MP159
Unidade 4 Brasil: povos e territórios
Esta unidade permite aos alunos observar, interpretar e reconhecer aspectos relacionados à diversidade cultural, analisando a influência de diferentes povos nos hábitos e nos modos de vida da população brasileira.
Módulos da unidade
Capítulos 13 e 14: abordam a importância da cultura e do território para os povos indígenas e as comunidades quilombolas.
Capítulos 15 e 16: exploram os principais fluxos de migração que ocorreram no Brasil ao longo do tempo.
Primeiros contatos
As páginas de abertura correspondem a atividades preparatórias realizadas a partir de duas fotografias do painel Todos somos um, de Eduardo Kobra, que retrata a união dos povos nos jogos olímpicos realizados no município do Rio de Janeiro, em 2016.
Introdução do módulo dos capítulos 13 e 14
Este módulo é formado pelos capítulos 13 e 14 e permite aos alunos aprofundar seus conhecimentos sobre as influências dos povos indígenas e afro-brasileiros na formação da cultura brasileira e da importância de seus territórios.
Questão problema
Qual é a importância das culturas e dos territórios para os povos indígenas e as comunidades quilombolas?
Atividades do módulo
As atividades do módulo possibilitam o desenvolvimento da habilidade EF04GE01, que se relaciona com as influências dos povos indígenas e afro-brasileiros na formação da cultura brasileira; e da habilidade EF04GE06, que se refere à territorialidade dos povos indígenas e das comunidades quilombolas e à importância da demarcação de seus territórios.
São desenvolvidas atividades como interpretação de imagens, fotografias, mapas, pintura, mapa mental, leitura e compreensão de textos, além de investigação.
Como pré-requisitos, os alunos devem ser capazes de reconhecer aspectos culturais dos grupos sociais de seu lugar de viver.
Principais objetivos de aprendizagem
- Identificar as influências culturais dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira e nos hábitos do lugar de viver.
- Reconhecer a importância dos territórios onde vivem os povos indígenas e as comunidades quilombolas para a sua sobrevivência física e manutenção de seus hábitos culturais.
- Ler e interpretar mapa sobre as Terras Indígenas e as comunidades quilombolas brasileiras.
MP160
UNIDADE 4. Brasil: povos e territórios
LEGENDA: Vista do painel Todos somos um, de Eduardo Kobra, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2020. Esse painel é o maior grafite do mundo e foi feito para celebrar a união dos povos nos jogos olímpicos realizados no município em 2016. FIM DA LEGENDA.
Boxe complementar:
Primeiros contatos
- Qual é o título da obra de Eduardo Kobra?
PROFESSOR
Resposta: Todos somos um.
- Como você relaciona os elementos dessa obra com o título?
PROFESSOR
Resposta pessoal.
- Para você, qual é o significado do título dessa obra?
PROFESSOR
Resposta pessoal.
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
A seção Primeiros contatos apresenta atividades preparatórias de levantamento de conhecimentos prévios que poderão ser trabalhadas em duplas ou grupos, para garantir a troca de conhecimento entre os alunos.
As atividades propostas permitem que os alunos mobilizem seus conhecimentos prévios e sejam introduzidos à temática dos capítulos que serão estudados.
Boxe complementar:
Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural
Visando ampliar a reflexão sobre a questão da diversidade cultural e sua importância no desenvolvimento social dos povos, mostrar aos alunos o grafite Coexistência, elaborado pelo artista Eduardo Kobra em 2020, representando crianças de diferentes religiões. Disponível em: http://fdnc.io/fww. Acesso em: 17 jun. 2021. Comentar que o mural foi pintado em homenagem às vítimas da covid-19. Promover uma roda de debate valorizando a tolerância cultural e religiosa.
Fim do complemento.
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural
Artigo 1º – A diversidade cultural, patrimônio comum da humanidade
A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária como a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações presentes e futuras.
Artigo 2ᵒ – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural
Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um só tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como sua vontade de conviver.
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LEGENDA: Detalhe do painel Todos somos um, de Eduardo Kobra, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2017. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
As políticas que favoreçam a inclusão e a participação de todos os cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta política à realidade da diversidade cultural. Inseparável de um contexto democrático, o pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pública.
Artigo 3ᵒ – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento
A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se oferecem a todos; é uma das fontes do desenvolvimento, entendido não somente em termos de crescimento econômico, mas também como meio de acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória.”
FONTE: UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Paris: Unesco, 2002. p. 3.
Solicitar aos alunos que observem as fotografias que retratam o painel Todos somos um, de Eduardo Kobra. Comentar que esse painel foi feito para os jogos olímpicos de 2016, realizado no município do Rio de Janeiro. O painel tem aproximadamente 3 mil metros quadrados e mostra os rostos de representantes de etnias dos cinco continentes – etnia mulsi, da Etiópia (África), tribo karen, da Tailândia (Ásia), povo indígena tapajós, do Brasil (América), chukchis, da Sibéria (Europa), e a etnia hulis, de Nova Guiné (Oceania).
Comentar que o artista Eduardo Kobra é um dos principais muralistas do mundo, já tendo recebido diversos prêmios nacionais e internacionais. Ele desenvolve suas obras em grafite. Indicar aos alunos que o grafite é uma expressão artística que surge, sobretudo, a partir dos anos 1970, dentro do contexto do movimento chamado hip-hop, com trabalhos frequentemente associados a críticas ou contestação da realidade. Os grafites são, geralmente, realizados em espaços públicos, em muros e fachadas, utilizando tinta látex ou spray com técnicas apuradas no uso das cores e/ou desenhos.
Primeiros contatos
2. Chamar a atenção dos alunos para o fato de que os rostos das pessoas representadas são de diferentes etnias de cada um dos cinco continentes habitados (Ásia, América, África, Oceania e Europa).
3. Espera-se que os alunos afirmem que a mensagem transmitida pelo artista é de igualdade: independentemente da etnia e do gênero, somos todos seres humanos.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao trabalhar a interpretação de uma obra artística sobre a diversidade dos povos, os alunos reconhecem a multiplicidade de vivências e costumes, aproximando-se da competência geral da Educação Básica 3 e da competência específica de Ciências Humanas 1.
Fim do complemento.
MP162
DESAFIO À VISTA!
Capítulos 13 14
Qual é a importância das culturas e dos territórios para os povos indígenas e as comunidades quilombolas?
PROFESSOR
Atenção professor: Nesta coleção, os nomes de povos indígenas foram grafados de acordo com a norma ortográfica vigente, respeitando o processo de alfabetização dos alunos. Fim da observação.CAPÍTULO 13. Povos indígenas: cultura e território
PROFESSOR
Atenção professor: Averiguar se os alunos conhecem o significado de todas as palavras de origem indígena mencionadas na notícia. Fim da observação.Os povos indígenas contribuíram, e permanecem contribuindo, para a formação da cultura brasileira e de muitos hábitos de nosso dia a dia.
- Quando solicitado, leia a notícia em voz alta.
Presença da cultura indígena
[...] Não importa onde se viva, qualquer brasileiro já teve contato com uma infinidade de palavras de origem indígena, sobretudo da língua tupi-guarani [...], como carioca, jacaré, jabuti, arara, igarapé, capim, guri, caju, maracujá, abacaxi, canoa, pipoca e pereba.
Mas não foi só na língua portuguesa que tivemos influência indígena. Sua herança e contribuição para a formação da cultura brasileira vai além: passa da comida à forma como nos curamos de doenças. Os índios, através de sua forte ligação com a floresta, descobriram nela uma variedade de alimentos, como a mandioca (e suas variações, como a farinha, o pirão, a tapioca, o beiju e o mingau), o caju e o guaraná, utilizados até hoje em nossa alimentação. Esse conhecimento das populações indígenas em relação às espécies nativas é fruto de milhares de anos de conhecimento da floresta. Lá, eles experimentaram o cultivo de centenas de espécies, como o milho, a batata-doce, o cará, o feijão, o tomate, o amendoim, a abóbora, o abacaxi, o mamão, a erva-mate e o guaraná. [...]
FONTE: Influência da cultura indígena em nossa vida vai de nomes à medicina. Globo ecologia, 9 jun. 2015. Disponível em: http://fdnc.io/fwx. Acesso em: 12 abr. 2021.
LEGENDA: Mulher indígena macuxi preparando beiju na Terra Indígena Raposa I, no município de Normandia, no estado de Roraima, em 2019. FIM DA LEGENDA.
- Quais foram as influências indígenas na cultura brasileira citadas na notícia?
PROFESSOR
Resposta: Os povos indígenas influenciaram a língua, a alimentação e o conhecimento de plantas.
- Quais alimentos citados na notícia você costuma consumir em seu dia a dia?
PROFESSOR
Resposta: Os alunos podem citar o milho, a batata-doce, o cará, o feijão, o tomate, o amendoim, a abóbora, o abacaxi, o mamão, a erva-mate e o guaraná.
MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Desafio à vista!
A questão problema possibilita aos alunos refletir sobre a importância da cultura e dos territórios para os povos indígenas e as comunidades quilombolas. Conversar com eles sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na Conclusão do módulo.
Fim do complemento.
Organizar a leitura compartilhada do texto, destacando a relação dos indígenas com a natureza e a influência deles nos hábitos culturais brasileiros. Solicitar aos alunos que comentem o que entenderam, avaliando a compreensão de texto.
Grafia dos nomes dos povos indígenas
Nesta coleção, os nomes dos povos indígenas foram grafados de acordo com a norma ortográfica oficial, respeitando o processo de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa decisão é respaldada também por antropólogos como Julio Cezar Mellati: “Não vejo o que justifique essa norma, uma vez que em textos em português não se costuma iniciar com letra maiúscula nomes de nacionalidades (franceses, venezuelanos etc.)”.
FONTE: MELATTI, Julio Cezar. Como escrever palavras indígenas? Revista de Atualidade Indígena, Brasília: Funai, n. 16, p. 9-15, maio/jun. 1979. In: BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação Oficial da Funai. Brasília: Funai, 2016. p. 21.
As atividades do capítulo 13 permitem aos alunos aprofundar seus conhecimentos sobre as influências indígenas nos hábitos culturais brasileiros, além de identificar o significado de território para os povos indígenas.
A BNCC neste capítulo
Unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Territórios étnicos-culturais.
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Boxe complementar:
Investigue
Você e seus colegas vão pesquisar em livros ou na internet informações sobre as populações indígenas no Brasil e sobre alguns elementos das culturas indígenas no lugar onde vivem. A pesquisa será dividida em três partes.
Parte 1
Pesquise em livros, revistas ou na internet os seguintes dados sobre as populações indígenas, registrando as respostas no caderno.
Quantos indígenas viviam aproximadamente onde hoje é o território brasileiro antes da chegada dos colonizadores portugueses.
• Quantos indígenas aproximadamente vivem hoje no Brasil.
Converse com os colegas e o professor sobre as razões para a mudança no número dessa população ao longo do tempo.
Parte 2
Agora, pesquise as respostas para as perguntas a seguir.
A população brasileira tem hábitos que são heranças culturais das populações indígenas. No lugar onde você vive, é possível identificar algum hábito realizado pelas pessoas que seja uma herança cultural indígena? Qual é esse hábito? Descreva.
Existem objetos de origem indígena que costumam ser utilizados por uma pessoa ou por um grupo de pessoas no lugar onde você vive?
Compartilhe suas descobertas com os colegas e o professor.
Parte 3
Em uma folha avulsa, represente, por meio de um desenho, o hábito ou o objeto de origem indígena comum no lugar onde você vive. Escreva uma legenda para o desenho e não se esqueça de escrever seu nome na folha.
Ao final, o professor vai organizar uma exposição dos desenhos.
Resposta: Professor, a exposição pode ser organizada na sala de aula ou em outro local da escola, como achar mais conveniente.
LEGENDA: Representação de objetos de artesanato indígena pataxó. FIM DA LEGENDA.
CRÉDITO: ORLY WANDERS
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
Sobre a seção Investigue, auxiliar os alunos na realização das diversas partes da pesquisa. Com relação aos dados referentes à população indígena, pode-se indicar a consulta aos sites da Fundação Nacional do Índio (Funai), do Instituto Socioambiental (ISA) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Com relação às influências culturais indígenas no lugar de viver, orientar os alunos a elaborar um desenho de um objeto ou hábito cultural indígena que esteja presente no lugar de viver e a compartilhar as produções com os colegas.
Habilidades: (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
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Os povos indígenas e seus territórios
Os povos indígenas têm uma forte ligação com o território onde vivem, pois é ele que garante a sobrevivência do modo de vida desses povos.
No Brasil, em diversos municípios, existem as chamadas Terras Indígenas. As Terras Indígenas são territórios legalmente demarcados pelo governo federal, que tem a obrigação de protegê-las.
Por lei, a demarcação de Terras Indígenas deve:
- ser feita com base nos costumes e nas tradições de cada povo indígena;
- incorporar as áreas onde ocorrem as atividades necessárias à sobrevivência cultural e física do povo indígena, como a pesca, a caça, a
coleta
e o plantio.
Apesar de constituir um direito, muitos povos indígenas que vivem no Brasil ainda não tiveram suas terras demarcadas.
LEGENDA: Vista da Terra Indígena Aiha, do povo kalapalo, no município de Querência, no estado de Mato Grosso, em 2018. FIM DA LEGENDA.
- Por que é importante que o governo federal demarque as Terras Indígenas?
PROFESSOR
Resposta: Para garantir a sobrevivência cultural e física dos povos indígenas.MANUAL DO PROFESSOR
Realizar a leitura em voz alta e solicitar aos alunos que recontem o que acabaram de ouvir.
Conversar com eles sobre o que sabem a respeito das Terras Indígenas. Solicitar que observem a fotografia e descrevam a paisagem, apontando a organização das moradias.
Comentar que a aldeia retratada apresenta forma circular e no centro dela há uma área na qual são realizadas festas, distribuídos alimentos, recebidas as pessoas de fora e praticadas as lutas corporais entre membros da comunidade.
Indicar que existem diferentes formatos de aldeias indígenas, que variam de acordo com a tradição cultural de cada povo.
Comentar que o reconhecimento das Terras Indígenas pelo governo federal contribui para garantir a sobrevivência cultural dos povos indígenas. Além disso, as Terras Indígenas estão entre as áreas onde as florestas estão mais preservadas.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao observar diferentes manifestações culturais dos povos indígenas, a partir de suas moradias, os alunos se aproximam da competência geral da Educação Básica 3 e da competência específica de Ciências Humanas 4. Ao abordar a cultura e o território para os povos indígenas, os alunos exercitam a empatia e o respeito ao outro, valorizando a diversidade cultural e os direitos humanos, conforme preconizam a competência geral da Educação Básica 9 e a competência específica de Ciências Humanas 1.
Fim do complemento.
Terras Indígenas
Terra Indígena (TI) é uma porção do território nacional, a qual após regular processo administrativo de demarcação, conforme os preceitos legais instituídos, passa, após a homologação por Decreto Presidencial para a propriedade da União, habitada por um ou mais comunidades indígenas, utilizada por estes em suas atividades produtivas, culturais, bem-estar e reprodução física. Assim sendo, se trata de um bem da União, e como tal é inalienável e indisponível, e os direitos sobre ela são imprescritíveis. […]
MP165
Cartografando
O governo brasileiro e algumas instituições não governamentais desenvolvem ações para monitorar a situação das Terras Indígenas no Brasil. Uma dessas ações é o mapeamento dos territórios demarcados pelo governo federal.
