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APRESENTAÇÃO

Caro(a) professor(a)caro professor ou cara professora,

Ficamos felizes em oferecer esta coleção e contribuir com seu trabalho no componente curricular Arte nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que um livro didático pode ser uma ferramenta importante na construção e no desenvolvimento de um currículo; sabemos também que o livro depende da mediação de um(a) professor(a)um professor ou uma professora comprometido(a)comprometido ou comprometida com sua docência. Partindo desse pressuposto, esta equipe de autoras e autores, também professoras e professores, elaborou esta coleção e, com ela, damos as boas-vindas a você nessa jornada conjunta.

Preparamos este Manual do Professor com orientações gerais e específicas buscando compartilhar um pouco do processo de construção da coleção, apresentando os fundamentos e pressupostos de nossa proposta, assim como a organização geral da obra com as quatro linguagens – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – e a articulação e o diálogo entre elas em cada volume. A seleção de obras, artistas e contextos é fruto de uma tessitura conjunta elaborada pelas autoras e pelos autores, e está aberta à incorporação de suas referências, sobretudo das referências encontradas em seu entorno e no contexto de sua região.

Uma atenção especial é dada aos processos de avaliação diagnóstica, processual e formativa, que trazem características peculiares no contexto do ensino de Arte, aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTtê cê tê) e às habilidades e competências gerais e específicas da Base Nacional Comum Curricular – BNCCBê êne cê cê. Indicamos também possibilidades de desdobramentos interdisciplinares com outros componentes e áreas de conhecimento e apresentamos sugestões de planos de desenvolvimento em que estão organizadas as quatro linguagens propostas na coleção.

Desejamos que este Manual seja útil e possa contribuir com seu trabalho e com o ensino de Arte, elementos necessários para uma formação cidadã e democrática.

As autoras e os autores

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sumário

• ORIENTAÇÕES GERAIS V
• I – SOBRE A COLEÇÃO V
• Formação integral V
• Educação inclusiva V
• Os adolescentes do Ensino Fundamental e as tecnologias de informação e comunicação V
• II – BNCC: COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS VI
• III – FUNDAMENTOS TEÓRICOS VIII
• Arte como área de conhecimento VIII
• A Abordagem Triangular IX
• Interdisciplinaridade e transversalidade X
• Artes visuais XI
• Dança XI
• Música XII
• Teatro XIII
• IV – ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA XIV
• Um currículo integrado XIV
• A estrutura da coleção XVI
• V – CORRESPONDÊNCIA DO CONTEÚDO COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES DA BNCC XIX
• VI – PLANOS DE DESENVOLVIMENTO XXV
• VII – AVALIAÇÃO XXVII
• Avaliação diagnóstica – 8º ano XXVIII
• VIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS XXX
• ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

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ORIENTAÇÕES GERAIS

I um– Sobre a coleção

Esta coleção de Arte é fruto de um trabalho coletivo empreendido por três professoras e dois professores – pesquisadores nas linguagens de Artes visuais, Dança, Música e Teatro, que formam o componente curricular Arte.

Para enfrentar os desafios de maior complexidade que se apresentam aos estudantes ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino Fundamental, quando passam de uma estrutura centrada em um professor generalista para uma estrutura organizada em componentes curriculares com professores especialistas, esta coleção cuida para que a transição aconteça de formafórma contínua, tecendo relações do componente curricular Arte com as vivências, os interesses e as práticas artísticas presentes no cotidiano dos estudantes, levando em consideração a passagem das culturas infantis para as culturas juvenis em diferentes contextos.

Dando continuidade aos processos expressivos e criativos com forte ênfase na ludicidade vivenciados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o componente curricular Arte é apresentado como área de conhecimento, ampliando as experiências dos estudantes "com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos”, como orienta a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018, p.página 205).

Pensando na formação integral dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, elegemos temas e conteúdos que se articulam aos campos de conhecimento explorados na arte, propondo ao longo de cada volume da coleção um amplo repertório que pode servir de referência para que professores e professoras desenvolvam seus currículos diante dos contextos específicos de suas escolas e salas de aula e estabeleçam um paralelo com os Temas Contemporâneos Transversais (BRASIL, 2019) que dialogam diretamente com a cultura juvenil, por meio de uma abordagem que desperte e estimule o senso crítico e a reflexão, que cultive a sensibilidade, o olhar para o outro e para o mundo, que acione, potencialize e aprimore os conhecimentos já adquiridos em um diálogo com outros componentes curriculares, como literatura, por exemplo (BRASIL, 2018, p.página 196), contribuindo com a formação integral não só de um estudante, mas de um cidadão cônscio de seu papel na sociedade. Portanto, entendemos que o professor e a professora que farão a mediação e a mobilização dos conhecimentos dos livros didáticos com os estudantes serão coautores e coautoras nesta caminhada.

O reconhecimento da Arte como campo eminentemente interdisciplinar junto a uma perspectiva de educação emancipadora foi o que nos orientou no projeto e na elaboração desta coleção, que segue a Base Nacional Comum Curricular quando propõe despertar nos estudantes o interesse pelas linguagens artísticas e estimular a pesquisa como modo de construir conhecimentos.

Esta coleção de Arte defende que uma educação formativa e integral em Arte seja inclusiva e integre estudantes de todos os perfis sócio-étnico-culturais, especialmente aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Portanto, está alinhada com a ideia de uma educação artística inclusiva, que se propõe a “[...]reticências promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]reticências”. (BRASIL, 2018, p.página 14).

Nessa perspectiva, por seu caráter inclusivo, a Arte pode ser compreendida como um direito do estudante, perspectiva pela qual se compreende que o seu ensino e a aprendizagem não só viabilizam como sustentam um projeto educativo democrático que repudia toda e qualquer formafórma de discriminação, promovendo o respeito e a celebração da diversidade.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECAéca) – Lei n.número 8.069/90, a adolescência é definida como a etapa transitória entre a infância e a vida adulta, mais especificamente como a fase compreendida entre 12 e 18 anos. Estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental podem ser vistos, portanto, como adolescentes.

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É inegável que os adolescentes são altamente impactados pelas novas tecnologias e mídias sociais, que influenciam seu padrão de comportamento, ditam novas ideologias e mudanças, modificam hábitos culturais e afetam as relações interpessoais. Pesquisas do Comitê Gestor de Internet no Brasil vêm mostrando que uma boa parte dos usuários de internet no país é de jovens entre 10 e 24 anos, ou seja, toda a faixa etária da adolescência está incluída nesse perfil. As pesquisas mais recentes (2022) mostram ainda que, durante o período de isolamento social vivenciado em 2020 e 2021, o uso das tecnologias se ampliou, transformando as interações sociais no processo de aprendizagem dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Todavia, é importante incorporá-las de modo socialmente responsável, para que um uso sadio dessas tecnologias seja propagado, além de uma postura crítica e avaliativa diante dos conteúdos que são compartilhados diariamente nas mais diversas redes on-lineon láine. Nesse sentido, esta coleção se propõe, por meio do ensino e da aprendizagem de Arte, a instigar práticas pedagógicas que mobilizem os estudantes a expor suas referências e seus interesses para que, a partir deles, seja gerado um diálogo que acolha as necessidades de um público juvenil em mutação ao mesmo tempo que lhe proporciona condições e ferramentas para que se posicionem de maneira pensante, analítica, questionadora e também criativa diante dos dilemas e desafios da sociedade contemporânea, engajando-se de modo mais consciente e informado, inclusive e sobretudo no que diz respeito à relação com as novas tecnologias.

Esta é uma das gerações que pode ser considerada inteiramente digital, e a Arte, como instrumento de construção de repertório cultural, como gatilho de experiências táteis-sensoriais, como veículo de um pensamento sensível, empático e libertário que preza pela coletividade, tem muito a contribuir para minimizar os efeitos negativos das mídias digitais, de modo que as tecnologias venham somar ao processo educativo, formando cidadãos e cidadãs proativos em seu presente e conscientes de suas contribuições para o futuro.

II – BNCC: COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS

O objetivo da BNCCBê êne cê cê ao definir as competências é reconhecer que uma das funções primordiais da educação é lutar pela afirmação de valores que contribuam para a construção de uma sociedade mais humana, justa e que preserve a natureza, instigando ações que viabilizem a concretização desses objetivos (BRASIL, 2018, p.página 8). Segundo a BNCCBê êne cê cê, “competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.página 8).

A coleção se alinha com a BNCCBê êne cê cê nas suas Competências Gerais e nas Competências Específicas de Linguagens e do componente curricular Arte, atendendo aos dez itens previstos nas competências gerais, com destaque para a terceira e a quarta competências, que remetem diretamente ao componente curricular Arte, pois a terceira aponta para a necessidade de “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2018, p.página 9). Por esta via, o documento e a estrutura da coleção asseguram ao estudante o direito de acesso aos conhecimentos historicamente produzidos e em processo de produção no campo alargado das Artes, com suas quatro subáreas de conhecimento – Artes visuais, Dança, Música e Teatro –, pela valorização e pelo estímulo à fruição, assim como pela experimentação de práticas diversificadas.

A coleção também se alinha com a quarta competência para garantir o exercício das diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – explicitadas nesta competência, que faz menção às linguagens artísticas, novamente reforçando a presença do componente Arte no currículo escolar, agora com ênfase no aspecto comunicacional para “se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2018, p.página 9).

Além das duas competências gerais evidenciadas, as outras oito competências estão contempladas na coleção: pela adoção de uma perspectiva da Arte como conhecimento que valoriza os saberes artísticos construídos no seio das mais diversas culturas, estimulando a curiosidade e propondo o exercício da pesquisa como modo de acessar tais conhecimentos artísticos de formafórma criativa, pelo estímulo consciente ao uso das tecnologias, contextualizando as tecnologias tradicionais lado a lado com as digitais; pela ampliação de repertórios artísticos e culturais, estimulando possibilidades de argumentação crítica sobre a própria Arte e sobre os temas tratados nas obras, dando também visibilidade a outros campos profissionais pouco conhecidos dos jovens estudantes; pela presença de temas, obras e artistas que discutem questões relacionadas aos direitos humanos, à consciência socioambiental e ao consumo responsável; pelo estímulo ao autoconhecimento e ao exercício da empatia proposto nos constantes diálogos entre os pares e entre culturas; pelo reforço à autonomia, individual e coletiva, por meio de propostas variadas de práticas artísticas que se alinham com “princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018, p.página 10).

