Orientações específicas

Avaliação diagnóstica

As atividades apresentadas na seção O que eu já sei? visam identificar os conhecimentos construídos pelos alunos nos anos anteriores, assim como os conhecimentos prévios e hipóteses sobre os novos temas que serão estudados. Elas podem ser elaboradas no próprio livro ou pode-se distribuir folhas avulsas para que os alunos as respondam separadamente.

Ao término da correção das atividades avaliativas diagnósticas, é importante verificar as aprendizagens consolidadas de cada aluno. A seguir, indicamos parâmetros para elaboração das rubricas de avaliação e propostas para intervenções a fim de minimizar eventuais defasagens de aprendizagens.

Atividade 1 – O aluno conseguiu interpretar a fotografia, relacionando-a às respectivas alternativas? Para os alunos que tiveram dificuldades, sugerir que observem novamente a fotografia e descrevam o que veem nela. Depois, dependendo do que responderam, explicar os significados dos substantivos das alternativas ou retomar a leitura dos enunciados e responder às questões.

Atividade 2 – O aluno apresentou ter conhecimentos prévios e lembrou quais tipos de profissionais ele já viu trabalhar, relacionando o nome da profissão ao tipo de trabalho? Para os alunos que tiveram dificuldades de classificar, pedir a eles que expliquem o que esses profissionais fazem e, com base nisso, mostrar que os substantivos e verbos utilizados estão relacionados à denominação do trabalhador, por exemplo: quem trabalha com canos é encanador.

Atividade 3 – O aluno conseguiu localizar e retirar as informações do trecho da notícia, além de levantar hipóteses relacionadas aos problemas que o lixo gera no ambiente? No caso de alunos com defasagens, sugerir que releiam e expliquem o que entenderam do texto. Se ainda tiverem dificuldades, fazer uma leitura dialogada perguntando o nome da praia, os animais que sofrem com o lixo e onde está o lixo. Com base nisso, retomar a questão do impacto ambiental.

Atividade 4 – O aluno apresentou ter conhecimentos prévios sobre o município onde vive e identificou os grupos sociais que fazem parte da história do local? No caso dos alunos que tiveram dificuldades, explicar que as quatro alternativas apresentam grupos sociais, definir os grupos sociais e dar um exemplo da formação de alguma cidade. Por fim, mostrar que a formação de um município ocorre com a presença de pessoas de diferentes grupos sociais.

Atividade 5 – O aluno mostrou ter conhecimentos prévios sobre “marco histórico” e compreendeu que há locais importantes para um coletivo de pessoas que vivem no mesmo lugar? Para os alunos que tiveram dificuldades, perguntar se onde vivem existem lugares significativos para pessoas de diferentes idades, como monumentos, centros históricos, edifícios que não podem ser derrubados para novas construções, festas tradicionais que ocorrem anualmente (desde antes de eles nascerem). Explicar que esses elementos são importantes, pois fazem parte da história, da memória e da identidade cultural das pessoas que vivem em um mesmo local.

Atividade 6 – O aluno conseguiu ler e interpretar as imagens, identificando qual corresponde a um espaço público e qual retrata um espaço privado? Retomar com os alunos que tiveram dificuldades a observação de cada fotografia, solicitando que descrevam os elementos retratados. Em seguida, retomar os conceitos de espaço público e privado e pedir a eles que identifiquem qual imagem representa um espaço que pertence à população de uma cidade e qual imagem representa um espaço que pertence a apenas uma pessoa ou família.

A imagem de abertura da unidade pretende apresentar o tema a ser desenvolvido ao longo dos próximos capítulos. Orientar a observação da litografia levando os alunos a notar com atenção características das pessoas retratadas. Perguntar se há muitas pessoas na imagem; o que elas estão fazendo; como estão vestidas; se estão paradas ou de passagem.

A imagem retrata o Largo do Paço Imperial. O palácio em destaque na imagem foi erguido no século XVIII para servir de residência aos governadores gerais. Com a chegada da família real ao Brasil, o prédio foi alçado à condição de Paço Real, tornando-se a casa de despacho do rei. Durante os primeiros anos da República, a edificação passou a se chamar Paço do Rio de Janeiro. Atualmente abriga um centro cultural público, no qual ocorrem mostras de arte e exposições históricas.

A obra de Victor Frond

[...] Resultado de projeto editorial de Victor Frond, a publicação [ Brasil Pitoresco , publicado no Rio de Janeiro em 1861] apresenta texto de Charles Ribeyrolles e litografias realizadas a partir de registros fotográficos de Frond. O Brasil Pitoresco foi a primeira obra de viajantes publicada no país com ilustrações obtidas a partir de fotografias. [...]

Os autores foram militantes políticos na França [...]. Depois de um período de militância política na Inglaterra e em Portugal, Frond viajou para o Brasil, chegando ao Rio de Janeiro em 1857. Instalou na cidade um ateliê de fotografia, recebendo o reconhecimento imediato da Casa Imperial.

Ao conceber o projeto editorial do livro-álbum Brasil Pitoresco , que contava com o apoio do Imperador, Frond chamou Charles Ribeyrolles – escritor já bastante conhecido na França – para redigir o texto e cuidou do registro fotográfico das localidades percorridas.

A viagem ocorreu em 1858 e os autores reuniram imagens e descrições dos locais visitados, realizando, principalmente, a análise das relações sociais e econômicas no Brasil. [...]

Entre as litografias que ilustram o álbum, destacam-se a série de vistas urbanas do Rio de Janeiro [...].

É interessante notar como na publicação, apoiada pelo Imperador e dirigida às elites, que adquiriram antecipadamente os exemplares na forma de subscrição, houve a preocupação dos autores em apresentar um projeto vinculado à ideologia do Iluminismo, de racionalização das cidades, organização das instituições e de reforma das organizações sociais. [...]

SILVA, Maria A. C. da. Representação da paisagem e crítica ambiental : comentário sobre o álbum Brasil Pitoresco , de Charles Ribeyrolles e Victor Frond. Revista de História da Arte e Arqueologia , Campinas, nº. 10, p. 83-86, jul./dez. 2009. Disponível em: http://fdnc.io/dZV. Acesso em: 18 maio 2021.

Após a análise da imagem, fornecer aos alunos informações contextualizando o período e a arquitetura em destaque na litografia. Esses dados contribuirão para que o grupo apresente um bom desempenho ao responder à questão do quadro Primeiros contatos.

Explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre a relação entre grupos sociais e história dos municípios, explorando o nome do município em que vivem e os grupos sociais que conhecem.

