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Sumário

ORIENTAÇÕES GERAIS – CONVERSA ENTRE PROFESSORES IVquatro

Pressupostos teórico-metodológicos IVquatro

Concepção de educação linguística IVquatro

Concepção de língua Vcinco

Letramento crítico e multiletramentos VIseis

Argumentação e inferência VIIIoito

Ludicidade e educação linguística IXnove

Termos e conceitos IXnove

Documentos orientadores da educação brasileira XIonze

Competências gerais da Educação Básica XI

Temas Contemporâneos Transversais XIIdoze

Anos finais do Ensino Fundamental XIVcatorze

Culturas juvenis e projeto de vida XIVcatorze

Área de Linguagens XVIdezesseis

Língua Inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental XVIIIdezoito

Englishes e o descentramento da língua inglesa XXIvinte e um

O ensino da Língua Inglesa e o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas XXIvinte e um

Interdisciplinaridade e transversalidade XXIIvinte e dois

Avaliação XXIIIvinte e três

Estrutura da coleção XXVvinte e cinco

Gêneros do discurso: eixo condutor XXVIvinte e seis

Organização das unidades XXIXvinte e nove

Páginas de abertura XXIX

Time to think XXIX

Reading XXIX

Listening XXX

Language in action XXX

Speaking/Writing XXXI

Pit stop XXXI

Think it over XXXI

Eyes on grammar XXXI

Did you know? XXXII

Projetos XXXII

There is more XXXII

Up to you XXXII

List of irregular verbs XXXII

Sugestões de cronograma XXXIItrinta e dois

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS XXXIIItrinta e três

TEXTO DE APROFUNDAMENTO XLIquarenta e um

The Postmethod Teacher, B. Kumaravadivelu XLIquarenta e um

ATIVIDADES COMPLEMENTARES XLIVquarenta e quatro

SUGESTÕES DE RESPOSTAS E OBJETIVOS DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES XLVIIIquarenta e oito

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ORIENTAÇÕES GERAIS – CONVERSA ENTRE PROFESSORES

Professor/a,professor ou professora

O trabalho docente em uma escola se constitui de uma sequência ininterrupta de escolhas. Nesta Conversa entre professores, apresentamos a proposta desta obra, dirigida aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, a fim de que você possa compreender melhor nossas escolhas.

Esperamos que as ideias e as elucidações aqui expostas sobre os encaminhamentos teórico-metodológicos e sobre a organização da coleção contribuam para a adequação deste material às especificidades de suas aulas, uma vez que consideramos que as práticas docentes jamais se desvinculam de seus contextos educativos, isto é, da realidade dos sistemas de ensino e das escolas, além das características dos estudantes e dos professores. Portanto, os encaminhamentos didáticos que propomos são apenas sugestões, cabendo ao professor licenciado em Língua Inglesa a decisão final a respeito de suas escolhas educativas em conformidade com as necessidades locais.

Um dos desafios de elaborar uma coleção didática consiste no fato de não conhecermos em detalhes a multiplicidade de experiências, informações e reflexões que caracterizam os contextos escolares nem a formação dos docentes que usarão a obra. Entretanto, como professores, estamos atentos a essa diversidade e sabemos que a apresentação de nossas escolhas pedagógicas pode auxiliar na tomada de decisões de cada docente que optou por trabalhar com a presente coleção.

Desse modo, esperamos que esta Conversa entre professores seja um espaço profícuo de troca de experiências e reflexão sobre as possibilidades de uso deste material didático no contexto escolar, supondo que venha a ser mais uma ferramenta de apoio em sala de aula, além das outras que são usadas habitualmente pelos docentes.

Nas páginas subsequentes, discorremos sobre os pressupostos teórico-metodológicos da coleção destacando conceitos e noções que pautam nosso trabalho. Em seguida, tratamos da adequação desta coleção aos documentos orientadores da educação no Brasil, atentando para aspectos gerais da Educação Básica e para especificidades do Ensino Fundamental com ênfase na área de Linguagens. Posteriormente, apresentamos a organização da obra expondo as seções que compõem a estrutura desta coleção didática. Por fim, incluímos um texto de aprofundamento, embora também haja diversas sugestões de leituras comentadas sobre questões de educação linguística e sobre noções teóricas ao longo de toda esta Conversa entre professores.

Concluímos esta seção de abertura sublinhando que a elaboração desta coleção didática zelou pela correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos de acordo com as produções científicas da área dos estudos da linguagem e, mais especificamente, da educação em línguas adicionais. Também foram seguidas as regras ortográficas e gramaticais vigentes da língua portuguesa e da língua inglesa.

Além disso, a observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano orientou a elaboração desta coleção, que, em sua completude, segue todos os preceitos legais quanto à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas à Educação em nosso país. Os princípios constitucionais (BRASIL, 1988) da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, do “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (Constituição de 1988, artArtigo. 206) atuaram constantemente em toda a coleção (no conjunto de textos, atividades, exercícios, ilustrações, imagens, referências etcetcétera.), bem como no tipo de interação que buscamos estabelecer com os professores licenciados em Língua Inglesa e com os estudantes do Ensino Fundamental que utilizarão este material.