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Com referência às Competências Específicas da área de Linguagens, o alinhamento da coleção com os seis itens elencados na BNCCBê êne cê cê se torna mais evidente, pois trabalhamos na elaboração da coleção em consonância com eles, visando assegurar aos estudantes seus direitos a essas aprendizagens e ao seu desenvolvimento. Especialmente com o quinto item, que se refere ao componente curricular Arte, e propõe:

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas (BRASIL, 2018, ppágina. 65).

Essa quinta competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental apresenta de formafórma condensada o que é desdobrado nas competências específicas do componente curricular Arte que orientam a coleção, conforme o quadro a seguir.

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III – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Os fundamentos que orientam esta coleção de Arte respeitam a complexidade de um campo de conhecimento composto de quatro linguagens específicas: Artes visuais, Dança, Música e Teatro, que são garantidas em suas integridades e especificidades e postas em diálogos e associações entre si pela abordagem de temas contemporâneos e também pela exploração de modalidades artísticas híbridas, como o cinema, a performance, as artes circenses, entre outras linguagens.

O ensino de Arte tem uma história peculiar no contexto da história da educação no Brasil. Diferentemente de outras disciplinas, a Arte só passa a ser reconhecida como área de conhecimento com a abrangência das quatro linguagens – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. É esta a configuração que temos hoje, e é importante saber como chegamos até aqui, pois o termo “área de conhecimento” carrega entendimentos conceituais e representações hierárquicas das quatro linguagens que remontam às suas origens históricas no campo educativo.

As academias e os conservatórios que chegaram ao Brasil no século XIXdezenove trazendo modelos de ensino e concepções estéticas europeias balizavam as disciplinas escolares por meio da formação do professorado para tal ensino. As disciplinas de Desenho e Música, por exemplo, compunham os currículos escolares desde o século XIXdezenove até meados do século XX. Ambas as disciplinas garantiam aos estudantes o acesso a conhecimentos básicos norteados por um saber-fazer pragmático com o objetivo de instrumentalizar a mão e o olho, no caso do Desenho, e a voz e o ouvido, no caso da Música.

A Academia de Belas Artes defendia a ideia de que a habilidade de desenhar era um conhecimento básico para se adentrar no campo das artes plásticas. Desenhar usando técnicas e instrumentos adequados também preparava os estudantes para a racionalidade exigida pela industrialização que o país buscava. Do Conservatório de Música vinha a ideia de que era necessário ter acesso a um conhecimento elementar dessa linguagem para só então se adentrar na apreciação musical. Além disso, o canto coral era uma estratégia explorada para ajudar na organização da disciplina escolar em geral e também para celebrar datas comemorativas com suas apresentações.

As práticas teatrais foram introduzidas no âmbito escolar desde o período da colonização pelos jesuítas, que contribuíram para moldar nosso sistema educacional. A representação teatral era usada como ferramenta para estudar episódios históricos e textos literários, por exemplo, e também para divulgar resultados de processos de ensino em apresentações de final de ano. A dança, por sua vez, entra na escola inicialmente por se caracterizar como exercício físico, sobretudo de controle motor, e se faz presente, desde a primeira metade do século XXvinte, como prática na disciplina de Educação Física. No entanto, o maior destaque da dança no contexto escolar foram, e ainda são, as apresentações grupais em festas e datas comemorativas, sobretudo as relativas às danças das culturas populares. Percebemos, portanto, que o teatro e a dança entram na escola forafóra de contextos disciplinares próprios que lhes garantam statusstátus de linguagem e conhecimento, servindo sempre a outros fins.

É importante também perceber neste breve apontamento sobre a presença das linguagens artísticas no contexto escolar quanto elas estão associadas às datas comemorativas e festividades. Não que essa relação – da arte com festa e comemoração – seja uma questão problemática, pois é próprio da arte se fazer presente e constituir momentos comemorativos e de celebração. No entanto, embora sejam veículos de expressão de sentimentos e ideias em comemorações e na vida de um modo geral, as linguagens artísticas também precisam ser reconhecidas, valorizadas e trabalhadas como campos de conhecimento.

Vamos voltar um pouco na história do ensino de Arte para compreender melhor a questão, pois é justamente a ideia de arte como instrumento de expressão individual e coletiva que vem alterar de formafórma significativa as práticas escolares. Vêm do campo da Arte o reconhecimento e a valorização da expressão do sujeito, isto é, o autor, o pintor, o dançarino, a musicista, a atriz, que passam a reivindicar a parcela de autoria frente à rigidez dos modelos, das normas e das cópias das tradições acadêmicas. Os artistas também começam a se interessar por outras formasfórmas de produções artísticas que carregam fortes elementos expressivos, como os desenhos e as pinturas dos povos ditos primitivos, das pessoas consideradas loucas e das crianças, mas que ainda não são reconhecidas como arte pelas instituições tradicionais. Esse movimento surge no final do século XIXdezenove e adentra a primeira metade do século XXvinte.

O olhar do artista para a expressão da criança encontra o olhar do pesquisador do campo da Educação e, sobretudo, do campo da Psicologia, que se firmava como novo campo de conhecimento e buscava compreender os processos de aprendizagem. São realizadas pesquisas sobre o desenvolvimento das expressões humanas, especialmente as expressões verbais e pictóricas, e sobre os processos de criação, entre outros tantos temas. São estudos que vão fundamentar as grandes mudanças ocorridas no campo da educação no século XXvinte, como as pesquisas de Jean PiagetJean Piagê e de Lev Vygotskylévi vigótisqui.

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As mudanças no campo da educação modificam os objetivos e as finalidades do ensino, antes centrados no conhecimento, e passam a se centrar no sujeito que aprende e no processo de aprendizagem. A escola passa a dar visibilidade às produções dos estudantes, oferecendo espaço e condições para que eles se expressem.

Foi nesse contexto que, aqui no Brasil, artistas, educadores e outros profissionais interessados se uniram para viabilizar uma experiência de educação através da arte e, assim, criaram o Movimento Escolinhas de Arte (MEAMêa), que buscava garantir a presença das quatro linguagens artísticas no contexto escolar. Criado no Rio de Janeiro, o MEAMêa se expandiu entre as décadas de 1950, 1960 e 1970 por grande parte do território nacional, oferecendo cursos de formação de arte-educadores e estimulando a multiplicação da experiência geradora da Escolinha de Arte em território nacional. Nessa experiência do MEAMêa, a expressão gráfica e plástica, a expressão corporal e dramática, assim como a expressão musical eram exercidas em suas especificidades e em relações integradoras. Foi uma experiência de educação não formal que se transformou em um movimento e influenciou a educação formal, resultando na criação do campo conceitual da arte/educação brasileira.

Em parte como consequência desse movimento, a Educação Artística foi incluída como atividade curricular obrigatória na educação básica brasileira com a Lei n.número 5.6925692/71.

A obrigatoriedade, no entanto, veio sem um planejamento prévio e em um momento de ampla expansão das redes públicas de ensino, fazendo com que o espaço da Educação Artística nas escolas fosse ocupado por professores sem formação específica no campo da Arte. A partir de 1977, foram criados cursos de licenciatura em Educação Artística em várias universidades para suprir a demanda, e os professores e arte-educadores passaram a se organizar em associações a partir da década de 1980 para tentar qualificar esse ensino. A questão mais difícil de enfrentar era a exigência de que os professores deveriam trabalhar as quatro linguagens, independentemente de suas formações específicas: é o conhecido problema da polivalência no campo do ensino de Arte, que tem sido pesquisado, estudado e debatido em vários âmbitos, inclusive no da pós-graduação, pois o movimento associativo foi reforçado pela abertura de linhas de pesquisa sobre ensino de Arte em boa parte dos programas de pós-graduação em Arte.

A área de Arte passou a ser reconhecida como disciplina obrigatória na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, e um dos grandes marcos para se chegar a esse reconhecimento foi a qualificação epistemológica do campo de conhecimento por meio da sistematização da Abordagem Triangular.

Se no período modernista o ensino de Arte deu um salto qualitativo ao reconhecer a arte como expressão, na pós-modernidade o entendimento da arte como cultura amplia as potencialidades e o alcance desse ensino em ramificações mais horizontais. Metaforicamente, podemos dizer que a arte desce do pedestal no qual as instituições historicamente a colocaram e adentra o mundo comum, o mundo onde estamos todos inseridos. A “elevação” da arte foi um recurso criado pela própria cultura para dar a ela um statusstátus diferenciado; no entanto, essa operação causou um distanciamento com suas práticas de reverência.

A mudança de perspectiva incide diretamente no modo como podemos organizar o ensino de Arte ampliando o escopo da disciplina, que pode transitar entre diferentes âmbitos de produção, abrangendo tanto as produções do que se considera “alta” cultura quanto as do que se considera “baixa” cultura; ou propor relações entre as artes ditas eruditas e as ditas populares. O conhecimento pode se organizar em redes de relações e de pertencimentos sem necessariamente precisar seguir hierarquias cronológicas ou se fechar em movimentos artísticos. Para efetivar tais mudanças, a Abordagem Triangular nos serve de apoio com seu constructo teórico-metodológico.

Optamos por ancorar a fundamentação teórica e metodológica da coleção de Arte na Abordagem Triangular, pelas amplas possibilidades de se adentrar no pensamento artístico e de se propiciar experiências estéticas que este constructo flexível pode proporcionar. O entendimento da arte como expressão e como cultura está na base da sistematização das dimensões de leitura, contextualização e produção e se alinha com as necessidades contemporâneas de entrelaçar os conhecimentos de formafórma transversal e interdisciplinar, propondo situações de aprendizagem nas quais os estudantes exerçam o pensamento artístico e vivenciem experiências significativas com as artes.

Na nossa interpretação da Abordagem Triangular, entendemos que as três dimensões – leitura, contextualização e produção – se alinham com as seis dimensões sugeridas pela BNCCBê êne cê cê para o componente curricular Arte – criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão –, que podem ser compreendidas como desdobramentos articuladores das três primeiras.