Na sequência, solicitar a eles que respondam a atividade proposta no quadro Primeiros contatos, que tem o objetivo de permitir uma preparação para o estudo da unidade e favorece a sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos com relação aos temas que serão abordados ao longo dos capítulos.

Boxe complementar:

Fato de relevância mundial e nacional

Esta unidade aborda a formação e o desenvolvimento dos primeiros núcleos urbanos brasileiros, tratando da sua história e da composição social da sua população com base no estudo de alguns exemplos. Nos capítulos 1 e 3, aborda-se como os conflitos entre europeus, indígenas e africanos escravizados contribuíram para delinear o contorno dos núcleos urbanos no Brasil e definir seus principais traços culturais. Nos capítulos 2 e 4, são fornecidos elementos para nortear o estudo da história dos municípios com a exploração de fontes primárias, identificando seus principais marcos, fornecendo, assim, subsídios para a abordagem do tema de relevância mundial e nacional expansão urbana.

Fim do complemento.

A BNCC no capítulo 1

Unidade temática

As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

Objeto de conhecimento

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

Habilidade

• EF03HI01: identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

Boxe complementar:

De olho nas competências

Este capítulo permite aos alunos exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, contribuindo para o desenvolvimento da Competência Geral 9.

O tema abordado favorece a mobilização da Competência Específica 1 das Ciências Humanas, incentivando os alunos a compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

Fim do complemento.

Conversar com os alunos sobre a questão problema da seção Desafio à vista! e registrar os conhecimentos prévios deles a respeito do tema para que possam ser retomados na conclusão do módulo.

Grafia dos nomes indígenas

No texto destas páginas, como em todos os demais da coleção, os nomes dos povos indígenas foram grafados de acordo com a norma ortográfica oficial, respeitando o processo de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa decisão é respaldada também por antropólogos como Julio Cezar Mellati, especialista em etnologia indígena, que critica uma norma de 1953 que propunha o uso permanente de maiúscula e singular nos nomes indígenas:

“Não vejo o que justifique essa norma, uma vez que em textos em português não se costuma iniciar com letra maiúscula nomes de nacionalidades (franceses, venezuelanos etc.) [...]”

MELATTI, Julio Cezar. Como escrever palavras indígenas? Revista de Atualidade Indígena , Brasília: Funai, n. 16, p. 9-15, maio/jun. 1979. In : BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Manual de Redação Oficial da Funai. Brasília: Funai, 2016. p. 21. Disponível em: http://fdnc.io/dZX. Acesso em: 19 jul. 2021.

Fonte histórica visual: pintura

Inicialmente, fazer uma leitura compartilhada da imagem, permitindo que os alunos descrevam livremente o que estão vendo. Depois, solicitar que preencham individualmente a ficha de informações sobre a pintura. Na sequência, é possível fazer uma revisão colaborativa da ficha, valorizando o protagonismo dos alunos.

Os guatós são um povo indígena pantaneiro que habita áreas do atual estado de Mato Grosso do Sul. Os primeiros registros visuais e escritos sobre esse povo foram feitos ainda no século XVI por viajantes e cronistas. Para conhecer um pouco mais sobre os guatós, consulte a “Enciclopédia dos Povos Indígenas” organizada pelo Instituto Socioambiental, que está disponível em: http://fdnc.io/dZY. Acesso em: 18 maio 2021.

Se considerar conveniente, informar aos alunos que o autor da obra, Antoine Hercule Romuald Florence, nasceu em Nice, na França, em 29 de fevereiro de 1804 e faleceu em Campinas, estado de São Paulo, em 27 de março de 1879. Ele chegou ao Brasil em 1824 e, em 1826, participou de uma expedição que percorreu diversas partes do país, incluindo as terras do atual estado de Mato Grosso, onde representou o modo de vida dos povos indígenas.

Boxe complementar:

Tema contemporâneo transversal: diversidade cultural

Discutir a presença indígena na formação dos municípios brasileiros é uma oportunidade para promover o estudo das histórias e das culturas dos povos indígenas brasileiros.

Fim do complemento.

Este infográfico fornece informações sobre a origem de algumas cidades brasileiras que foram fundadas pelos colonizadores portugueses. Ao favorecer a identificação de ações empreendidas pelos portugueses no início do processo de colonização do território, esse recurso didático contribui para que os alunos desenvolvam o raciocínio espaçotemporal, auxiliando no trabalho com as noções de passado e presente em longa duração.

Após a leitura compartilhada do infográfico, organizar uma linha do tempo, inserindo as datas de fundação de cada cidade.

Outro recurso possível é construir um quadro de duas colunas (cidade/origem) para sistematização das informações sobre a fundação de cada uma delas. Essa organização por categoria auxiliará os alunos a responder às perguntas.

O conceito de tempo na história escolar

Assim como ocorre com outros conceitos, palavras e ideias, é muito difícil, mesmo para um adulto, definir o que é o tempo. [...] Como diz a poeta Cecília Meireles sobre a liberdade, não há ninguém que explique, e ninguém que não entenda, assim também o tempo e suas dimensões são entendidos e apreendidos pelos seres humanos ao longo da vida.

Não nascemos sabendo o que significa passado, presente e futuro – não por acaso, as crianças durante a primeira infância têm dificuldade em diferenciar os conceitos de ontem e amanhã. Mas, ao longo da vida, vamos aprendendo o significado desses termos. Com relação às aulas de História, esse tipo de conceito deve ser trabalhado de maneira cuidadosa pelo professor – diversas atividades didáticas podem ser empregadas para consolidar as ideias de passado e presente junto aos alunos.

ZUCCHI, B. B. O ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental : teoria, conceitos e uso de fontes. São Paulo: Edições SM, 2012. p. 66-67.

Atividade complementar

Propor uma atividade de pesquisa, seleção e sistematização de dados sobre as cidades que foram trabalhadas no infográfico.

Dividir os alunos em grupos. Cada grupo deverá pesquisar sobre a situação socioeconômica de uma dessas cidades no tempo presente. Para isso, devem pesquisar informações sobre: região na qual estão situadas; número de habitantes; capital e principais atividades econômicas.

A sistematização dos dados deve ser feita por meio do preenchimento de uma ficha.

O reconhecimento e a valorização da resistência indígena durante o processo de colonização são ferramentas importantes para a afirmação da identidade indígena ao longo da história do Brasil. Compreender que os povos indígenas resistiram de diversas maneiras ao processo de colonização e de aculturação, ao longo dos séculos, nos dá a possibilidade de enxergá-los como sujeitos ativos na construção da história brasileira, reconhecendo sua presença na formação da sociedade ainda hoje.

