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Apresentação

Caro(a) professor(a)caro professor ou cara professora,

Ficamos felizes em oferecer esta coleção e contribuir com seu trabalho no componente curricular Arte nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que um livro didático pode ser uma ferramenta importante na construção e no desenvolvimento de um currículo; sabemos também que o livro depende da mediação de um(a) professor(a)um professor ou uma professora comprometido(a)comprometido ou comprometida com sua docência. Partindo desse pressuposto, esta equipe de autoras e autores, também professoras e professores, elaborou esta coleção e, com ela, damos as boas-vindas a você nessa jornada conjunta.

Preparamos este Manual do Professor com orientações gerais e específicas buscando compartilhar um pouco do processo de construção da coleção, apresentando os fundamentos e pressupostos de nossa proposta, assim como a organização geral da obra com as quatro linguagens – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – e a articulação e o diálogo entre elas em cada volume. A seleção de obras, artistas e contextos é fruto de uma tessitura conjunta elaborada pelas autoras e pelos autores, e está aberta à incorporação de suas referências, sobretudo das referências encontradas em seu entorno e no contexto de sua região.

Uma atenção especial é dada aos processos de avaliação diagnóstica, processual e formativa, que trazem características peculiares no contexto do ensino de Arte, aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTtê cê tê) e às habilidades e competências gerais e específicas da Base Nacional Comum Curricular – BNCCBê êne cê cê. Indicamos também possibilidades de desdobramentos interdisciplinares com outros componentes e áreas de conhecimento e apresentamos sugestões de planos de desenvolvimento em que estão organizadas as quatro linguagens propostas na coleção.

Desejamos que este Manual seja útil e possa contribuir com seu trabalho e com o ensino de Arte, elementos necessários para uma formação cidadã e democrática.

As autoras e os autores

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Sumário

ORIENTAÇÕES GERAIS Vcinco

I – Sobre a coleção V cinco

Formação integral V cinco

Educação inclusiva Vcinco

Os adolescentes do Ensino Fundamental e as tecnologias de informação e comunicação Vcinco

II – BNCC: COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS VIseis

III – FUNDAMENTOS TEÓRICOS VIIIoito

Arte como área de conhecimento VIIIoito

A Abordagem Triangular IXnove

Interdisciplinaridade e transversalidade Xdez

Artes visuais XIonze

Dança XIonze

Música XIIdoze

Teatro XIIItreze

IV – ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA XIVcatorze

Um currículo integrado XIVcatorze

A estrutura da coleção XVIdezesseis

V – CORRESPONDÊNCIA DO CONTEÚDO COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES DA BNCC XIXdezenove

VI – PLANOS DE DESENVOLVIMENTO XXVvinte e cinco

VII – AVALIAÇÃO XXVIIvinte e sete

Avaliação diagnóstica – 6º ano XXVIII vinte e oito

VIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS XXXtrinta

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

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Orientações gerais

I – Sobre a coleção

Esta coleção de Arte é fruto de um trabalho coletivo empreendido por três professoras e dois professores – pesquisadores nas linguagens de Artes visuais, Dança, Música e Teatro, que formam o componente curricular Arte.

Para enfrentar os desafios de maior complexidade que se apresentam aos estudantes ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino Fundamental, quando passam de uma estrutura centrada em um professor generalista para uma estrutura organizada em componentes curriculares com professores especialistas, esta coleção cuida para que a transição aconteça de formafórma contínua, tecendo relações do componente curricular Arte com as vivências, os interesses e as práticas artísticas presentes no cotidiano dos estudantes, levando em consideração a passagem das culturas infantis para as culturas juvenis em diferentes contextos.

Dando continuidade aos processos expressivos e criativos com forte ênfase na ludicidade vivenciados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o componente curricular Arte é apresentado como área de conhecimento, ampliando as experiências dos estudantes "com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos”, como orienta a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018, p.página 205).

Pensando na formação integral dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, elegemos temas e conteúdos que se articulam aos campos de conhecimento explorados na arte, propondo ao longo de cada volume da coleção um amplo repertório que pode servir de referência para que professores e professoras desenvolvam seus currículos diante dos contextos específicos de suas escolas e salas de aula e estabeleçam um paralelo com os Temas Contemporâneos Transversais (BRASIL, 2019) que dialogam diretamente com a cultura juvenil, por meio de uma abordagem que desperte e estimule o senso crítico e a reflexão, que cultive a sensibilidade, o olhar para o outro e para o mundo, que acione, potencialize e aprimore os conhecimentos já adquiridos em um diálogo com outros componentes curriculares, como literatura, por exemplo (BRASIL, 2018, p.página 196), contribuindo com a formação integral não só de um estudante, mas de um cidadão cônscio de seu papel na sociedade. Portanto, entendemos que o professor e a professora que farão a mediação e a mobilização dos conhecimentos dos livros didáticos com os estudantes serão coautores e coautoras nesta caminhada.

O reconhecimento da Arte como campo eminentemente interdisciplinar junto a uma perspectiva de educação emancipadora foi o que nos orientou no projeto e na elaboração desta coleção, que segue a Base Nacional Comum Curricular quando propõe despertar nos estudantes o interesse pelas linguagens artísticas e estimular a pesquisa como modo de construir conhecimentos.

Esta coleção de Arte defende que uma educação formativa e integral em Arte seja inclusiva e integre estudantes de todos os perfis sócio-étnico-culturais, especialmente aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Portanto, está alinhada com a ideia de uma educação artística inclusiva, que se propõe a “[...] reticênciaspromover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]reticências”. (BRASIL, 2018, p.página 14).

Nessa perspectiva, por seu caráter inclusivo, a Arte pode ser compreendida como um direito do estudante, perspectiva pela qual se compreende que o seu ensino e a aprendizagem não só viabilizam como sustentam um projeto educativo democrático que repudia toda e qualquer formafórma de discriminação, promovendo o respeito e a celebração da diversidade.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei n.número 8.069/90, a adolescência é definida como a etapa transitória entre a infância e a vida adulta, mais especificamente como a fase compreendida entre 12 e 18 anos. Estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental podem ser vistos, portanto, como adolescentes.

Página VIseis

É inegável que os adolescentes são altamente impactados pelas novas tecnologias e mídias sociais, que influenciam seu padrão de comportamento, ditam novas ideologias e mudanças, modificam hábitos culturais e afetam as relações interpessoais. Pesquisas do Comitê Gestor de Internet no Brasil vêm mostrando que uma boa parte dos usuários de internet no país é de jovens entre 10 e 24 anos, ou seja, toda a faixa etária da adolescência está incluída nesse perfil. As pesquisas mais recentes (2022) mostram ainda que, durante o período de isolamento social vivenciado em 2020 e 2021, o uso das tecnologias se ampliou, transformando as interações sociais no processo de aprendizagem dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Todavia, é importante incorporá-las de modo socialmente responsável, para que um uso sadio dessas tecnologias seja propagado, além de uma postura crítica e avaliativa diante dos conteúdos que são compartilhados diariamente nas mais diversas redes on-line. Nesse sentido, esta coleção se propõe, por meio do ensino e da aprendizagem de Arte, a instigar práticas pedagógicas que mobilizem os estudantes a expor suas referências e seus interesses para que, a partir deles, seja gerado um diálogo que acolha as necessidades de um público juvenil em mutação ao mesmo tempo que lhe proporciona condições e ferramentas para que se posicionem de maneira pensante, analítica, questionadora e também criativa diante dos dilemas e desafios da sociedade contemporânea, engajando-se de modo mais consciente e informado, inclusive e sobretudo no que diz respeito à relação com as novas tecnologias.

Esta é uma das gerações que pode ser considerada inteiramente digital, e a Arte, como instrumento de construção de repertório cultural, como gatilho de experiências táteis-sensoriais, como veículo de um pensamento sensível, empático e libertário que preza pela coletividade, tem muito a contribuir para minimizar os efeitos negativos das mídias digitais, de modo que as tecnologias venham somar ao processo educativo, formando cidadãos e cidadãs proativos em seu presente e conscientes de suas contribuições para o futuro.

II – BNCC: COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS

O objetivo da BNCCBê êne cê cê ao definir as competências é reconhecer que uma das funções primordiais da educação é lutar pela afirmação de valores que contribuam para a construção de uma sociedade mais humana, justa e que preserve a natureza, instigando ações que viabilizem a concretização desses objetivos (BRASIL, 2018, p.página 8). Segundo a BNCCBê êne cê cê, “competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.página 8).

A coleção se alinha com a BNCCBê êne cê cê nas suas Competências Gerais e nas Competências Específicas de Linguagens e do componente curricular Arte, atendendo aos dez itens previstos nas competências gerais, com destaque para a terceira e a quarta competências, que remetem diretamente ao componente curricular Arte, pois a terceira aponta para a necessidade de “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2018, p.página 9). Por esta via, o documento e a estrutura da coleção asseguram ao estudante o direito de acesso aos conhecimentos historicamente produzidos e em processo de produção no campo alargado das Artes, com suas quatro subáreas de conhecimento – Artes visuais, Dança, Música e Teatro –, pela valorização e pelo estímulo à fruição, assim como pela experimentação de práticas diversificadas.