- Leia e interprete o mapa.
Brasil: Terras Indígenas (2018)
Fonte: Instituto Socioambiental. Terras Indígenas no Brasil – março 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fsk. Acesso em: 28 fev. 2021.
- O que o mapa representa?
PROFESSOR
Resposta: O mapa representa as Terras Indígenas do Brasil em 2018.
- Em quais unidades da federação existem mais Terras Indígenas?
PROFESSOR
Resposta: AM, PA, RR, AP, MT, RO, AC e MA.
- No Brasil, a maior parte das Terras Indígenas está localizada em áreas próximas ou distantes do litoral? Por quê?
PROFESSOR
Resposta: Em áreas distantes do litoral.
- No lugar onde você vive há populações indígenas? Em caso afirmativo, conte aos colegas e ao professor o que você sabe sobre esses povos.
PROFESSOR
Resposta pessoal.
MANUAL DO PROFESSOR
Atualmente existem 488 terras indígenas regularizada que representam cerca de 12,2% do território nacional, localizadas em todos os biomas, com concentração na Amazônia Legal. Tal concentração é resultado do processo de reconhecimento dessas terras indígenas, iniciadas pela Funai, principalmente, durante a década de 1980, no âmbito da política de integração nacional e consolidação da fronteira econômica do Norte e Noroeste do País. […]
FONTE: FUNAI. Terras indígenas: o que é? Disponível em: http://fdnc.io/7d. Acesso em: 25 abr. 2021.
Boxe complementar:
Alfabetização cartográfica
As atividades possibilitam aos alunos ler e interpretar informações contidas em um mapa sobre a distribuição das Terras Indígenas no Brasil.
Fim do complemento.
Solicitar aos alunos que observem o mapa e realizar uma conversa sobre as áreas em que estão localizadas as Terras Indígenas.
Indicar que na Região Norte do país há maior concentração de povos indígenas, principalmente no Amazonas, que abriga 17% do total dessa população, mas que ainda assim, mais de 40% da população indígena brasileira reside fora dela, em áreas geralmente de extensão territorial bem reduzida.
Para complementar
1. c) Espera-se que os alunos relacionem esse fato ao processo de ocupação do território pelos europeus (colonização) e ao processo de urbanização de maneira mais intensa nessa porção do território nacional.
2. Professor, se possível, informe-se previamente sobre a presença de populações indígenas no município e na unidade da federação onde vocês vivem, averiguando também se residem em uma Terra Indígena e/ou se reivindicam a criação de uma.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao explorar o mapa das Terras Indígenas brasileiras, os alunos desenvolvem princípios do raciocínio geográfico de distribuição e de extensão, assim como o pensamento espacial, por meio da linguagem cartográfica, aproximando-se das competências específicas de Geografia 3 e 4.
Fim do complemento.
MP166
Os desafios enfrentados nas Terras Indígenas
Os povos indígenas que têm suas terras demarcadas enfrentam, muitas vezes, a invasão de seus territórios por parte de populações não indígenas. Essas invasões ilegais são praticadas, geralmente, por proprietários de terras ou empresas com o objetivo de obter mais terras para a retirada de madeira e de minérios e para a prática da agricultura ou da pecuária. A intensa ocupação do entorno das Terras Indígenas também dificulta a manutenção dos modos de vida indígenas.
- Observe as fotos.
LEGENDA: Extração ilegal de minério em Terra Indígena do povo munduruku, no município de Jacareacanga, no estado do Pará, em 2020. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Desmatamento em Terra Indígena do povo uru-eu-wau-wau, no município de Jaru, no estado de Rondônia, em 2020. FIM DA LEGENDA.
- Qual é a atividade retratada na
foto
A? Como ela pode ameaçar a sobrevivência dos povos indígenas?
PROFESSOR
Resposta: Trata-se da extração ilegal de minérios, que contamina os rios e o solo, prejudicando a sobrevivência dos povos indígenas.
- Qual é a atividade retratada na
foto
B? Como ela pode ameaçar a sobrevivência dos povos indígenas?
PROFESSOR
Resposta: Trata-se do desmatamento, que pode provocar a extinção de espécies animais e vegetais, das quais dependem os povos indígenas.
MANUAL DO PROFESSOR
Solicitar aos alunos que observem as fotografias e identifiquem os problemas enfrentados pelos povos indígenas em cada uma das situações.
Comentar que as atividades retratadas podem comprometer a sobrevivência dos povos indígenas, apontando principalmente o problema do desmatamento da vegetação nativa e a extinção de espécies vegetais e animais.
Explicar, ainda, que os povos indígenas, em alguns casos, também sofrem com a poluição das águas dos rios, contaminadas por metais pesados vindos do garimpo, e com a violência decorrente das disputas que envolvem a defesa das terras demarcadas.
Boxe complementar:
De olho nas competências
A discussão sobre os desafios enfrentados nas Terras Indígenas permite aos alunos analisar o mundo social, posicionando-se diante de problemas do mundo contemporâneo, promovendo a consciência ambiental e o respeito ao outro, conforme preconizam a competência específica de Ciências Humanas 2 e a competência específica de Geografia 6.
Fim do complemento.
Para leitura do aluno
Coisas de índio, de Daniel Munduruku. São Paulo: Callis, 2012.
Ainda hoje, muitos desconhecem a realidade dos povos indígenas, que têm um jeito próprio de viver. O autor explica particularidades de sua cultura – as aldeias, a língua e as artes – transmitindo toda a riqueza da cultura indígena e a valorizar as diferenças.
CRÉDITO: REPRODUÇÃO
Modos de ocupar o território
Quando os europeus chegaram aqui, há mais de 500 anos, os povos indígenas estavam espalhados por toda a região que veio a se chamar Brasil e já ocupavam esse território há pelo menos 12 mil anos.
Cada povo tinha formas muito diferentes de ocupar e dividir o território, de conhecer a geografia e de utilizar e cuidar do meio ambiente.
Antes do contato, os povos indígenas não estabeleciam limites territoriais fixos. Eles andavam muito. Faziam longas viagens para procurar recursos naturais em locais distantes de suas aldeias – passavam longos períodos caçando e pescando, viajavam para buscar remédios e coletar frutas e mel, entre outras atividades.
MP167
- Observe a representação feita por uma criança que vive na Terra Indígena 7 de Setembro, no estado de Rondônia. Nessa representação, a criança desenhou as atividades que ocorrem no entorno da Terra Indígena e que provocam impactos ambientais.
LEGENDA: Representação dos impactos ambientais do entorno da Terra Indígena 7 de Setembro, desenho de Luiz Weymilawa Suruí, 2013. FIM DA LEGENDA.
- De acordo com a representação, quais atividades têm ocorrido no entorno da Terra Indígena 7 de Setembro?
PROFESSOR
Resposta: Queimadas, usina hidrelétrica, pecuária, extração de madeira e agricultura.
- Por que essas atividades podem causar impactos ambientais e comprometer os hábitos culturais do povo indígena que ali vive?
PROFESSOR
Resposta: Essas atividades provocam a destruição da vegetação nativa, a extinção de animais e vegetais, a poluição da água e do ar, comprometendo a sobrevivência do povo indígena
- Por que é importante que o governo e a sociedade fiscalizem as atividades que ocorrem no entorno das Terras Indígenas?
PROFESSOR
Resposta: A fiscalização de atividades que ocorrem no entorno das Terras Indígenas é fundamental para que os territórios não sejam ameaçados e as culturas desses povos sejam preservadas.
MANUAL DO PROFESSOR
Um dos grandes desafios enfrentados pelos povos indígenas a partir do contato com os não indígenas foi a diminuição da área de seus territórios, o que impedia a ocupação do espaço segundo seus modos de vida e tradições.
Tudo isso aconteceu ao longo dos séculos. […]
FONTE: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil Mirim. Modos de ocupar o território. Disponível em: http://fdnc.io/fwy. Acesso em: 25 abr. 2021.
Solicitar aos alunos que leiam e interpretem o mapa mental feito pela criança indígena das terras em que vive.
Conversar sobre as consequências das atividades representadas para a vida dos povos indígenas e para o meio ambiente: destruição dos recursos naturais, diminuição das Terras Indígenas, poluição das águas, alagamento de áreas, extinção de espécies animais e vegetais, poluição do ar, problemas de saúde para as pessoas.
Comentar com os alunos que a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas foi aprovada, na Organização das Nações Unidas (ONU), em 13 de setembro de 2007, para dar sustentação à resistência dos povos indígenas na reivindicação de seus direitos.
Solicitar que pesquisem essas reivindicações e elaborem uma produção de escrita relatando a importância de respeitar e preservar as Terras Indígenas.
Perguntar aos alunos como a adoção de modelos de consumo e produção responsáveis poderiam favorecer a preservação das terras e da cultura dos povos indígenas. É importante que os alunos percebam que, como consumidores, também somos responsáveis pela degradação ambiental que afeta os povos indígenas.
Atividade complementar
Ler com os alunos a cartilha Vida e natureza: as aventuras de Chirino, produzida por professores kaiowá e guarani da Escola Municipal Indígena Ñandejara Pólo, no município de Caarapó, no estado de Mato Grosso do Sul. Disponível em: http://fdnc.io/fsj. Acesso em: 17 jun. 2021.
A cartilha conta a história de um menino indígena que sentiu mudanças no seu modo de vida em razão de problemas vividos na sua Terra Indígena. Após a leitura, realizar uma roda de conversa sobre os modos de viver dos povos kaiowá e guarani e dos seus esforços para recuperar e conservar suas terras.
MP168
CAPÍTULO 14. Comunidades quilombolas: cultura e território
Após a chegada dos colonizadores portugueses em 1500, muitas pessoas que habitavam o continente africano foram trazidas à força para as terras que formariam o Brasil.
Elas eram capturadas em diferentes localidades do continente africano e pertenciam a diversos povos, cada um com uma cultura própria.
Durante centenas de anos, africanos e seus descendentes foram escravizados no Brasil. Os escravizados eram tornados propriedades de outra pessoa e submetidos a um regime de trabalho forçado. Esse sistema era garantido pelo uso da violência e dos castigos físicos.
A abolição da escravatura no Brasil ocorreu em 1888 e, desde então, os descendentes dos africanos escravizados vêm ampliando a luta por seus direitos e pela reparação histórica das injustiças que esse sistema de trabalho produziu e produz até hoje.
LEGENDA: Lavadeiras do Rio das Laranjeiras, pintura de Jean-Baptiste Debret, produzida em 1826. Nessa obra, o artista representou uma pessoa sobre um cavalo fiscalizando o trabalho das africanas escravizadas. FIM DA LEGENDA.
Registre em seu caderno.
1. Os africanos trazidos ao Brasil após a chegada dos colonizadores portugueses vieram por escolha própria? Explique.
Resposta: Não, eles foram trazidos à força e, em seguida, escravizados.
2. A qual regime de trabalho os africanos trazidos para o Brasil foram submetidos?
Resposta: Eles eram submetidos ao trabalho forçado, frequentemente sujeito a castigos físicos e ao uso da violência.
MANUAL DO PROFESSOR
Realizar a leitura compartilhada do texto e solicitar aos alunos que observem a pintura de Jean-Baptiste Debret, comentando sobre o tipo de trabalho que está sendo realizado e as pessoas que o estão realizando.
Chamar a atenção para a pessoa representada em cima do cavalo, perguntando sobre qual seria sua atividade. Verificar se há o reconhecimento de que se trata de uma pessoa que está monitorando o trabalho das pessoas escravizadas que estão lavando roupas em um rio.
Compartilhar as respostas das atividades.
As atividades do capítulo 14 permitem aos alunos conhecer a influência africana nos hábitos culturais brasileiros, além de identificar o que são comunidades quilombolas (comunidades remanescentes de quilombos).
A BNCC neste capítulo
Unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Territórios étnicos-culturais.
MP169
Os africanos escravizados influenciaram e contribuíram para a formação da cultura brasileira em diversos aspectos. Vamos conhecer alguns?
Alimentação: alguns temperos utilizados hoje em dia na culinária brasileira, como o azeite de dendê e a pimenta, são de origem africana.
LEGENDA: Pimenta. FIM DA LEGENDA.
Música: o agogô, o atabaque e a cuíca, utilizados nos ritmos musicais brasileiros, são exemplos de instrumentos de origem africana.
LEGENDA: Agogô. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Cuíca. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Atabaque. FIM DA LEGENDA.
Técnicas de trabalho: os africanos trouxeram algumas técnicas de criação de gado e de mineração, como o uso de bateias, objetos utilizados para separar os minérios dos cascalhos e da terra presentes nos rios.
LEGENDA: Bateia. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Samba de roda no município de Terra Nova, no estado da Bahia, em 2019. Samba de roda é uma variação musical do samba, originário do estado da Bahia. Nos sambas de roda, as canções são acompanhadas de palmas e danças. Os instrumentos tocados são o pandeiro, o atabaque, a viola e o chocalho. FIM DA LEGENDA.
Dança: muitos estilos de danças e encenações, a exemplo do samba de roda e da congada, são de origem africana.
LEGENDA: Congada no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2018. A congada é uma manifestação cultural na qual ocorre a encenação de uma dança com canto e música para representar a coroação de um rei do Congo, antigo reino africano. FIM DA LEGENDA.
- Pesquise outras informações sobre uma manifestação cultural de origem africana em alguma das categorias a seguir: alimentação, música, dança e técnicas de trabalho. Escreva um pequeno texto relatando suas descobertas e, depois, compartilhe com os colegas e o professor.
PROFESSOR
Atenção professor: Os alunos podem pesquisar alguns dos exemplos indicados nesta página ou outros exemplos, como o uso do óleo de dendê, o jongo e as pinturas étnicas. Fim da observação.
MANUAL DO PROFESSOR
Organizar uma roda de conversa com os alunos sobre a influência africana na cultura brasileira. Refletir com eles sobre as contribuições dos africanos na culinária, na música e nas técnicas de trabalho e na dança. Incentivá-los a identificar as influências culturais dos africanos nas relações sociais cotidianas dos seus lugares de viver.
A atividade proposta permite o desenvolvimento de uma produção de escrita, na qual os alunos devem comentar sobre as manifestações culturais dos povos africanos. É importante verificar se eles colocaram um título no texto, se apresentam coesão textual em sua produção.
Boxe complementar:
Tema Contemporâneo Transversal: Diversidade cultural
A atividade de elaboração de texto permite trabalhar as influências culturais dos povos africanos na alimentação, no vocabulário, nas técnicas de trabalho, na música, nos adornos e em outros elementos. Pode-se ampliar essa atividade solicitando que os alunos investiguem como a manifestação cultural escolhida é realizada atualmente em países africanos, comparando com a manifestação praticada no Brasil.
Fim do complemento.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao abordar a influência africana na cultura brasileira, os alunos desenvolvem a empatia e o respeito ao outro, valorizando a diversidade cultural e os direitos humanos, de acordo com as competências gerais da Educação Básica 3 e 9 e das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 4.
Fim do complemento.