A perspectiva apresentada aqui permite aos alunos reconhecer a presença indígena na história do Brasil em uma longa duração, percebendo que algumas práticas e representações que caracterizam a sociedade brasileira no tempo presente estão fortemente atreladas às populações indígenas (exemplos: influência na língua portuguesa, hábitos alimentares, objetos de uso doméstico, práticas de cultivo e de criação de animais etc.). Mas, sobretudo, essa perspectiva dá a dimensão da interferência das ações dos povos indígenas na configuração territorial e cultural do Brasil. A dispersão populacional indígena durante o processo de colonização portuguesa, por exemplo, teve grande influência no deslocamento das fronteiras iniciais da colônia em direção ao sertão, ampliando consideravelmente o território e a diversificação econômica da metrópole.

Onde eles dormem

Eles dormem numas coisas, redes, que chamam de ini na língua deles, e que são feitas de algodão. Amarram-na acima do chão em duas estacas.

À noite, mantêm um fogo aceso e não gostam de sair sem fogo de suas cabanas, no escuro, para fazerem suas necessidades. Isso por tanto temerem o diabo, que chamam de Anhangá e que frequentemente acreditam ver.

HANS, S. Primeiros registros escritos e ilustrados sobre o Brasil e seus habitantes . São Paulo: Terceiro Nome, 1999. p. 93.

Nesta página, também, o reconhecimento e a valorização da resistência dos escravizados de origem africana orienta para o entendimento da presença ativa desses povos na construção da história do Brasil, ao longo dos séculos. A própria condição de escravizada à qual a população africana foi submetida durante o processo de colonização é uma chave importante para entender a base da sociedade brasileira contemporânea. Não por acaso, historicamente, questões atreladas ao preconceito, ao racismo e à discriminação afetam fortemente os afro-descendentes.

Explorar com os alunos as formas de resistência dos africanos e dos seus descendentes contra a escravização a que eram submetidos.

Em seguida, destacar a intensa presença dessa população no cotidiano das cidades brasileiras, especialmente da capital, o Rio de Janeiro.

Examinar com os alunos as imagens, identificando: o autor (Jean-Baptiste Debret), as datas (1827 e 1835) e os temas representados (afro-brasileiros trabalhando com venda de mercadorias nas ruas).

Caso julgue oportuno, contextualizar para os alunos o período de imigração para o Brasil na virada do século XIX para o XX. Esse fenômeno está atrelado ao desenvolvimento do capitalismo mundial, da indústria cafeeira nacional e da substituição do trabalho escravo pelo livre e assalariado.

Os sucessivos conflitos territoriais e a miséria crescente que assolavam a Europa obrigavam as famílias mais pobres a encontrar na imigração um modo de sobrevivência. O deslocamento era feito em navios, cruzando o Atlântico, e durava semanas. Ao chegar ao Brasil, esses imigrantes se deparavam com o desafio de aprender um novo idioma, se adaptar às diferenças climáticas e culturais, e trabalhar com patrões acostumados ao padrão servil e coercitivo presente nas relações escravocratas.

Orientar a atividade de localizar e retirar informações do texto, que contribui para o desenvolvimento, pelos alunos, de estratégias de compreensão de texto.

Escravos e imigrantes

[...] Primeiro, a importação de escravos, que persistiu após a independência e se intensificou na metade inicial do Oitocentos; depois, a vinda de imigrantes europeus que ganhou contornos expressivos já nas décadas finais do mesmo século.

Compulsórios ou espontâneos, os deslocamentos dessas populações corresponderam, por um lado, à demanda interna por braços mediante a expansão da lavoura exportadora no Brasil; por outro, às conjunturas de cada região de origem. Ambos, porém, inseridos na ordem econômica mundial [...].

Apesar das profundas diferenças entre escravos e imigrantes, seria interessante destacar que os dois deslocamentos transoceânicos exigiram uma organização complexa e capilarizada composta de indivíduos e instituições responsáveis por obter, transportar e alocar a numerosa força de trabalho, conferindo a essa tarefa contornos de um grande e rentável negócio.

Outro ponto relevante refere-se ao controle social da mão de obra escrava e livre na grande lavoura exportadora. O escravo era definido por lei como propriedade privada e obrigado a trabalhar para o seu dono. O trabalho livre apoiava-se em um acordo entre as partes – relação que sempre pendia para o lado mais forte: o do fazendeiro.

Ainda no campo das semelhanças, evitando as amarras da dualidade trabalho escravo/trabalho livre, a História Global do Trabalho, [...] traz elementos essenciais para a percepção de que o trabalho livre era muito menos livre do que se supõe, e, em muitos casos, aproximou-se da servidão e do trabalho coercitivo no mundo todo, inclusive nas áreas centrais. [...]

GONÇALVES, Paulo C. Escravos e imigrantes são o que importam: fornecimento e controle da mão de obra para a economia agroexportadora Oitocentista. Almanack , n. 17, p. 309-310, dez. 2017. Disponível em: http://fdnc.io/e12. Acesso em: 19 maio 2021.

Fonte histórica oral: depoimento

Solicitar aos alunos que leiam o depoimento do senhor Taniguchi; em seguida explicar que essa é uma fonte utilizada para entender o que aconteceu no passado de um indivíduo, mas que a experiência por ele relatada é similar à vivida por outros imigrantes, no coletivo.

Após a leitura e considerações sobre a fonte oral, pedir aos alunos que expliquem o que entenderam do depoimento. Podem ser utilizadas as seguintes perguntas: O que a família de Taniguchi não tinha e passou a ter? O que aconteceu em 1966? E o que ele fez depois de casado?

Os nomes pessoais se relacionam com o contexto cultural no qual se inserem. É possível extrair deles diferentes tipos de informações que contribuem para a construção de um pensamento sobre a cultura e um determinado período histórico. No Brasil são comuns os nomes de origem indígena, por exemplo, Cauã e Maíra. São muito comuns também os nomes de origem africana, como é o caso de Jamila e Dandara.

Assim como os nomes, os sobrenomes também podem fornecer informações sobre a origem das pessoas. O sobrenome Guarnieri é de origem italiana, Weber, de origem alemã, Sato tem origem japonesa e Andrade, portuguesa.

A BNCC no capítulo 2

Unidades temáticas

As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

O lugar em que vive.

Objetos de conhecimento

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

• A produção dos marcos da memória: formação cultural da população.