A coleção também se alinha com a quarta competência para garantir o exercício das diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – explicitadas nesta competência, que faz menção às linguagens artísticas, novamente reforçando a presença do componente Arte no currículo escolar, agora com ênfase no aspecto comunicacional para “se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2018, p.página 9).

Além das duas competências gerais evidenciadas, as outras oito competências estão contempladas na coleção: pela adoção de uma perspectiva da Arte como conhecimento que valoriza os saberes artísticos construídos no seio das mais diversas culturas, estimulando a curiosidade e propondo o exercício da pesquisa como modo de acessar tais conhecimentos artísticos de formafórma criativa, pelo estímulo consciente ao uso das tecnologias, contextualizando as tecnologias tradicionais lado a lado com as digitais; pela ampliação de repertórios artísticos e culturais, estimulando possibilidades de argumentação crítica sobre a própria Arte e sobre os temas tratados nas obras, dando também visibilidade a outros campos profissionais pouco conhecidos dos jovens estudantes; pela presença de temas, obras e artistas que discutem questões relacionadas aos direitos humanos, à consciência socioambiental e ao consumo responsável; pelo estímulo ao autoconhecimento e ao exercício da empatia proposto nos constantes diálogos entre os pares e entre culturas; pelo reforço à autonomia, individual e coletiva, por meio de propostas variadas de práticas artísticas que se alinham com “princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018, p.página 10).

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Com referência às Competências Específicas da área de Linguagens, o alinhamento da coleção com os seis itens elencados na BNCCBê êne cê cê se torna mais evidente, pois trabalhamos na elaboração da coleção em consonância com eles, visando assegurar aos estudantes seus direitos a essas aprendizagens e ao seu desenvolvimento. Especialmente com o quinto item, que se refere ao componente curricular Arte, e propõe:

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas (BRASIL, 2018, p.página 65).

Essa quinta competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental apresenta de formafórma condensada o que é desdobrado nas competências específicas do componente curricular Arte que orientam a coleção, conforme o quadro a seguir.

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III – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Os fundamentos que orientam esta coleção de Arte respeitam a complexidade de um campo de conhecimento composto de quatro linguagens específicas: Artes visuais, Dança, Música e Teatro, que são garantidas em suas integridades e especificidades e postas em diálogos e associações entre si pela abordagem de temas contemporâneos e também pela exploração de modalidades artísticas híbridas, como o cinema, a performance, as artes circenses, entre outras linguagens.

O ensino de Arte tem uma história peculiar no contexto da história da educação no Brasil. Diferentemente de outras disciplinas, a Arte só passa a ser reconhecida como área de conhecimento com a abrangência das quatro linguagens – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. É esta a configuração que temos hoje, e é importante saber como chegamos até aqui, pois o termo “área de conhecimento” carrega entendimentos conceituais e representações hierárquicas das quatro linguagens que remontam às suas origens históricas no campo educativo.

As academias e os conservatórios que chegaram ao Brasil no século XIXdezenove trazendo modelos de ensino e concepções estéticas europeias balizavam as disciplinas escolares por meio da formação do professorado para tal ensino. As disciplinas de Desenho e Música, por exemplo, compunham os currículos escolares desde o século XIXdezenove até meados do século XXvinte. Ambas as disciplinas garantiam aos estudantes o acesso a conhecimentos básicos norteados por um saber-fazer pragmático com o objetivo de instrumentalizar a mão e o olho, no caso do Desenho, e a voz e o ouvido, no caso da Música.

A Academia de Belas Artes defendia a ideia de que a habilidade de desenhar era um conhecimento básico para se adentrar no campo das artes plásticas. Desenhar usando técnicas e instrumentos adequados também preparava os estudantes para a racionalidade exigida pela industrialização que o país buscava. Do Conservatório de Música vinha a ideia de que era necessário ter acesso a um conhecimento elementar dessa linguagem para só então se adentrar na apreciação musical. Além disso, o canto coral era uma estratégia explorada para ajudar na organização da disciplina escolar em geral e também para celebrar datas comemorativas com suas apresentações.

As práticas teatrais foram introduzidas no âmbito escolar desde o período da colonização pelos jesuítas, que contribuíram para moldar nosso sistema educacional. A representação teatral era usada como ferramenta para estudar episódios históricos e textos literários, por exemplo, e também para divulgar resultados de processos de ensino em apresentações de final de ano. A dança, por sua vez, entra na escola inicialmente por se caracterizar como exercício físico, sobretudo de controlecontrôle motor, e se faz presente, desde a primeira metade do século XXvinte, como prática na disciplina de Educação Física. No entanto, o maior destaque da dança no contexto escolar foram, e ainda são, as apresentações grupais em festas e datas comemorativas, sobretudo as relativas às danças das culturas populares. Percebemos, portanto, que o teatro e a dança entram na escola forafóra de contextos disciplinares próprios que lhes garantam status de linguagem e conhecimento, servindo sempre a outros fins.

É importante também perceber neste breve apontamento sobre a presença das linguagens artísticas no contexto escolar quanto elas estão associadas às datas comemorativas e festividades. Não que essa relação – da arte com festa e comemoração – seja uma questão problemática, pois é próprio da arte se fazer presente e constituir momentos comemorativos e de celebração. No entanto, embora sejam veículos de expressão de sentimentos e ideias em comemorações e na vida de um modo geral, as linguagens artísticas também precisam ser reconhecidas, valorizadas e trabalhadas como campos de conhecimento.

Vamos voltar um pouco na história do ensino de Arte para compreender melhor a questão, pois é justamente a ideia de arte como instrumento de expressão individual e coletiva que vem alterar de formafórma significativa as práticas escolares. Vêm do campo da Arte o reconhecimento e a valorização da expressão do sujeito, isto é, o autor, o pintor, o dançarino, a musicista, a atriz, que passam a reivindicar a parcela de autoria frente à rigidez dos modelos, das normas e das cópias das tradições acadêmicas. Os artistas também começam a se interessar por outras formas de produções artísticas que carregam fortes elementos expressivos, como os desenhos e as pinturas dos povos ditos primitivos, das pessoas consideradas loucas e das crianças, mas que ainda não são reconhecidas como arte pelas instituições tradicionais. Esse movimento surge no final do século XIXdezenove e adentra a primeira metade do século XXvinte.

O olhar do artista para a expressão da criança encontra o olhar do pesquisador do campo da Educação e, sobretudo, do campo da Psicologia, que se firmava como novo campo de conhecimento e buscava compreender os processos de aprendizagem. São realizadas pesquisas sobre o desenvolvimento das expressões humanas, especialmente as expressões verbais e pictóricas, e sobre os processos de criação, entre outros tantos temas. São estudos que vão fundamentar as grandes mudanças ocorridas no campo da educação no século XXvinte, como as pesquisas de Jean PiagetJean Piagê e de Lev Vygotskylévi vigótisqui.

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As mudanças no campo da educação modificam os objetivos e as finalidades do ensino, antes centrados no conhecimento, e passam a se centrar no sujeito que aprende e no processo de aprendizagem. A escola passa a dar visibilidade às produções dos estudantes, oferecendo espaço e condições para que eles se expressem.

Foi nesse contexto que, aqui no Brasil, artistas, educadores e outros profissionais interessados se uniram para viabilizar uma experiência de educação através da arte e, assim, criaram o Movimento Escolinhas de Arte (MEA), que buscava garantir a presença das quatro linguagens artísticas no contexto escolar. Criado no Rio de Janeiro, o MEAMêa se expandiu entre as décadas de 1950, 1960 e 1970 por grande parte do território nacional, oferecendo cursos de formação de arte-educadores e estimulando a multiplicação da experiência geradora da Escolinha de Arte em território nacional. Nessa experiência do MEAMêa, a expressão gráfica e plástica, a expressão corporal e dramática, assim como a expressão musical eram exercidas em suas especificidades e em relações integradoras. Foi uma experiência de educação não formal que se transformou em um movimento e influenciou a educação formal, resultando na criação do campo conceitual da arte/educação brasileira.

Em parte como consequência desse movimento, a Educação Artística foi incluída como atividade curricular obrigatória na educação básica brasileira com a Lei n.número 5.6925692/71.

A obrigatoriedade, no entanto, veio sem um planejamento prévio e em um momento de ampla expansão das redes públicas de ensino, fazendo com que o espaço da Educação Artística nas escolas fosse ocupado por professores sem formação específica no campo da Arte. A partir de 1977, foram criados cursos de licenciatura em Educação Artística em várias universidades para suprir a demanda, e os professores e arte-educadores passaram a se organizar em associações a partir da década de 1980 para tentar qualificar esse ensino. A questão mais difícil de enfrentar era a exigência de que os professores deveriam trabalhar as quatro linguagens, independentemente de suas formações específicas: é o conhecido problema da polivalência no campo do ensino de Arte, que tem sido pesquisado, estudado e debatido em vários âmbitos, inclusive no da pós-graduação, pois o movimento associativo foi reforçado pela abertura de linhas de pesquisa sobre ensino de Arte em boa parte dos programas de pós-graduação em Arte.

A área de Arte passou a ser reconhecida como disciplina obrigatória na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, e um dos grandes marcos para se chegar a esse reconhecimento foi a qualificação epistemológica do campo de conhecimento por meio da sistematização da Abordagem Triangular.