Habilidades: (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
MP170
As comunidades quilombolas e seus territórios
Atualmente, existem mais de três mil comunidades remanescentes de quilombos no Brasil, também chamadas comunidades quilombolas. Elas são formadas principalmente por afrodescendentes que mantêm uma forte relação com seus ancestrais e com os territórios tradicionalmente ocupados por eles.
Cada comunidade quilombola tem uma identidade própria e procura preservar seu modo de vida e suas características culturais.
- Quando solicitado, leia a notícia em voz alta.
A Comunidade Quilombola de Capoeiras mantém forte suas raízes e tradições
Capoeiras é considerada a maior comunidade quilombola do estado [do Rio Grande do Norte] e está localizada na área rural de Macaíba, há 65 km de Natal. Atualmente, conta com 350 famílias em seu território. […]
A memória da comunidade é compartilhada, de maneira geral, a partir da oralidade , que vai sendo repassada de geração em geração. Os relatos dos moradores nos conta que a comunidade de Capoeiras foi formada ainda no século XIX por negros libertos oriundos da Serra do Martins, Vale do Açu, Ferreiro Torto e Engenho de Cunhaú. Antes da colonização, o território era ocupado por índios tupi. […]
Atualmente, seus habitantes vivem da agricultura de subsistência, da comercialização da mandioca e da fabricação de tijolos. [...] A comunidade também se orgulha de uma antiga tradição, a dança do pau-furado, um folguedo, onde só participam os homens da comunidade, e mistura o coco de roda com o jogo de capoeira. Somente nos anos de 1990 que a comunidade passou a se mobilizar para reivindicar o reconhecimento que ali era um remanescente de quilombo.
FONTE: Maior comunidade quilombola do RN, Capoeiras mantém forte suas raízes e tradições. Brasil de Fato, 27 nov. 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fwz. Acesso em: 13 abr. 2021.
LEGENDA: Comunidade Quilombola de Capoeiras, no município de Macaíba, no estado do Rio Grande do Norte, em 2020. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
Conversar com os alunos sobre o que sabem a respeito das comunidades quilombolas. Ler o texto inicial e depois solicitar que realizem a leitura da notícia em voz alta, comparem seus conhecimentos prévios com as informações lidas.
Verificar a compreensão do vocabulário e, se necessário, utilizar um dicionário impresso ou digital para que os alunos realizem consultas. Acompanhar a consulta, avaliando como poderá ser sua interferência.
Orientá-los a retomar principais aspectos do modo de vida das pessoas da Comunidade Quilombola de Capoeiras.
Comentar que existem muitas comunidades quilombolas no Brasil com características diferentes. A maior parte delas não vive isoladamente e é composta de uma população heterogênea.
Atividade complementar
Conversar com os alunos sobre histórias e memórias de comunidades quilombolas existentes no Brasil com base na escolha de relatos constantes na coleção Terras de Quilombos, disponíveis no site do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra).
Solicitar a eles que, com base nas informações obtidas, elaborem cartazes sobre as comunidades quilombolas, mencionando a história, as atividades que desenvolvem e as dificuldades que enfrentam no seu cotidiano.
O que é território quilombola?
Segundo o Artigo 2ᵒ do Decreto 4.887/2003, são consideradas terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos as utilizadas para a garantia de sua reprodução física, social, econômica e cultural.
Dessa forma, tal caracterização legal abrange não só a assim chamada ocupação efetiva atual, mas também o universo das características culturais, ideológicas, valores e práticas dessas comunidades. Assim sendo, um território se constitui a partir de uma porção específica de terra acrescida da configuração sociológica, geográfica e histórica que os membros da comunidade construíram ao longo do tempo, em sua vivência sobre a mesma. Assim sendo, um território seria um ente que sobrepõe a terra e a carga simbólica agregada a mesma, a partir de seu uso pleno e continuado pela ação de um determinado grupo humano.
MP171
- De acordo com a notícia, quantas famílias vivem na Comunidade Quilombola de Capoeiras?
PROFESSOR
Resposta: 350 famílias.
- Elas vivem no espaço urbano ou rural do município de Macaíba, localizado no estado do Rio Grande do Norte?
PROFESSOR
Resposta: No espaço rural.
- Como os moradores de Capoeiras costumam compartilhar as histórias da comunidade e suas memórias?
PROFESSOR
Resposta: Pela oralidade, ou seja, pela fala.
- Quem foram os primeiros moradores de Capoeiras?
PROFESSOR
Resposta: Negros libertos oriundos da Serra do Martins, Vale do Açu, Ferreiro Torto e Engenho de Cunhaú.
- Quais são as principais fontes de sustento da comunidade
quilombola
de Capoeiras?
PROFESSOR
Resposta: A agricultura de subsistência, a comercialização da mandioca e a fabricação de tijolos.
- Indique uma manifestação da cultura dessa comunidade quilombola.
PROFESSOR
Atenção professor: Os alunos podem indicar a dança do pau-furado, um folguedo onde só participam os homens da comunidade, que mistura o coco de roda e o jogo de capoeira. Fim da observação.
Boxe complementar:
Você sabia?
Conquistando direitos
Existem comunidades quilombolas em praticamente todas as unidades da federação brasileira, mas apenas uma pequena parcela dessas comunidades tem a posse coletiva do território que ocupam garantida por lei.
Nos dias de hoje, é intensa a luta dessas comunidades pelo seu reconhecimento e pela conquista da posse das terras às quais têm direito. A proteção de seus territórios é vista como algo fundamental para a preservação de sua cultura.
LEGENDA: Vista da Comunidade Quilombola Mutuca, no município de Nossa Senhora do Livramento, no estado de Mato Grosso, em 2020. FIM DA LEGENDA.
CRÉDITO: CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
É a partir da efetiva incorporação dessas características físicas e simbólicas (a terra e a vida social específica que ocorre sobre a mesma) que os membros dessas comunidades se reproduzem física e socialmente e se apresentam modernamente enquanto titulares das prerrogativas que a Constituição lhes garante. É o domínio dessas características que acabam por vincular as pessoas ao território, e não o contrário, pois o território é o todo que garante a continuidade da vida e a comunidade e seus membros são uma de suas partes.
É por esse motivo que ao se regularizar um território quilombola é preciso se considerar a ocupação atual das terras, mas igualmente os espaços para tanto necessários à reprodução física e social da comunidade, nos limites das características e valores cultivados pela comunidade.
FONTE: INCRA. Regularização de território quilombola . Brasília: Incra, 2017. p. 4-7.
Orientar os alunos na realização das atividades e compartilhar as respostas que foram dadas.
Sobre a seção Você sabia?, ler com os alunos o texto e conversar sobre as condições de vida de algumas das comunidades quilombolas que sofrem com a falta de serviços públicos. Comentar que, apesar dessa situação, as comunidades têm defendido a demarcação de suas terras e solicitado a instalação de equipamentos públicos no local em que moram.
Orientar os alunos a identificar a importância das comunidades quilombolas para a preservação da cultura afrodescendente e afro-brasileira, do meio ambiente, do respeito à diversidade e da garantia da cidadania a seus integrantes.
Boxe complementar:
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 10: Redução das desigualdades
Para desenvolver o ODS 10, relacionado à redução das desigualdades, pode-se assistir com os alunos à reportagem “Vale do Jequitinhonha tem terceira maior concentração de comunidades quilombolas no Brasil”, realizada pela TV Brasil em 2017. (Disponível em: http://fdnc.io/fsq. Acesso em: 25 abr. 2021.)
Depois de assistir ao vídeo, conversar com os alunos sobre as principais dificuldades enfrentadas no acesso a serviços públicos e infraestrutura nas comunidades quilombolas da região do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais.
Fim do complemento.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao estudar os modos de vida das comunidades quilombolas, os alunos podem debater a defesa dos direitos humanos e propor ações que transformem a vida desses grupos sociais, aproximando-se da competência geral da Educação Básica 7 e da competência específica de Ciências Humanas 3.
Fim do complemento.
MP172
As comunidades quilombolas certificadas
No Brasil, por lei, as comunidades quilombolas têm direito à posse coletiva das terras que ocupam.
O reconhecimento e a certificação dessas terras é realizado pela Fundação Palmares, que é um órgão do governo federal. Quando esse órgão certifica uma comunidade quilombola, as pessoas que lá vivem obtêm legalmente a posse coletiva de suas terras, onde podem morar, plantar e desenvolver outras atividades econômicas e culturais.
- Leia e interprete o mapa.
Brasil: número de comunidades quilombolas certificadas (2020)
Fonte: Palmares Fundação Cultural. Certificação quilombola . Disponível em: http://fdnc.io/3YS. Acesso em: 13 abr. 2021.
- O que são comunidades quilombolas certificadas?
PROFESSOR
Resposta: São comunidades quilombolas reconhecidas pelo governo federal e que recebem a posse legal de suas terras.
- De acordo com o mapa, quais eram as duas unidades da federação com o maior
número
de comunidades quilombolas certificadas?
PROFESSOR
Resposta: BA e MA.
- Cite duas unidades da federação com os
menores
números de comunidades quilombolas.
PROFESSOR
Atenção professor: Os alunos podem citar: SP, RJ, ES, PR, SC, MT, MS, GO, RO, AC, AM, RR, AP, TO, PI, CE, RN, PB, AL, SE e DF. Fim da observação.
MANUAL DO PROFESSOR
Comentar com os alunos que o reconhecimento das terras das comunidades quilombolas brasileiras é de responsabilidade da Fundação Palmares, um órgão do governo federal.
Explicar que comunidade certificada é aquela reconhecida pelo governo federal e que esse reconhecimento é importante, não só para a preservação das tradições culturais, mas também para que essas comunidades tenham acesso a serviços públicos e de infraestrutura que costumam ser escassos ou precários.
Orientá-los na observação do mapa, relacionando as cores da legenda às cores representadas em cada unidade da federação e a quantidade de comunidades quilombolas existentes.
Identificar as unidades da federação que tiveram a maior e a menor quantidade de comunidades quilombolas certificadas.
Para leitura do aluno
Histórias da Cazumbinha, de Meire Cazumbá e Marie Ange Bordas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.
Cazumbinha nasceu no interior da Bahia, às margens do rio São Francisco, numa comunidade quilombola. Foi lá que aprendeu sobre a vida e se interessou pelo mundo. Quando aprendeu a ler e a escrever, ela começou a conhecer sobre as pessoas e os lugares, as canções e as festas, as brincadeiras e os medos – tão diferentes e, ao mesmo tempo, tão semelhantes às histórias de qualquer criança.
CRÉDITO: REPRODUÇÃO
Direitos das comunidades quilombolas
No período de redemocratização do Brasil, o Movimento Negro e lideranças das comunidades remanescentes de quilombos intensificaram a busca por direitos de cidadania. Envolvidos no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988, asseguraram o direito à preservação de sua cultura e identidade, bem como o direito à titulação das terras ocupadas por gerações e gerações de homens e mulheres, que se contrapuseram ao regime escravocrata e constituíram um novo modelo de sociedade e de relação social.
[...]
Ao longo dessas duas últimas décadas, as conquistas das comunidades remanescentes de quilombos expandiram-se também para o cenário internacional.
MP173
- Quando solicitado, leia a notícia em voz alta.
História do morador de uma comunidade quilombola
Nasci em um território quilombola no estado de São Paulo. O Quilombo Ivaporunduva é de 1630: sua história se confunde com a do Brasil. Ele está encravado no Vale do Ribeira, o último remanescente de área contínua de Mata Atlântica no Brasil. E se está preservado, isso em muito se deve à nossa presença, pois a cultura quilombola preza o uso racional dos recursos naturais.
Nossos antepassados vieram para cá contra a vontade. Mas, em algum momento, começaram a reconhecer como sendo sua terra o lugar onde viviam em liberdade. E a amá-la. O quilombo refazia vidas, porque essa liberdade não lhes era dada, mas conquistada. Ao longo dos anos, nós, descendentes de Zumbi, Ganga Zumba, Acotirene, Tereza de Benguela e Dandara, lutamos para assegurar o direito às terras que eles fizeram por merecer. Dependemos delas para sobreviver física e culturalmente. [...]
FONTE: Denildo Rodrigues de Moraes. Ainda há quem nos meça em arrobas. O Globo, 24 jul. 2017. Disponível em: http://fdnc.io/fwA. Acesso em: 13 abr. 2021.
- De acordo com o morador da comunidade
quilombola
de Ivaporunduva, por que o quilombo ajudou a refazer a vida de seus antepassados?
PROFESSOR
Resposta: Porque no quilombo a liberdade era conquistada.
- Qual é a importância do reconhecimento e da certificação da posse legal das terras para as comunidades quilombolas?
PROFESSOR
Resposta: São importantes para que os quilombolas possam sobreviver física e culturalmente.
LEGENDA: Quilombo de Ivaporunduva no município de Eldorado, no estado de São Paulo, em 2010. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, da qual o Brasil é signatário, assegura aos grupos e comunidades tradicionais o direito de se autodefinirem. [...]
Entre as mudanças constatadas desde então, estão os efeitos positivos da infraestrutura e instalação de equipamentos sociais das comunidades; desenvolvimento econômico e social, com vistas à sustentabilidade ambiental, social, cultural, econômica e política dos quilombolas; e fomento ao controle e à participação social dos representantes quilombolas em diferentes esferas de proposição e formulação de políticas públicas.
FONTE: FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Quilombos ainda existem no Brasil. Disponível em: http://fdnc.io/7Pn. Acesso em: 25 abr. 2021.
Realizar a leitura compartilhada da notícia e comentar informações sobre comunidade quilombola de Ivaporunduva, que está localizada no Vale do Ribeira, no limite dos estados de São Paulo e Paraná. Do ponto de vista ambiental, o Vale do Ribeira compreende a maior e mais preservada área de remanescentes de Mata Atlântica do país. Do ponto de vista cultural, é a região que concentra o maior número de comunidades remanescentes de quilombos do estado de São Paulo, cerca de 50, uma vez que, com a abolição da escravatura, muitos escravizados que trabalhavam na mineração permaneceram na área como lavradores, ocupando as terras e desenvolvendo a agricultura de subsistência.
Ivaporunduva é considerada a mais antiga comunidade remanescente de quilombo da região e tem uma importância histórica de luta em defesa de seus direitos, tornando-se a primeira comunidade quilombola do estado a conseguir a propriedade definitiva de suas terras.
Socializar as respostas das atividades.
MP174
RETOMANDO OS CONHECIMENTOS
Capítulos 13 e 14
Avaliação de processo de aprendizagem
Nas aulas anteriores, você estudou a cultura e o território dos povos indígenas e das comunidades quilombolas.
Agora, vamos avaliar os conhecimentos que foram construídos? Para isso, faça as atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Leia os textos.
Texto 1
Para os índios, a terra é um bem coletivo, destinada a produzir a satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade. Todos têm o direito de utilizar os recursos do meio ambiente, através da caça, pesca, coleta e agricultura. Nesse sentido, a propriedade privada não cabe na concepção indígena de terra e território.
FONTE: Museu do Índio – Funai. Território indígena. Disponível em: http://fdnc.io/fsu. Acesso em: 13 abr. 2021.
Texto 2
Comunidades quilombolas são grupos com trajetória histórica própria, cuja origem se refere a diferentes situações [...]. Em todos os casos, o território é a base da reprodução física, social, econômica e cultural da coletividade.
FONTE: BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Povos e comunidades tradicionais. Disponível em: http://fdnc.io/fst. Acesso em: 6 maio 2021.