Habilidades

• EF03HI02: selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

• EF03HI07: Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

O capítulo apresenta aos alunos a principal matéria-prima do historiador: a fonte. Oferece a eles, também, a possibilidade de exercitar práticas próprias da atitude historiadora. Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar as principais tipologias de fonte e de analisá-las extraindo informações basilares para a demonstração e argumentação de temas, processos e conceitos variados, bem como para a construção de uma opinião autônoma.

Boxe complementar:

De olho nas competências

Ao focar a exploração de diferentes fontes históricas (visuais e escritas) sobre a história de alguns municípios brasileiros, demandando interpretações de diferentes linguagens, este capítulo mobiliza a Competência Específica 7 das Ciências Humanas, bem como a Competência Específica 3 de História. O trabalho em relação a esta última é reforçado pela demanda de pesquisa em relação ao município no qual os alunos vivem.

Fim do complemento.

Histórias dentro da História

[...] Uma das principais riquezas da História oral está em permitir o estudo das formas como pessoas ou grupos efetuaram e elaboraram experiências, incluindo situações de aprendizado e decisões estratégicas. [...]

Essa riqueza da História oral está evidentemente relacionada ao fato de ela permitir o conhecimento de experiências e modos de vida de diferentes grupos sociais. Nesse sentido, o pesquisador tem acesso a uma multiplicidade de “histórias dentro da história”, que, dependendo de seu alcance e dimensão, permitem alterar a “hierarquia de significações historiográficas” [...].

Outros campos nos quais a História oral pode ser útil são a História do cotidiano (a entrevista de história de vida pode conter descrições bastante fidedignas das ações cotidianas); a História política, entendida não mais como História dos "grandes homens" e "grandes feitos", e sim como estudo das diferentes formas de articulação de atores e grupos de interesse; o estudo de padrões de socialização e de trajetórias de indivíduos e grupos pertencentes a diferentes camadas sociais, gerações, sexos, profissões, religiões etc.; Histórias de comunidades, como as de bairro, as de imigrantes, as camponesas etc., podendo inclusive auxiliar na investigação de genealogias; História de instituições, tanto públicas como privadas; registro de tradições culturais, aí incluídas as tradições orais, e História da memória. [...]

ALBERTI, Verena. Histórias dentro da história. In : PINSKY, Carla B. (org.). Fontes históricas . São Paulo: Contexto, 2008. p. 165 e 166.

Fazer uma leitura compartilhada do texto e solicitar aos alunos que observem a imagem, destacando os tipos de construções e como era a rua representada. Em seguida, orientar a atividade de localizar e retirar informações do texto, que contribui para o desenvolvimento, pelos alunos, de estratégias de compreensão de texto.

Atividade complementar

Caso julgue oportuno, propor aos alunos uma pesquisa sobre a história da escola, utilizando a história oral como metodologia e entrevistas como fontes.

O trabalho pode ser desenvolvido em grupos de cinco alunos e o foco deve ser a experiência com a prática procedimental da história oral. As entrevistas podem ser feitas com ex-alunos, familiares, funcionários da escola e líderes comunitários. Todas as entrevistas devem ser acompanhadas por um adulto.

Antes de iniciar a sequência de entrevistas, em sala de aula, definam os entrevistados e um roteiro de perguntas. Ao final das entrevistas, os alunos devem ter chegado às seguintes informações: a data de fundação da escola; nomes e funções sociais dos fundadores; e o motivo pelo qual a escola foi construída.

Noções temporais: anterioridade e posterioridade

A seção apresenta uma linha do tempo que possibilita trabalhar com duas dimensões de tempo: a cronológica e a histórica. Conversar com os alunos sobre essas duas noções de tempo.

Caso alguns alunos ainda apresentem dificuldades com a noção cronológica, desenvolver com eles diferentes linhas cronológicas. Exemplos: linha do tempo autobiográfica, linha do tempo da história escolar de cada um, linha do tempo marcando os acontecimentos importantes da família etc.

Evidenciar o fato de que o tempo histórico, objeto primordial da história, depende da ação humana; de como o ser humano intervém no espaço, transformando-o e vivendo nele.

Tempo: a elaboração do conceito de tempo nos anos iniciais

A compreensão das medidas de tempo, como ano, mês, semana, hora, etc. supõe o domínio de conceitos complexos como os de sucessão, ordenação, simultaneidade, duração. Deve-se lembrar ainda que a elaboração e apropriação dos conceitos relativos ao tempo mudam com a idade e as circunstâncias em que se apresentam para os indivíduos. [...] a cronologia, as datas e o tempo medido são fundamentais para a História, como disciplina, porém para as crianças pequenas, cuja compreensão do tempo é embrionária, a curiosidade e o entusiasmo a respeito de outras pessoas, outras vidas e outros tempos são mais importantes que as datas ou qualquer outra forma do tempo medido [...].

ABUD, K. M. Tempo: a elaboração do conceito nos anos iniciais de escolarização. Historiae , Rio Grande, v. 3, n. 1, p. 13, mar. 2012. Disponível em: http://fdnc.io/e13. Acesso em: 19 jul. 2021.

Fazer uma leitura compartilhada dos quadros que compõem a linha do tempo. Na sequência, solicitar aos alunos que os releiam individualmente, circulando ou sublinhando informações que consideram relevantes. A leitura com seleção de informações é uma estratégia de estudo e de fixação de conhecimento. As atividades de localização de conteúdo contidas nesta página contribuem para que os alunos realizem a compreensão de texto.

Atividade complementar

Propor aos alunos que assistam ao filme A invenção de Hugo Cabret. Direção de Martin Scorsese. Estados Unidos e Reino Unido, 2011. 127 min.

O filme narra as aventuras de um menino de 12 anos e aborda sua relação com diferentes noções temporais: a cronológica, a histórica e a cinematográfica.

Boxe complementar:

Para leitura do aluno

Tempo de voo, de Bartolomeu Campos de Queirós, da editora Global.

Por meio da linguagem poética e de ilustrações idílicas, o autor reflete sobre a passagem e o sentido do tempo.

Fim do complemento.

A atividade coletiva propõe a realização de uma investigação a partir da perspectiva da história social e cultural do município. Os alunos podem utilizar como fontes de pesquisa o site do município e o do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Solicitar aos alunos que registrem no caderno as informações apuradas durante a pesquisa. Caso em seu munícipio haja presença indígena, é possível encontrar mais informações no site do Instituto Socioambiental (ISA).

Se a comunidade escolar for composta de residentes de municípios diversos, é possível dividir a turma em grupos de acordo com o município de residência de cada aluno ou optar por pesquisar informações sobre o município no qual está localizada a escola.