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Em primeiro lugar, é necessário explicar que a opção por nomear o ato de fruir ou apreciar como “leitura” vem de um entendimento alargado de leitura, pressupondo uma relação que se constrói entre o leitor, com seus recursos de compreensão do mundo, e o objeto, com seus elementos formais e suas relações vincadas no mundo. Falamos de leitura como processo, como leitura de mundo, conceito que remete ao ideário de Paulo Freire, ao princípio de leitura como interpretação cultural. Esse é um sentido também assumido por Ana Maemáe Barbosa, sistematizadora da Abordagem Triangular, que explica: “Daí a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p.página 35). De acordo com esse entendimento, propomos que a leitura seja crítica e reflexiva e que adentre a fruição de formafórma que a estesia seja contemplada.

Intrinsecamente relacionada a essa ideia de leitura está a de contextualização, visto que “contextualizar é estabelecer relações”, como afirma também Ana Maemáe Barbosa no mesmo texto citado anteriormente, indicando ainda que a contextualização “é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998, p.página 38). As relações necessárias para se entender e situar as produções artísticas no tempo e no espaço nos quais foram produzidas vão depender do contexto das produções em foco, do contexto dos leitores e do contexto em que as leituras estão sendo produzidas. Ou seja, são várias camadas de contexto que se movimentam no ato de contextualização, e elas podem vir de diferentes âmbitos de conhecimento: do histórico, do social, do antropológico, do geográfico, do ecológico, entre outros tantos que podem se abrir interdisciplinarmente. Contextualizar, então, não se resume a situar a obra na história da arte e o artista no panteão das instituições com suas narrativas emblemáticas. Esse aspecto da contextualização faz parte de um processo mais amplo, que depende de outras variáveis circunstanciais, como os movimentos de investigações empreendidos pelos envolvidos – professores e estudantes – na tentativa de compreender e situar como determinada obra ou produção responde ao contexto em que se insere e/ou o revela, ou como responde às necessidades do contexto no qual estamos inseridos. Portanto, a crítica e a reflexão animam o processo de contextualização.

Sobre a produção, também precisamos esclarecer que optamos por ampliar o sentido do saber-fazer, que remete a habilidades técnicas de uso de instrumentos, ou a habilidades de domínio do corpo, da voz, da expressão, para uma ideia de produção que envolve, além desses domínios específicos, a produção de sentidos para aqueles que produzem, em nosso caso os estudantes. Abre-se também à ideia de produção como elaboração de conhecimentos, como mobilizações reflexivas sobre as ações, para se chegar a ter consciência de que se passou por uma experiência, tomando aqui o sentido de experiência estética de John Dewey dión díui(2010). Segundo esse filósofo, para se ter uma experiência de aprendizagem, uma experiência significativa que resulte na transformação do sujeito da experiência, é necessário refletir sobre o processo, tomar consciência das relações estabelecidas nele, e, no caso das experiências no campo artístico, o pensador ainda reforça a necessidade de se passar por experiências semelhantes às dos produtores do campo, para se aproximar do pensamento artístico. Assim podemos garantir que a criação e a expressão sejam reflexivas e críticas, possibilitando transformações nos nossos estudantes.

É importante perceber que a articulação das três dimensões – leitura, contextualização e produção – não pressupõe uma sequência ou hierarquia entre elas, mas uma interdependência em que a contextualização pode ser entendida como o fio que tece as relações. É o que pode ser percebido ao longo de cada capítulo dos volumes desta coleção, com as leituras das obras, as sugestões de experimentação, de pesquisa e de reflexão, assim como as propostas de criação tecidas pelas contextualizações.

A Arte como área de conhecimento é um campo que se abre para diálogos com outros campos, sobretudo quando questões emergentes na contemporaneidade são trabalhadas por artistas, produtores, professores e pesquisadores, como as questões socioambientais, os impactos tecnológicos, a vida coletiva em grandes centros urbanos, entre outras questões que precisam de diferentes pontos de vista para serem compreendidas em sua abrangência e para que possam suscitar soluções com criatividade e inventividade. Na sociedade atual, precisamos cada vez mais exercitar com os estudantes pensamentos articulados que possam gerar atitude interdisciplinar, o que pressupõe estímulo à curiosidade e à pesquisa, com abertura para a descoberta de novos conhecimentos e o desejo de enriquecer-se com novos enfoques, viabilizando a busca de soluções para problemas complexos.

A organização desta coleção de Arte a partir de um currículo integrado, organizado por temas abrangentes que se desdobram nos capítulos na formafórma de questões pertinentes ao universo dos jovens estudantes, é uma proposta que se alinha à perspectiva interdisciplinar em seu desenvolvimento e aos temas contemporâneos que perpassam a sociedade e a vida dos estudantes.

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Em toda a coleção, há exemplos de obras e produções artísticas que, em suas configurações materiais e simbólicas, contaram com conhecimentos de outras áreas para se efetivarem. A leitura dessas produções abre compreensões sobre modos de operar interdisciplinarmente no campo das Artes. Por outro lado, há convites em várias seções do livro para se buscar o diálogo com professores de outros componentes curriculares para a realização de pesquisas e experimentações interdisciplinares.

A abrangência temática que se desenvolve ao longo da coleção permite também que a maior parte dos quinze Temas Contemporâneos Transversais – TCTtê cê tê – perpassem as atividades, provocando reflexões e incitando o pensamento crítico em busca de caminhos para a solução de problemas presentes na vida cotidiana dos estudantes e para se pensar em uma sociedade mais justa e viável.

É importante estar atento às orientações que acompanham este volume do professor, em que os autores apontam vertentes interdisciplinares e temas transversais para desdobramentos de processos de ensino e aprendizagem, otimizando e ampliando os currículos.

Retomando as ideias de Ana Maemáe Barbosa, podemos dizer que “dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matéria-prima, tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos” (2002, p. página17-18), articulando claramente questões de leitura, contextualização e produção na busca de entendimento de si e do mundo. Para além da triangulação, o elemento que se destaca como matéria-prima fundamental do ensino de Artes visuais na contemporaneidade é a imagem.

A já mencionada valorização da expressão ocorrida no contexto modernista do século XXvinte fez com que a ideia de “belas artes” – vigente no século XIXdezenove – se tornasse insuficiente para delimitar a linguagem, dando lugar à nomenclatura de “artes plásticas”, cuja possibilidade de exercer a arte pela arte, ou simplesmente a não obrigatoriedade de representação da realidade, possibilitou a exploração e a pesquisa da plasticidade dos materiais, bem como de outras modalidades artísticas por parte de artistas e não artistas.

No entanto, no decorrer do próprio século XXvinte, o desenvolvimento artístico e tecnológico no cenário das artes se expandiu ainda mais, abrangendo modalidades antes não reconhecidas como arte, como no caso da fotografia (já oriunda do século XIXdezenove) e de outras formasfórmas de expressão visual, como o vídeo e a performance, e, mais recentemente, as possibilidades de produção de imagens em suportes eletrônicos e digitais, deixando a nomenclatura “artes plásticas” pouco adequada para um campo que se abre para além da plasticidade dos materiais.

Portanto, a nomenclatura “artes visuais” torna-se mais apropriada ao contexto de uma linguagem que lida com visualidades na contemporaneidade e faz da imagem – estática ou em movimento – uma síntese e um elemento que atravessa de formafórma transdisciplinar praticamente todo o currículo escolar. Com base nesse entendimento, em sintonia com a Abordagem Triangular, a presença da imagem passa a ser elemento fundamental no ensino das Artes visuais, tendo claro o pressuposto de que é muito importante exercitar as habilidades de leitura e produção de imagens na contemporaneidade, e para isso é preciso conhecer a produção imagética de diferentes épocas e matrizes culturais, especialmente as que constituem a formação do estudante brasileiro, como as indígenas, as africanas e as europeias.

A escolha das obras e das propostas de experimentação e de produção apresentadas nesta coleção de Arte busca contemplar uma ampla gama de expressões artísticas: das produções tradicionais às contemporâneas, de obras consagradas encontradas em museus e galerias às manifestações culturais presentes no ambiente em que vivem os estudantes, como a escola, as ruas, ambientes urbanos e naturais. Dando voz aos estudantes, estimulando o compartilhamento de experiências, valorizando suas referências prévias e incentivando sua autonomia como pesquisadores, pretendemos prepará-los para ler criticamente a produção visual que os cercacérca.

Que o corpo possa encontrar uma poética própria na sua textura, nas suas flutuações e nos seus apoios é um aspecto que diz respeito à própria invenção da dança contemporânea. Inventar uma linguagem, de facto, já não significa manipular um material preexistente, mas criar esse mesmo material, justificando artisticamente a sua gênese e comprometendo nesse empreendimento o sujeito, ao mesmo tempo produtor e leitor da sua própria matéria (LOUPPElúp, 2012, p. página64).

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A dança como linguagem faz parte hoje das diretrizes curriculares no campo da Arte, porém se apresenta, em muitas escolas, ainda distante de uma perspectiva poética e contemporânea. Aos poucos, no entanto, essa perspectiva tem se ampliado, e a circulação de conteúdos e os modos de apresentá-los aos estudantes vêm sendo disseminados entre os professores da área de Arte por meio das pesquisas de algumas artistas-educadoras, como Isabel Marques, Lenira Rengel, Lúcia Matos, entre muitas outras. Todas as professoras citadas debruçam-se sobre os assuntos relacionados aos modos de desenvolver processos de contextualização, leitura e produção em dança no contexto escolar. Nessa jornada, muitos avanços têm sido conquistados com o aumento de professores licenciados em Dança, capacitados para assumir seus postos como professores do componente curricular Arte.

Mas como e o que estudar da dança no contexto escolar? Sugerimos começar com o estudo do corpo. A linguagem da dança colabora para a compreensão do corpo como um sistema complexo e indivisível, no qual atuam em conjunto pensamento, sentimento, expressão e a percepção de si mesmo. Esse entendimento corporal é o que fundamenta as criações dos artistas da dança desde o início do século XXvinte, incluindo as proposições de Rudolf Laban, nas quais se pauta a caracterização da linguagem da dança na BNCCBê êne cê cê:

A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística de dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética (BRASIL, 2018, p.página 195).