Se no período modernista o ensino de Arte deu um salto qualitativo ao reconhecer a arte como expressão, na pós-modernidade o entendimento da arte como cultura amplia as potencialidades e o alcance desse ensino em ramificações mais horizontais. Metaforicamente, podemos dizer que a arte desce do pedestal no qual as instituições historicamente a colocaram e adentra o mundo comum, o mundo onde estamos todos inseridos. A “elevação” da arte foi um recurso criado pela própria cultura para dar a ela um status diferenciado; no entanto, essa operação causou um distanciamento com suas práticas de reverência.

A mudança de perspectiva incide diretamente no modo como podemos organizar o ensino de Arte ampliando o escopo da disciplina, que pode transitar entre diferentes âmbitos de produção, abrangendo tanto as produções do que se considera “alta” cultura quanto as do que se considera “baixa” cultura; ou propor relações entre as artes ditas eruditas e as ditas populares. O conhecimento pode se organizar em redes de relações e de pertencimentos sem necessariamente precisar seguir hierarquias cronológicas ou se fechar em movimentos artísticos. Para efetivar tais mudanças, a Abordagem Triangular nos serve de apoio com seu constructo teórico-metodológico.

Optamos por ancorar a fundamentação teórica e metodológica da coleção de Arte na Abordagem Triangular, pelas amplas possibilidades de se adentrar no pensamento artístico e de se propiciar experiências estéticas que este constructo flexível pode proporcionar. O entendimento da arte como expressão e como cultura está na base da sistematização das dimensões de leitura, contextualização e produção e se alinha com as necessidades contemporâneas de entrelaçar os conhecimentos de formafórma transversal e interdisciplinar, propondo situações de aprendizagem nas quais os estudantes exerçam o pensamento artístico e vivenciem experiências significativas com as artes.

Na nossa interpretação da Abordagem Triangular, entendemos que as três dimensões – leitura, contextualização e produção – se alinham com as seis dimensões sugeridas pela BNCCBê êne cê cê para o componente curricular Arte – criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão –, que podem ser compreendidas como desdobramentos articuladores das três primeiras.

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Em primeiro lugar, é necessário explicar que a opção por nomear o ato de fruir ou apreciar como “leitura” vem de um entendimento alargado de leitura, pressupondo uma relação que se constrói entre o leitor, com seus recursos de compreensão do mundo, e o objeto, com seus elementos formais e suas relações vincadas no mundo. Falamos de leitura como processo, como leitura de mundo, conceito que remete ao ideário de Paulo Freire, ao princípio de leitura como interpretação cultural. Esse é um sentido também assumido por Ana Mae Barbosa, sistematizadora da Abordagem Triangular, que explica: “Daí a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p. página35). De acordo com esse entendimento, propomos que a leitura seja crítica e reflexivarefleksíva e que adentre a fruição de formafórma que a estesia seja contemplada.

Intrinsecamente relacionada a essa ideia de leitura está a de contextualização, visto que “contextualizar é estabelecer relações”, como afirma também Ana Mae Barbosa no mesmo texto citado anteriormente, indicando ainda que a contextualização “é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998, p.página 38). As relações necessárias para se entender e situar as produções artísticas no tempo e no espaço nos quais foram produzidas vão depender do contexto das produções em foco, do contexto dos leitores e do contexto em que as leituras estão sendo produzidas. Ou seja, são várias camadas de contexto que se movimentam no ato de contextualização, e elas podem vir de diferentes âmbitos de conhecimento: do histórico, do social, do antropológico, do geográfico, do ecológico, entre outros tantos que podem se abrir interdisciplinarmente. Contextualizar, então, não se resume a situar a obra na história da arte e o artista no panteão das instituições com suas narrativas emblemáticas. Esse aspecto da contextualização faz parte de um processo mais amplo, que depende de outras variáveis circunstanciais, como os movimentos de investigações empreendidos pelos envolvidos – professores e estudantes – na tentativa de compreender e situar como determinada obra ou produção responde ao contexto em que se insere e/ou o revela, ou como responde às necessidades do contexto no qual estamos inseridos. Portanto, a crítica e a reflexão animam o processo de contextualização.

Sobre a produção, também precisamos esclarecer que optamos por ampliar o sentido do saber-fazer, que remete a habilidades técnicas de uso de instrumentos, ou a habilidades de domínio do corpo, da voz, da expressão, para uma ideia de produção que envolve, além desses domínios específicos, a produção de sentidos para aqueles que produzem, em nosso caso os estudantes. Abre-se também à ideia de produção como elaboração de conhecimentos, como mobilizações reflexivas sobre as ações, para se chegar a ter consciência de que se passou por uma experiência, tomando aqui o sentido de experiência estética de John Dewey dión díui(2010). Segundo esse filósofo, para se ter uma experiência de aprendizagem, uma experiência significativa que resulte na transformação do sujeito da experiência, é necessário refletir sobre o processo, tomar consciência das relações estabelecidas nele, e, no caso das experiências no campo artístico, o pensador ainda reforça a necessidade de se passar por experiências semelhantes às dos produtores do campo, para se aproximar do pensamento artístico. Assim podemos garantir que a criação e a expressão sejam reflexivas e críticas, possibilitando transformações nos nossos estudantes.

É importante perceber que a articulação das três dimensões – leitura, contextualização e produção – não pressupõe uma sequência ou hierarquia entre elas, mas uma interdependência em que a contextualização pode ser entendida como o fio que tece as relações. É o que pode ser percebido ao longo de cada capítulo dos volumes desta coleção, com as leituras das obras, as sugestões de experimentação, de pesquisa e de reflexão, assim como as propostas de criação tecidas pelas contextualizações.

A Arte como área de conhecimento é um campo que se abre para diálogos com outros campos, sobretudo quando questões emergentes na contemporaneidade são trabalhadas por artistas, produtores, professores e pesquisadores, como as questões socioambientais, os impactos tecnológicos, a vida coletiva em grandes centros urbanos, entre outras questões que precisam de diferentes pontos de vista para serem compreendidas em sua abrangência e para que possam suscitar soluções com criatividade e inventividade. Na sociedade atual, precisamos cada vez mais exercitar com os estudantes pensamentos articulados que possam gerar atitude interdisciplinar, o que pressupõe estímulo à curiosidade e à pesquisa, com abertura para a descoberta de novos conhecimentos e o desejo de enriquecer-se com novos enfoques, viabilizando a busca de soluções para problemas complexos.

A organização desta coleção de Arte a partir de um currículo integrado, organizado por temas abrangentes que se desdobram nos capítulos na formafórma de questões pertinentes ao universo dos jovens estudantes, é uma proposta que se alinha à perspectiva interdisciplinar em seu desenvolvimento e aos temas contemporâneos que perpassam a sociedade e a vida dos estudantes.

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Em toda a coleção, há exemplos de obras e produções artísticas que, em suas configurações materiais e simbólicas, contaram com conhecimentos de outras áreas para se efetivarem. A leitura dessas produções abre compreensões sobre modos de operar interdisciplinarmente no campo das Artes. Por outro lado, há convites em várias seções do livro para se buscar o diálogo com professores de outros componentes curriculares para a realização de pesquisas e experimentações interdisciplinares.

A abrangência temática que se desenvolve ao longo da coleção permite também que a maior parte dos quinze Temas Contemporâneos Transversais – TCTtê cê tê – perpassem as atividades, provocando reflexões e incitando o pensamento crítico em busca de caminhos para a solução de problemas presentes na vida cotidiana dos estudantes e para se pensar em uma sociedade mais justa e viável.

É importante estar atento às orientações que acompanham este volume do professor, em que os autores apontam vertentes interdisciplinares e temas transversais para desdobramentos de processos de ensino e aprendizagem, otimizando e ampliando os currículos.

Retomando as ideias de Ana Mae Barbosa, podemos dizer que “dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matéria-prima, tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos” (2002, p. página17-18), articulando claramente questões de leitura, contextualização e produção na busca de entendimento de si e do mundo. Para além da triangulação, o elemento que se destaca como matéria-prima fundamental do ensino de Artes visuais na contemporaneidade é a imagem.

A já mencionada valorização da expressão ocorrida no contexto modernista do século XXvinte fez com que a ideia de “belas artes” – vigente no século XIXdezenove – se tornasse insuficiente para delimitar a linguagem, dando lugar à nomenclatura de “artes plásticas”, cuja possibilidade de exercer a arte pela arte, ou simplesmente a não obrigatoriedade de representação da realidade, possibilitou a exploração e a pesquisa da plasticidade dos materiais, bem como de outras modalidades artísticas por parte de artistas e não artistas.

No entanto, no decorrer do próprio século XXvinte, o desenvolvimento artístico e tecnológico no cenário das artes se expandiu ainda mais, abrangendo modalidades antes não reconhecidas como arte, como no caso da fotografia (já oriunda do século XIXdezenove) e de outras formas de expressão visual, como o vídeo e a performance, e, mais recentemente, as possibilidades de produção de imagens em suportes eletrônicos e digitais, deixando a nomenclatura “artes plásticas” pouco adequada para um campo que se abre para além da plasticidade dos materiais.