Ressaltar que o trabalho de pesquisa é coletivo e, portanto, é necessário compromisso e cooperação.

Ensino de história, memória e história local

O ensino de História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se estabelecem entre educador / educando / sociedade e o meio em que vivem e atuam.

[...]

O ensino de História Local ganha significado e importância no Ensino Fundamental, exatamente pela possibilidade de introduzir a formação de um raciocínio de história que contemple não só indivíduo, mas a coletividade, apresentando as relações sociais que ali se estabelecem na realidade mais próxima.

A História Local possibilita a compreensão do entorno do aluno, identificando passado e presente nos vários espaços de convivência. Essa temática permite que o professor parta das histórias individuais e dos grupos, inserindo o aluno em contextos mais amplos.

Com a abordagem da História Local os alunos passam gradativamente a observar e perceber o significado de outras matérias construídas no passado; a compreender que as realidades históricas de determinada localidade e de seus habitantes no tempo não se dão isoladas do mundo, mas como parte do processo histórico em que populações locais constroem suas identidades culturais e sociais; que estas identidades são diversas, mas todas merecem respeito.

BARROS, C. H. F. de. Ensino de história, memória e história local. In : Criar educação . Criciúma, v. 2, n. 2, p. 4-5, 2013. Disponível em: http://fdnc.io/e14. Acesso em: 20 maio 2021.

A elaboração de um texto coletivo permite, em um primeiro momento, o compartilhamento do conhecimento e a sistematização das informações apuradas durante a pesquisa. Além disso, possibilita trabalhar o componente de produção de escrita, essencial para o processo de alfabetização.

A produção de texto coletiva deve privilegiar a negociação entre os alunos, favorecendo a construção de nexos afetivos e solidários. Todas as etapas do trabalho devem ser mediadas pelo professor, por isso, optar por desenvolver a atividade em sala de aula. Antes dos alunos iniciarem a escrita do texto, auxiliar na definição de quais assuntos serão tratados.

Ajudar os alunos a transformar a oralidade (ideias propostas) em discurso escrito. Anotar as frases na lousa e solicitar que as registrem no caderno. A cada parágrafo finalizado, faça uma pausa para a leitura compartilhada e para a revisão coletiva.

Transcrever o texto em uma cartolina ou papel kraft, expondo-o no corredor ou no pátio, de modo que os alunos possam partilhar suas ideias com toda a comunidade escolar.

Intencionalidade pedagógica das atividades

Atividade 1 – Objetivo de aprendizagem: identificar a participação de grupos sociais na formação dos municípios.

Espera-se que o aluno recorde os grupos sociais que participaram na formação e construção do município de Dourados.

Atividade 2 – Objetivo de aprendizagem: reconhecer grupos sociais presentes no município em que vive.

O aluno deverá lembrar quais grupos sociais fizeram parte na formação e construção do município em que vive.

Atividade 3 – Objetivo de aprendizagem: interpretar fontes históricas sobre acontecimentos da história dos municípios.

Ao solicitar que o aluno compare imagens de épocas diferentes do mesmo município e indique o tipo de fonte histórica analisada e a importância da preservação de imagens como registro histórico, a atividade permite verificar se ele alcançou o objetivo de aprendizagem estabelecido.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite aos alunos revisitar o processo de aprendizagem e sua postura de estudante, possibilitando que reflitam sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou um conceito aos alunos.

Essas respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento do professor ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente e que não aparentem estar consolidados.

A BNCC no capítulo 3

Unidade temática

As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

Objeto de conhecimento

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

Habilidade

• EF03HI03: identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Boxe complementar:

De olho nas competências

Ao abordar as diferentes influências culturais na formação de um município, o capítulo possibilita que os alunos aprendam a valorizar e fruir as diversas manifestações culturais, mobilizando a Competência Geral 3. Também possibilita aos alunos compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos, favorecendo o desenvolvimento da Competência Específica 1 das Ciências Humanas.

Fim do complemento.

Conversar com os alunos sobre a questão problema da seção Desafio à vista! e registrar os conhecimentos prévios deles a respeito do tema para que possam ser retomados na conclusão do módulo.

Orientar a leitura de imagens sobre as influências dos povos indígenas na alimentação e a leitura do texto. Questionar se eles conhecem e já provaram os alimentos representados.

Orientar a atividade de pesquisa. Para isso, ajudá-los a identificar as fontes confiáveis e combinar um prazo para a investigação. No dia estipulado, organizar a socialização das descobertas.

Boxe complementar:

Tema contemporâneo transversal: educação alimentar e nutricional

Aproveite a temática para trabalhar também conhecimentos da Educação Alimentar e Nutricional (EAN), elaborando um pequeno diagnóstico sobre as práticas alimentares dos alunos. Pergunte a eles, por exemplo, se arroz com feijão é uma combinação saudável e por que é importante comer frutas, legumes e verduras diariamente. Informe sobre os nutrientes presentes nos alimentos. Caso seja possível, desenhe uma tabela, em papel kraft ou cartolina, com duas colunas: alimento/nutriente. Com a ajuda dos alunos, preencha essa tabela e deixe exposta na sala de aula para consultas recorrentes.

Fim do complemento.

Os hábitos alimentares não se restringem às necessidades nutricionais e biológicas. A alimentação é também um fenômeno social e cultural impregnado de sentidos e simbolismos. Vale lembrar a presença dos alimentos em diversas datas comemorativas (familiares, coletivas, rituais ou de passagem do tempo biológico).

Em uma roda de conversa, procurar conhecer a relação dos alunos com os alimentos, identificando os laços afetivos familiares vinculados ao preparo de determinadas receitas. Ficar atento para identificar também possíveis distúrbios e casos de insegurança alimentar, que devem ser encaminhados à coordenação escolar.

Encaminhe a leitura do texto, dividindo-o em partes e atribuindo a leitura em voz alta de cada uma delas a um aluno, de modo que possam praticar a fluência em leitura oral. Esse é um bom exercício também para a prática da oralidade. Caso haja equívocos na pronúncia de vocábulos, não interrompa a leitura, deixando a verificação para o momento pós-leitura.

Ao demandar a localização de informações no texto, a segunda atividade reforça o trabalho de compreensão de texto.

O ofício das Baianas de Acarajé

O Ofício da baiana é um saber tradicional enraizado no cotidiano contemporâneo. O comércio de rua permitiu que mulheres escravas e libertas fossem além da prestação de serviços aos seus senhores, e estivessem também nos cantos da cidade comercializando para seu sustento e de suas famílias com os seus tabuleiros, tornando-se importantes para a constituição de laços comunitários [...]. O Ofício da baiana consiste na elaboração do acarajé como seu alimento principal. Feito de feijão fradinho e cebola, frito no formato de ‘bola’ no azeite de dendê é servido com pimenta, camarão, vatapá, salada e caruru.