Os objetos de conhecimento dessa linguagem – corpo, espaço e tempo – são base para a compreensão dos fatores de movimento. Ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o estudante vai explorar as relações entre estes elementos – corpo, espaço e tempo – a cada ano, tendo um deles como tema de fundo para o estudo da dança. No último ano, o estudante é convidado a compor suas danças integrando o estudo anterior. Desse modo, poderá exercitar e aprofundar as possibilidades de lidar com esses conteúdos, reorganizando os conhecimentos prévios sobre eles. Para tal empreitada, entendemos que a leitura das obras, as atividades e as propostas de reflexão oferecem oportunidades para que o estudante experimente o movimento.

Com o objetivo de estimular o estudante em suas explorações, são apresentados artistas da dança de diferentes épocas, em cujas obras encontra-se ampla diversidade com relação aos contextos, modos de produção e pessoas que dançam. Por meio dessa articulação, pretendemos mostrar quanto a dança já está presente na vida do estudante e colabora para a sua formação. Abordamos, assim, a dança como possibilidade de o indivíduo se relacionar com o mundo e com outras pessoas.

As dimensões do conhecimento, que se darão por meio da prática investigativa, vão ocorrer de formafórma concomitante e caberá ao professor direcionar o foco a uma e à outra, durante as práticas, as conversas e as reflexões, ajudando o estudante a compreender como ele articula seus conhecimentos. Contamos com a disposição do professor para experimentar e criar, apresentando e vivenciando a linguagem da dança como um jogo cujas peças – corpo, espaço e tempo – podem ser combinadas de tantos modos quanto a imaginação puder criar.

A música é inerente à vida humana em qualquer povo, cultura ou local do mundo, apesar da sensação de distanciamento que a lógica da especialização e fragmentação de saberes pode gerar em relação às práticas musicais. Partindo dessa premissa, um dos papéis da presença de práticas musicais na escola é justamente fortalecer a relação com essa musicalidade que já faz parte da vida de qualquer pessoa e que, sendo reconhecida e nutrida, pode se ampliar enquanto relação consciente e criativa de cada indivíduo com o mundo ao seu redor. No cultivo da musicalidade, a escuta, bem como diferentes formasfórmas de experimentação, compreensão, produção sonoro-musical e o estímulo à curiosidade têm papéis fundamentais. Determinante nesse processo é o contato com as diversidades nele envolvidas: diversidade de fontes e materiais sonoros; diversidade de estilos musicais; diversidade de caminhos de aprendizado musical; diversidade de concepções e modos de entender e significar o que chamamos “música”, que se estrutura diferentemente nas culturas de diferentes povos. Tudo isso, portanto, está em sintonia com a intenção de propiciar amplas leituras do mundo.

Página XIIItreze

Considerando todos esses elementos, tentamos alimentar os estudos apresentados na coleção com base em propostas de educadores musicais contemporâneos, como Teca Alencar de Brito, Murraymãrrei Schaferxáfer, Violeta Gainza, Marisa Fonterrada, bem como em referências da área de Etnomusicologia, que ajudam a estabelecer aproximações com noções musicais de outras culturas, como as de alguns povos indígenas brasileiros.

A abordagem da linguagem musical nesta coleção, portanto, está pautada em sua importância na formação dos indivíduos em interação uns com os outros e com o meio onde vivem, reconhecendo que:

O ser humano interage com sons, silêncios e com a música em sintonia com seu modo de perceber, pensar, sentir, conhecer [...]reticências, enfim, em consonância com sua maneira de ser e estar no mundo. Como uma das manifestações da consciência, a realização musical – jogo de sistemas sonoros simbólicos – reafirma a condição de integração entre o ser humano e o ambiente, bem como entre a natureza e a cultura (BRITO, 2012).

Sendo assim, estimulamos o desenvolvimento de saberes musicais, considerando cada indivíduo como protagonista na sua trajetória de aprendizado e com potencial para participar de maneira crítica e ativa na constante construção da nossa sociedade. Convidamos cada professor e estudante a transformar as informações e propostas presentes nas páginas deste livro em ações, produções, conhecimentos e, enfim, experiências musicais enriquecedoras.

Teatro é a capacidade dos seres humanos de se observarem a si mesmos em ação. Os humanos são capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar as suas emoções e de se emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora e de se imaginar como serão amanhã (BOAL, 2011, p.página XIVcatorze).

Repete-se frequentemente que o teatro é a arte do encontro e tem como um de seus fundamentos o princípio da alteridade. Nesse sentido, a linguagem teatral abre diante de nós a possibilidade do exercício da empatia em sala de aula. O reconhecimento e o entendimento do lugar do outro, assim como de sua história, cultura e crenças particulares, expande um espaço de convívio pautado no respeito às diferenças, propiciando aos estudantes um sentido singular em relação ao que lhes pode ser comum. Não é por acaso que o estudo da linguagem teatral geralmente é iniciado pelos exercícios de brincar de ser outro e dos jogos de regra. É pelo contato direto com as possibilidades da ficção que o teatro convoca o engajamento da imaginação, do jogo e da sensibilidade do estudante.

O autoconhecimento – individual e coletivo – é uma das consequências do trabalho com esta linguagem. Chamamos a atenção para o fato de que o teatro sempre parte de um corpo que já está ali e se exercita em conexão com suas possibilidades, interesses temáticos, emoções e disponibilidade para o jogo. O teatro ainda possibilita que o estudante se debruce sobre as práticas do jogo teatral e do improviso, movimentos criativos que exigem dele uma afinação de sua percepção sensorial, reconhecimento de seus processos interiores, assim como um trabalho de exploração e exposição de seu corpo e de seus modos de expressão. O aspecto lúdico da linguagem também deve ser frequentemente relembrado, pois esse processo de exploração do indivíduo e do grupo deve acontecer em uma atmosfera saudável e respeitosa, alimentada tanto pela ingenuidade presente na brincadeira quanto pelo rigor do estudo.

Página XIVcatorze

A linguagem teatral presente nesta coleção de arte explora a leitura de obras teatrais, performáticas e circenses como um modo de guiar o estudante pela história do teatro e pela diversidade de suas práticas. Para isso, são apresentadas obras, artistas e grupos que exploram ou exploraram essa linguagem em diferentes momentos históricos e em geografias diversas. Esse leque variado possibilita a investigação e experimentação de diferentes funções que compõem o amplo espectro criativo da linguagem teatral, tais como a atuação, a encenação, a dramaturgia, a cenografia, a iluminação, o figurino e a sonoplastia. Ressaltamos, ainda, o acentuado potencial crítico da arte teatral, justamente por seu aspecto frequentemente dialógico: por ser a arte do encontro, o teatro vem sendo, historicamente, uma linguagem que apresenta pontos de vista e ideologias entrando em embate e disputa. Dessa maneira, podemos compreender o teatro como uma linguagem que nos possibilita o exercício de diversas dimensões do conhecimento – criação, estesia, crítica, expressão etc. etcétera– de modo lúdico, empático e crítico.

IV – ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção está organizada em eixos temáticos que integram questões do campo da arte com o universo de interesse dos jovens estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os temas se articulam com base em questões mobilizadoras que propõem diálogos entre os estudantes, os conhecimentos das linguagens artísticas e a contemporaneidade. A abrangência das questões e o modo como são tratadas permitem desdobramentos interdisciplinares inclusive com os Temas Contemporâneos Transversais.

Esse modo de organização se inspira no que Michael Parsonsmáicou pársons (2005) qualifica como um currículo integrado. Ao analisar as peculiaridades do componente curricular Arte, que prescinde de uma progressão de conhecimentos preestabelecidos ao longo do ciclo escolar, o autor sugere que devemos aproveitar o caráter flexível e aberto do campo de conhecimento, “pois a Arte já constitui, em si, um currículo integrado e pode destacar-se no currículo escolar como formafórma de pensamento e de comunicação” (PARSONSPárssons, 2005, p.página 309). É importante destacar que esse currículo integrado se assenta na perspectiva de uma educação inclusiva, propondo práticas pedagógicas diversificadas que podem contemplar estudantes com suas diferenças e singularidades, com suas deficiências ou dificuldades de aprendizagem. É inerente às diferentes linguagens artísticas a possibili­dade de explorar percepções e expressões corporais sensoriais pouco acessadas pelas dinâmicas escolares, e essa diversificação colabora para uma educação voltada tanto para as necessidades específicas de cada estudante quanto para experiências que geram reconhecimento das diferenças e empatia coletiva.

Na escolha dos eixos temáticos que orientam cada volume da coleção, consideramos questões sociais, psicológicas e epistemológicas envolvidas no contexto dos estudantes do Ensino Fundamental e do componente curricular Arte de formafórma a propiciar fundamentos para Projetos de Vida.

Para o volume do 6º ano, o tema que orienta a elaboração dos capítulos centra-se em uma das mais importantes questões da adolescência, a questão dos processos identitários nos quais os jovens estão inseridos durante a sua formação como sujeitos autônomos e socialmente engajados em redes afetivas e coletividades por afinidades.

Partindo do universo do estudante, provocamos reflexões sobre o reconhecimento da presença das artes na vida de cada um e sobre como o componente curricular Arte se apresenta como conhecimento. A pergunta norteadora é assim formulada: Onde está a arte na vida? Os processos identitários dos estudantes se articulam com a identificação das artes em sua vida, situando os territórios de suas quatro linguagens como conhecimento.

No volume do 7º ano, o tema abre-se para o entorno, para as paisagens que nos cercam, com suas diversidades materiais, simbólicas e culturais. Para o jovem estudante que se aventura em conhecer e explorar o mundo, a pergunta norteadora é assim formulada: Como as artes leem, representam e interagem com as paisagens? Considerando de formafórma ampla o conceito de paisagem – como lugar onde a arte acontece –, o volume explora recursos e técnicas nas quatro linguagens que permitem a leitura, a representação e a interação com uma gama diversa de paisagens, explorando também um conceito alargado de intervenção no mundo.

No volume do 8º ano, o tema aborda uma questão complexa e extremamente relevante no campo das artes e da vida: as camadas simbólicas inerentes às produções artísticas: o intangível, o que não está na matéria, mas que se apresenta na formafórma como as produções se articulam, se relacionam e nos situam no mundo social e cultural. A pergunta norteadora é assim formulada: Como as artes se relacionam com o sagrado, com as religiões, com as tradições, com a ancestralidade? Para os jovens estudantes abrem-se perspectivas para a compreensão dos sentidos da vida em diferentes culturas, ajudando-os a construir relações significativas e de pertencimento com seus patrimônios e com os legados das gerações que os antecederam.