LEGENDA: Representação de objetos de artesanato indígena feitos de palha. FIM DA LEGENDA.
- Com base nos textos, por que a demarcação das Terras Indígenas e a certificação das terras das comunidades quilombolas são importantes? Justifique sua resposta.
PROFESSOR
Resposta: A demarcação e a certificação são importantes para que esses povos sobrevivam e mantenham a própria cultura.
- Pode-se dizer que os indígenas e os quilombolas enfrentam dificuldades e travam uma luta semelhante? Explique.
PROFESSOR
Resposta: Sim, pois ambos lutam para permanecer em suas terras e ter seus direitos reconhecidos.
MANUAL DO PROFESSOR
Avaliação de processo de aprendizagem
As atividades dessa seção possibilitam aos alunos retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 13 e 14.
Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades
Reconhecer a importância dos territórios onde vivem os povos indígenas e as comunidades quilombolas para a sua sobrevivência física e cultural.
Requer que os alunos localizem e retirem informações em dois textos sobre a importância de reconhecimento das Terras Indígenas e das comunidades quilombolas para a preservação de seus hábitos culturais e sua sobrevivência, reconhecendo que esses povos enfrentam dificuldades de ter seus direitos reconhecidos.
Reconhecer modos de vida e tradições de um povo indígena ou de uma comunidade quilombola .
Exige que os alunos pesquisem e produzam um texto coletivo sobre a história e os modos de vida de um povo indígena ou de uma comunidade quilombola na unidade da federação ou região onde vivem. Em relação ao texto elaborado de forma colaborativa, pode-se considerar a pertinência ao que foi solicitado, clareza, correção ortográfica e gramatical.
MP175
- Para conhecer melhor os territórios dos povos indígenas e dos povos quilombolas, o professor vai dividir a classe em dois grupos.
Grupo 1: pesquisará informações sobre a história e o modo de vida de um povo que habite uma Terra Indígena na unidade da federação ou região onde vocês vivem.
Grupo 2: pesquisará informações sobre a história e o modo de vida de uma comunidade quilombola na unidade da federação ou região onde vocês vivem.
- Pesquisem informações em livros, revistas e na internet sobre o tema do grupo. Caso forem utilizar a internet, consultem as seguintes instituições.
- Fundação Nacional do Índio.
- Povos Indígenas do Brasil Mirim – Instituto Socioambiental.
- Fundação Cultural Palmares.
- Comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira.
- A partir das descobertas, produzam um texto coletivo. Criem um título para o texto incluindo o nome da Terra Indígena ou da comunidade
quilombola
estudada.
PROFESSOR
Atenção professor: Avaliar a coerência do texto produzido pelos grupos. Fim da observação.
- Pesquisem informações em livros, revistas e na internet sobre o tema do grupo. Caso forem utilizar a internet, consultem as seguintes instituições.
LEGENDA: Representação de objetos de cerâmica marajoara. FIM DA LEGENDA.
Autoavaliação
Agora é hora de você refletir sobre seu aprendizado. Responda às perguntas a seguir no caderno utilizando as palavras: “Sim”, “Em parte” ou “Não”.
PROFESSOR
Respostas pessoais.Tabela: equivalente textual a seguir.
|
Sobre as aprendizagens |
|---|
|
a) Reconheço as influências culturais dos povos indígenas e africanos na formação da sociedade brasileira? |
|
b) Compreendo a importância dos territórios para os povos indígenas e as comunidades quilombolas? |
|
c) Conheço os desafios que os povos indígenas e as comunidades quilombolas enfrentam atualmente? |
|
Sobre a postura de estudante |
|
d) Participei positivamente das aulas e das conversas com o grupo? |
|
e) Elaborei as atividades propostas com responsabilidade? |
MANUAL DO PROFESSOR
Autoavaliação
A autoavaliação é uma atividade individual. Ela permite aos alunos revisitar o processo de suas aprendizagens e sua postura de estudante, refletindo sobre seus êxitos e suas dificuldades. Nesse tipo de atividade, não é necessário atribuir uma pontuação ou conceito ao aluno. As respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não foram aparentemente consolidados.
Boxe complementar:
De olho nas competências
A atividade 2 permite aos alunos a consulta e a curadoria de fontes de informações sobre povos indígenas e comunidades quilombolas, valorizando o exercício da escuta, o diálogo, a flexibilidade e a tomada de decisões conjuntas, de acordo com as competências gerais da Educação Básica 1 e 10.
Fim do complemento.
MP176
Comentários para o professor:
Conclusão do módulo dos capítulos 13 e 14
A conclusão do módulo envolve diferentes atividades ligadas à sistematização dos conhecimentos construídos nos capítulos 13 e 14. Nesse sentido, cabe retomar as respostas dos alunos para a questão problema presente no Desafio à vista!: Qual é a importância das culturas e dos territórios para os povos indígenas e as comunidades quilombolas?
Sugere-se mostrar para os alunos o registro das respostas para a questão problema do módulo e, na sequência, solicitar que identifiquem o que mudou em relação aos conhecimentos que foram apreendidos sobre a cultura e o território para os povos indígenas e as comunidades quilombolas.
Verificação da avaliação de processo de aprendizagem
Por meio das atividades que foram propostas na avaliação de processo de aprendizagem, é possível realizar o acompanhamento dos alunos dentro da experiência constante e contínua de avaliação formativa.
Sugere-se elaborar rubricas e estabelecer pontuações ou conceitos distintos para cada atividade, considerando os objetivos de aprendizagem e a intencionalidade pedagógica de cada uma.
Caso se tenha optado pela realização das atividades em dupla ou em grupo, pode-se avaliar cada aluno a partir de critérios relacionados às contribuições para o trabalho coletivo, ao respeito aos colegas e à proatividade na execução das propostas.
As atividades de autoavaliação também podem ser incrementadas com outras reflexões: O que achei mais interessante de aprender foi… ; Meu ponto forte no processo de aprender foi… ; O meu desafio maior no processo de aprender foi… ; Eu aprendo melhor quando…
Superando defasagens
Após a devolutiva das atividades, identificar se os principais objetivos de aprendizagem previstos no módulo foram alcançados.
- Identificar as influências culturais dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira e nos hábitos do lugar de viver.
- Reconhecer a importância dos territórios onde vivem os povos indígenas e as comunidades quilombolas para a sua sobrevivência física e manutenção de seus hábitos culturais.
- Ler e interpretar mapa sobre as Terras Indígenas e as comunidades remanescentes de
quilombos
brasileiras.
Para monitorar as aprendizagens por meio desses objetivos, podem-se elaborar quadros individuais referentes à progressão de cada aluno.
Caso se reconheçam defasagens na construção dos conhecimentos, sugere-se retomar com os alunos aspectos da cultura e dos direitos dos povos indígenas e das comunidades quilombolas. Pode-se retomar depoimentos, vídeos, textos, poesias que tratem desses grupos, e realizar atividades orientadas explorando a riqueza de seus modos de vida e das formas de ocupar seus territórios de referência.
A página MP193 deste manual apresenta um modelo de ficha para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com base nos objetivos de aprendizagem previstos para cada módulo.
MP177
Introdução do módulo dos capítulos 15 e 16
Este módulo é formado pelos capítulos 15 e 16 e permite aos alunos conhecer as influências de migrantes nos hábitos culturais brasileiros e os principais fluxos migratórios.
Questão problema
Quais foram os principais fluxos de migração que ocorreram no Brasil ao longo do tempo?
Atividades do módulo
As atividades do módulo possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF04GE01 e EF04GE02, que se relacionam com as influências de migrantes nos hábitos culturais brasileiros e os principais fluxos migratórios no Brasil ao longo do tempo.
São desenvolvidas atividades de interpretação de imagens, fotografias, mapas, gráficos e linha do tempo, leitura e compreensão de textos, produção de escrita, além de trabalho de campo sobre migrações internas e tradições culturais no bairro onde fica a escola.
Como pré-requisitos, é importante que os alunos reconheçam que diversos povos contribuíram para a formação da população brasileira e saibam identificar o que é migração.
Principais objetivos de aprendizagem
- Diferenciar migrações externas e migrações internas.
- Caracterizar aspectos da migração interna e externa no Brasil em outros tempos e atualmente.
- Identificar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes externos e internos no lugar de viver.
- Ler e interpretar mapas e gráficos sobre migração no Brasil.
MP178
DESAFIO À VISTA!
Capítulos 15 e 16
Quais foram os principais fluxos de migração que ocorreram no Brasil ao longo do tempo?
CAPÍTULO 15. Brasil: migrações externas
Você já reparou que nas diferentes localidades do Brasil é comum que as pessoas tenham diferentes tradições culturais? Muitas dessas pessoas – ou seus antepassados – vieram de outras localidades do próprio país ou mesmo de outros países.
- Quando solicitado, leia a notícia em voz alta.
Somos todos migrantes
No Brasil, somos todos migrantes ou seus descendentes. Camponeses alemães [...] migraram no século XIX para Santa Catarina, um deles o pai do meu bisavô. Sua neta, minha avó, casou-se com um descendente de holandeses e portugueses, neto por parte de mãe de um cacique carijó [...]. A pesquisa genealógica familiar já identificou outras raízes portuguesas, francesas e guaranis. As novas gerações, as dos meus filhos, sobrinhos e primos, nasceram em oito estados brasileiros, do Rio Grande do Sul à Paraíba, passando por Mato Grosso. Da mesma forma, as famílias que conheço possuem todas elas raízes africanas, asiáticas ou europeias, na sua maioria combinadas. [...]
FONTE: Luiz Henrique Lima. Somos todos migrantes. Gazeta Digital, 12 set. 2015. Disponível em: http://fdnc.io/fwB. Acesso em: 13 abr. 2021.
- De acordo com a notícia, qual é o significado da palavra descendente?
PROFESSOR
Atenção professor: Espera-se que os alunos afirmem que a palavra descendente se relaciona à origem de uma família ou de um indivíduo. Fim da observação. - Os antepassados do autor da notícia vieram de quais países?
PROFESSOR
Resposta: Alemanha, Holanda, Portugal e França. - Além desses antepassados europeus, de quais povos indígenas Luiz Henrique descende?
PROFESSOR
Resposta: Carijós e guaranis. - Os filhos, sobrinhos e primos de Luiz Henrique nasceram em diferentes estados do Brasil. Cite dois desses estados.
PROFESSOR
Atenção professor: Os alunos podem citar MT, RS e PB. Fim da observação.
MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
DESAFIO À VISTA!
A questão problema permite aos alunos refletir sobre os principais fluxos migratórios no Brasil e sua influência na formação cultural da população brasileira. Conversar com eles sobre essa questão e registrar suas respostas, guardando esses registros para que sejam retomados na Conclusão do módulo.
Fim do complemento.
Realizar a leitura compartilhada do texto introdutório e solicitar aos alunos que façam a leitura do texto em voz alta. Verificar a fluência em leitura oral dos alunos e incentivá-los para que leiam o texto para os adultos de sua convivência.
Criar uma roda de conversa trocando as informações obtidas a partir da leitura do texto e socializar as respostas dos alunos. Verificar a compreensão deles em relação ao vocabulário e às palavras destacadas no glossário.
As atividades propostas permitem aos alunos realizar a compreensão de texto, localizando as informações corretamente.
As atividades do capítulo 15 permitem aos alunos conhecer a influência de povos migrantes nos hábitos culturais brasileiros, além de compreender os principais fluxos migratórios ao longo do tempo.
A BNCC neste capítulo
Unidade temática: O sujeito e seu lugar no mundo.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Processos migratórios no Brasil.
MP179
Várias pessoas que atualmente residem no Brasil vieram de outros países. Chamamos de migrações externas os deslocamentos de pessoas que deixam seu país de origem com o objetivo de fixar residência em outro país.
Dá-se o nome de imigrante à pessoa estrangeira que chega a um novo país.
Principalmente a partir de 1840, imigrantes de vários países vieram para o Brasil à procura de trabalho e melhores condições de vida.
- Conheça um cartaz que foi distribuído na Itália, um país da Europa, para estimular a vinda de pessoas para o nosso país. Quando solicitado, leia em voz alta a tradução do cartaz, que está abaixo dele.
PROFESSOR
Atenção Professor, explicar aos alunos que Gênova é uma cidade portuária italiana. Fim da observação.
... Na América
Terras no Brasil para os italianos.
Navios partindo todas as semanas do porto de Gênova.
Venham construir seus sonhos com a família.
Um país de oportunidades. Clima tropical e abundância. Riquezas minerais. No Brasil, vocês podem ter seu castelo. O governo dá terras e ferramentas para todos.
- Em qual país do continente europeu esse cartaz foi distribuído?
PROFESSOR
Resposta: Na Itália.
- Qual era a visão do Brasil divulgada no cartaz? Converse com o professor e os colegas sobre isso.
PROFESSOR
Atenção professor: Espera-se que os alunos afirmem que o Brasil é visto como um país de oportunidades por possuir clima tropical, riquezas minerais, além de o governo fornecer terras e ferramentas para todos. Fim da observação.
MANUAL DO PROFESSOR
Após a leitura do texto desta página, solicitar aos alunos que diferenciem os termos migrações externas e imigrantes. Comentar que, principalmente no final do século XIX e início do século XX, o governo brasileiro fez campanhas em diversos países do mundo a fim de atrair grupos de imigrantes para estabelecerem residência no Brasil.
Solicitar que observem o cartaz que foi distribuído na Itália e que leiam a tradução do texto.
Perguntar qual seria a reação de cada um, caso morassem em outro país e fizessem a leitura de uma propaganda como essa. Ouvir a opinião dos alunos e socializar as repostas das atividades.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao abordar as migrações, os alunos desenvolvem a empatia e o respeito ao outro, valorizando a diversidade cultural e os direitos humanos, além de compreender o princípio de raciocínio geográfico de conexão, que é inerente à análise do fluxo migratório, conforme preconizam a competência geral da Educação Básica 9, a competência específica de Ciências Humanas 1 e a competência específica de Geografia 3.
Fim do complemento.
Habilidades: (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
MP180
Cartografando
- Leia e interprete o mapa.
Brasil: principais fluxos de imigrantes (1880-1940)
Fonte: Atlante geografico metodico: 1995-1996. Novara: Istituto De Agostini, 1995.
- O que esse mapa representa?
PROFESSOR
Resposta: O mapa representa os principais fluxos de imigrantes que vieram para o Brasil entre 1880 e 1940.
- De quais países vieram os principais grupos de imigrantes para o Brasil? Consulte um atlas geográfico e identifique, no caderno, as letras que correspondem às bandeiras atuais desses países.
PROFESSOR
Resposta: a, c, d, e, g, i.
- No seu lugar de viver, há descendentes de imigrantes vindos dos países representados pelas bandeiras da atividade anterior? Se sim, quais?
PROFESSOR
Resposta pessoal.MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Alfabetização cartográfica
As atividades possibilitam aos alunos ler e interpretar informações contidas em um mapa de fluxos de imigrantes que chegaram ao Brasil entre os anos de 1880 e 1940.
Fim do complemento.
Solicitar aos alunos que leiam as principais informações contidas no mapa e identifiquem a origem dos imigrantes a partir da leitura da legenda.