Nas ruas de Salvador, de outras cidades do estado da Bahia e, mais raramente, em outras regiões do país, as baianas tradicionais com suas saias rodadas, os panos da costa, o torso na cabeça, a bata e os colares com as cores dos seus orixás pessoais, encontram-se sempre acompanhadas por seus tabuleiros que contém, não só o acarajé e seus possíveis complementos, como o vatapá e o camarão seco, mas também outras comidas como: abará, lelê, queijada, passarinha, bolo de estudante, cocada branca e preta. O acarajé é uma palavra composta, proveniente da língua africana iorubá – “akará” bola de fogo e “je” comer, ou seja, comer bola de fogo. [...]

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO ARTÍSTICO E CULTURAL DA BAHIA (IPAC). Ofício das Baianas do Acarajé . Disponível em: http://fdnc.io/e17. Acesso em: 20 maio 2021.

Trabalhar a seção Investigue integrando conhecimentos de Língua Portuguesa. A receita culinária se insere no gênero de textos injuntivos/instrucionais. Deste conjunto fazem parte os textos que visam a comunicar ou instruir um determinado procedimento. Por isso a receita possui uma linguagem objetiva, e é dividida por tópicos e etapas.

Antes dos grupos iniciarem a pesquisa, trabalhar esse gênero na sala de aula, apresentando algumas receitas para os alunos. Apresentar as partes da receita: título, ingredientes, modo de preparo, tempo de duração do preparo e rendimento em porções.

Fazer uma sondagem para identificar os alunos que têm familiaridade com o gênero, seja porque auxiliam os familiares durante o preparo de alimentos ou porque já executam receitas simples de maneira autônoma. Caso identifique autonomia e conhecimento de algumas receitas por parte dos alunos, solicitar que as descrevam. Anotar as receitas na lousa e sugerir a eles que a registrem no caderno.

Incentivar que executem as receitas em casa e compartilhem suas impressões e experiências na sala de aula.

A capoeira é uma manifestação popular muito conhecida no Brasil. Provavelmente boa parte dos alunos presenciou ou viu em fotos, vídeos, em programas de televisão ou em redes sociais uma roda de capoeira.

Perguntar a eles por que a capoeira pode ser definida como uma “mistura de esporte, luta, dança, música e brincadeira”. Enquanto os alunos se manifestam, anote na lousa palavras-chave que ajudem a explicação. “Música” é uma dessas palavras.

A capoeira era uma forma de luta dos antigos africanos que foram escravizados e trazidos à força para o Brasil. Como eles eram proibidos de praticar qualquer tipo de luta, disfarçaram os movimentos dos golpes como se fosse um tipo de dança ao som de instrumentos musicais e de cantigas. A música se tornou um componente fundamental da capoeira porque determina o ritmo dos movimentos.

Jogar capoeira exige muita coordenação, ritmo, habilidade e movimentação constante, o que a torna um excelente exercício físico.

Atividade complementar

Caso considere pertinente, pesquise sobre a existência de grupos de capoeira em sua localidade e organize uma atividade de campo.

É importante fazer contato com antecedência, marcando dia e horário para visita, além de solicitar autorização à direção escolar e aos responsáveis pelos alunos.

Combine com o responsável pelo grupo de capoeira um roteiro de exposição para os alunos conhecerem os movimentos corporais, os instrumentos utilizados na roda, os principais assuntos das cantigas e a importância da capoeira para a construção da cultura nacional.

A importância cultural da capoeira

[...] Profundamente ritualizada, a roda de capoeira congrega cantigas e movimentos que expressam uma visão de mundo, uma hierarquia e um código de ética que são compartilhados pelo grupo. Na roda de capoeira se batizam os iniciantes, se formam e se consagram os grandes mestres, se transmitem e se reiteram práticas e valores afro-brasileiros.

[...] A capoeira é uma manifestação cultural presente hoje em todo o território brasileiro e em mais de 150 países, com variações regionais e locais criadas a partir de suas “modalidades” mais conhecidas: as chamadas “capoeira angola” e “capoeira regional”. [...]

IPHAN. Roda de capoeira . Disponível em: http://fdnc.io/2hc. Acesso em: 28 maio 2021.

Incentivar os alunos a observar e a descrever a gravura. Anotar as principais características citadas em um lado da lousa. Solicitar a eles que observem o local do jogo, as roupas das pessoas, a organização da roda e os instrumentos utilizados. Na sequência, repetir o procedimento com a foto da página 32, anotando as informações mencionadas na outra parte da lousa. Terminadas as descrições, pedir que identifiquem características que aparecem listadas nas duas colunas e circular os termos mencionados de uma cor. Depois, perguntar sobre as diferenças e circular os itens mencionados de outra cor. A realização da dinâmica auxiliará a leitura das imagens e respostas das perguntas.

As atividades visam incentivar os alunos a identificar e elencar os elementos da capoeira que permaneceram ao longo do tempo, bem como os que foram abandonados ou incorporados.

Para o desenvolvimento da atividade, pedir aos alunos que leiam o texto e identifiquem os ingredientes utilizados na culinária sertaneja. Com base nisso, orientar a atividade de classificação dos alimentos representados nas fotografias.

Fazer um trabalho com vocabulário, conversando com os alunos sobre o significado do termo “sertanejo”, que consta no glossário.

Atividade complementar

Esta atividade visa estimular os alunos a reconhecer uma possível situação de migração ocorrida com sua família no passado, e deverá ser desenvolvida em duas etapas.

Na primeira etapa, como tarefa de casa, orientar os alunos a conversar com os familiares e descobrir se há alguém que tenha migrado entre cidades, estados, regiões ou países. Os alunos devem identificar e registrar no caderno as seguintes informações: nome do parente, grau de parentesco, data ou período em que ocorreu o deslocamento, trajeto da migração, motivos que levaram a pessoa a deixar sua cidade de origem, condições de vida da pessoa no destino.

Na segunda etapa, em sala de aula, os alunos deverão desenvolver um texto biográfico sobre o parente migrante, utilizando as informações apuradas em casa.