Página XVquinze

No volume do 9º ano, o tema se volta para a transformação da vida coletiva por meio das artes e as transformações das artes por sua relação com o mundo. A questão norteadora é a seguinte: Como as artes transformam as realidades e são transformadas nesta relação? Para compreender a função das artes nos meios sociais, culturais e políticos na contemporaneidade, os jovens estudantes precisam conhecer e compreender como essas produções vêm participando das transformações ocorridas ao longo da história, realçando o caráter de alguns movimentos artísticos e, sobretudo, de ações coletivas.

Em cada volume da coleção, o tema gerador é abordado por meio de capítulos específicos de cada uma das quatro linguagens do componente curricular Arte, nos quais as questões relativas a cada linguagem são trabalhadas em suas especificidades com exemplos, e os conceitos, as técnicas e os procedimentos que as caracterizam são apresentados e explorados.

No capítulo de abertura e no capítulo final de cada volume, o tema é sempre tratado a partir das quatro linguagens, quando os estudantes são convidados a adentrar no universo das questões e a concluir os percursos traçados ao longo do ano. Ao apresentar o tema pelas quatro linguagens, abrem-se possibilidades para que eles identifiquem e reconheçam de que modo cada uma das linguagens lida com a questão norteadora; para o professor abre-se a possibilidade de construir o seu currículo tendo como referência suas experiências, a de seus estudantes e as condições que se oferecem em seu contexto.

Há ainda, em cada volume, dois capítulos que estabelecem um diálogo entre duas linguagens no qual se exploram as modalidades híbridas e os pontos de integração entre elas, o que na BNCCBê êne cê cê de Arte se identifica como Artes integradas.

Página XVIdezesseis

Com essa estrutura, buscamos garantir a presença e a integridade das linguagens e realçar possíveis diálogos entre elas. A nossa proposta é que professores e estudantes possam transitar com autonomia por esse roteiro, criando seus currículos com base nos interesses e nas necessidades de cada sala de aula, de cada escola, de cada contexto específico. É importante reforçar que não estamos propondo uma volta à polivalência. Afirmamos o compromisso com as atuais legislações que regem o ensino de Arte, com o território das quatro linguagens, mas também estamos atentos aos trânsitos e movimentos que o próprio campo de conhecimento vem produzindo ao borrar em alguns pontos essas fronteiras em processos de integração ou nas modalidades híbridas.

Esta coleção é composta de quatro Livros do Estudante impressos, com os respectivos Manuais do Professor. Os livros contam com áudios que poderão ser acessados tanto pelo estudante como pelo professor para aprimorar o estudo de Música e Dança.

Os Livros do Estudante estão divididos em oito capítulos.

Cada capítulo é composto de seções fixas e flutuantes que se articulam no desenvolvimento do tema e das linguagens para, inicialmente, acionar conhecimentos prévios e, em seguida, apresentar novos conhecimentos e mobilizar situações de aprendizagem que levem os estudantes a leituras, produções e contextualizações significativas com as artes.

Página XVIIdezessete

Seções fixas

• ABERTURA: Nas duas páginas iniciais, uma imagem e um texto introduzem o assunto do capítulo. As primeiras questões convidam o estudante a acionar seus conhecimentos prévios e a refletir e discutir sobre os temas que serão trabalhados nas páginas seguintes, e demonstram como eles podem estar relacionados à vida de cada um. É uma oportunidade de fazer uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos e experiências prévias que o grupo já traz sobre a questão norteadora e, também, verificar o interesse pelo tema. A imagem que abre cada capítulo foi cuidadosamente escolhida para provocar reações e ativar as experiências vividas; são imagens de obras, de produções artísticas, ou fotografias de registro de ações. O exercício da leitura e fruição já começa na abertura. Sempre há questões que remetem às imagens e uma contextualização introdutória no texto de abertura. Nas orientações específicas do Manual do Professor você poderá encontrar outras referências sobre a obra/o espetáculo ou o/a artista que podem auxiliar na ampliação da leitura.
• SOBREVOO: Esta é a seção mais extensa do capítulo. Nela, o estudante vai conhecer e explorar, por meio de imagens e textos, diversas obras de arte e produções artísticas e culturais de diferentes épocas e lugares que têm relação com o assunto do capítulo e o tema do livro. O objetivo é ampliar seu repertório com exemplos que dialogam e se relacionam com a linguagem ou as linguagens em foco. Nas imagens e nos textos, os processos de leitura e a contextualização são ativados por questões variadas. Ao longo do Sobrevoo, há seções flutuantes (Foco na História, Para experimentar, Para pesquisar) que instigam o estudante a experimentar, pesquisar, refletir e debater sobre diferentes práticas artísticas e assuntos apresentados cuja finalidade é instalar processos de produção de conhecimento de formafórma articulada com as leituras e contextualizações. Você pode aproveitar as sugestões e ampliações oferecidas no Manual do Professor, sobretudo as que aprofundam leituras de obras e ações artísticas que acontecem no tempo e no espaço, como a dança, o teatro e a performance. A oportunidade de escutar as músicas e assistir em parte ou na íntegra aos espetáculos apresentados nas Sugestões de sites, no final do livro, enriquecerá suas experiências e também as dos estudantes. É uma maneira de contornar as dificuldades de acesso e de circulação, propiciando o trânsito entre as produções artísticas apresentadas em diferentes cidades, regiões, países e até continentes e o contexto local dos estudantes.
• FOCO EM...reticências: Como o título sugere, nesta seção o estudante vai conhecer de formafórma mais aprofundada um artista, um grupo ou algum movimento artístico apresentado previamente na Abertura ou no Sobrevoo do capítulo. O objetivo é exercitar uma leitura e contextualização mais articulada, aprofundando a temática em estudo.
• FOCO NO CONHECIMENTO: Apresenta diferentes formasfórmas de expressão, conceitos, técnicas e procedimentos artísticos que fornecerão subsídios para o desenvolvimento das propostas apresentadas na seção seguinte, Processos de criação. O objetivo é destacar de formafórma sistemática os conhecimentos específicos que estão sendo mobilizados das linguagens abordadas em cada capítulo.
• PROCESSOS DE CRIAÇÃO: Apresenta orientações para o desenvolvimento de atividades práticas, individuais ou em grupo, que envolvem pesquisa e experimentação relacionadas às linguagens tratadas no capítulo. Há propostas de atividades também ao longo do capítulo, na seção flutuante Para experimentar, que preparam os estudantes para essa produção mais elaborada. Os Processos de criação também podem resultar em uma produção a ser compartilhada com a comunidade escolar.
• PARA REFLETIR: Ao final de cada seção do capítulo, são apresentadas questões para reflexão e troca de ideias sobre o conteúdo explorado, cujo objetivo é garantir que a reflexão esteja presente em cada passo do processo, de modo que o estudante perceba o que foi mobilizado e como esse conhecimento pode se agregar aos conhecimentos preexistentes.
• ORGANIZANDO AS IDEIAS: Nesta seção final, o conteúdo tratado ao longo do capítulo é retomado de formafórma sucinta, e algumas questões são propostas para que o estudante reflita sobre o seu aprendizado e seu percurso pelo capítulo.

Página XVIIIdezoito

Seções flutuantes

• FOCO NA HISTÓRIA: Esta seção apresenta um texto curto para estimular e reforçar o processo de contextualização histórica de algum tema artístico explorado no capítulo. Em alguns casos, o conteúdo apresentado nesta seção pode indicar desdobramentos interdisciplinares.
• PARA EXPERIMENTAR: Nesta seção são propostas atividades, individuais e em grupo, de experimentação e criação, motivadas por práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo. São atividades que auxiliam a aplicação dos conhecimentos e o aproveitamento dos espaços da sala de aula, da escola e dos arredores, convidando os estudantes a desviar os olhos do livro e explorar o corpo, a voz, os movimentos, as expressões e sua capacidade de observação e percepção.
• PARA PESQUISAR: Nesta seção são propostas sugestões de pesquisas também relacionadas ao tema do livro e motivadas por práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo. As pesquisas podem ser realizadas em sala de aula, em diferentes ambientes da escola ou até mesmo forafóra dela, em saídas a campo, com entrevistas ou consultas em meio virtual ou em livros e periódicos. O desenvolvimento da prática de pesquisa é fundamental para se instalar o gosto pelo conhecimento, para estimular as inter-relações entre diferentes saberes, projetando-se como uma oportunidade de exercer práticas interdisciplinares trespassadas por temas contemporâneos.

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• TERMOS TÉCNICOS: Apresenta explicações de conceitos e definições de termos do campo da Arte. Optamos por usar este recurso apenas quando um conceito é necessário para a compreensão da leitura ou contextualização da obra em foco e ainda não foi tratado na coleção.
• SUGESTÕES DE AMPLIAÇÃO: Apresenta sugestões de livros, filmes e áudios. Importante destacar que no campo da Arte, com suas linguagens presenciais, estas referências são fundamentais para romper os ciclos de distanciamentos e aproximar experiências.
• ÁUDIOS: Você e os estudantes terão acesso a sugestões de áudios que complementam a aprendizagem de Música e Dança.

Página XIXdezenove

V – CORRESPONDÊNCIA DO CONTEÚDO COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES DA BNCC

Página XXvinte

Página XXIvinte e um

Página XXIIvinte e dois

Página XXIIIvinte e três

Página XXIVvinte e quatro

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VI – PLANOS DE DESENVOLVIMENTO

De acordo com os fundamentos teóricos e a abordagem metodológica que orientam a coleção e, sobretudo, levando em consideração as formações específicas das professoras e dos professores de Arte, sugerimos planos de desenvolvimento bimestrais, trimestrais e semestrais tendo como eixo organizador as linguagens de Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

No tópico anterior, apresentamos quadros contendo as correspondências dos conteúdos presentes em cada capítulo com os objetos de conhecimento e as habilidades evidenciadas na BNCCBê êne cê cê. Vale a pena ressaltar que, além das quatro linguagens, os capítulos também abordam objetos de conhecimento e habilidades das Artes Integradas, como sinaliza a BNCCBê êne cê cê para os Anos Finais do Ensino Fundamental.