Auxiliá-los na realização das atividades. No item b da atividade 1, é importante que consultem um atlas ou a internet para identificar qual país é representado por cada uma das bandeiras.
Para complementar
2. Orientar os alunos a refletir sobre as pessoas que conhecem e as origens de seus ascendentes. Eles também podem identificar a presença desses imigrantes por meio do conhecimento que possuem sobre a paisagem, a história e os bairros do lugar onde vivem.
Para leitura do aluno
Vovó veio do Japão, de Janaina Tokitaka, Mika Takahashi, Raquel Matsushita e Talita Nozomi. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018.
Por meio da história de quatro avós imigrantes que vieram morar no Brasil, pode-se aprender sobre a cultura japonesa de um jeito muito divertido e delicioso.
CRÉDITO: REPRODUÇÃO
Cartografia temática
A cartografia temática usa os mapas como base técnica para representar informações diversas de qualquer natureza, como fenômenos culturais, humanos (por exemplo, perfil de uma população segundo variáveis como sexo e idade) e econômicos (tal como a taxa de desenvolvimento). [...]
Mais do que descrever fenômenos, o mapa temático abre espaço para a análise. Com eles, é possível refinar as habilidades de leitura e interpretação, de modo a permitir que os estudantes os usem como ferramentas de consulta e comunicação, importantes em diversos campos da ciência e na vida prática. Para interpretar mapas temáticos, é preciso conhecer a simbologia deles. Alguns desses símbolos são convenções adotadas internacionalmente. Variações visuais (forma, cor, tamanho e orientação, por exemplo) são exemplos disso. […] O uso de cores distintas ou gradações de uma mesma tonalidade também ajuda a identificar informações diversas. […]
MP181
Boxe complementar:
Você sabia?
Hospedaria de Imigrantes
A história do Museu da Imigração tem como ponto de partida o projeto da Hospedaria de Imigrantes do Brás. Após as primeiras leis abolicionistas , a imigração tornou--se uma saída para suprir a falta de mão de obra barata. Soma-se a esse contexto a situação de miséria e fome na Europa no fim do século 19 e início do 20. Assim, o Brasil, e mais notadamente São Paulo, principal produtor de café, desenvolveram políticas de imigração, nas quais se insere o sistema de hospedarias, criadas para acolher imigrantes que vinham trabalhar nas lavouras e no início da indústria.
Inaugurada em 1887, a Hospedaria de Imigrantes foi a primeira morada paulistana de milhares de estrangeiros e brasileiros de outros estados que escolheram viver em São Paulo. Suas principais funções eram acolher e encaminhar os imigrantes aos novos empregos. [...] Para dar conta do grande número de pessoas, uma estrutura rígida foi pensada com fluxos e horários, envolvendo dezenas de funcionários.
Especialmente na década de 1930, a Hospedaria passou a acolher também trabalhadores migrantes de outros estados brasileiros. Na década de 1970, perdeu sua função original e em 1978 encerrou suas atividades. Em seus 91 anos de funcionamento, a Hospedaria abrigou cerca de 2,5 milhões de pessoas de mais de 70 nacionalidades, origens e etnias.
FONTE: Museu da Imigração. Disponível em: http://fdnc.io/fwD. Acesso em: 20 mar. 2021.
LEGENDA: Museu da Imigração no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2020. FIM DA LEGENDA.
CRÉDITO: RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS
Fim do complemento.
MANUAL DO PROFESSOR
O tamanho é a variável visual usada para distinguir fenômenos em relação à quantidade. É usado em mapas de círculo, nos quais eles aumentam de forma proporcional aos dados representados. Para representar a população de uma região, por exemplo, traça-se um círculo maior dentro do estado com mais habitantes e um proporcionalmente menor naquele que tem menos pessoas. A variável orientação é utilizada em mapas de fluxo. As setas indicam a direção dos fluxos, estabelecendo pontos de dispersão e de atração da população que migra […] É importante lembrar ainda que variáveis diversas podem ser combinadas para facilitar a leitura de um mapa.
FONTE: SALLA, Fernanda. Mapas temáticos para avançar na interpretação. Nova Escola. Disponível em: http://fdnc.io/fsN. Acesso em: 26 abr. 2021.
Realizar a leitura em voz alta do texto da seção Você sabia?. Esclarecer dúvidas de vocabulário e orientar a consulta ao dicionário impresso ou digital, comentando a compreensão das palavras junto com os alunos.
Em seguida, perguntar: De quantos países diferentes vieram os imigrantes? Quais foram os motivos dessa imigração? Quais foram as contribuições dos imigrantes para a formação cultural do Brasil?
Solicitar que identifiquem, no texto, o que foi a Hospedaria dos Imigrantes, quando ela foi inaugurada e o que funciona atualmente em seu lugar.
Conversar sobre as características da instituição ao longo do tempo e o público que ela atendeu e vem atendendo atualmente.
Propor aos alunos que acessem o site do Museu da Imigração do Estado de São Paulo. Nele, é possível explorar fotografias e outras informações sobre a antiga Hospedaria dos Imigrantes. Disponível em: http://fdnc.io/fwC. Acesso em: 9 jun. 2021.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao trabalhar a leitura de mapas, instrumentos gráficos de difusão da informação geográfica, os alunos desenvolvem uma linguagem singular, aproximando-se da competência geral da Educação Básica 4, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4.
Ao trabalhar os diferentes usos dos espaços ao longo do tempo por meio da leitura de um texto, aproxima-se da competência específica de Ciências Humanas 5.
Fim do complemento.
MP182
De que países vêm e para onde vão?
Nos últimos anos, continuaram entrando no Brasil imigrantes vindos de diferentes países, como se pode ver pelas informações representadas no gráfico.
Brasil: número de imigrantes por país de origem (2019)
Fonte: Resumo executivo: relatório anual 2020. OBMigra, 2020. Disponível em: http://fdnc.io/fsw. Acesso em: 28 fev. 2021.
- Em 2019, a maior parte dos imigrantes que ingressou no Brasil veio de qual país?
PROFESSOR
Resposta: Da Venezuela.
- Escreva o nome dos países citados no gráfico e o continente a que pertencem: América, Ásia ou Europa.
PROFESSOR
Resposta: América: Venezuela, Haiti, Bolívia, Uruguai, Colômbia, Paraguai, Peru e Argentina. Ásia: China. África: Senegal.
- Compare os países de origem dos imigrantes que ingressaram no Brasil em 2019 com os que vieram para o país entre 1880 e 1940 (ver página 142). Os países de origem dos imigrantes são os mesmos?
PROFESSOR
Resposta: Os países de origem dos imigrantes são diferentes no passado e no presente.- Escreva um texto com suas conclusões sobre a entrada de imigrantes em diferentes tempos.
MANUAL DO PROFESSOR
Orientar os alunos na leitura do gráfico, destacando o continente de origem da maioria dos imigrantes que chegam ao Brasil na atualidade. Comparar essa informação com os continentes de origem dos imigrantes no final do século XIX e do início do século XX, retomando as informações do mapa da página 142.
Explicar que, apesar de a origem dos imigrantes ter mudado, o objetivo permanece geralmente o mesmo: busca de emprego e de melhores condições de vida.
Auxiliá-los na resolução das atividades referentes ao gráfico e encaminhar uma produção de escrita, por meio de um texto em que os alunos apresentem suas conclusões sobre a entrada de migrantes em diferentes tempos.
Verificar a correção gramatical das palavras utilizadas pelos alunos e se produziram um texto adequado em relação ao que foi proposto.
Para complementar
3. No passado, os principais fluxos de imigrantes eram de países europeus. Na atualidade, os principais fluxos de imigrantes são de países vizinhos do continente americano, com destaque para Venezuela e Haiti, países que vêm enfrentando instabilidades políticas e econômicas.
Atividade complementar
Orientar os alunos a procurar informações em jornais e na internet sobre a entrada de imigrantes no Brasil atualmente. Destacar os fatores que provocaram a migração e os locais de fixação.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Os gráficos expressam informações estatísticas em formatos visuais diversos que permitem uma aproximação da competência geral da Educação Básica 4, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4. Esse trabalho permite incluir conversas com os alunos sobre o fluxo migratório no local onde vivem, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade dos indivíduos, de acordo com a competência específica de Ciências Humanas 4.
Fim do complemento.
Imigração no Brasil: ontem e hoje
Desde o tempo em que o Brasil foi colônia, a vinda de imigrantes foi um tema para o país, que já teve uma parcela expressiva da sua população composta por estrangeiros. Hoje, no entanto, o cenário é outro. Estamos falando de cerca de 700 mil imigrantes estimados entre os mais de 200 milhões de brasileiros. Isso é pouco quando comparado a países como os Estados Unidos, que têm o maior volume absoluto de imigrantes na sua população, ou países reconhecidos por políticas específicas para a atração de estrangeiros como o Canadá e a Austrália.
[…] As diferentes ondas migratórias ajudaram a moldar o país em relação à sua demografia, tiveram impactos econômicos e culturais importantes e são parte essencial da construção da identidade nacional. […] Na sua versão atualizada, o fluxo de estrangeiros ganha novas dimensões, mas também recoloca reflexões antigas.
MP183
Nos últimos anos, também houve um grande número de brasileiros que migraram para outros países. Geralmente, essas pessoas migram à procura de novas oportunidades de trabalho e de formação educacional.
Dá-se o nome de emigrante à pessoa que sai de seu país de origem para viver em outro.
- Leia e interprete o mapa.
Mundo: número de brasileiros residentes em outros países (2019)
FONTE: Fontes: Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2019. p. 8-9; ONU. International migrant stock by destination and origin 2019. Disponível em: http://fdnc.io/fsx. Acesso em: 28 fev. 2021.
- Qual é o título desse mapa?
PROFESSOR
Resposta: Mundo: número de brasileiros residentes em outros países (2019).
- Explique com suas palavras a diferença entre os termos imigrantes e emigrantes.
PROFESSOR
Atenção professor: Espera-se que os alunos indiquem que imigrante é a pessoa que chega em um novo país; já o emigrante é a pessoa que sai de seu país de origem para viver em outro. Fim da observação.
- Quais foram os três países que receberam maior
número
de brasileiros em 2019?
PROFESSOR
Resposta: Estados Unidos, Japão e Portugal.
- Quais foram os dois países da Europa que mais receberam brasileiros?
PROFESSOR
Resposta: Portugal e França.
- Qual país que tem limite com o Brasil mais recebeu brasileiros?
PROFESSOR
Resposta: Paraguai.
- Você conhece pessoas que foram morar em outros países? Se sim, para quais países e por que elas migraram?
PROFESSOR
Respostas pessoais.
MANUAL DO PROFESSOR
O Brasil deseja e está pronto para receber essas pessoas? Como controlar sua entrada e regular sua permanência? Quais serão os efeitos, do ponto de vista social e cultural? […]
FONTE: MIRAGLIA, Paula; ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. O fluxo de imigração ao Brasil desde a chegada dos portugueses. Nexo Jornal, 11 jun. 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fwE. Acesso em: 25 abr. 2021.
Realizar a leitura do texto inicial com os alunos e solicitar que leiam o título do mapa e indiquem o que as setas representam: fluxos de pessoas que saem do Brasil para outros países. Explicar que cada seta indica o país de destino dos emigrantes brasileiros.
Orientar os alunos a identificar o continente que recebeu o maior fluxo de emigrantes brasileiros.
Perguntar a eles se conhecem pessoas que foram morar em outros países e por que se mudaram.
Para complementar
4. f) Solicitar aos alunos que informem os países de destino dos brasileiros que eles, possivelmente, conheçam, os motivos que os levaram a migrar e relacionem essas informações aos dados representados no mapa. É provável que entre os principais motivos citados pelos alunos esteja a busca por melhores condições de vida, como mais empregos, educação, segurança etc.
MP184
Imigrantes: tradições culturais
Muitas tradições culturais encontradas em diferentes localidades do Brasil originaram--se de costumes e hábitos trazidos por pessoas que vieram de outros países.
- Quando solicitado, leia o texto em voz alta.
Brasil: diversidade cultural
Uma das características mais marcantes da sociedade brasileira é o fato de ela ser resultado da mistura dos povos e das culturas que para cá vieram, por vontade própria ou à força. [...]
A presença de italianos, japoneses, alemães, espanhóis, açorianos , entre muitos outros povos, é mais ou menos evidente, dependendo do lugar do país, pois [...] eles chegaram a determinadas regiões para onde a imigração foi estimulada. Assim, os italianos, japoneses e sírios, em São Paulo, os alemães, italianos e açorianos, nas regiões do sul, e muitos outros que em momentos diversos vieram para o Brasil em busca de vida melhor usaram seus conhecimentos anteriores e reproduziram sua sensibilidade nos novos ambientes em que passaram a viver, ajudando a construir a sociedade que somos hoje.
FONTE: Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 128.
LEGENDA: Bairro da Liberdade, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019. Nesse bairro, as contribuições de imigrantes japoneses são evidentes na paisagem, na linguagem, nos costumes dos moradores, na alimentação e nos produtos comercializados. FIM DA LEGENDA.
MANUAL DO PROFESSOR
Encaminhar a leitura compartilhada dos textos avaliando a fluência em leitura oral e conversar com os alunos sobre a importância dos imigrantes para a formação cultural brasileira. Solicitar a eles que identifiquem os povos citados e as regiões em que se fixaram.
Identificar com eles as contribuições dos imigrantes para o processo de urbanização, o desenvolvimento do comércio e das técnicas agrícolas, a diversidade da produção de alimentos, a culinária, a língua, as artes, o lazer e o esporte.
Solicitar que observem a fotografia, incentivando-os a perceber seus elementos: a origem dos imigrantes, a cidade em que se encontram, o nome do bairro e as características das ruas.
Trabalho em grupo
O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de proficiência em linguagem acadêmica.
Socialmente, melhora as relações intergrupais, aumentando a confiança e a cordialidade. [...]. Mais importante ainda, o trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de aprendizagem para um número maior de alunos em salas de aula com grande diversidade de competências acadêmicas e proficiência linguística.
MP185
- De acordo com o texto, cite uma característica marcante da sociedade brasileira.
PROFESSOR
Resposta: A sociedade brasileira é resultado da mistura da cultura dos povos que para cá vieram por vontade própria ou forçadamente.
- Cite dois exemplos de povos que vieram para o Brasil em diferentes momentos da história.
PROFESSOR
Atenção professor: Os alunos podem citar os portugueses, os africanos, os italianos, os alemães, os espanhóis, os açorianos, os japoneses e os sírios, entre outros. Fim da observação.
- Qual foi o principal motivo que ocasionou a vinda de pessoas dos grupos citados para o Brasil?
PROFESSOR
Resposta: A busca de uma vida melhor.
- Reúnam-se em grupos e escolham um país de origem de imigrantes que vieram residir no município ou na unidade da federação onde você vive. Com base na consulta de livros e da internet, indiquem elementos culturais que esses imigrantes
trouxeram
consigo e que foram importantes para a formação da sociedade e da cultura brasileiras ou do seu lugar de viver.
PROFESSOR
Atenção professor: As respostas dependem do lugar de viver dos alunos. Fim da observação.
- Agora, vocês vão pensar sobre os sentimentos e as sensações que costumam acompanhar os imigrantes quando eles decidem se mudar para outro país. Sigam as etapas.