Os sertões

Ainda que originalmente o termo “sertão” possa ter designado ‘terras situadas no interior dos continentes’ e que apresentam aspectos de semiaridez, observa-se o uso daquela palavra sem a obrigatoriedade desta característica biogeográfica, mesmo no período inicial das grandes navegações e ‘descobertas’ dos lusos [...]. Já naquele tempo, o termo “sertão” tanto servia para designar uma ‘região’, uma ‘área’ indefinida, um ‘lugar’ ou um ‘território’ qualquer, localizado longe do litoral, no interior ainda despovoado (entenda-se colonizado) ou mesmo desconhecido, não importando se ali houvesse ou não um deserto ou uma paisagem semiárida.

Parece que esta última conotação é que se firmou como significado de “sertão”, consagrada pelos usos e costumes, desde a época colonial até nossos dias, isto é, com o significado de ‘terras no interior do continente’, e que não eram, necessariamente, semiáridas ou áridas, mas sim despovoadas.

Entretanto, com o lançamento do livro Os Sertões , de Euclides da Cunha, em 1902, cujo enfoque paisagístico central é o domínio do semiárido do Nordeste brasileiro, houve uma forte ‘identificação’ do termo “sertão” com aquela paisagem. [...]

FILHO, Fadel David Antonio. Sobre a palavra “sertão”: origens, significados e uso no Brasil (do ponto de vista da ciência geográfica). Ciência Geográfica , Bauru, ano 15, v. XV, n. 1, p. 86, 2011.

Fonte histórica oral: depoimento

A atividade proposta permite retomar com os alunos o trabalho com a fonte histórica oral. Além disso, é possível aprofundar o conhecimento sobre diferentes tipos de fonte histórica a partir do depoimento do senhor Renaldo Perez.

Fazer a leitura compartilhada do depoimento, lendo uma frase por vez e solicitando aos alunos que expliquem o que entenderam. Em seguida, orientar a atividade em que os alunos devem retomar a interpretação que fizeram durante a leitura para responder às questões. Esse exercício auxiliará no desenvolvimento da compreensão de texto.

Orientar a tarefa de casa de reconto, em que os alunos devem recontar para um adulto o que aprenderam sobre a história de vida de uma pessoa descendente de imigrantes espanhóis.

Atividade complementar

Propor aos alunos um estudo sobre os fluxos migratórios a partir da comunidade escolar. Eles deverão mapear a origem dos indivíduos que compõem a comunidade escolar, considerando alunos, professores e funcionários. Siga as orientações abaixo para a realização do trabalho.

1. Na sala de aula, elabore coletivamente um questionário que forneça informações sobre o histórico de cada membro da comunidade escolar, identificando: nome, data e local de nascimento, perfil escolar (aluno, funcionário ou professor), outros locais em que morou (além da cidade natal e da atual).

2. Criar uma estratégia para a distribuição do questionário. Por exemplo: decidir se o questionário será impresso ou digital e definir uma data de entrega do questionário respondido.

3. Organizar os dados em tabela e gráfico simples (considerar duas variantes: estado ou região e total de indivíduos).

4. Apresentar os resultados do trabalho em um mural.

A BNCC no capítulo 4

Unidade temática

As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.

Objeto de conhecimento

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

Habilidade

• EF03HI03: identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Boxe complementar:

De olho nas competências

Ao abordar eventos marcantes do município relacionados aos processos migratórios, valorizando conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo social e cultural, o capítulo mobiliza a Competência Geral 1. Também, ao apresentar diferentes expressões culturais, auxiliando o desenvolvimento da capacidade de interpretação de elementos de diferentes culturas, favorece o desenvolvimento da Competência Específica 4 das Ciências Humanas.

Fim do complemento.

O cartaz é um veículo de comunicação feito, geralmente, em papel e fixado em lugares públicos. A principal função desse recurso é fornecer informações de modo visual e conciso, sensibilizando as pessoas por meio de imagens e palavras com o intuito de que seu conteúdo seja apreendido rapidamente.

Auxiliar os alunos na leitura do cartaz reproduzido nesta página e conversar sobre a importância desse suporte como documento histórico.

Atividade complementar

Propor aos alunos que façam uma releitura do cartaz da Festa da Uva de 1950, adequando-o ao contexto atual. Pergunte a eles: Como seria um cartaz da Festa da Uva no ano vigente? Eles podem utilizar técnicas mistas, como desenho, texto e colagens.

As festas populares no Brasil

As festas populares implicam em uma determinada estrutura social de produção que comporta a organização comunitária e uma regulamentação do grupo festivo, do elemento organizativo comunitário. São mantidas em função da cooperação da comunidade, senão de todos, de grande parte de seus membros, que se envolvem em todas as suas etapas, passando pela preparação durante a fase cerimonial e aproveitando, ao mesmo tempo, da fruição, atuação e até mesmo da reorganização e retorno à rotina.

Como regra geral, as festas populares devem ser preparadas, custeadas, planejadas, organizadas e montadas segundo regras peculiares a cada comunidade e que correspondem a um conjunto de atividades mais ou menos tradicionais, ritualísticas e formalizadas, com uma ideologia que comporta um conjunto de símbolos, valores e crenças que são repetidos pela festa.

Em uma festa, há sempre um motivo de agregação dos participantes, a festa representa um momento de grande importância social da vida coletiva. [...]

A festa é uma celebração de alegria, exaltação coletiva em que todos são sujeitos e atores, não há espectadores. [...]

CAPONERO, Maria Cristina; LEITE, Edson. Inter-relações entre festas populares, políticas públicas, patrimônio imaterial e turismo. Patrimônio : lazer e turismo, v. 7, p. 104-105, n. 10, 2010. Disponível em: http://fdnc.io/e1a. Acesso em: 1º jun. 2021.

Nessas páginas, discute-se o tema das festas populares e comunitárias, trazendo como exemplo a Festa da Uva que ocorre tradicionalmente no município de Caxias do Sul, no Rio Grande do Sul.

Conversar com os alunos buscando identificar se eles já participaram de uma festa popular e/ou comunitária. É bastante comum, nas pequenas cidades brasileiras, que as festas comunitárias estejam atreladas a eventos religiosos. Apontar que as festas religiosas se relacionam à fé, ou seja, nem todos comemoram as mesmas datas, pois cada um possui uma crença diferente. A Constituição de 1988 estabelece que o Brasil é um país laico, não havendo uma religião oficial, mas há liberdade de culto e crença.

Conversar com os alunos sobre a preservação e a valorização das tradições regionais. Explicar a eles que, ao migrarem, as pessoas, além do desejo de uma vida melhor, carregam também hábitos e costumes. São comuns no Brasil, por exemplo, os centros de tradição, pontos de encontro de migrantes, onde podem ouvir músicas típicas, apreciar danças folclóricas e provar pratos e alimentos do seu lugar de origem que são difíceis de encontrar em restaurantes e supermercados do local onde vivem. Não é difícil, por exemplo, encontrar centros de tradição gaúcha ou nordestina em cidades fora do Nordeste ou do Rio Grande do Sul.