Conforme foi explicitado no tópico sobre a organização geral da obra, a coleção tem como inspiração um currículo integrado, com eixos temáticos em cada volume e capítulos que abordam cada uma das linguagens de formafórma aprofundada e o diálogo entre elas. Os capítulos são abrangentes e trazem sugestões de pesquisa e de atividades para serem realizadas em sala de aula e como tarefa de casa; propõem atividades individuais e coletivas; convidam os estudantes a refletir sobre suas experiências, compartilhando com colegas e professores suas criações e aprendizagens; sugerem diálogos e conversas com outros campos de conhecimento, estimulando ações interdisciplinares e transversais. O Manual do Professor traz ainda outras possibilidades de ampliação dos conhecimentos de cada capítulo, inclusive com atividades complementares às que são apresentadas no Livro do Estudante.

Os planos descritos a seguir são sugestões de percurso para que você possa desenvolver o seu currículo, tendo como referência a sua linguagem de formação e/ou as linguagens com as quais tenha mais familiaridade para acionar com os estudantes. Os planos bimestrais foram estruturados de modo detalhado e, a seguir, são apresentadas também sugestões resumidas de planos trimestrais e semestrais, que, igualmente, poderão servir de referência e ser adaptados à sua realidade.

Página XXVIvinte e seis

Página XXVIIvinte e sete

VII – AVALIAÇÃO

A coleção incorpora uma concepção de avaliações diagnóstica, processual e formativa que tem em vista as características do próprio campo de conhecimento, o qual compreende a progressão das aprendizagens não “de formafórma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte” (BRASIL, 2018, p.página 197). A estrutura e o desenvolvimento de cada capítulo incluem estratégias de avaliação para o estudante e para o professor.

Na Abertura de cada capítulo, o estudante é estimulado a refletir sobre o que já conhece do assunto apresentado com base na leitura de imagens e nas perguntas. Neste momento, o professor tem condições de realizar uma avaliação diagnóstica com sua turma para adequar a exploração das sequências de conhecimentos e atividades propostas.

Ao final de todas as seções dos capítulos, o estudante encontra questões que o estimulam a rever o que foi aprendido, a refletir sobre o modo como aprendeu e a trocar suas experiências de aprendizagem com o grupo. São exercícios de autoavaliação processual que se configuram como formativa. As trocas de experiências entre colegas sugeridas nesses momentos são exercícios de elaboração, argumentação e síntese e também contribuem para o exercício da escuta, do respeito às diferenças e da sociabilidade de um modo geral. Para o professor, torna-se um importante momento de avaliação processual do grupo e de cada estudante em particular, no qual é possível verificar o andamento dos processos de aprendizagem, estimulando também as práticas de trocas de experiências e o convívio democrático.

A seção que fecha os capítulos, Organizando as ideias, foi pensada para funcionar como um momento de avaliação final, em que os estudantes refletem sobre todas as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do percurso. É um momento importante para retomar e pontuar questões, avaliando com a turma os resultados das experiências. O que mais importa no contexto do componente curricular Arte é identificar e mapear o modo como eles exercitam o pensamento artístico e relacionam esses conhecimentos com os seus conhecimentos prévios e de outros campos.

Como instrumento de avaliação também processual e formativa, propomos a adoção de um Diário de bordo que acompanhe o estudante ao longo do ano escolar. Seu uso é pessoal e tem a função de atuar como um suporte para registrar os processos de pesquisa e anotar descobertas e novos interesses. Pode ser compartilhado com os colegas e com o professor quando necessário, e seu uso deve ser estimulado para dar sentido à sua função de instrumento de autoavaliação.

Lembramos ainda ao professor a importância da escuta das falas, dos gestos, dos sons e de todas as formasfórmas de expressão dos estudantes, pois essa atenção no campo da Arte é fundamental.

Página XXVIIIvinte e oito

Este livro tem como eixo organizador as relações entre materialidade e imaterialidade nas artes com base na seguinte questão orientadora: Como as artes se relacionam com o sagrado, com as religiões, com as tradições, com a ancestralidade? A nossa proposta é fazer com que o movimento de investigação dos estudantes sobre as artes abra perspectivas para a compreensão dos sentidos da vida em diferentes culturas, possibilitando-lhes construir relações significativas e de pertencimento com os patrimônios e os legados das gerações que os antecedem.

Para o Livro do 8º ano, partimos do pressuposto de que os estudantes traçaram um percurso sobre as paisagens e os locais nos quais a arte se manifesta no livro do 7º ano. Portanto, a avaliação diagnóstica pode ser iniciada com uma conversa sobre os locais no entorno de onde vivem os estudantes em que a arte está presente, retomando também as práticas de criação individuais e coletivas que mais os impactaram no ano anterior, para oferecer subsídios sobre as preferências e habilidades mais desenvolvidas. Seguem apontamentos para a organização de avaliações diagnósticas específicas a partir de cada uma das quatro linguagens.

A linguagem de Artes visuais é trabalhada com profundidade no capítulo 2 e se integra às outras linguagens nos capítulos 1, 4 e 8. Arte popular, arte barroca, arte conceitual e mitologias são os temas escolhidos para articular a relação entre Artes visuais e imaterialidade. Por isso, uma avaliação diagnóstica pode investigar a relação dos estudantes com a religiosidade ou com as crenças populares. A atividade não deve expor ou julgar a religião praticada individualmente pelas pessoas, mas buscar identificar quais religiões – de origens diversas – eles conhecem e perceber se compreendem que a prática de rituais é uma formafórma de expressão de uma cultura, que, entre outras possibilidades, pode se manifestar por elementos visuais. Em uma roda de conversa, pergunte a eles quais são as práticas religiosas mais comuns na comunidade da qual fazem parte e, com base nas respostas, procure identificar os elementos de Artes visuais que podem ser encontrados. Por exemplo, imagens votivas, esculturas, objetos sagrados, vitrais, mosaicos e o tipo de arquitetura do local onde se realizam os ritos. Até mesmo as vestimentas e as cores adotadas pelos sacerdotes podem ser analisadas, para que entendam que são elementos simbólicos importantes para tal crença, seja ela qual for. Quanto mais diversidade de religiões forem abordadas, mais ricas podem ser as análises. Essa também é uma oportunidade para trabalhar o respeito à diversidade de credos. Além dos relatos baseados em suas vivências, os estudantes podem e devem considerar também o que já estudaram a respeito desse assunto nas aulas de História.

Outra atividade de avaliação diagnóstica que pode ser trabalhada com os estudantes visa investigar o conhecimento prévio que eles têm sobre duas técnicas artísticas analisadas e vivenciadas neste livro: a escultura e a instalação. Proponha a eles que relatem oralmente as experiências que tiveram com a produção artística tridimensional até o momento, identificando os tipos de obra que já viram (pessoalmente ou em fotografias), onde elas estavam expostas (se faziam alguma composição com outras peças, se estavam integradas ao ambiente ou à paisagem onde estavam localizadas) e de quais materiais eram feitas (madeira esculpida, cerâmica, papel, materiais orgânicos, pedra etc.etcétera). Questione se já produziram algum objeto artístico tridimensional anteriormente (peça que relatem como foi a experiência, quais desafios e soluções encontraram, que tipo de escultura era, quais materiais utilizaram, se gostaram do resultado e o que mudariam se passassem novamente pela experiência).

O resultado dessas avaliações poderá ser um instrumento norteador para que você estabeleça seu ponto de partida e veja até que ponto consegue aprofundar as discussões propostas no livro. Mesmo que a bagagem dos estudantes sobre religiosidade ou sobre esculturas seja pequena, ainda assim os conteúdos dos capítulos darão os subsídios necessários para o acompanhamento das reflexões.

A Música em si é uma das linguagens artísticas que lida diretamente com elementos imateriais, tais como tempo, ritmo, timbre, entre outros. Ainda nessa direção, podemos citar o próprio som, que é produzido a partir da vibração de elementos materiais, mas não é algo material. E, além disso, tais elementos podem estabelecer relações com a espiritualidade, a ancestralidade, a tradição, os mitos, em diferentes experiências sonoro-musicais presentes em múltiplas culturas humanas. Alguns elementos da linguagem musical e propriedades do som vêm sendo abordados desde o primeiro livro da coleção. Agora, no estudo dos capítu­los 1, 3, 4 e 8 deste livro, esses elementos poderão ser retomados e ampliados, com destaque para essa relação com outros elementos intangíveis da vida. Sendo assim, em uma avaliação diagnóstica, é possível começar averiguando quanto os estudantes se apropriaram dos conteúdos já trabalhados nos anos anteriores e se conseguem usá-los para descrever experiências ou obras musicais que eles mesmos, com base em sua trajetória de vida e em estudos, relacionam com ancestralidade, espiritualidade, tradição, sacralidade, ou outros elementos imateriais. Esses aspectos intangíveis, afinal, podem também remeter a diferentes sons, repertórios, instrumentos ou práticas musicais presentes em suas trajetórias individuais. Sendo assim, para essa avaliação diagnóstica inicial, devem ser criadas oportunidades para que eles se expressem a respeito da relação entre elementos musicais e aspectos imateriais da própria vida, tais como religiosidade e ancestralidade. Isso pode ser feito em rodas de conversa; nos questionários que podem ser respondidos por escrito; nos diálogos impulsionados por uma obra de arte que evoque esses aspectos imateriais.

Tendo elementos musicais como ponto de partida – sons, cantos, músicas instrumentais, instrumentos – mencionados nessa investigação inicial, e fazendo questionamentos sobre eles, é possível avaliar quanto os estudantes se apropriaram dos conteúdos da linguagem musical já estudados nos livros anteriores da coleção. Algumas perguntas possíveis: Como eram os timbres ou a densidade nos elementos musicais mencionados? Havia neles variações de intensidade (forte – fraco)? Como era sua altura, mais aguda ou mais grave? Como era a paisagem sonora da qual faziam parte? Há melodias, ritmos ou gêneros musicais específicos entre os elementos citados? Explore também conteúdos relacionados à linguagem musical já estudados anteriormente, averiguando quanto cada estudante reteve desses conteúdos e se consegue usá-lo para descrever os elementos sonoro-musicais que tenham sido mencionados.