Portanto, a nomenclatura “artes visuais” torna-se mais apropriada ao contexto de uma linguagem que lida com visualidades na contemporaneidade e faz da imagem – estática ou em movimento – uma síntese e um elemento que atravessa de formafórma transdisciplinar praticamente todo o currículo escolar. Com base nesse entendimento, em sintonia com a Abordagem Triangular, a presença da imagem passa a ser elemento fundamental no ensino das Artes visuais, tendo claro o pressuposto de que é muito importante exercitar as habilidades de leitura e produção de imagens na contemporaneidade, e para isso é preciso conhecer a produção imagética de diferentes épocas e matrizes culturais, especialmente as que constituem a formação do estudante brasileiro, como as indígenas, as africanas e as europeias.

A escolha das obras e das propostas de experimentação e de produção apresentadas nesta coleção de Arte busca contemplar uma ampla gama de expressões artísticas: das produções tradicionais às contemporâneas, de obras consagradas encontradas em museus e galerias às manifestações culturais presentes no ambiente em que vivem os estudantes, como a escola, as ruas, ambientes urbanos e naturais. Dando voz aos estudantes, estimulando o compartilhamento de experiências, valorizando suas referências prévias e incentivando sua autonomia como pesquisadores, pretendemos prepará-los para ler criticamente a produção visual que os cercacérca.

Que o corpo possa encontrar uma poética própria na sua textura, nas suas flutuações e nos seus apoios é um aspecto que diz respeito à própria invenção da dança contemporânea. Inventar uma linguagem, de facto, já não significa manipular um material preexistente, mas criar esse mesmo material, justificando artisticamente a sua gênese e comprometendo nesse empreendimento o sujeito, ao mesmo tempo produtor e leitor da sua própria matéria (LOUPPElúp, 2012, p.página 64).

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A dança como linguagem faz parte hoje das diretrizes curriculares no campo da Arte, porém se apresenta, em muitas escolas, ainda distante de uma perspectiva poética e contemporânea. Aos poucos, no entanto, essa perspectiva tem se ampliado, e a circulação de conteúdos e os modos de apresentá-los aos estudantes vêm sendo disseminados entre os professores da área de Arte por meio das pesquisas de algumas artistas-educadoras, como Isabel Marques, Lenira Rengel, Lúcia Matos, entre muitas outras. Todas as professoras citadas debruçam-se sobre os assuntos relacionados aos modos de desenvolver processos de contextualização, leitura e produção em dança no contexto escolar. Nessa jornada, muitos avanços têm sido conquistados com o aumento de professores licenciados em Dança, capacitados para assumir seus postos como professores do componente curricular Arte.

Mas como e o que estudar da dança no contexto escolar? Sugerimos começar com o estudo do corpo. A linguagem da dança colabora para a compreensão do corpo como um sistema complexo e indivisível, no qual atuam em conjunto pensamento, sentimento, expressão e a percepção de si mesmo. Esse entendimento corporal é o que fundamenta as criações dos artistas da dança desde o início do século XXvinte, incluindo as proposições de Rudolf Laban, nas quais se pauta a caracterização da linguagem da dança na BNCCBê êne cê cê:

A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística de dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética (BRASIL, 2018, p.página 195).

Os objetos de conhecimento dessa linguagem – corpo, espaço e tempo – são base para a compreensão dos fatores de movimento. Ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o estudante vai explorar as relações entre estes elementos – corpo, espaço e tempo – a cada ano, tendo um deles como tema de fundo para o estudo da dança. No último ano, o estudante é convidado a compor suas danças integrando o estudo anterior. Desse modo, poderá exercitar e aprofundar as possibilidades de lidar com esses conteúdos, reorganizando os conhecimentos prévios sobre eles. Para tal empreitada, entendemos que a leitura das obras, as atividades e as propostas de reflexão oferecem oportunidades para que o estudante experimente o movimento.

Com o objetivo de estimular o estudante em suas explorações, são apresentados artistas da dança de diferentes épocas, em cujas obras encontra-se ampla diversidade com relação aos contextos, modos de produção e pessoas que dançam. Por meio dessa articulação, pretendemos mostrar quanto a dança já está presente na vida do estudante e colabora para a sua formação. Abordamos, assim, a dança como possibilidade de o indivíduo se relacionar com o mundo e com outras pessoas.

As dimensões do conhecimento, que se darão por meio da prática investigativa, vão ocorrer de formafórma concomitante e caberá ao professor direcionar o foco a uma e à outra, durante as práticas, as conversas e as reflexões, ajudando o estudante a compreender como ele articula seus conhecimentos. Contamos com a disposição do professor para experimentar e criar, apresentando e vivenciando a linguagem da dança como um jogo cujas peças – corpo, espaço e tempo – podem ser combinadas de tantos modos quanto a imaginação puder criar.

A música é inerente à vida humana em qualquer povo, cultura ou local do mundo, apesar da sensação de distanciamento que a lógica da especialização e fragmentação de saberes pode gerar em relação às práticas musicais. Partindo dessa premissa, um dos papéis da presença de práticas musicais na escola é justamente fortalecer a relação com essa musicalidade que já faz parte da vida de qualquer pessoa e que, sendo reconhecida e nutrida, pode se ampliar enquanto relação consciente e criativa de cada indivíduo com o mundo ao seu redor. No cultivo da musicalidade, a escuta, bem como diferentes formas de experimentação, compreensão, produção sonoro-musical e o estímulo à curiosidade têm papéis fundamentais. Determinante nesse processo é o contato com as diversidades nele envolvidas: diversidade de fontes e materiais sonoros; diversidade de estilos musicais; diversidade de caminhos de aprendizado musical; diversidade de concepções e modos de entender e significar o que chamamos “música”, que se estrutura diferentemente nas culturas de diferentes povos. Tudo isso, portanto, está em sintonia com a intenção de propiciar amplas leituras do mundo.

Página XIIItreze

Considerando todos esses elementos, tentamos alimentar os estudos apresentados na coleção com base em propostas de educadores musicais contemporâneos, como Teca Alencar de Brito, Murray SchaferMúri Chêifer, Violeta Gainza, Marisa Fonterrada, bem como em referências da área de Etnomusicologia, que ajudam a estabelecer aproximações com noções musicais de outras culturas, como as de alguns povos indígenas brasileiros.

A abordagem da linguagem musical nesta coleção, portanto, está pautada em sua importância na formação dos indivíduos em interação uns com os outros e com o meio onde vivem, reconhecendo que:

O ser humano interage com sons, silêncios e com a música em sintonia com seu modo de perceber, pensar, sentir, conhecer [...]reticências, enfim, em consonância com sua maneira de ser e estar no mundo. Como uma das manifestações da consciência, a realização musical – jogo de sistemas sonoros simbólicos – reafirma a condição de integração entre o ser humano e o ambiente, bem como entre a natureza e a cultura (BRITO, 2012).

Sendo assim, estimulamos o desenvolvimento de saberes musicais, considerando cada indivíduo como protagonista na sua trajetória de aprendizado e com potencial para participar de maneira crítica e ativa na constante construção da nossa sociedade. Convidamos cada professor e estudante a transformar as informações e propostas presentes nas páginas deste livro em ações, produções, conhecimentos e, enfim, experiências musicais enriquecedoras.

Teatro é a capacidade dos seres humanos de se observarem a si mesmos em ação. Os humanos são capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar as suas emoções e de se emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora e de se imaginar como serão amanhã (BOAL, 2011, p.página XIVcatorze).

Repete-se frequentemente que o teatro é a arte do encontro e tem como um de seus fundamentos o princípio da alteridade. Nesse sentido, a linguagem teatral abre diante de nós a possibilidade do exercício da empatia em sala de aula. O reconhecimento e o entendimento do lugar do outro, assim como de sua história, cultura e crenças particulares, expande um espaço de convívio pautado no respeito às diferenças, propiciando aos estudantes um sentido singular em relação ao que lhes pode ser comum. Não é por acaso que o estudo da linguagem teatral geralmente é iniciado pelos exercícios de brincar de ser outro e dos jogos de regra. É pelo contato direto com as possibilidades da ficção que o teatro convoca o engajamento da imaginação, do jogo e da sensibilidade do estudante.

O autoconhecimento – individual e coletivo – é uma das consequências do trabalho com esta linguagem. Chamamos a atenção para o fato de que o teatro sempre parte de um corpo que já está ali e se exercita em conexão com suas possibilidades, interesses temáticos, emoções e disponibilidade para o jogo. O teatro ainda possibilita que o estudante se debruce sobre as práticas do jogo teatral e do improviso, movimentos criativos que exigem dele uma afinação de sua percepção sensorial, reconhecimento de seus processos interiores, assim como um trabalho de exploração e exposição de seu corpo e de seus modos de expressão. O aspecto lúdico da linguagem também deve ser frequentemente relembrado, pois esse processo de exploração do indivíduo e do grupo deve acontecer em uma atmosfera saudável e respeitosa, alimentada tanto pela ingenuidade presente na brincadeira quanto pelo rigor do estudo.

Página XIVcatorze

A linguagem teatral presente nesta coleção de arte explora a leitura de obras teatrais, performáticas e circenses como um modo de guiar o estudante pela história do teatro e pela diversidade de suas práticas. Para isso, são apresentadas obras, artistas e grupos que exploram ou exploraram essa linguagem em diferentes momentos históricos e em geografias diversas. Esse leque variado possibilita a investigação e experimentação de diferentes funções que compõem o amplo espectro criativo da linguagem teatral, tais como a atuação, a encenação, a dramaturgia, a cenografia, a iluminação, o figurino e a sonoplastia. Ressaltamos, ainda, o acentuado potencial crítico da arte teatral, justamente por seu aspecto frequentemente dialógico: por ser a arte do encontro, o teatro vem sendo, historicamente, uma linguagem que apresenta pontos de vista e ideologias entrando em embate e disputa. Dessa maneira, podemos compreender o teatro como uma linguagem que nos possibilita o exercício de diversas dimensões do conhecimento – criação, estesia, crítica, expressão etc. – de modo lúdico, empático e crítico.

