o cotidiano das pessoas.
• Perguntar se eles brincam das mesmas brincadeiras em dias chuvosos e em dias ensolarados.
• Comentar que, em um mesmo dia e no mesmo local, podem ocorrer diferentes tempos atmosféricos. Por exemplo, podemos sair de casa com tempo ensolarado e, ao retornar, o tempo pode estar chuvoso e frio. Após essa conversa com os alunos, fazer a leitura do quadrinho.
• Aproveitar para avaliar com os alunos se o personagem Cascão estava totalmente correto em sua indignação com a previsão do tempo atmosférico.

  Atividade complementar

  Orientar os alunos a formar grupos e a elaborar uma história em quadrinhos com base nas condições do tempo atmosférico de seu lugar de vivência.

  Expor as histórias dos alunos no mural de sala de aula ou compartilhá-las com a comunidade escolar.

  Boxe complementar:

  De olho nas competências

  Ao trabalhar a questão do tempo atmosférico abordando os instrumentos atuais que são utilizados na previsão do tempo, permite-se a aproximação com a competência geral da Educação Básica 5, que prevê a compreensão de forma reflexiva de certas tecnologias digitais de informação e de comunicação.

  Fim do complemento.

Avaliação de processo de aprendizagem

As atividades dessa seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 3 e 4.

Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades

1. Reconhecer elementos e características de uma paisagem natural.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer uma paisagem natural, indicando elementos que a compõem.

2. Reconhecer transformações realizadas pelas pessoas nas paisagens
   5. Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar atividades antrópicas que alteram elementos naturais de paisagens, como rios e morros.

3. Debater e formular uma proposta para melhorar as condições do lugar de viver, respeitando as características da paisagem.

   Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar no lugar de viver elementos da paisagem que podem ser conservados ou reformulados, favorecendo a qualidade de vida das pessoas. Ao final, devem elaborar coletivamente uma produção de escrita na forma de carta ou de mensagem digital apresentando suas propostas. Para avaliar a apresentação do grupo, pode-se considerar a pertinência ao que foi solicitado, a clareza textual do material e as correções ortográfica e gramatical.

   Para complementar

2. A fotografia 2 mostra o desmonte do Morro do Castelo durante a reforma urbana do Rio de Janeiro. Esse evento se caracterizou pela pretensão de modernizar a então capital do Brasil atrelada a uma ideia higienista, que consistia, por exemplo, em ampliar as ruas para maior circulação de ventos, pôr fim a moradias consideradas insalubres, além de outras medidas. O Morro do Castelo deu lugar a palácios e pavilhões que receberiam a Exposição Internacional do Centenário da Independência.

Autoavaliação

A autoavaliação é uma atividade individual. Ela permite aos alunos revisitar o processo de suas aprendizagens e sua postura como estudante, refletindo sobre seus êxitos e suas dificuldades. Nesse tipo de atividade, não é necessário atribuir uma pontuação ou um conceito ao aluno. As respostas servem para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que aparentem não ter sido consolidados.