Página XXIXvinte e nove

Vale observar também que, na turma, pode haver alguém que não tenha utilizado a coleção em anos anteriores. Sendo assim, para alguns estudantes, os conteúdos e as abordagens aqui presentes podem trazer a sensação de continuidade, mas, para outros, não. Esse momento de avaliação diagnóstica poderá então ser também uma oportunidade de tentar integrar mais a turma, bem como de começar a compreender e equalizar as diferentes trajetórias, referências e conhecimentos prévios. A intenção é estimular as trocas e os diálogos que podem potencializar a experiência coletiva nessa nova trajetória de estudos que se inicia. Note que, ao se voltar para aspectos intangíveis de obras e experiências artísticas, é estimulada a continuidade da busca do conhecimento de si e do outro, impulsionada desde o primeiro volume desta coleção. Atente-se à diversidade no que se refere a tradições, religiões e origens étnicas que poderão ser explicitadas nesse processo, e estimule a estruturação de um ambiente de escuta, acolhimento, diálogo e respeito pelas diferenças. Tenha em mente os aspectos socioculturais e os elementos musicais trazidos pelos estudantes e fique atento à possibilidade de retomá-los quando puderem ser relacionados com os diferentes conteúdos que serão abordados neste volume. Essa retomada, relacionada com novos temas ou conceitos, pode ajudar a criar aproximações com os conteúdos e facilitar seu entendimento e apreensão.

Neste volume, a linguagem da Dança compõe os capítulos 1 e 8 com as demais linguagens do componente Arte, integrando-se à linguagem do Teatro no capítulo 7 e sendo aprofundada no capítulo 5. A linguagem da Dança propõe aos estudantes que observem situações de aprendizagem de hábitos, costumes e tradições na própria vida e também em práticas corporais de dança, como é o caso da capoeira. Para isso, nessa avaliação diagnóstica sugerimos que se observe se o estudante tem a capacidade de perceber as relações sociais nas quais está inserido e se ele identifica nelas situações de aprendizado. Será importante verificar se o estudante se relaciona com pessoas de diversas idades e se ele percebe as diferenças no modo como interage com elas; outro dado a observar é saber se esse estudante tem contato com pessoas mais jovens e se ele já se perguntou sobre o que pode ensinar e de que modo pode ensinar algo para uma dessas pessoas mais jovens. Como proposta prática para a realização da avaliação diagnóstica sobre o conteúdo deste volume, sugerimos que sejam criados painéis com árvores genealógicas, nas quais o estudante identifique se existe algum tipo de saber prático ou outro conhecimento que seja passado de geração em geração. Também sugerimos que os estudantes possam criar mapas indicando possíveis mestres desses saberes ou conhecimentos, sejam eles pessoas da própria família ou de forafóra. Ou, ainda, que seja verificado com a realização de pesquisas ou a apreciação de registros em vídeos, podcasts ou outras formasfórmas de contato com práticas corporais se os estudantes sabem identificar esses mestres e essas mestras em conhecimentos ligados à sua prática familiar.

Neste volume percorreremos todos os objetos do conhecimento previstos para a linguagem da Dança de maneira equilibrada. Será feita uma imersão nos contextos de tradição, abordando-se amplamente o estudo do fator de movimento tempo e do ritmo; a relação entre os estudantes, que será muito solicitada, e a reflexão aprofundada sobre os processos de criação vão conectar todos os elementos, os contextos e as práticas propostas. Para isso, a avaliação diagnóstica poderá contar com propostas práticas que podem ser retomadas do volume anterior. Sugerimos verificar se o estudante consegue reproduzir movimentos realizados por outras pessoas, mais especificamente sequências coreográficas com pulsos predeterminados; se ele é capaz de dançar no pulso proposto (com a utilização de música ou metrônomo); e se, ao observar as práticas, ele identifica os elementos da linguagem ali presentes, ao mesmo tempo que, ao apreciar os colegas realizando as propostas, consegue propor soluções que valorizem o conhecimento desses colegas e possam ajudar no desenvolvimento das habilidades com as quais tenham dificuldade.

Com relação à linguagem do Teatro, trabalhada com maior profundidade nos capítulos 1, 6 e 7 deste volume, a avaliação diagnóstica deve verificar se o estudante identificou e reconheceu, ao longo do ano anterior, alguns elementos que configuram essa linguagem, tais como a relação do teatro com o próprio espaço e com o público. Além disso, o conceito de dramaturgia, trabalhado no ano anterior, pode ser mobilizado em relação aos principais temas expandidos ao longo do 8º ano. Neste volume, o Teatro é apresentado tendo como ponto de partida sua fundamental relação com a palavra, a oralidade e a transmissão de saberes e narrativas. Nessa direção, o estudante é convidado a reconhecer a ideia de narração sob diversos matizes, identificando diferentes tipos de histórias, bem como distintos modos de narrar. Com isso, ele é convidado a perceber como a linguagem teatral – linguagem do presente e convivial – também está articulada em relação aos tempos do passado e do futuro. A avaliação diagnóstica, visando ao início do aprendizado dos estudantes no capítulo 6, pode ser iniciada com o questionamento aos jovens de como são suas experiências de contar e ouvir histórias, bem como quais são suas narrativas prediletas. Por exemplo, como sugestão, pode ser solicitado à turma que recolha causos e narrativas oriundos de sua vida familiar e de seus antepassados, ou narrativas populares de sua região ou cidade. Caso o estudante tenha pouco acesso às narrativas e tenha dificuldade de formular e conduzir uma história oralmente, é possível aproveitar o ensejo dos próprios exemplos do capítulo para propor práticas a fim de que ele exercite essa dificuldade, expandindo seu repertório com as palavras e narrativas. Isso pode ser feito pedindo a ele que conte histórias que tenha vivenciado, buscando instigá-lo a compor ficções. O processo de criação do capítulo apresenta uma atividade de narrativa cênica com base em um conto de HansRâns Christian Andersen. Para que possam usufruir ao máximo do texto sugerido, a capacidade de leitura dos estudantes deve ser avaliada. Esse exercício de criação demanda uma transposição multimodal ao propor que um texto literário se transforme em uma formafórma cênica narrativa. Deve ser avaliado quanto desse domínio dos elementos abordados anteriormente em relação à linguagem, como jogo, improvisação e relação com o espaço e com o público, é apresentado pela turma. Caso algum estudante demonstre dificuldade em compreender algum desses elementos já vistos, sugerimos que seja dada atenção especial à presença desses elementos nas criações realizadas coletivamente ao longo do ano. Outra proposta seria assistir a alguma das obras apresentadas ao longo do capítulo, buscando vídeos na internet, de modo a evidenciar a presença de elementos da linguagem teatral já estudados na performance dos artistas.

Para finalizar, é importante ressaltar que o primeiro capítulo deste livro do 8º ano foi pensado justamente para facilitar a avaliação diagnóstica do professor no início do ano letivo, ao mesmo tempo que convida os estudantes a adentrar no tema proposto.

Bom trabalho!

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VIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ABIB, Pedro Rodolpho Jungers. Cultura popular e contemporaneidade: patrimônio e memória. Patrimônio e Memória (UnespUnésp), São Paulo, v.volume 11, n.número 2, p.página 102-122, jul.-dez.julho a dezembro 2015. Disponível em: https://oeds.link/I0nGtQ. Acesso em: 25 fevfevereiro. 2022.

Ensaio que aborda a noção de cultura popular nos tempos atuais e os diferentes sentidos que ela tomou ao longo dos últimos anos, analisando a ação política e cultural de alguns grupos da sociedade brasileira.

BARBOSA, Ana Maemáe. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 7.sétima ed.edição revrevista. São Paulo: Perspectiva, 2009.

Obra que apresenta o estudo de Arte nas escolas contextualizado com questões econômicas, sociais e políticas, em um contraponto à abordagem focada exclusivamente nas questões estéticas.

BARBOSA, Ana Maemáe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Artecom arte, 1998.

Obra composta de uma série de textos escritos por Ana Maemáe Barbosa em épocas distintas, em que a autora aborda temas como a cultura e o ensino da arte, arte-educação pós-colonialista, multiculturalidade e educação e meio ambiente.

BARBOSA, Ana Mae (orgOrganização.). Inquietações e mudanças no ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

Obra composta de textos escritos por vários nomes de referência na pesquisa sobre o ensino de Arte no Brasil. Dentre os temas abordados, destacamos a interculturalidade, a interdisciplinaridade, a multiculturalidade, a educação do olhar e a emergência do contexto digital no ensino da Arte.

BARBOSA, Ana Maemáe; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.organizador). A abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

Coletânea de textos que tratam de teorias, discussões e experiências relacionadas à abordagem triangular, baseada nas ações de contextualizar, apreciar e praticar.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

Nesse livro, o diretor de teatro e dramaturgo brasileiro Augusto Boal apresenta uma série de exercícios, jogos e técnicas teatrais fundamentados nos pressupostos de que todos são atores e de que o teatro pode ser praticado em diversos lugares e contextos.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei n.número 8.069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Fisco e Contribuinte, [1990].

Marco legal e regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê). Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui/CNEcê êne Ê, 2018. Disponível em: https://oeds.link/yYyrSx. Acesso em: 31 jan.janeiro 2022.

Documento que norteia os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio do sistema e das redes de ensino público e as propostas pedagógicas das escolas públicas e privadas do Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui/SEBsébi/DICEIdicêi, 2013. Disponível em: https://oeds.link/giu1oc. Acesso em: 24 mar.março 2022.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNdê cê êne) são normas obrigatórias que orientam o planejamento curricular e as propostas pedagógicas das escolas e dos sistemas de ensino. São, assim como a Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê), documentos orientadores, obrigatórios e complementares, uma vez que estruturam o trabalho docente que será detalhado na BNCCBê êne cê cê.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê: propostas de práticas de implementação. Brasília, DFDistrito Federal: MECMéqui, 2019.

Com esse documento, busca-se preparar o estudante para compreender temas importantes para sua vida em sociedade, indo além das quatro paredes da escola.

BRITO, Teca Alencar. Educação musical: território para a produção infantil. AvisaLa, 18 maio 2012. Disponível em: https://oeds.link/31TwZe. Acesso em: 21 abrabril. 2023.