IV – ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção está organizada em eixos temáticos que integram questões do campo da arte com o universo de interesse dos jovens estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os temas se articulam com base em questões mobilizadoras que propõem diálogos entre os estudantes, os conhecimentos das linguagens artísticas e a contemporaneidade. A abrangência das questões e o modo como são tratadas permitem desdobramentos interdisciplinares inclusive com os Temas Contemporâneos Transversais.

Esse modo de organização se inspira no que Michael Parsonsmáicou pársons (2005) qualifica como um currículo integrado. Ao analisar as peculiaridades do componente curricular Arte, que prescinde de uma progressão de conhecimentos preestabelecidos ao longo do ciclo escolar, o autor sugere que devemos aproveitar o caráter flexível e aberto do campo de conhecimento, “pois a Arte já constitui, em si, um currículo integrado e pode destacar-se no currículo escolar como formafórma de pensamento e de comunicação” (PARSONSPárssons, 2005, p.página 309). É importante destacar que esse currículo integrado se assenta na perspectiva de uma educação inclusiva, propondo práticas pedagógicas diversificadas que podem contemplar estudantes com suas diferenças e singularidades, com suas deficiências ou dificuldades de aprendizagem. É inerente às diferentes linguagens artísticas a possibili­dade de explorar percepções e expressões corporais sensoriais pouco acessadas pelas dinâmicas escolares, e essa diversificação colabora para uma educação voltada tanto para as necessidades específicas de cada estudante quanto para experiências que geram reconhecimento das diferenças e empatia coletiva.

Na escolha dos eixos temáticos que orientam cada volume da coleção, consideramos questões sociais, psicológicas e epistemológicas envolvidas no contexto dos estudantes do Ensino Fundamental e do componente curricular Arte de formafórma a propiciar fundamentos para Projetos de Vida.

Para o volume do 6º ano, o tema que orienta a elaboração dos capítulos centra-se em uma das mais importantes questões da adolescência, a questão dos processos identitários nos quais os jovens estão inseridos durante a sua formação como sujeitos autônomos e socialmente engajados em redes afetivas e coletividades por afinidades.

Partindo do universo do estudante, provocamos reflexões sobre o reconhecimento da presença das artes na vida de cada um e sobre como o componente curricular Arte se apresenta como conhecimento. A pergunta norteadora é assim formulada: Onde está a arte na vida? Os processos identitários dos estudantes se articulam com a identificação das artes em sua vida, situando os territórios de suas quatro linguagens como conhecimento.

No volume do 7º ano, o tema abre-se para o entorno, para as paisagens que nos cercam, com suas diversidades materiais, simbólicas e culturais. Para o jovem estudante que se aventura em conhecer e explorar o mundo, a pergunta norteadora é assim formulada: Como as artes leem, representam e interagem com as paisagens? Considerando de formafórma ampla o conceito de paisagem – como lugar onde a arte acontece –, o volume explora recursos e técnicas nas quatro linguagens que permitem a leitura, a representação e a interação com uma gama diversa de paisagens, explorando também um conceito alargado de intervenção no mundo.

No volume do 8º ano, o tema aborda uma questão complexa e extremamente relevante no campo das artes e da vida: as camadas simbólicas inerentes às produções artísticas: o intangível, o que não está na matéria, mas que se apresenta na formafórma como as produções se articulam, se relacionam e nos situam no mundo social e cultural. A pergunta norteadora é assim formulada: Como as artes se relacionam com o sagrado, com as religiões, com as tradições, com a ancestralidade? Para os jovens estudantes abrem-se perspectivas para a compreensão dos sentidos da vida em diferentes culturas, ajudando-os a construir relações significativas e de pertencimento com seus patrimônios e com os legados das gerações que os antecederam.

Página XVquinze

No volume do 9º ano, o tema se volta para a transformação da vida coletiva por meio das artes e as transformações das artes por sua relação com o mundo. A questão norteadora é a seguinte: Como as artes transformam as realidades e são transformadas nesta relação? Para compreender a função das artes nos meios sociais, culturais e políticos na contemporaneidade, os jovens estudantes precisam conhecer e compreender como essas produções vêm participando das transformações ocorridas ao longo da história, realçando o caráter de alguns movimentos artísticos e, sobretudo, de ações coletivas.

Em cada volume da coleção, o tema gerador é abordado por meio de capítulos específicos de cada uma das quatro linguagens do componente curricular Arte, nos quais as questões relativas a cada linguagem são trabalhadas em suas especificidades com exemplos, e os conceitos, as técnicas e os procedimentos que as caracterizam são apresentados e explorados.

No capítulo de abertura e no capítulo final de cada volume, o tema é sempre tratado a partir das quatro linguagens, quando os estudantes são convidados a adentrar no universo das questões e a concluir os percursos traçados ao longo do ano. Ao apresentar o tema pelas quatro linguagens, abrem-se possibilidades para que eles identifiquem e reconheçam de que modo cada uma das linguagens lida com a questão norteadora; para o professor abre-se a possibilidade de construir o seu currículo tendo como referência suas experiências, a de seus estudantes e as condições que se oferecem em seu contexto.

Há ainda, em cada volume, dois capítulos que estabelecem um diálogo entre duas linguagens no qual se exploram as modalidades híbridas e os pontos de integração entre elas, o que na BNCCBê êne cê cê de Arte se identifica como Artes integradas.

Página XVIdezesseis

Com essa estrutura, buscamos garantir a presença e a integridade das linguagens e realçar possíveis diálogos entre elas. A nossa proposta é que professores e estudantes possam transitar com autonomia por esse roteiro, criando seus currículos com base nos interesses e nas necessidades de cada sala de aula, de cada escola, de cada contexto específico. É importante reforçar que não estamos propondo uma volta à polivalência. Afirmamos o compromisso com as atuais legislações que regem o ensino de Arte, com o território das quatro linguagens, mas também estamos atentos aos trânsitos e movimentos que o próprio campo de conhecimento vem produzindo ao borrar em alguns pontos essas fronteiras em processos de integração ou nas modalidades híbridas.

Esta coleção é composta de quatro Livros do Estudante impressos, com os respectivos Manuais do Professor. Os livros contam com áudios que poderão ser acessados tanto pelo estudante como pelo professor para aprimorar o estudo de Música e Dança.

Os Livros do Estudante estão divididos em oito capítulos. Cada capítulo é composto de seções fixas e flutuantes que se articulam no desenvolvimento do tema e das linguagens para, inicialmente, acionar conhecimentos prévios e, em seguida, apresentar novos conhecimentos e mobilizar situações de aprendizagem que levem os estudantes a leituras, produções e contextualizações significativas com as artes.

Página XVIIdezessete

Seções fixas

• ABERTURA: Nas duas páginas iniciais, uma imagem e um texto introduzem o assunto do capítulo. As primeiras questões convidam o estudante a acionar seus conhecimentos prévios e a refletir e discutir sobre os temas que serão trabalhados nas páginas seguintes, e demonstram como eles podem estar relacionados à vida de cada um. É uma oportunidade de fazer uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos e experiências prévias que o grupo já traz sobre a questão norteadora e, também, verificar o interesse pelo tema. A imagem que abre cada capítulo foi cuidadosamente escolhida para provocar reações e ativar as experiências vividas; são imagens de obras, de produções artísticas, ou fotografias de registro de ações. O exercício da leitura e fruição já começa na abertura. Sempre há questões que remetem às imagens e uma contextualização introdutória no texto de abertura. Nas orientações específicas do Manual do Professor você poderá encontrar outras referências sobre a obra/o espetáculo ou o/a artista que podem auxiliar na ampliação da leitura.
• SOBREVOO: Esta é a seção mais extensa do capítulo. Nela, o estudante vai conhecer e explorar, por meio de imagens e textos, diversas obras de arte e produções artísticas e culturais de diferentes épocas e lugares que têm relação com o assunto do capítulo e o tema do livro. O objetivo é ampliar seu repertório com exemplos que dialogam e se relacionam com a linguagem ou as linguagens em foco. Nas imagens e nos textos, os processos de leitura e a contextualização são ativados por questões variadas. Ao longo do Sobrevoo, há seções flutuantes (Foco na História, Para experimentar, Para pesquisar) que instigam o estudante a experimentar, pesquisar, refletir e debater sobre diferentes práticas artísticas e assuntos apresentados cuja finalidade é instalar processos de produção de conhecimento de formafórma articulada com as leituras e contextualizações. Você pode aproveitar as sugestões e ampliações oferecidas no Manual do Professor, sobretudo as que aprofundam leituras de obras e ações artísticas que acontecem no tempo e no espaço, como a dança, o teatro e a performance. A oportunidade de escutar as músicas e assistir em parte ou na íntegra aos espetáculos apresentados nas Sugestões de sites, no final do livro, enriquecerá suas experiências e também as dos estudantes. É uma maneira de contornar as dificuldades de acesso e de circulação, propiciando o trânsito entre as produções artísticas apresentadas em diferentes cidades, regiões, países e até continentes e o contexto local dos estudantes.
• FOCO EM...: Como o título sugere, nesta seção o estudante vai conhecer de formafórma mais aprofundada um artista, um grupo ou algum movimento artístico apresentado previamente na Abertura ou no Sobrevoo do capítulo. O objetivo é exercitar uma leitura e contextualização mais articulada, aprofundando a temática em estudo.
• FOCO NO CONHECIMENTO: Apresenta diferentes formas de expressão, conceitos, técnicas e procedimentos artísticos que fornecerão subsídios para o desenvolvimento das propostas apresentadas na seção seguinte, Processos de criação. O objetivo é destacar de formafórma sistemática os conhecimentos específicos que estão sendo mobilizados das linguagens abordadas em cada capítulo.
• PROCESSOS DE CRIAÇÃO: Apresenta orientações para o desenvolvimento de atividades práticas, individuais ou em grupo, que envolvem pesquisa e experimentação relacionadas às linguagens tratadas no capítulo. Há propostas de atividades também ao longo do capítulo, na seção flutuante Para experimentar, que preparam os estudantes para essa produção mais elaborada. Os Processos de criação também podem resultar em uma produção a ser compartilhada com a comunidade escolar.
• PARA REFLETIR: Ao final de cada seção do capítulo, são apresentadas questões para reflexão e troca de ideias sobre o conteúdo explorado, cujo objetivo é garantir que a reflexão esteja presente em cada passo do processo, de modo que o estudante perceba o que foi mobilizado e como esse conhecimento pode se agregar aos conhecimentos preexistentes.
• ORGANIZANDO AS IDEIAS: Nesta seção final, o conteúdo tratado ao longo do capítulo é retomado de formafórma sucinta, e algumas questões são propostas para que o estudante reflita sobre o seu aprendizado e seu percurso pelo capítulo.