Orientar a leitura do texto em voz alta, que contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral.

Orientar também a atividade em que os alunos devem localizar e retirar informações do texto, um dos processos vinculados à compreensão de texto. Identificar com eles: a origem dos migrantes, a cidade de destino, o tipo de homenagem. Por fim, encaminhar a produção de escrita, orientando os alunos a retomar as informações do texto.

Além da pesquisa em livros, jornais e na internet, os alunos podem consultar lideranças comunitárias ou moradores mais antigos do bairro.

Realizar com os alunos uma pesquisa preliminar identificando esses atores sociais, que podem, eventualmente, contribuir na investigação, fornecendo depoimentos e até mesmo documentos primários.

Se possível, engajar a coordenação nesta atividade, para que a escola possa efetivar o contato com esses atores sociais de modo institucional, estreitando laços entre o corpo escolar e a comunidade.

Atividade complementar

Proponha aos alunos uma confraternização em sala de aula. O motivo pode ser a comemoração dos aniversariantes do mês ou a confraternização pela finalização da investigação proposta nesta página. Com essa atividade, espera-se que os alunos percebam, de modo prático, os elementos formativos e o significado das comemorações. Para isso, coletivamente, definam o motivo e a data para a comemoração e elaborem um planejamento com divisão de tarefas por grupos de trabalho. Cada grupo pode se responsabilizar por uma etapa, por exemplo: confecção e entrega de convites; decoração; seleção de músicas; criação e execução do cardápio etc.

O Festival da Cultura Indígena, organizado por uma parceria entre o poder público local e diferentes grupos indígenas, compõe o calendário festivo do município de Bertioga, ocorrendo anualmente. Mas vale conversar com os alunos sobre a presença de festas também no interior das comunidades. Essas celebrações têm caráter ritualístico e de passagem, marcando acontecimentos coletivos de cada etnia.

Fazer uma leitura dialogada do texto, por meio de questões como: Por que foi organizado um Festival da Cultura Indígena? O que se pretende mostrar aos não indígenas? Quais são as questões que afligem as comunidades indígenas atualmente?

Fazer um trabalho com vocabulário, conversando com os alunos sobre o significado do termo “arte plumária”, que consta no glossário.

Rituais indígenas

Uma grande parte dos rituais realizados pelos diversos grupos indígenas do Brasil pode ser classificada como ritos de passagem. Os ritos de passagem são as cerimônias que marcam a mudança de um indivíduo ou de um grupo de uma situação social para outra. Como exemplo, podemos citar aqueles relacionados à mudança das estações, aos ritos de iniciação, aos ritos matrimoniais, aos funerais e outros, como a gestação e o nascimento.

Rituais Indígenas. Museu do Índio . Disponível em: http://fdnc.io/2Mj. Acesso em: 22 maio 2021.

Conversar com os alunos sobre o caráter dos festivais, que são eventos que, geralmente, reúnem talentos expressivos de determinada área. Muitos colégios públicos brasileiros mantêm festivais culturais em parcerias com a comunidade. Esses eventos são interessantes porque contribuem para a identificação das potencialidades individuais dos alunos, além de fortalecer os laços entre os membros da comunidade escolar. Caso a escola possua um festival do gênero, lembrar aos alunos desta particularidade. Mas caso o calendário escolar não apresente um festival, essa pode ser uma boa oportunidade para uma mobilização estudantil em prol da instituição de um evento semelhante. Se julgar oportuno, debata esse tema e convide outros professores e a coordenação para uma roda de conversa.

Como 20 de novembro se tornou o Dia da Consciência Negra

Um total estimado em 4,5 milhões de negros escravizados em 350 anos fez do Brasil o maior território escravagista do Ocidente. As cicatrizes desse passado jamais serão apagadas, mas graças a medidas afirmativas implementadas por lei e após muita pressão de movimentos populares, a história da cultura negra vem sendo aos poucos resgatada. Símbolo dessa conquista é o Dia da Consciência Negra, celebrado em 20 de novembro, feriado em mais de mil municípios brasileiros.

VEIGA, Edison. Como 20 de novembro se tornou o Dia da Consciência Negra. DW , 20 nov. 2020. Disponível em: http://fdnc.io/e1e. Acesso: 22 maio 2021.

Intencionalidade pedagógica das atividades

Atividade 1 – Objetivo de aprendizagem: identificar exemplos da influência indígena na alimentação brasileira.

Ao solicitar que o aluno observe as imagens e reconheça os alimentos de origem indígena, a atividade permite verificar se ele alcançou o objetivo de aprendizagem estabelecido.

Atividade 2 – Objetivo de aprendizagem: identificar exemplos da influência africana na alimentação brasileira.

Espera-se que o aluno se recorde dos alimentos consumidos na culinária brasileira relacionados à influência africana.

Atividade 3 – Objetivo de aprendizagem: compreender a capoeira como patrimônio brasileiro a partir de influência cultural africana.

O aluno deverá retomar as hipóteses envolvidas e apresentadas sobre a origem da capoeira.

Atividade 4 – Objetivo de aprendizagem: relacionar a origem dos alimentos a determinados grupos sociais.

Ao solicitar que o aluno retome a origem dos alimentos e relacione aos respectivos grupos sociais, a atividade permite verificar se ele alcançou o objetivo de aprendizagem estabelecido.

Atividade 5 – Objetivo de aprendizagem: citar uma forma de comemorar a presença de grupos sociais nos municípios.

O aluno deverá se recordar do Festival Cara e Cultura Negra para reconhecer quais as alternativas relacionadas à festividade estão corretas.

Atividade 6 – Objetivo de aprendizagem: citar uma forma de comemorar a presença de grupos sociais nos municípios.

Espera-se que o aluno retome a história da Festa da Uva para identificar os elementos relacionados à festividade.

Autoavaliação

A autoavaliação sugerida permite ao aluno revisitar o processo de aprendizagem e sua postura de estudante, bem como refletir sobre seus êxitos e dificuldades. Nesse tipo de atividade não vale atribuir uma pontuação ou um conceito aos alunos.

As respostas também podem servir para uma eventual reavaliação do planejamento do professor ou para que se opte por realizar a retomada de alguns dos objetivos de aprendizagem propostos inicialmente e que não aparentem estar consolidados.