Nesse artigo, a autora descreve alguns  fundamentos de suas propostas de educação musical e destaca o respeito à produção musical das crianças, a concepção da Música como sistema aberto e dinâmico e a escuta, o gesto e o pensamento da criança na relação com sons e músicas. 

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. São Paulo: Petrópolis, 2003.

Livro que apresenta reflexões teóricas sobre a educação musical, considerada uma ferramenta que possibilita a formação integral do indivíduo, e sugestões de como abordá-la de formafórma prática na sala de aula.

CAMPOS, Adalgisa Arantes. O mecenato dos leigos: cultura artística e religiosa. In:ín CAMPOS, Adalgisa Arantes. Arte sacra no Brasil colonial. Belo Horizonte: C/Artecom arte, 2011. p.página 95-111.

Artigo sobre produções culturais e artísticas perpassadas pela religião no qual a autora analisa historicamente a vivência religiosa e sua relação com a arte desde a Idade Média até a época moderna.

Página XXXItrinta e um

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2010.

Esse livro, escrito pelo etnólogo e jornalista do Rio Grande do Norte Luís da Câmara Cascudo, apresenta verbetes a respeito dos mitos e dos aspectos culturais brasileiros.

CASCUDO, Luís da Câmara. Lendas brasileiras. São Paulo: Global, 2011.

Coletânea autoral que apresenta 21vinte e uma histórias de todas as regiões do Brasil, algumas delas nacionalmente reconhecidas e outras partilhadas apenas em seus contextos regionais.

CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. São Paulo: Global, 2011.

Obra que reúne inúmeras manifestações culturais regionais de registro oral como: lendas, mitos, cantigas, tradições e contos, analisando suas origens na miscigenação cultural brasileira desde o século XVIdezesseis.

ETENRAKUetênracu – Música Tradicional Japonesa. Blog disponível em: https://oeds.link/uexkvT. Acesso em: 25 fev.fevereiro 2022.

Blogblógui destinado a apreciadores da cultura japonesa, que agrega postagens variadas a respeito de concertos e peças musicais tradicionais, em sua grande maioria no estilo gakakugacácu, um tipo de música clássica japonesa que era utilizado em danças e em apresentações musicais da corte imperial.

FONTERRADA, Marisa Ttê. Oóh. Música e o meio ambiente: a ecologia sonora, São Paulo: Irmãos Vitale, 2004.

Nesse livro, a autora aborda aspectos musicais do meio ambiente e temas como som e silêncio, sons do corpo, sons dos seres e fenômenos, características dos sons, sons de ontem e de agora, sons imaginados e criação e brincadeiras com os sons.

FRANÇA, Cecilia Cavalieri. Sopa de letrinhas: notações analógicas (des)construindoconstruindo ou desconstruindo a formafórma musical. Música na Educação Básica, Porto Alegre, v.volume 2, n.número 2, set.setembro 2010.

Artigo sobre a notação musical analógica, um recurso que facilita a criação, a performance, a escuta, a análise e a compreensão musical, integrada ao processo de letramento. Nele, a autora apresenta propostas didáticas que podem ser desenvolvidas com estudantes entre seis e dez anos de idade.

GALLOIS, Dominique T. Arte iconográfica Waiãpi. In:ín VIDAL, Lux (org.organizador). Grafismo indígena: estudos de antropologia estética. São Paulo: Studio Nobel/Editora da USP/Fapesp, 1992.

Artigo que visa analisar a arte iconográfica dos Waiãpi por meio de materiais produzidos por homens e mulheres adultos e recolhidos entre 1983 e 1985, em estadias periódicas da autora na área indígena.

GIROUXGirú, Sakae M.ême Zeami: cena e pensamento nô. São Paulo: Perspectiva, 2012.

Livro que apresenta o estilo nô, a formafórma teatral japonesa mais antiga, discorrendo a respeito de suas características principais e analisando a obra de um dos mais importantes dramaturgos do teatro nipônico: Zeami, que viveu no século XIVcatorze.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Roda de capoeira e ofício dos mestres de capoeira. Recife: Iphanifãn, 2013. Disponível em: https://oeds.link/dHrh3C. Acesso em: 25 fev.fevereiro 2022.

Livro da coleção Dossiê dos Bens Culturais Registrados, que visa divulgar os bens imateriais da cultura nacional considerados Patrimônio Cultural do Brasil. A obra trata da prática da capoeira, que tem mais de 300 anos de história e se difundiu para além das fronteiras brasileiras.

LABAN, Rudolfrúdolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

Rudolfrúdolf Laban foi dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo e intérprete. Nessa obra, ele apresenta a dança educativa, uma proposta de dança criativa e de movimento expressivo nas escolas, pautada na educação pelo movimento.

LAGROU, Els. Arte indígena no Brasil: agência, alteridade e relação. Belo Horizonte: C/Artecom arte, 2009.

Obra que busca abordar a concepção dos povos ameríndios da Amazônia a respeito da arte, fundamentada não na contemplação estética comum no mundo ocidental, mas na produção subjetiva dos corpos criadores de objetos artísticos.

LOUPPE, Laurence. Poética da dança contemporânea. Lisboa: Orfeu Negro, 2012.

A obra apresenta os aspectos teóricos e práticos relacionados às danças produzidas do final do século XIXdezenove até o século XXvinte, especificamente na Europa e nos EUA. Nele, a autora estabelece conexões e revela traços comuns entre obras e artistas, ao mesmo tempo que destaca singularidades e estilos pessoais de cada criação. O livro compõe um painel que expõe a multiplicidade de propostas de danças que emergem amparadas nas criações das gerações anteriores.    

MACHADO, Lara Rodrigues. O jogo da construção poética: processo criativo em dança. 2008. Tese (Doutorado em Artes) – Instituto de Artes, Unicampunicâmpi, Campinas, 2008.

Tese de doutorado que visa discutir o processo criativo do grupo de dança contemporânea Arteiros da Dança com a Comunidade de Afrodescendentes Ilê Axé Opô Afonjá, localizada em Salvador (BABahia), assim como as trocas culturais desencadeadas por esse processo.

Página XXXIItrinta e dois

MARQUES, Isabel. Linguagem da dança: ensino e arte. São Paulo: Digitexto, 2010.

Nessa obra, a autora reflete sobre o ensino da dança, seus conceitos e aplicações práticas, com base no Sistema Laban de Movimento, e explica a Dança no Contexto, proposta metodológica que considera o processo artístico educativo com base em textos que se articulam e abrangem contextos estéticos, afetivos e sociais.

MOÇA com brinco de pérola. Direção: Peter Webberpíter vêber. Luxemburgo e Reino Unido: Imagem Filmes, 2003. (100 minminutos).

Filme de 2003 dirigido por Peter Webberpíter vêber e estrelado pela atriz Scarlett Johansson sobre o pintor JohannesIorranes Vermeer e aquela que teria sido a musa de um de seus quadros mais famosos: Girl with a Pearl Earring (Moça com brinco de pérola).

OLIVEIRA, Nadir Nóbrega. Agô Alafiju, Odara!: a presença de Clydecláidi Wesley Morganuéslei mórgan na Escola de Dança da UFBA, 1971-1978. 2006. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Escola de Teatro, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006.

Dissertação que aborda a trajetória de Clydecláidi Wesley Morganuéslei mórgan, suas contribuições para a dança e sua conexão com a discussão étnica na Bahia, com enfoque no espetáculo Por que Oxalá Usa Ekodidéecódide, de 1973.

PARSONS, Michael. Curriculum, arte e cognição integrados. In:ín BARBOSA, Ana Maemáe (orgOrganização.). Arte-Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

Nesse artigo, Michael Parsonsmáicou pársons, professor do Departamento de Arte-Educação da Universidade de Ohioorráio, aborda questões teóricas e práticas relacionadas à articulação entre o currículo, a arte e os processos cognitivos.

PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. Ilustrações: Pedro Rafael. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

Obra que reúne uma grande coleção de mitos da religião dos orixás, com 301trezentas e uma histórias sobre os deuses das culturas iorubá e nagô.

PUCCINIputíni, Sérgio. Roteiro de documentário: da pré-produção à pós-produção. Campinas: Papirus, 2009. (Coleção Campo Imagético).

Livro que analisa a produção do gênero cinematográfico documentário, especificamente a roteirização, entendida como diferente da de outros gêneros, uma vez que não se trata apenas de um processo prévio à produção do filme, mas de um elemento que acompanha toda a sua realização.

RICHTER, Ivone Mendes. Arte e interculturalidade: possibilidades na educação contemporânea. In:ín BARBOSA, Ana Maemáe; AMARAL, Lilian (org.organizador). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac São Paulo: Edições Sesc-SPésse pê, 2008, p.página 105.

Artigo em que é abordada a questão do ensino inclusivo por meio da arte contemporânea em suas múltiplas manifestações, com a proposta de um “ensino intercultural da arte”, que tem como objetivo o respeito pelas individualidades de todos os presentes em uma sala da aula.

SANTOS, Inaicyrainaicíra Falcão dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança-arte-educação. São Paulo: Terceira Margem, 2006.

Livro que constrói uma epistemologia a respeito dos estudos realizados na contemporaneidade e em contextos acadêmicos sobre as artes corporais de tradição africana e afro-brasileira.

SCHAFER, R. Murraymãrrei. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Tradução de Marisa T. O. Fonterrada. São Paulo: Editora UnespUnésp, 1997.

Nessa obra, o educador musical, compositor e ambientalista canadense R. Murray Schafer explora o conceito de paisagem sonora, elaborando perspectivas de como ela era no passado, analisando criticamente como ela é hoje e criando conjecturas de como ela será no futuro.

SIMSONsinsan, Olga Rodrigues de Moraes von. Carnaval em branco e negro: carnaval popular paulistano: 1914-1988. São Paulo: Eduspêduspi. 2007.

Obra que apresenta um estudo sobre o Carnaval paulistano desde 1914 até 1988, mostrando como as características étnicas e culturais de cada bairro são expressas nessa festa popular.

UNO, Kuniichi. Hijikata Tatsumi: pensar um corpo esgotado. São Paulo: N-1 edições, 2018.

Livro que realiza uma reconstrução crítica do que já foi produzido a respeito do estilo de dança butô e de seu criador, Tatsumi Hijikatatassúmi rijicáta, por meio de um método autoral de exposição.