Pressupostos teórico-metodológicos

A educação linguística está atrelada a um conjunto de fatores socioculturais que afetam a maneira de conhecer a própria língua e também as demais, bem como a relação com o mundo social. Pode-se dizer que ela se dá desde o nascimento, estabelecendo uma “cultura da linguagem” indissociável do meio social em que se vive (BAGNO; RANGEL, 2005). É na escola, entretanto, que ocorre a formalização, a sistematização e a institucionalização da educação linguística.

Assim, buscamos elucidar aqui o projeto de educação linguística que compartilhamos nesta coleção de Língua Inglesa para os anos finais do Ensino Fundamental. Para tanto, julgamos imprescindível explicitar a concepção que adotamos de língua, de letramento crítico e de multiletramentos. Também é importante explicar o papel do lúdico neste material didático. Por fim, trataremos de conceitos e noções basilares desta coleção, cuja compreensão poderá facilitar seu uso no dia a dia da sala de aula.

• Concepção de educação linguística

Há mais de duas décadas, aproximadamente, como desdobramento de um conjunto de pesquisas que já vinham sendo realizadas no Brasil, especialmente no âmbito da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 1996), foram traçados contornos mais definidos para os propósitos das línguas adicionais na escola. Os documentos curriculares nacionais ecoavam a necessidade de mudança nesse âmbito. Referimo-nos especificamente aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira – PCNpê cê êne-LEéle Ê (BRASIL, 1998), que defendiam a superação de uma visão meramente instrucional em prol de uma perspectiva educativa para o ensino de línguas na escola.

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Mais que oferecer um novo instrumento de comunicação e expressão aos estudantes, a língua adicional passou a assumir, no âmbito do currículo escolar, o papel de promover o engajamento discursivo do alunado, contribuindo mais amplamente para sua formação cidadã. Com esse propósito, defendia-se nos PCN-LEpê cê êni éli ê (BRASIL, 1998) o princípio sociointeracionista de que a construção de sentidos se dá pela interação entre conhecimento sistêmico da língua, conhecimento de mundo e conhecimento da organização textual.

Desde então, a tradição do ensino de línguas, predominantemente gramatical e muitas vezes restrita à memorização de frases e palavras isoladas, vem sendo repensada. Cada vez mais é fortalecida a perspectiva de que o estudo de uma língua adicional, ao viabilizar aos estudantes o acesso a diferentes textualidades e discursividades, contribui para a formação de um sujeito com maior competência para atuar discursivamente no mundo em diferentes línguas, inclusive na própria.

Essa visão de educação linguística vai ao encontro da perspectiva de “educação integral” defendida na Base Nacional Comum Curricular – BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017). Esse documento define a educação integral como aquela voltada ao acolhimento, ao reconhecimento e ao desenvolvimento pleno do estudante, nas suas singularidades e diversidades. Segundo essa perspectiva, a escola é um espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva e, portanto, deve fortalecer-se na prática de não discriminação, de não preconceito e de respeito às diferenças e às diversidades (BRASIL, 2017). Tal visão aproxima-se da indicada por Arroyo (2012, p.página 44) sobre educação integral, garantindo “o direito ao conhecimento, às ciências e tecnologias com o direito às culturas, aos valores, ao universo simbólico, ao corpo e suas linguagens, expressões, ritmos, vivências, emoções, memórias e identidades diversas”.

A concepção de educação linguística em língua inglesa, que visa a proporcionar ao estudante novas possibilidades de participação no mundo, vai ao encontro do que as pesquisas no ensino de Língua Portuguesa vinham apontando desde as últimas décadas do século XXvinte. Essa é a perspectiva que encontramos, por exemplo, nos trabalhos do educador linguístico João Wanderley Geraldi (1997, 2006, 2009, 2010), cuja visão de educação linguística buscamos seguir nesta coleção.

Apoiado na concepção bakhtiniana de linguagem, Geraldi participou, na década de 1980, de um movimento de pesquisadores que buscou repensar o ensino de Língua Portuguesa no Brasil, rejeitando o uso do texto como mero pretexto ou suporte para o ensino de conteúdos gramaticais. Segundo Geraldi (2006), professores devem indagar-se: Para que ensinamos o que ensinamos? Para que os estudantes aprendem o que ensinamos? De acordo com o autor, questionamentos de ordens política e ética são basilares e devem orientar as práticas docentes.

Compartilhando dessa perspectiva, também nos indagamos o que esperamos que esta coleção didática propicie aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Resumidamente, pode-se afirmar que objetivamos propiciar-lhes o desenvolvimento de práticas de linguagem em língua inglesa, tanto de compreensão quanto de produção, em diferentes esferas de interação social, contribuindo, assim, para a formação de sujeitos críticos e socialmente participativos.