Página XVIIIdezoito

Seções flutuantes

• FOCO NA HISTÓRIA: Esta seção apresenta um texto curto para estimular e reforçar o processo de contextualização histórica de algum tema artístico explorado no capítulo. Em alguns casos, o conteúdo apresentado nesta seção pode indicar desdobramentos interdisciplinares.
• PARA EXPERIMENTAR: Nesta seção são propostas atividades, individuais e em grupo, de experimentação e criação, motivadas por práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo. São atividades que auxiliam a aplicação dos conhecimentos e o aproveitamento dos espaços da sala de aula, da escola e dos arredores, convidando os estudantes a desviar os olhos do livro e explorar o corpo, a voz, os movimentos, as expressões e sua capacidade de observação e percepção.
• PARA PESQUISAR: Nesta seção são propostas sugestões de pesquisas também relacionadas ao tema do livro e motivadas por práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo. As pesquisas podem ser realizadas em sala de aula, em diferentes ambientes da escola ou até mesmo forafóra dela, em saídas a campo, com entrevistas ou consultas em meio virtual ou em livros e periódicos. O desenvolvimento da prática de pesquisa é fundamental para se instalar o gosto pelo conhecimento, para estimular as inter-relações entre diferentes saberes, projetando-se como uma oportunidade de exercer práticas interdisciplinares trespassadas por temas contemporâneos.

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• TERMOS TÉCNICOS: Apresenta explicações de conceitos e definições de termos do campo da Arte. Optamos por usar este recurso apenas quando um conceito é necessário para a compreensão da leitura ou contextualização da obra em foco e ainda não foi tratado na coleção.
• SUGESTÕES DE AMPLIAÇÃO: Apresenta sugestões de livros, filmes e áudios. Importante destacar que no campo da Arte, com suas linguagens presenciais, estas referências são fundamentais para romper os ciclos de distanciamentos e aproximar experiências.
• ÁUDIOS: Você e os estudantes terão acesso a sugestões de áudios que complementam a aprendizagem de Música e Dança.

Página XIXdezenove

V – CORRESPONDÊNCIA DO CONTEÚDO COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES DA BNCC

Página XXvinte

Página XXIvinte e um

Página XXIIvinte e dois

Página XXIIIvinte e três

Página XXIVvinte e quatro

Página XXVvinte e cinco

VI – PLANOS DE DESENVOLVIMENTO

De acordo com os fundamentos teóricos e a abordagem metodológica que orientam a coleção e, sobretudo, levando em consideração as formações específicas das professoras e dos professores de Arte, sugerimos planos de desenvolvimento bimestrais, trimestrais e semestrais tendo como eixo organizador as linguagens de Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

No tópico anterior, apresentamos quadros contendo as correspondências dos conteúdos presentes em cada capítulo com os objetos de conhecimento e as habilidades evidenciadas na BNCCBê êne cê cê. Vale a pena ressaltar que, além das quatro linguagens, os capítulos também abordam objetos de conhecimento e habilidades das Artes Integradas, como sinaliza a BNCCBê êne cê cê para os Anos Finais do Ensino Fundamental.

Conforme foi explicitado no tópico sobre a organização geral da obra, a coleção tem como inspiração um currículo integrado, com eixos temáticos em cada volume e capítulos que abordam cada uma das linguagens de formafórma aprofundada e o diálogo entre elas. Os capítulos são abrangentes e trazem sugestões de pesquisa e de atividades para serem realizadas em sala de aula e como tarefa de casa; propõem atividades individuais e coletivas; convidam os estudantes a refletir sobre suas experiências, compartilhando com colegas e professores suas criações e aprendizagens; sugerem diálogos e conversas com outros campos de conhecimento, estimulando ações interdisciplinares e transversais. O Manual do Professor traz ainda outras possibilidades de ampliação dos conhecimentos de cada capítulo, inclusive com atividades complementares às que são apresentadas no Livro do Estudante.

Os planos descritos a seguir são sugestões de percurso para que você possa desenvolver o seu currículo, tendo como referência a sua linguagem de formação e/ou as linguagens com as quais tenha mais familiaridade para acionar com os estudantes. Os planos bimestrais foram estruturados de modo detalhado e, a seguir, são apresentadas também sugestões resumidas de planos trimestrais e semestrais, que, igualmente, poderão servir de referência e ser adaptados à sua realidade.

Página XXVIvinte e seis

Página XXVIIvinte e sete

VII – AVALIAÇÃO

A coleção incorpora uma concepção de avaliações diagnóstica, processual e formativa que tem em vista as características do próprio campo de conhecimento, o qual compreende a progressão das aprendizagens não “de formafórma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte” (BRASIL, 2018, p. página197). A estrutura e o desenvolvimento de cada capítulo incluem estratégias de avaliação para o estudante e para o professor.

Na Abertura de cada capítulo, o estudante é estimulado a refletir sobre o que já conhece do assunto apresentado com base na leitura de imagens e nas perguntas. Neste momento, o professor tem condições de realizar uma avaliação diagnóstica com sua turma para adequar a exploração das sequências de conhecimentos e atividades propostas.

Ao final de todas as seções dos capítulos, o estudante encontra questões que o estimulam a rever o que foi aprendido, a refletir sobre o modo como aprendeu e a trocar suas experiências de aprendizagem com o grupo. São exercícios de autoavaliação processual que se configuram como formativa. As trocas de experiências entre colegas sugeridas nesses momentos são exercícios de elaboração, argumentação e síntese e também contribuem para o exercício da escuta, do respeito às diferenças e da sociabilidade de um modo geral. Para o professor, torna-se um importante momento de avaliação processual do grupo e de cada estudante em particular, no qual é possível verificar o andamento dos processos de aprendizagem, estimulando também as práticas de trocas de experiências e o convívio democrático.

A seção que fecha os capítulos, Organizando as ideias, foi pensada para funcionar como um momento de avaliação final, em que os estudantes refletem sobre todas as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do percurso. É um momento importante para retomar e pontuar questões, avaliando com a turma os resultados das experiências. O que mais importa no contexto do componente curricular Arte é identificar e mapear o modo como eles exercitam o pensamento artístico e relacionam esses conhecimentos com os seus conhecimentos prévios e de outros campos.

Como instrumento de avaliação também processual e formativa, propomos a adoção de um Diário de bordo que acompanhe o estudante ao longo do ano escolar. Seu uso é pessoal e tem a função de atuar como um suporte para registrar os processos de pesquisa e anotar descobertas e novos interesses. Pode ser compartilhado com os colegas e com o professor quando necessário, e seu uso deve ser estimulado para dar sentido à sua função de instrumento de autoavaliação.

Lembramos ainda ao professor a importância da escuta das falas, dos gestos, dos sons e de todas as formas de expressão dos estudantes, pois essa atenção no campo da Arte é fundamental.

Página XXVIIIvinte e oito

Ao iniciar as aulas de Arte junto às turmas do 6º ano, é importante ter em vista que os estudantes ingressam nos Anos Finais do Ensino Fundamental já tendo a experiência de uma organização curricular estruturada por áreas de conhecimento e componentes curriculares. Assim, o ensino de Arte não é uma novidade em seu cotidiano escolar. No entanto, é importante frisar que, ao longo desses anos finais, o estudante terá como desafio ampliar e adensar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas, tanto em uma perspectiva de referências nacionais quanto internacionais, bem como de contextos e práticas contemporâneas e do passado. Também cabe ao trabalho a ser realizado entre o 6º e o 9º ano uma maior sistematização dos conhecimentos, bem como a experimentação de práticas de pesquisa e de criação mais complexas.