Etapa 1: pensem em palavras que podem explicar os sentimentos de um imigrante antes de ele mudar de país. Escrevam cada palavra em uma tira de papel.
Etapa 2: providenciem uma pequena mala ou uma caixa de sapatos. No segundo caso, pintem a caixa para ela ficar parecida com uma mala de viagem.
Etapa 3: coloquem dentro da mala as tiras de papel elaboradas pelo grupo.
Etapa 4: na aula seguinte, troquem as malas entre os grupos. Cada grupo vai abrir e ler em voz alta as palavras que foram escritas por outro grupo.
Etapa 5: em seguida, façam uma roda de conversa para vocês refletirem coletivamente sobre as principais expectativas e preocupações dos imigrantes antes de mudarem de país.
Etapa 6: ao final, escrevam um texto com a ajuda de toda a turma, utilizando as palavras da mala para expressar os sentimentos dos imigrantes quando decidem se fixar em outro país. Lembrem-se de criar um título para o texto coletivo.
PROFESSOR
Atenção professor: Avaliar a coerência do texto produzido pela classe. Fim da observçaão.
MANUAL DO PROFESSOR
O trabalho em grupo produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, portanto, tem o potencial para formar salas de aula equitativas.
FONTE: COHEN, Elizabeth; LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Penso, 2017. p. 7.
Orientar os alunos no desenvolvimento das atividades. Auxiliá-los na reflexão sobre as contribuições dos imigrantes aos hábitos e modos de viver dos brasileiros.
Organizar os alunos em pequenos grupos e ajudá-los no levantamento de fontes sobre grupos de imigrantes que se fixaram no lugar de viver e suas tradições culturais.
Solicitar que produzam as frases se imaginando imigrantes, e considerando os conhecimentos e debates que foram encaminhados.
Orientar que escrevam em tiras de papel palavras que remetam aos sentimentos e sensações que costumam acompanhar o imigrante quando ele decide morar em outro país.
Conduzir a atividade de leitura das palavras que foram colocadas em cada mala, seguida de uma produção de escrita, na qual os alunos devem utilizar as palavras escritas nas tiras de papel.
Atividade complementar
Convidar os alunos para conversar com alguém que seja imigrante.
Solicitar a eles que registrem os motivos pelos quais essa pessoa veio para o Brasil, o tipo de trabalho que veio fazer aqui, as dificuldades que enfrentou e o que conquistou.
Boxe complementar:
De olho nas competências
As atividades em grupos favorecem o exercício da escuta, o diálogo, a flexibilidade e a tomada de decisões conjuntas, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral da Educação Básica 10. O trabalho de se imaginar um migrante e escrever sentimentos relacionados às suas vivências e experiências, pressupõe que os alunos reconheçam suas emoções e as dos outros, aproximando-se da competência geral da Educação Básica 8.
Fim do complemento.
MP186
CAPÍTULO 16. Brasil: migrações internas
É provável que algum familiar ou conhecido tenha saído de uma unidade da federação para fixar residência em outra unidade da federação brasileira. As pessoas que se mudam de uma localidade para outra dentro de um país realizam o que chamamos de migração interna.
Os principais locais de origem e de destino das migrações no Brasil mudaram de 1960 aos dias atuais.
LEGENDA: Chegada de migrantes nordestinos ao município de São Paulo, no estado de São Paulo, cerca de 1960. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: Construção da Rodovia dos Imigrantes, no estado de São Paulo, em 1974. FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: 1960 FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: 1970 FIM DA LEGENDA.
Região Nordeste
As dificuldades de encontrar trabalho estavam entre as razões para a migração. Os migrantes nordestinos partiam preferencialmente para as regiões Sudeste e Norte, à procura de trabalho na indústria, na agricultura ou na mineração.
Região Nordeste
Os migrantes nordestinos continuaram a liderar a migração para a Região Sudeste, principalmente para as grandes cidades. Eles estavam à procura de trabalho nas indústrias e na construção civil.
Região Sul
Agricultores sulinos foram atraídos por novas áreas de cultivo na Região Centro-Oeste.
MANUAL DO PROFESSOR
Comentar com os alunos que “migração externa” é um termo que se refere a mudança de pessoas para outro país e “migração interna” é a mudança de pessoas para um local dentro do próprio país.
Com os alunos em duplas, realizar a leitura do infográfico em voz alta, avaliando a fluência em leitura oral. Esse monitoramento no progresso da fluência em leitura permite conhecer com mais detalhes os problemas de cada aluno e também o seu sucesso como leitor fluente.
As atividades do capítulo 16 permitem aos alunos conhecer a influência de migrantes internos nos hábitos culturais do lugar de viver, além de analisar os principais fluxos migratórios ao longo do tempo e as razões das migrações inter-regionais ou interestaduais.
A BNCC neste capítulo
Unidade temática: O sujeito e seu lugar no mundo.
Objetos de conhecimento: Território e diversidade cultural; Processos migratórios no Brasil.
MP187
LEGENDA: Criação de gado no município de Miranda, no estado de Mato Grosso do Sul, em 1985. FIM DA LEGENDA.
Regiões Sul e Sudeste
Os migrantes dessas regiões se deslocavam em direção a novas áreas agrícolas e de pecuária das regiões Centro-Oeste e Norte.
LEGENDA: Indústria de tapetes de sisal no município de Valente, no estado da Bahia, em 2010. FIM DA LEGENDA.
Região Sudeste
A partir de 1980, um grande número de migrantes que moravam na Região Sudeste, por exemplo, começou a retornar à Região Nordeste devido ao desenvolvimento da atividade industrial, de comércio e de turismo nessa região.
A partir de 2010 a migração de retorno, isto é, de migrantes que voltam ao seu local de origem, diminuiu, segundo o IBGE, com um novo aumento a partir de 2020.
LEGENDA: 1980 FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: 1990 FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: 2000 FIM DA LEGENDA.
LEGENDA: 2010 FIM DA LEGENDA.
- Quando solicitado, leia os textos em voz alta e conheça os principais pontos de partida dos deslocamentos das pessoas no Brasil.
- De quais regiões partia o maior
número
de migrantes entre os anos 1960 e 1970?
PROFESSOR
Resposta: As regiões Nordeste e Sul foram os locais de saída de maior número dos migrantes nesse período.
- No período de 1970 a 1980, indique as principais regiões de saída de migrantes.
PROFESSOR
Resposta: Regiões Nordeste, Sudeste e Sul.
- Nesse mesmo período, indique as principais regiões de chegada de migrantes.
PROFESSOR
Resposta: Regiões Sudeste, Centro-Oeste e Norte.
- De quais regiões partia o maior
número
de migrantes entre os anos 1960 e 1970?
- Quais atividades econômicas atraíram fluxos de migrantes para a Região:
- Sudeste?
PROFESSOR
Resposta: Indústria e construção civil.
- Norte?
PROFESSOR
Resposta: Indústria, agropecuária e mineração.
- Centro-Oeste?
PROFESSOR
Resposta: Agropecuária.
- Sudeste?
- O que significa migração de retorno? Cite um exemplo.
PROFESSOR
Resposta: Quando o migrante retorna para o seu local de origem.
MANUAL DO PROFESSOR
Organizar os alunos em duplas para ler as informações a respeito dos fluxos de migração interna no Brasil ao longo do tempo. Orientá-los a observar as fotografias, descrever as paisagens e as situações retratadas e interpretar as informações das legendas.
Solicitar que indiquem os locais de origem e de chegada dos migrantes e os principais motivos da migração e que compartilhem suas observações e registros com os demais colegas.
Conversar sobre a migração de retorno e o seu significado, comentando o exemplo da migração de retorno para a Região Nordeste, explicitando os motivos pelos quais as pessoas voltam para seus locais de origem.
Perguntar aos alunos se conhecem pessoas que realizaram migração de retorno, isto é, que migraram para uma unidade da federação diferente da sua de origem, e, depois de lá viver algum tempo, tenham voltado para a unidade da federação de origem. Solicitar a eles que comentem as razões da migração da pessoa conhecida.
Boxe complementar:
De olho nas competências
O trabalho com as migrações favorece o exercício da empatia e do diálogo, promovendo os direitos humanos e o respeito ao outro com a valorização da diversidade cultural, além de desenvolver o princípio de raciocínio geográfico de conexão, conforme preconizam a competência geral da Educação Básica 9, a competência específica de Ciências Humanas 1 e a competência específica de Geografia 3.
Fim do complemento.
Habilidades: (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira; (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
MP188
Cartografando
Nos últimos anos, a migração interna no Brasil apresentou características diferentes das que ocorreram entre 1960 e 1980.
- Leia e interprete o mapa.
Brasil: fluxos migratórios (2010)
Fonte: Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2019. p. 129.
- De acordo o mapa, as setas mais largas representam um maior fluxo de pessoas ou um
menor
fluxo de pessoas?
PROFESSOR
Resposta: As setas mais largas representam um maior fluxo de pessoas.
- Em 2010, para qual região se dirigiu a maior parte dos migrantes vindos da Região Nordeste?
PROFESSOR
Resposta: Para a Região Sudeste.
- De acordo com o mapa, qual outro grande fluxo de migrantes se destaca?
PROFESSOR
Resposta: O de pessoas do estado de São Paulo para estados da Região Nordeste.
- Na unidade da federação na qual você vive, em 2010 predominava a entrada de migrantes, a saída de migrantes ou não houve forte movimento migratório?
PROFESSOR
Atenção Professor, trabalhar em sala de aula a direção e a largura das setas representadas na unidade da federação onde vocês estão. Fim da observação.
MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Alfabetização cartográfica
As atividades permitem aos alunos ler e interpretar um mapa de fluxos migratórios com setas proporcionais, trabalhando com variável quantitativa.
Fim do complemento.
Orientar os alunos na leitura e na interpretação do mapa, solicitando que observem a legenda, a escala, a fonte e a orientação, e assim compreendam as partes de uma representação cartográfica.
Chamar a atenção deles para a espessura das setas, que indicam o fluxo migratório. Relacionar o aumento da espessura da seta à maior intensidade do fluxo e a menor espessura da seta à menor intensidade desse fluxo.
Observar se eles identificam que os maiores fluxos correspondem a migrações de pessoas da Região Nordeste para a Região Sudeste e também de pessoas que migraram da Região Sudeste para a Região Nordeste – correspondendo à chamada migração de retorno. Solicitar que verifiquem a unidade da federação na qual vivem os alunos e identificar o tipo de fluxo migratório que predominava em 2010.
Boxe complementar:
De olho nas competências
Ao trabalhar a leitura de mapas quantitativos, instrumentos gráficos de difusão da informação geográfica, aproxima-se da competência geral da Educação Básica 4, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de Geografia 4.
Fim do complemento.
Para leitura do aluno
A chegada, de Shaun Tan. São Paulo: SM, 2011.
O livro é uma narrativa visual com mais de 700 quadrinhos que, sem o uso de palavras, conta a história de um homem, separado de sua esposa e filha, que chega a uma terra totalmente estranha, à qual terá de se adaptar. Ali buscará moradia, sustento e condições para trazer a família para junto de si e conhecerá também a história de outras pessoas que, como ele, tiveram de recomeçar a vida após um doloroso processo de desenraizamento.
CRÉDITO: REPRODUÇÃO
MP189
Trabalho de campo
Você e seus colegas vão realizar um levantamento sobre migrações internas e tradições culturais no bairro onde fica a escola. Sigam as etapas.
Etapa 1
O professor vai dividir a classe em grupos. Acompanhados dos responsáveis, o grupo vai conversar com uma pessoa que seja migrante e que more ou trabalhe no bairro onde se situa a escola, para obter algumas informações. Procurem saber:
- o nome do entrevistado;
- o nome da unidade da federação de onde a pessoa migrou;
- há quanto tempo migrou;
- que meio de transporte utilizou;
- os motivos pelos quais essa pessoa migrou;
- se a pessoa sente falta do local de origem;
- quais são as tradições culturais do local de origem dessa pessoa.
Anotem as respostas da entrevista no caderno.
Etapa 2
Escolham uma das tradições culturais mencionadas pelo migrante com quem o grupo conversou e identifiquem se ela relaciona a:
- hábitos de alimentação;
- jogos ou brincadeiras;
- atividades de lazer;
- estilos de música;
- técnicas de trabalho;
- datas ou festividades importantes;
- técnicas de uma atividade manual;
- outros aspectos.
Procurem informações em livros, revistas e na internet sobre a origem dessa tradição cultural. Verifiquem se essa tradição cultural é praticada em outras localidades do Brasil e escrevam um texto com suas descobertas no caderno.
Etapa 3
Cada grupo vai apresentar para o professor e os colegas, em forma de seminário, suas descobertas.
PROFESSOR
Resposta: Avaliar os textos produzidos pelos grupos e a apresentação do seminário.
MANUAL DO PROFESSOR
Boxe complementar:
Trabalho de campo
A atividade proposta permite aos alunos pesquisar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes internos a partir de conversas com moradores do lugar de viver.
Fim do complemento.
Realizar a leitura compartilhada das diferentes etapas do trabalho de campo, esclarecendo as eventuais dúvidas dos alunos.
Na etapa 1, a divisão dos grupos pode ser feita por sorteio ou por afinidade. A escolha das localidades a serem percorridas para a realização das entrevistas deve ser previamente definida pelo professor. Cada grupo deve ir até o local predeterminado, sempre acompanhado por um adulto. Peça aos alunos que anotem a resposta no caderno. É possível também, desde que autorizado pelo entrevistado, gravar ou filmar a entrevista para que as respostas possam ser retomadas também em outro momento.
Na etapa 2, os grupos deverão avaliar os dados obtidos na entrevista e, posteriormente, fazer uma pesquisa sobre alguma manifestação cultural indicada pelo migrante relacionada a alimentação, jogos, brincadeiras, atividades de lazer, hábitos religiosos, técnicas de plantio e criação de animais, comemorações, técnicas artesanais ou outros elementos culturais significativos).
Orientar os alunos na elaboração dos seminários.
Na etapa 3, em um seminário, as informações são apresentadas, principalmente, por meio da linguagem oral, mas pode-se usar de outros recursos como imagens, vídeos, encenações.
Orientar os alunos para que mais de um deles realize a exposição das informações.
Valorizar o uso de recursos digitais nessa apresentação explorando a manifestação cultural escolhida, se for possível.
Ao final da apresentação dos seminários, realize uma roda de conversa sobre os temas apresentados, verificando se essas manifestações culturais são comuns no lugar de viver dos alunos.
MP190
RETOMANDO OS CONHECIMENTOS
Capítulos 15 e 16
Avaliação de processo de aprendizagem
Nas aulas anteriores, você estudou diversos fluxos de migração externa e interna que ocorreram no Brasil ao longo do tempo.
Agora, vamos avaliar os conhecimentos que foram construídos? Para isso, faça as atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
- Leia e interprete o mapa.
Brasil: número de imigrantes por unidade da federação (2011 a 2018)
Fonte: Leonardo Cavalcanti, Tadeu de Oliveira e Marília de Macedo. Imigração e Refúgio no Brasil. Relatório Anual 2019. Observatório das Migrações Internacionais; Ministério da Justiça e Segurança Pública/Conselho Nacional de Imigração e Coordenação Geral de Imigração Laboral. Brasília, DF: OBMigra, 2019. p. 84.
- Qual foi a unidade da federação que mais recebeu imigrantes entre os anos de 2011 e 2018?