O capítulo 1 da coleção – Onde está a arte na vida? –, além de apresentar as principais linguagens artísticas a partir de uma perspectiva integrada, oferece a possibilidade de ser feita uma avaliação diagnóstica a respeito do conhecimento dos estudantes sobre as quatro linguagens principais a serem trabalhadas ao longo da coleção – Artes visuais, Dança, Música e Teatro. Investigue se cada estudante está ciente de que a arte presente em espaços institucionais pode também estar presente em manifestações culturais populares, em seu cotidiano e em seu entorno. O capítulo ainda possibilita, por meio de suas práticas de pesquisa e criação, que possíveis lacunas de aprendizado detectadas pelo docente sejam sanadas no percurso pedagógico do próprio capítulo.

Neste primeiro livro da coleção, os elementos da linguagem da Música são abordados de modo a articular as seis dimensões destacadas na BNCCBê êne cê cê (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão), mas com ênfase na percepção sensorial e na estesia. Com base em ambas, são convocadas as demais dimensões. Sendo assim, enfatizamos a exploração sonora (partindo do próprio corpo); a reflexão a partir da percepção; a abordagem de conceitos diretamente ligados à percepção dos sons no mundo, tais como som, silêncio, ruído, poluição sonora, ou que denominam propriedades elementares do som, como altura (agudo, médio e grave) e intensidade (sons mais fortes ou mais fracos), relacionando-os também com diferentes estilos musicais e aspectos da história da música. A parte conceitual será ampliada nos próximos livros da coleção. Essa opção de abordagem está em sintonia com a pergunta norteadora deste volume: onde está a arte na vida? e leva em consideração também que os estudantes, vindos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – nos quais as linguagens artísticas aparecem mais atreladas a interesses e culturas infantis –, estão agora iniciando a segunda metade dessa fase da Educação Básica e se identificando gradualmente com questões e repertórios diversos atrelados à adolescência e juventude, quando se intensificam, entre outros aspectos, inquietações acerca de identidade e afirmação do próprio eu. Sendo assim, como avaliação diagnóstica, indicamos averiguar inicialmente o que cada estudante já conhece ou imagina sobre Música e, a partir disso, tentar ampliar a ideia de musicalidade de modo a investigar: quanto cada um está atento aos diferentes sons que fazem parte de seu dia a dia; quais são os tipos de música que cada um costuma ouvir; como e com que materiais costumam produzir sons em seus cotidianos. Isso pode ser feito de diferentes maneiras, por exemplo: em rodas de conversa; por meio de um questionário diagnóstico; por exercícios de gravação e partilha de sons e músicas que fazem parte da vida de cada um. Posteriormente, quando for abordar cada um dos conceitos citados, é possível igualmente investigar de início o que cada estudante já pensa a respeito do conceito em questão. A avaliação da apreensão dos novos conteúdos e repertórios que serão apresentados seguirá então de modo processual: cada seção Para experimentar, Para refletir ou Processos de criação – além de dinamizar para os estudantes a vivência ou a reflexão sobre o que está sendo estudado – será, para você, uma oportunidade para observar e avaliar como cada estudante está elaborando e usando os conteúdos estudados e, caso perceba necessidade, fazer revisões ou tentar explicar de outra maneira algum assunto já estudado, de modo a facilitar ou ampliar sua compreensão. Isso vale igualmente para todas as linguagens.

A Música, em foco no capítulo 2, estará diretamente presente também nos capítulos 1, 4 e 8, podendo aparecer de modo indireto nos outros. Os capítulos 1 e 2 tentam aproximar os estudantes do universo da Música remetendo à sua possível presença direta na vida de cada um e apresentando aspectos elementares dessa linguagem. O que aí se apresenta poderá ser ampliado e avaliado no estudo dos capítulos 4 e 8, quando a Música aparece em maior diálogo com outras linguagens e em diferentes atividades de experimentação sonoro-musical e reflexão acerca da relação Música e vida.

Página XXIXvinte e nove

A linguagem da Dança, ao longo deste volume, tem como foco principal o tema Corpo, que está desenvolvido mais profundamente no capítulo 3, e em relação com as outras linguagens nos capítulos 1, 4 e 8. Como subtemas, nesta linguagem, desenvolvem-se a percepção corporal, o sequenciamento e a segmentação do corpo em movimento como práticas principais e a dança como um aspecto da formação da pessoa, ao longo da vida. Para ajudar o estudante a desenvolver as habilidades previstas nesta etapa da formação, a avaliação diagnóstica deve propiciar um levantamento sobre os conhecimentos sobre corpo, tais como os nomes dos segmentos corporais e a noção de centro e extremidade do corpo. Também deve verificar se o estudante consegue realizar movimentos globais (com o corpo todo envolvido) e movimentos com segmentos corporais diferenciados (apenas o braço, apenas a cabeça, por exemplo). Além dessas habilidades, pode-se verificar se o estudante consegue desenvolver trabalhos em duplas ou em grupos com poucas pessoas. A escuta musical será um foco do trabalho, porém de maneira intuitiva, nas atividades deste volume, portanto sugerimos verificar como o estudante se relaciona com o pulso musical. Sugerimos que essa avaliação seja feita por meio de propostas práticas de dança, com jogos de improvisação, e depois que seja realizada uma conversa com os estudantes, por meio da qual eles possam falar sobre suas experiências, tanto as vividas durante a atividade quanto suas experiências prévias com a linguagem da Dança.

Em relação à linguagem do Teatro, trabalhada com maior profundidade nos capítulos 1, 5, 7 e 8 deste volume, o trabalho de avaliação diagnóstica deve verificar se o estudante possui conhecimentos a respeito dos principais elementos da linguagem teatral (espaço cênico, atuação, texto, jogo, figurino, iluminação) e se já participou de trabalhos coletivos, colaborativos e autorais anteriormente, envolvendo a montagem de cenas ou peças curtas. Caso o estudante tenha deficiência em algum desses elementos de aprendizagem, o próprio capítulo oferece algumas práticas e exemplos para que o professor possa evidenciar alguns dos principais elementos da linguagem, bem como orientar o estudante para os principais desafios e potencialidades do trabalho de criação coletiva.

Já na linguagem de Artes visuais, que é o foco do capítulo 6, e também dialoga com outras linguagens nos capítulos 1, 7 e 8 deste volume, a avaliação diagnóstica deve propiciar um levantamento das maneiras como o estudante já se relaciona com imagens: se ele distingue elementos de composição (formas, cores, sombras); se tem a capacidade de identificar técnicas básicas (pintura, desenho, escultura, entre outras); e quais dessas técnicas ele já teve a oportunidade de experimentar na prática. Em suma, é importante ter ciência de quanto o estudante já está familiarizado com a leitura – crítica – de imagens. A avaliação deve também investigar em que momento e de que modo ocorreu o contato do estudante com a técnica da fotografia, seja por meio de uma postura ativa – como fotógrafo – ou como observador de imagens fotográficas. Por ter o autorretrato como tema norteador do capítulo de Artes visuais, cabe também verificar se os estudantes já tiveram a oportunidade de se observar e refletir sobre a própria imagem e personalidade, ao longo das experiências nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Sugerimos que as avaliações diagnósticas sejam feitas por meio de diálogos, em grandes rodas de conversa com a turma, já que a bagagem de conhecimento adquirida em Arte pode ser subjetiva, nem sempre sendo possível registrar por meio de um instrumento objetivo e preciso.

Para finalizar, é importante reforçar que o primeiro capítulo deste livro do 6º ano foi pensado justamente para facilitar uma avaliação diagnóstica do professor no início do ano letivo, ao mesmo tempo que convida os estudantes a perceber a presença das quatro linguagens da arte em sua vida.

Bom trabalho!

Página XXXtrinta

VIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996.

Esse livro apresenta um painel da história e das técnicas do teatro de formas animadas e relata como as máscaras, os bonecos e os objetos são utilizados em práticas teatrais de diferentes épocas históricas, criadas em diversos lugares do mundo.

ARGAN, Giuliodjulio Carlo. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

Nessa obra, o historiador e teórico da arte Giuliodjulio Argan apresenta a história da arte moderna e expõe sua pesquisa sobre as relações entre a arte e os processos históricos.

BARBOSA, Ana Maemáe. A imagem no ensino da Arte: anos 1980 e novos tempos. 7.sétima ed.edição rev.revista São Paulo: Perspectiva, 2009.

Obra que apresenta o estudo de Arte nas escolas contextualizado com questões econômicas, sociais e políticas, em um contraponto à abordagem focada exclusivamente nas questões estéticas.

BARBOSA, Ana Maemáe (org.organizador). Arte-Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

Coletânea de textos de autores de diversas nacionalidades que apresentam conceitos e teorias relacionados à Arte-Educação, bem como relatos de experiências de educação artística, com destaque para a arte produzida em outras culturas, principalmente na África.

BARBOSA, Ana Maemáe (org.)organização. Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

Obra que reúne textos de pesquisadores renomados na campo da Arte, que discorrem sobre questões como a aprendizagem da Arte, o papel dessa disciplina no desenvolvimento dos estudantes e a formação dos professores de Arte.