PROFESSOR
Resposta: O estado de São Paulo.
- Que outras unidades da federação brasileiras se destacaram na quantidade de imigrantes?
PROFESSOR
Resposta: RJ, PR, SC, RS, MG e RR (por onde se deu a entrada de muitos imigrantes venezuelanos nos últimos anos).
MANUAL DO PROFESSOR
Avaliação de processo de aprendizagem
As atividades dessa seção possibilitam retomar os conhecimentos trabalhados nos capítulos 15 e 16.
Objetivos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica das atividades
Identificar as unidades de federação brasileiras com maior número de imigrantes.
Requer a leitura e a interpretação de um mapa temático demográfico, a fim de identificar quais unidades da federação abrigam mais migrantes externos.
Reconhecer grupo de imigrantes ou de descendentes que teve influência cultural no município ou unidade da federação onde vive.
Exige que os alunos identifiquem e compartilhem informações sobre tradições culturais de um povo ou grupo de migrantes externos que tenha se fixado no município ou unidade da federação onde vivem.
Indicar motivo frequente que leva uma pessoa a migrar dentro do próprio país e consequências desse deslocamento no âmbito pessoal .
Requer que os alunos escrevam um texto fictício na forma de relato ou diálogo sobre a experiência de vida de um migrante interno no momento de sair de sua terra natal ou de retornar para ela. Pode-se atribuir tempo para que eles pesquisem informações, antes da elaboração do texto, a fim de não favorecer que sejam explicitados estereótipos ou preconceitos sobre os migrantes. Na correção, pode-se avaliar o desenvolvimento da narrativa, clareza, forma e correção gramatical do texto apresentado.
MP191
- Indique um grupo de imigrantes ou de seus descendentes que se destacam no município ou na unidade da federação onde você vive atualmente. Relate alguma tradição cultural relacionada a esse grupo de imigrantes.
PROFESSOR
Atenção professor: Espera-se que os alunos apontem o país de origem dos imigrantes ou de seus ascendentes e uma tradição cultural desse grupo. Fim da observação.
- No Brasil, muitas pessoas migraram para outras regiões ou unidades da federação ao longo do tempo. Retome as informações do capítulo 16 e escreva um texto sobre a experiência de vida de um migrante interno. Crie o texto a partir de uma das seguintes situações:
PROFESSOR
Resposta pessoal.Situação 1: um migrante interno chega a uma localidade distante de sua terra natal.
- Indique a localidade de onde saiu e para onde migrou.
- Relate os sentimentos da partida.
- Mencione os costumes com os quais ele se surpreendeu ou estranhou ao chegar ao novo destino.
Situação 2: um migrante interno que volta à sua terra natal depois de ter vivido muito tempo em outra localidade.
- Indique a localidade onde ele estava vivendo e para onde retornou.
- Mencione os motivos que levaram à sua decisão de retornar à terra natal.
- Relate os sentimentos do retorno.
Autoavaliação
Agora é hora de você refletir sobre seu aprendizado. Responda às perguntas a seguir no caderno utilizando as palavras: “Sim”, “Em parte” ou “Não”.
PROFESSOR
Respostas pessoais.Tabela: equivalente textual a seguir.
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Sobre as aprendizagens |
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a) Consigo diferenciar as migrações externas e as migrações internas? |
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b) Indico aspectos das migrações externas e internas no Brasil em outros tempos e atualmente? |
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c) Identifico aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes externos e internos no lugar onde vivo? |
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Sobre a postura de estudante |
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d) Participei positivamente das aulas e das conversas com o grupo? |
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e) Realizei as atividades propostas com responsabilidade? |
MANUAL DO PROFESSOR
Autoavaliação
A autoavaliação é uma atividade individual. Ela permite aos alunos revisitar o processo de suas aprendizagens e sua postura de estudante, refletindo sobre seus êxitos e suas dificuldades. Nesse tipo de atividade, não é necessário atribuir uma pontuação ou conceito ao aluno. As respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente que não foram aparentemente consolidados.
Boxe complementar:
De olho nas competências
As atividades sobre os fluxos migratórios promovem o acolhimento e a valorização da diversidade dos indivíduos, contribuindo com o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 4.
Fim do complemento.
MP192
Comentários para o professor:
Conclusão do módulo dos capítulos 15 e 16
A conclusão do módulo envolve diferentes atividades ligadas à sistematização dos conhecimentos construídos nos capítulos 15 e 16. Nesse sentido, cabe retomar as respostas dos alunos para a questão problema presente no Desafio à vista!: Quais foram os principais fluxos de migração que ocorreram no Brasil ao longo do tempo?
Sugere-se mostrar para os alunos o registro das respostas para a questão problema do módulo e, na sequência, solicitar que identifiquem o que mudou em relação aos conhecimentos que foram apreendidos sobre os principais fluxos de migração que ocorreram no Brasil ao longo do tempo.
Verificação da avaliação de processo de aprendizagem
Por meio das atividades que foram propostas na avaliação de processo de aprendizagem, é possível realizar o acompanhamento dos alunos dentro da experiência constante e contínua de avaliação formativa.
Sugere-se elaborar rubricas e estabelecer pontuações ou conceitos distintos para cada atividade, considerando os objetivos de aprendizagem e a intencionalidade pedagógica de cada uma.
Caso se tenha optado pela realização das atividades em dupla ou em grupo, pode-se avaliar cada aluno a partir de critérios relacionados às contribuições para o trabalho coletivo, ao respeito aos colegas e à proatividade na execução das propostas.
As atividades de autoavaliação também podem ser incrementadas com outras reflexões: O que achei mais interessante de aprender foi… ; Meu ponto forte no processo de aprender foi… ; O meu desafio maior no processo de aprender foi… ; Eu aprendo melhor quando…
Superando defasagens
Após a devolutiva das atividades, identificar se os principais objetivos de aprendizagem previstos no módulo foram alcançados.
- Diferenciar migrações externas e migrações internas.
- Caracterizar aspectos da migração interna e externa no Brasil em outros tempos e atualmente.
- Identificar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes externos e internos no lugar de viver.
- Ler e interpretar mapas e gráficos sobre migração no Brasil.
Para monitorar as aprendizagens por meio desses objetivos, podem-se elaborar quadros individuais referentes à progressão de cada aluno.
Caso se reconheçam defasagens na construção dos conhecimentos, sugere-se retomar com os alunos aspectos relacionados à diversidade cultural dos migrantes externos e internos e às dificuldades que, por vezes, muitos passam ao chegar em nova localidade. Pode-se retomar depoimentos, vídeos, textos, poesias que tratem de diferentes grupos de migrantes, e realizar atividades orientadas explorando diferentes hábitos, culinária, vestimentas, entre outros.
A página MP193 deste manual apresenta um modelo de ficha para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com base nos objetivos de aprendizagem previstos para cada módulo.
MP193
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Modelo de ficha de acompanhamento |
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Escola: Ano: Turma: Aluno(a): Professor(a): Níveis de desempenho (ND): 1 – Avançado; 2 – Adequado; 3 – Básico; 4 – Iniciante |
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Módulo |
Objetivos de aprendizagem |
ND |
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Capítulos 1 e 2 |
Reconhecer finalidades dos mapas e sua importância para a compreensão do espaço geográfico. |
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Reconhecer diversos tipos de mapas e seus principais elementos. |
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Reconhecer formas distintas de localização e orientação, determinando pontos cardeais e colaterais. |
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Capítulos 3 e 4 |
Reconhecer diferentes divisões político-territoriais do Brasil. |
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Indicar os limites e as divisas que podem ser usados para demarcar o território de um município, de uma unidade da federação ou de um país. |
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Diferenciar as atribuições dos Três Poderes no Brasil, identificando os principais governantes. |
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Reconhecer diferentes modos de exercitar a cidadania junto ao poder público, propondo ações para o lugar de viver. |
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Capítulos 5 e 6 |
Reconhecer diferentes recursos naturais usados na produção de mercadorias. |
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Reconhecer que a produção de uma mercadoria envolve várias atividades de trabalho. |
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Propor ações relacionadas ao consumo consciente. |
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Reconhecer os principais tipos de transporte utilizados no deslocamento de mercadorias e pessoas, indicando impactos de seus usos na qualidade de vida das pessoas e no ambiente. |
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Reconhecer a importância e os diferentes tipos de sinalização de trânsito nas cidades. |
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Capítulos 7 e 8 |
Reconhecer a interdependência entre os espaços urbano e rural. |
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Reconhecer diferentes meios de comunicação e de transportes utilizados na integração entre os espaços rural e urbano. |
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Reconhecer o aumento do fluxo de pessoas em direção às cidades, indicando razões do êxodo rural. |
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Utilizar direções cardeais na localização de elementos da paisagem dos espaços rural e urbano. |
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Capítulos 9 e 10 |
Reconhecer diferentes altitudes e diferenciar as principais formas do relevo brasileiro. |
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Identificar tipos, características e formas de aproveitamento de rios. |
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Reconhecer os principais tipos de clima do Brasil. |
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Caracterizar os diferentes tipos de formações vegetais do Brasil. |
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Apontar transformações no relevo, na vegetação e na hidrografia a partir de ação humana. |
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Ler e interpretar mapas relacionados a aspectos naturais do Brasil. |
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Capítulos 11 e 12 |
Reconhecer atividades de trabalho nos três setores da economia e os espaços onde elas ocorrem. |
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Indicar formas e tipos de produção na agricultura, na pecuária e no extrativismo e trabalhadores associados a essas atividades econômicas. |
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Diferenciar tipos de indústrias identificando exemplos de produtos fabricados e matérias-primas utilizadas. |
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Indicar diferentes tipos de estabelecimentos e de trabalhos no comércio e na prestação de serviços. |
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Capítulos 13 e 14 |
Identificar as influências culturais dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira e nos hábitos do lugar de viver. |
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Reconhecer a importância dos territórios onde vivem os povos indígenas e as comunidades quilombolas para a sua sobrevivência física e manutenção de seus hábitos culturais. |
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Ler e interpretar mapa sobre as Terras Indígenas e as comunidades remanescentes de quilombos brasileiras. |
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Capítulos 15 e 16 |
Diferenciar migrações externas e migrações internas. |
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Caracterizar aspectos da migração interna e externa no Brasil em outros tempos e atualmente. |
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Identificar aspectos relacionados às influências culturais dos migrantes externos e internos no lugar de viver. |
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Ler e interpretar mapas e gráficos sobre migração no Brasil. |
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MP194
O QUE EU APRENDI?
Avaliação de resultado
Você aprendeu muitas coisas ao longo do ano. Agora, é o momento de avaliar essas aprendizagens. Faça as atividades a seguir em uma folha avulsa e entregue-a ao professor.
Nesta etapa, vamos retomar as temáticas desenvolvidas nos capítulos 1, 2, 3 e 4.
- Atualmente, os mapas são elaborados utilizando-se as mais variadas tecnologias. Cite algumas tecnologias que vêm favorecendo a produção de mapas.
PROFESSOR
Resposta: Computadores, fotografias aéreas, imagens de satélite artificiais e de radares.
- Leia e interprete o mapa.
Região Nordeste: vegetação
Fonte: elaborado com base em Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 5ª ed. São Paulo: Moderna, 2019. p.121.
- Qual é o título do mapa?
PROFESSOR
Resposta: Região Nordeste: vegetação.
- Trata-se de um mapa: político, físico ou temático?
PROFESSOR
Resposta: Físico.
- Qual é a fonte do mapa?
- A escala do mapa é gráfica ou numérica?
PROFESSOR
Resposta: Gráfica.
- O que a legenda do mapa representa?
- Com base na rosa dos ventos, determine as direções cardeais que o estado da Paraíba se encontra em relação ao Rio Grande do Norte.
PROFESSOR
Resposta: Direção sul.
- Considerando os aspectos naturais, econômicos e sociais semelhantes, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) organizou o território do Brasil em cinco grandes regiões.
- De acordo com o IBGE, quais são as cinco grandes regiões brasileiras?
PROFESSOR
Resposta: Regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.
- Cite uma unidade da federação que faça divisa com a unidade da federação em que você vive. Depois, indique a qual grande região ela pertence.
PROFESSOR
Respostas pessoais.
- De acordo com o IBGE, quais são as cinco grandes regiões brasileiras?
- O governo das unidades político-administrativas do Brasil é dividido em Três Poderes. Quais são eles?
PROFESSOR
Resposta: Os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.
- Como as pessoas podem exercitar a cidadania no município onde vivem? Dê um exemplo.
PROFESSOR
Resposta pessoal.
MANUAL DO PROFESSOR
Avaliação de resultado
Esta avaliação pode ser aplicada ao término do módulo de trabalho e ao final do bimestre, do semestre ou do ano. Fica ao critério do professor aplicá-la integralmente ou selecionar algumas atividades com base no que foi priorizado ao longo dos estudos. Sugere-se estabelecer pontuações ou conceitos distintos para atividades valorizando as temáticas e os procedimentos que tiveram maior ênfase pedagógica ao longo do curso. Vale considerar a possibilidade de elaborar rubricas visando sistematizar os critérios de correção e minimizar elementos de subjetividade, favorecendo uma devolutiva mais clara e transparente de seus resultados.
Solicitar aos alunos que respondam em uma folha avulsa, sem a cópia do enunciado e numerando as respectivas atividades antes de suas respostas.
Objetivos de aprendizagem e complementos para as atividades 1 a 5
Reconhecer tecnologias que favoreceram a elaboração de mapas.
Interpretar mapa identificando seus principais elementos e tipo, utilizando a rosa dos ventos para determinar direção de localidades.
c) Graça Maria Lemos Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 5ª ed. São Paulo: Moderna, 2019. p. 121; e) A legenda representa por cores os principais tipos de vegetação da Região Nordeste.
Identificar as cinco grandes regiões do Brasil reconhecendo as unidades federativas que as compõem.
Indicar os Três Poderes da República Federativa do Brasil.
Indicar exemplo de ações de cidadania no município onde vive.
Os alunos podem indicar que, além de escolher os governantes por meio do voto, as pessoas podem realizar ações de cidadania participando dos conselhos municipais, realizando ações de mutirões de limpeza junto à órgãos públicos, ajudando na conservação de espaços públicos, entre outros.
MP195
Nesta etapa, vamos retomar as temáticas desenvolvidas nos capítulos 5, 6, 7 e 8.
- Qual é a diferença entre os recursos naturais renováveis e os recursos naturais não renováveis? Cite dois exemplos de cada um.
PROFESSOR
Resposta: Os recursos naturais renováveis podem ser repostos pela natureza, como a água e o vento. Já os recursos naturais não renováveis demoram milhares de anos para se formar, como o petróleo e os minerais.
- Indique duas ações relacionadas ao consumo consciente que podem contribuir para a preservação dos recursos naturais e para a qualidade de vida das pessoas.
PROFESSOR
Resposta: Adquirir produtos com maior durabilidade, feitos de materiais recicláveis e com menor quantidade de embalagens.
- Considerando a questão do deslocamento das pessoas nas cidades, indique uma vantagem e uma desvantagem dos meios de transportes a seguir.
PROFESSOR
Resposta: Os alunos devem indicar uma vantagem e uma desvantagem dos meios de transporte.- Automóvel
- Ônibus
- Bicicleta
- Por que é importante a existência de placas de trânsito, sinais luminosos e faixas de pedestres em uma cidade?