BARBOSA, Ana Maemáe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/comArte, 1998.

Obra composta de uma série de textos escritos por Ana Mae Barbosa em épocas distintas, em que a autora aborda temas como a cultura e o ensino da arte, arte-educação pós-colonialista, multiculturalidade e educação e meio ambiente.

BARBOSA, Ana Maemáe; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.)organização. A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

Coletânea de textos que tratam de teorias, discussões e experiências relacionadas à Abordagem Triangular, baseada nas ações de contextualizar, apreciar e praticar.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

Nesse livro, o diretor de teatro e dramaturgo brasileiro Augusto Boal apresenta uma série de exercícios, jogos e técnicas teatrais fundamentados nos pressupostos de que todos são atores e de que o teatro pode ser praticado em diversos lugares e contextos.

BOUGHTON, Dougbóutôn, dâg. Avaliação: da teoria à prática. In: BARBOSA, Ana Maemáe (org.)organização. Arte-Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

Artigo que explica os conceitos básicos relacionados às avaliações e apresenta algumas possibilidades, como a avaliação autêntica, caracterizada por uma seleção de trabalhos que explicitam o processo de aprendizado e os resultados alcançados pelos estudantes.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Fisco e Contribuinte, [1990].

Marco legal e regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê). Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui, 2018. Disponível em: https://oeds.link/ha1xtn. Acesso em: 31 jan.janeiro 2022.

Documento que norteia os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio do sistema e das redes de ensino público e as propostas pedagógicas das escolas públicas e privadas do Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DFDistrito Federal: MEC/SEB/DICEIméqui/sébi/dicei, 2013. Disponível em: https://oeds.link/ijzDc9. Acesso em: 24 mar.março 2022.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNdê cê êne) são normas obrigatórias que orientam o planejamento curricular e as propostas pedagógicas das escolas e dos sistemas de ensino. São, assim como a Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê), documentos orientadores, obrigatórios e complementares, uma vez que estruturam o trabalho docente que será detalhado na BNCCBê êne cê cê.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê: propostas de práticas de implementação. Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui, 2019.

Com esse documento, busca-se preparar o estudante para compreender temas importantes para sua vida em sociedade, indo além das quatro paredes da escola.

BRITO, Teca Alencar. Educação musical: território para a produção infantil. AvisaLa, 18 maio 2012. Disponível em: https://oeds.link/31TwZe. Acesso em: 14 mar.março 2022.

No artigo, é abordada a educação musical das crianças e sua integração com o ambiente e a cultura como uma possibilidade para a criação musical.

BRITO, Teca Alencar. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Petrópolis, 2003.

Nesse livro, são apresentadas reflexões teóricas sobre a educação musical, considerada uma ferramenta que possibilita a formação integral do indivíduo, e sugestões de como abordá-la de formafórma prática na sala de aula.

DEWEYDuêi, JohnDjón. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Essa publicação compila assuntos tratados em uma série de palestras ministradas pelo filósofo estadunidense John Deweydión díui na Harvard Universityrárvar diunivêrsiti, em que aborda a experiência artística e as relações entre o artista, o observador e a obra de arte.

FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2.segunda ed.edição São Paulo: Editora Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

Na obra, a autora tece reflexões sobre o ensino musical e sua prática, enfatizando a formafórma como é influenciado pelos hábitos culturais e pelas visões de mundo, bem como sobre a importância da música para a cultura humana e sua presença no sistema educacional.

FONTERRADA, Marisa T. O. Música e o meio ambiente: a ecologia sonora. São Paulo: Irmãos Vitale, 2004.

Nesse livro, a autora aborda aspectos musicais do meio ambiente e temas como som e silêncio, sons do corpo, sons dos seres e fenômenos, características dos sons, sons de ontem e de agora, sons imaginados e criação e brincadeiras com os sons.

FUSARI, Maria Felisminda de R.; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. 4.quarta ededição. São Paulo: Cortez, 2015.

As autoras fornecem nesse livro orientações para a organização e a fundamentação teórica e metodológica do ensino de Arte no contexto escolar.

GAINZA, Violeta HemsyRensi de. La improvisacion musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983.

Nessa obra, a autora defende a importância da improvisação para a educação e a iniciação musical. Ela aborda a improvisação como livre expressão e, portanto, como uma linguagem que possibilita a inclusão do conhecimento e das concepções dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.

JANSONDiênsan, H. W.; JANSONDiênsan, A. F. Iniciação à história da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

Nesse livro, os autores apresentam a história da arte com foco nas motivações que levaram os seres humanos a criar obras de arte, por meio de um texto composto de ilustrações e comentários que se complementam.

LABAN, Rudolfrúdolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

Rudolfrúdolf Laban foi dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo e intérprete. Nessa obra, ele apresenta a dança educativa, uma proposta de dança criativa e de movimento expressivo nas escolas, pautada na educação pelo movimento.

LENGOS, Georgia (orgOrganização.). Põe o dedo aqui: reflexões sobre dança contemporânea para crianças. Prêmio Funarte Klauss Viana Pesquisa prático-teórica Balangandança. São Paulo: Terceira Margem, 2006.

A obra organizada pela diretora da Balangandança Cia.Companhia, Georgia Lengos, reúne artigos que tratam de temas como o ensino da dança contemporânea, a relação entre a dança, o brincar e a cultura popular e a linguagem corporal das crianças.

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LOUPPE, Laurenceloup lórêns . Poética da dança contemporânea. Lisboa: Orfeu Negro, 2012.

Laurence Louppelórêns loup é antropóloga da dança e apresenta, nesse livro, reflexões teóricas sobre a origem da dança contemporânea, bem como suas especificidades e seus fundamentos.

MARQUES, Isabel. Linguagem da dança: ensino e arte. São Paulo: Digitexto, 2010.

Nessa obra, a autora reflete sobre o ensino da dança, seus conceitos e aplicações práticas, com base no Sistema Laban de Movimento, e explica a Dança no Contexto, proposta metodológica que considera o processo artístico educativo com base em textos que se articulam e abrangem contextos estéticos, afetivos e sociais.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: EDUFBAeditora da universidade federal da Bahia, 2014.

Nessa obra a autora analisa coreografias realizadas por pessoas com e sem deficência e que expandem a compreensão da dança como uma prática de corpos diversos.

PARSONS, Michaelmáikol. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, Ana Maemáe (org.organizador). Arte-Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

Nesse artigo, Michael Parsonsmáicou pársons, professor do Departamento de Arte-Educação da Universidade de Ohioorráio, aborda questões teóricas e práticas relacionadas à articulação entre o currículo, a arte e os processos cognitivos.

QUEIROZ, Ruben C.; TUGNYTuní, Rosângela P. (org.organizador). Músicas africanas e indígenas no Brasil. Belo Horizonte: Editora UFMGú éfe ême gê, 2006.

O livro é uma compilação das discussões e das pesquisas apresentadas no Encontro Internacional de Etnomusicologia: Músicas Africanas e Indígenas no Brasil, realizado em outubro de 2000, em Belo Horizonte, nas quais são abordados temas como propriedade intelectual, cultura e eurocentrismo.

RENGEL, Lenira. Ler a dança com todos os sentidos. Cultura e Currículo. Governo do Estado de São Paulo, 2008. Disponível em: https://oeds.link/XEuZR1. Acesso em: 31 jan.janeiro 2022.

Na obra, a autora trata da importância do ensino da dança na escola e apresenta propostas de trabalho em sala de aula, bem como discorre sobre o papel da dança no contexto escolar como uma experiência corporal abrangente, com foco na criação, na análise e na fruição artística.

RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban: modos de aplicação e referências Ium, IIdois, IIItrês, IVquatro, Vcinco, VIseis, VIIsete, VIIIoito. São Paulo: Annablume, 2008.

Esse livro, que alia considerações teóricas e maneiras eficientes de praticá-las, é um referencial teórico para o estudo da obra de Rudolfrúdolf Laban e suas contribuições para a dança no processo educacional brasileiro.

RYNGAERTrangaér, Jean-Pierrejân piérr. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naifynaíf, 2009.

Esse livro apresenta práticas e exercícios teatrais fundamentados na ideia de que a prática teatral deve fazer parte da formação do indivíduo, pois possibilita o encontro consigo mesmo e com o outro.

SCHAFERxáfer, R. Murraymãrrei. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Tradução de Marisa T. O. Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 1997.

Nessa obra, o educador musical, compositor e ambientalista canadense R. Murray SchaferMúri Chêifer explora o conceito de paisagem sonora, elaborando perspectivas de como ela era no passado, analisando criticamente como ela é hoje e criando conjecturas de como ela será no futuro.

SCHAFERxáfer, R. Murraymãrrei. O ouvido pensante. Tradução de Marisa T. O. Fonterrada, Magda R. G. Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

Nesse livro, destinado ao público em geral, o autor aborda elementos e observações simples e cotidianos, como diferentes formas de fazer soar uma folha de papel ou as cadeiras de uma sala de aula, e propostas mais ousadas, como a sonorização de uma história ou a construção de uma escultura sonora.

SPOLINispolín, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.

Esse é um manual de jogos dramáticos que pode ser usado tanto por atores como por crianças e professores, com propostas de oficinas que inserem o teatro em contextos educativos como a sala de aula.