PROFESSOR
Resposta: Para organizar a circulação de veículos e oferecer segurança às pessoas.
- O espaço rural e o espaço urbano se complementam. Cite um exemplo que explique essa afirmativa.
PROFESSOR
Resposta pessoal.
- A população que vive no espaço rural vem diminuindo ao longo das últimas décadas, em razão do êxodo rural. Quais são as causas do êxodo rural?
PROFESSOR
Resposta: A mecanização agrícola causou o desemprego de vários trabalhadores no campo, que migraram para as cidades a procura de emprego.
- Leia o trecho de uma notícia.
Moradores de Rio Claro do Sul agradecem instalação de torre de telefonia móvel
Os moradores [...] comemoraram a melhoria no sistema de telefonia, que facilitará a comunicação naquela localidade rural. [...]
FONTE: Moradores de Rio Claro do Sul agradecem instalação de torre de telefonia móvel. Jornal Hoje Centro Sul, 22 ago. 2018. Disponível em: http://fdnc.io/fwF. Acesso em: 14 abr. 2021.
- De que forma a instalação de uma torre de telefonia móvel no espaço rural favorece a comunicação com o espaço urbano?
PROFESSOR
Resposta: A melhoria de sistemas de comunicação em áreas rurais facilita a comunicação entre as pessoas para a venda de produtos, fechamento de negócios, entre outros.
MANUAL DO PROFESSOR
Objetivos de aprendizagem e complementos para as atividades 6 a 12
Diferenciar recursos naturais renováveis e não renováveis, indicando exemplos de cada um.
Indicar ações relacionadas ao consumo consciente.
Identificar vantagens e desvantagens de diferentes meios de transporte para o deslocamento das pessoas nas cidades.
a) Automóvel: vantagem – oferece conforto; desvantagem – transporta poucas pessoas; b) Ônibus: vantagem – transporta muitas pessoas; desvantagem – demora e lotação; c) Bicicleta: vantagem – ocupa pouco espaço nas ruas; desvantagem – necessita de construção de ciclovias para deslocamento seguro.
Reconhecer a importância da sinalização de trânsito .
Explicar a interdependência dos espaços rurais e urbanos a partir de um exemplo.
Os alunos podem indicar que produtos cultivados no campo são vendidos na cidade e produtos fabricados nas cidades são vendidos no campo. Exemplos: alimentos produzidos no campo, como feijão e arroz, e caminhões e tratores fabricados nas cidades.
Explicar razões do decréscimo da população rural no Brasil nas últimas décadas.
Reconhecer tecnologias que favorecem a comunicação entre os espaços rurais e urbanos.
MP196
Nesta etapa, vamos retomar as temáticas desenvolvidas nos capítulos 9, 10, 11 e 12.
- O relevo corresponde às diversas formas e altitudes da superfície terrestre.
- Quais são as principais formas de relevo encontradas no Brasil?
PROFESSOR
Resposta: Planície, planalto e depressão.
- Qual é a referência que se utiliza para
medir
a altitude de um local na superfície terrestre?
PROFESSOR
Resposta: A referência para verificar a altitude é a partir do nível do mar.14. Observe a fotografia e responda.
- Quais são as principais formas de relevo encontradas no Brasil?
LEGENDA: Vista do Rio Negro no município de Aquidauana, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2021. FIM DA LEGENDA.
- Qual é a forma de relevo retratada na fotografia?
PROFESSOR
Resposta: Planície.
- O rio que aparece na fotografia é um rio de planalto ou um rio de planície?
PROFESSOR
Resposta: Rio de planície.
- Os rios podem ser aproveitados de diversas maneiras pelas pessoas. Cite dois aproveitamentos das águas dos rios de planalto e das águas dos rios de planície.
PROFESSOR
Resposta: Os rios de planaltos podem ser aproveitados para produção de energia elétrica, para abastecimento de água, entre outros. Já os rios de planície podem ser usados para irrigação, lazer, pesca, entre outros.
- Na maior parte do Brasil há o predomínio de climas quentes, isto é, com temperaturas elevadas.
- De acordo com a fotografia, qual é o tipo de clima predominante nesse local?
PROFESSOR
Resposta: Clima tropical semiárido.
- De acordo com a fotografia, qual é o tipo de clima predominante nesse local?
LEGENDA: Cactos no município de Salgueiro, no estado de Pernambuco, em 2020. FIM DA LEGENDA.
- Quais são as ações que têm contribuído com a devastação das formações vegetais brasileiras?
PROFESSOR
Resposta: Queimadas, expansão da agropecuária, exploração mineral, entre outras.
- Cite uma atividade econômica que costuma ser realizada no campo e outra que costuma ser realizada na cidade. Em seguida, determine a qual setor da economia cada uma delas está relacionada.
PROFESSOR
Resposta: Campo: agricultura, pecuária e extrativismo (setor primário); Cidade: indústria (setor secundário), comércio e serviços (setor terciário).
MANUAL DO PROFESSOR
Objetivos de aprendizagem e complementos para as atividades 13 a 17
Indicar as principais formas de relevo brasileiras e a referência para a determinação de altitudes.
Indicar forma de relevo e tipo de rio retratado em fotografia, citando exemplos de diferentes modos de aproveitamento dos rios pelas pessoas.
Inferir tipo de clima brasileiro de localidade a partir de leitura de fotografia e sua legenda.
No Sertão Nordestino predomina o clima tropical semiárido, caracterizado por altas temperaturas e pouco volume de chuvas ao longo de todo o ano.
Indicar exemplos de ações que têm favorecido a devastação das formações vegetais brasileiras.
Reconhecer atividades econômicas que costumam ser realizadas no espaço rural e no espaço urbano, categorizando cada uma no setor da economia a qual pertence.
MP197
Nesta etapa, vamos retomar as temáticas desenvolvidas nos capítulos 13, 14, 15 e 16.
- Os povos indígenas influenciaram a cultura brasileira de diversas maneiras.
- Cite duas palavras de origem indígena que você utiliza no dia a dia.
PROFESSOR
Resposta: Carioca, arara, pipoca, guri, entre outras.
- Cite dois alimentos de origem indígena que você costuma consumir no dia a dia.
PROFESSOR
Resposta: Mandioca, farinha, guaraná, entre outros.
- Cite duas palavras de origem indígena que você utiliza no dia a dia.
- A demarcação das Terras Indígenas garante a sobrevivência física e cultural desses povos. Essa afirmativa é verdadeira ou falsa? Justifique sua resposta.
PROFESSOR
Resposta: Verdadeira, pois os povos indígenas dependem de suas terras para a manutenção de sua cultura e de seus hábitos de vida.
- Considerando os povos africanos que foram trazidos para as terras que formariam o Brasil, complete as frases com as palavras indicadas no quadro.
PROFESSOR
Resposta: Ordem das palavras nas frases: capturados, escravizados, direitos, maus-tratos.
escravizados direitos maus-tratos capturados
- Os africanos trazidos à força para o Brasil eram _____ em diferentes regiões da África.
- Os africanos _____ não tinham _____ e sofriam frequentemente _____.
- Quem são as pessoas que vivem nas comunidades quilombolas?
PROFESSOR
Resposta: São afrodescendentes que mantêm uma forte relação com seus ancestrais e com os territórios tradicionalmente ocupados por eles.
- A partir de 1840, muitos migrantes
externos
vieram para o Brasil.
- Quais foram as estratégias adotadas para atrair pessoas de outros países para fixar residência no Brasil?
PROFESSOR
Resposta: Foram feitas propagandas, campanhas e, em alguns locais, foram distribuídas terras para os imigrantes.
- Por que as pessoas decidiram deixar seus países de origem? Cite alguns exemplos.
PROFESSOR
Resposta: Muitas pessoas deixaram seus países de origem devido a conflitos ou para buscar melhores condições de vida.
- Quais foram as estratégias adotadas para atrair pessoas de outros países para fixar residência no Brasil?
- Descreva uma tradição cultural do povo brasileiro que teve origem com a vinda de imigrantes de outros países e que pode ser encontrada em seu lugar de viver.
PROFESSOR
Resposta pessoal.
- A migração interna nos últimos anos vem diminuindo no Brasil, mas ganha destaque o fenômeno conhecido como migração de retorno.
- O que é a migração de retorno?
PROFESSOR
Resposta: A migração de retorno é quando muitos migrantes voltam para o seu lugar de origem.
- Por que esse fenômeno tem ocorrido?
PROFESSOR
Resposta: Tem aumentado devido ao desemprego, ao alto valor dos aluguéis ou a melhores condições de emprego em seus lugares de origem.
- O que é a migração de retorno?
MANUAL DO PROFESSOR
Objetivos de aprendizagem e complementos para as atividades 18 a 24
Indicar exemplos de influências dos povos indígenas na cultura brasileira.
Reconhecer a importância da demarcação das Terras Indígenas.
Reconhecer o contexto da migração forçada dos povos africanos para o Brasil.
Indicar origem das pessoas que costumam viver nas comunidades quilombolas.
Identificar razões que levaram pessoas de outros países a migrar para o Brasil a partir de 1840 e estratégias do governo brasileiro para atraí-las.
Descrever a tradição cultural atual do lugar de viver que teve origem com a vinda de migrantes externos .
Caracterizar migração de retorno e indicar razões de ela ter aumentado no Brasil em tempos recentes.
MP198
Referências bibliográficas
AB’SÁBER, Aziz; MARIGO, Luiz Claudio. Ecossistemas do Brasil. São Paulo: Meta-livros, 2009.
A obra trata do estudo da paisagem na perspectiva da relação entre natureza e sociedade, centrada na análise evolutiva dos ecossistemas brasileiros, com base em aspectos geomorfológicos, climáticos e intervenções humanas.
ALMEIDA, Rosângela D. de (org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.
A obra apresenta uma compilação de artigos de importantes autores e estudiosos da cartografia brasileira, além de trazer referências conceituais, metodológicas e práticas da cartografia escolar, contribuindo para aprofundar a questão das representações do espaço geográfico dentro do universo da sala de aula.
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
A obra apresenta uma compilação de artigaos que tratam das metodologias ativas e da utilização de novas tecnologias digitais como em instrumentos para a transformação do processo de ensino-aprendizagem.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de M. (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
A obra apresenta reflexões sobre o ensino híbrido e a integração das tecnologias digitais no dia a dia da sala de aula, a fim de incentivar a personalização do ensino e a autonomia dos alunos na construção do conhecimento.
BAPTISTA, Dulce M. T.; MAGALHÃES, Luís Felipe A. (org.). Migrações em expansão no mundo em crise. São Paulo: EDUC/Pipeq, 2020.
A obra é uma compilação de textos que debatem o crescimento dos fluxos migratórios no mundo, analisando as questões sociais e humanitárias que envolvem os migrantes, as formas como eles se organizam e os diferentes processos de recepção e acolhimento por instituições e governos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
A publicação define as competências, as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo de cada ano da Educação Básica.
BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.
Com base na análise de doze importantes mapas produzidos ao longo da história, a obra trata da sociedade que os produziu, revelando como tais representações contribuem para fortalecer narrativas e sistemas de poder.
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247. Campinas: Cedes, 2005.
O artigo aborda a importância de compreender o espaço geográfico com base na análise da inter-relação entre sociedade e natureza, evidenciando a dinâmica da transformação do espaço pelas pessoas.
MP199
CARLOS, Ana Fani A.; CRUZ, Rita de Cássia A. da (org.). A necessidade da Geografia. São Paulo: Contexto, 2019.
A obra apresenta uma compilação de artigos sobre o mundo contemporâneo e os diversos campos de estudo da Geografia. Com base nos conceitos de espaço geográfico, natureza e cultura, são discutidas temáticas contemporâneas com uma abordagem espacial da realidade social.
CASTELLAR, Sonia M. V.; PAULA, Igor R. de. O papel do pensamento espacial na construção do raciocínio geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 10, n. 19, 2020.
O artigo trata de questões relacionadas ao desenvolvimento do pensamento espacial, entendido como um conteúdo conceitual e procedimental, e de como ele pode contribuir para a construção do raciocínio geográfico e cartográfico.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 11ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
A obra apresenta diversas contribuições teóricas e práticas para um ensino significativo, considerando as vivências dos alunos e as principais dificuldades que os professores enfrentam no ensino da Geografia.
CAVALCANTI, Lana de S. Pensar pela Geografia: ensino e relevância social. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2019.
A obra propõe uma análise do desenvolvimento do pensamento geográfico ao longo do tempo, destacando a importância da Geografia para a formação cidadã, visto que tem o poder de evidenciar processos espaciais com implicações no dia a dia das pessoas, ainda que com diferentes intensidades e escalas.
COLL, César; EDWARDS, Derek. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 1998.
A obra apresenta uma compilação de artigos que analisam os processos escolares de ensino e aprendizagem, valorizando a coleta de depoimentos de professores e alunos e a promoção de uma aprendizagem significativa.
MARTINELLI, Marcello. Mapas da geografia e cartografia temática. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 2010.
A obra apresenta os fundamentos teóricos e metodológicos da cartografia por meio de diversas considerações sobre a funcionalidade dos mapas para a Geografia, identificando seus principais elementos e características.
PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São Paulo: Cortez, 2012.
A obra apresenta pensamentos e práticas relacionados à alfabetização cartográfica e à educação geográfica, visando à formação de uma consciência espacial e ao desenvolvimento de leituras do mundo, por meio de diversas representações, como mapas e gráficos.
PENTEADO, Heloisa D. Metodologia do ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2008.
A obra apresenta uma proposta de ensino integrado entre os componentes História e Geografia, por meio de uma análise geo-sócio-histórica dos fatos e dos fenômenos da realidade.
MP200
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
A obra apresenta reflexões e experiências pautadas em dez competências, abrangendo questões como o trabalho em equipe e por projetos, as práticas de aprendizagem diferenciadas que promovem equidade, situações de aprendizagem que incorporam o uso das novas tecnologias, entre outras.
PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria. H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
A obra apresenta metodologias e experiências que permitem a reflexão sobre o espaço geográfico e possibilitam pensar a aprendizagem significativa no ensino da Geografia.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
A obra analisa o espaço geográfico a partir da difusão dos objetos técnicos, explorando o que chama de meio técnico-científico-informacional.
SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. 5ª ed. São Paulo: Edusp, 2009.
A obra trata das transformações do espaço geográfico provocadas pelos seres humanos, analisando a territorialização das práticas sociais na globalização, inter-relacionando as categorias de espaço e tempo.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
A obra apresenta uma reflexão sobre a necessidade de ampliação das estratégias de leitura no ambiente escolar por meio de ações que podem ser realizadas a fim de favorecer a interpretação e a compreensão de textos.
VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.
A obra trata de elementos teóricos e práticos relacionados à aprendizagem ativa, na qual o aluno é visto como protagonista do seu próprio aprendizado, explorando estratégias de ensino que favorecem a aprendizagem de alta qualidade.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
A obra trata da inter-relação entre o pensamento e a linguagem explorando as diferentes fases do desenvolvimento intelectual da criança.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
A obra apresenta inúmeras facetas relacionadas à prática educativa, abordando questões sobre planejamento do docente, sequências didáticas e de conteúdo, organização social da classe, relações interativas na sala de aula, recursos didáticos, avaliações, entre outras.