O uso efetivo da língua é, portanto, o eixo central da coleção, embora não se abra mão da reflexão sobre a linguagem e sobre a língua. Essa perspectiva coincide com o que a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) define para o ensino de Língua Inglesa:

É a língua em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal que leva ao estudo de suas características específicas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de conhecimentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso. (BRASIL, 2017, p.página 243)

Consideramos que, com base no uso concreto da língua, conduzimos indutivamente os estudantes a fazer indagações e reflexões sobre seu funcionamento. Dessa maneira, depois da etapa de reflexão, os estudantes podem voltar às práticas de uso com mais desenvoltura. Essa orientação uso-reflexão-uso (GERALDI, 2006) evita o risco de um estudo descontextualizado, pautado na memorização de conteúdos e, consequentemente, sem desdobramentos significativos à ampliação da participação social do estudante, mediante o uso da língua inglesa, na sala de aula e nos espaços além da escola. Portanto, nesta coleção, em vez de partirmos de uma tradicional exposição de conteúdos seguida de atividades, nossa abordagem apoia-se nessa noção de uso-reflexão-uso: inicia-se com atividades de compreensão e de produção discursivas e, por meio delas, por indução, os estudantes são levados à reflexão sobre a língua e sobre a linguagem; ao final, especialmente nas práticas de produção, promove-se uma reelaboração dos textos.

Referências complementares comentadas

• Concepção de língua

Além de apresentar nossa visão sobre educação, julgamos necessário precisar a concepção de língua privilegiada nesta coleção. Do ponto de vista teórico, a obra filia-se à concepção bakhtiniana da linguagem, segundo a qual a interação humana ocorre mediante a produção de enunciados concretos entre sujeitos. Para Bakhtin (2003, p.página 267), a oração é a “unidade da língua”, e o enunciado é entendido como a “unidade real da comunicação discursiva”. A oração, ao contrário do enunciado, não possui uma significação plena, não está em contato com a realidade e, portanto, não é capaz de suscitar uma resposta do interlocutor (BAKHTIN, 2003).

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Contrapondo-se à ideia de língua como sistema abstrato de regras, para Bakhtin (2003) ela é constituída pelo fenômeno social da interação verbal realizada em um tempo e em um lugar. É, portanto, uma atividade social.

Sob essa perspectiva, o estudo de uma língua não pode ser reduzido a orações e a palavras isoladas, pois deve abranger a compreensão e a produção de enunciados concretos. Para tanto, valemo-nos de um repertório de gêneros do discurso. Segundo a teoria bakhtiniana (BAKHTIN, 2003, p.página 282), “falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formasfórmas relativamente estáveis e típicas de construção do todo”. O mesmo autor (BAKHTIN, 2003, p.página 262) define os gêneros como “tipos relativamente estáveis de enunciados” que se vinculam a diferentes esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam (por exemplo, educativa, jornalística etcetcétera.). Cada uma dessas esferas comporta um repertório de gêneros do discurso escritos e orais que vivem transformações à medida que a própria esfera se desenvolve.

Nesse sentido, conhecer os gêneros e saber usá-los é indispensável para a interação entre interlocutores em diferentes contextos, além de gerar novos conhecimentos. O entendimento de que a interação verbal se dá por meio dos gêneros justifica o lugar central que eles ocupam na educação linguística tanto no âmbito da língua portuguesa (BARBOSA; ROJO, 2015; ROJO, 2005), quanto das línguas adicionais (GARCEZ; SCHLATTER, 2012; ROCHA, 2012; SCHERER; MOTTA-ROTH, 2015).

Em consonância com esse princípio orientador, escolhemos cuidadosamente os gêneros escritos e orais que compõem a coleção e os textos que integram as unidades. Como não poderia ser diferente, atentamos para o fato de que a transposição dos textos dos seus contextos de produção e de circulação para os livros didáticos implica um deslocamento de sentidos inevitável. Consequentemente, as atividades propostas aos estudantes foram elaboradas considerando a necessidade de recontextualização e, portanto, ressignificação dos textos. Ressaltamos que tal transposição foi feita sem adaptações e tentando evitar, sempre que possível, o uso de fragmentos dos textos, especialmente nas atividades de leitura. No entanto, todos os textos da coleção, inclusive a maioria dos usados em questões que envolvem a prática de gramática e de vocabulário, circularam no mundo social extraescolar e não foram criados para fins didáticos, preservando-se, assim, a coerência e a adequação da abordagem teórico-metodológica da obra. Considerando que os textos, organizados em gêneros discursivos, são os objetos de ensino desta coleção, a criação de um texto para fins didáticos seria incoerente, pois significaria a criação de um conteúdo artificial isolado do contexto sócio-histórico.

Para Richards e Rodgers (1986), método é um modo sistemático de ensinar línguas que inclui: um enfoque (teoria sobre a língua e sobre a aprendizagem); um desenho (objetivos, programa, tipos de atividades, papel dos estudantes, do professor e dos materiais); e um conjunto de procedimentos (técnicas, práticas e condutas). Sabemos que as práticas de educação alinhadas à perspectiva bakhtiniana, embora se fundamentem em uma teoria sobre língua e linguagem, especialmente o conceito de gênero do discurso, não constituem um “método” na definição de Richards e Rodgers (1986), uma vez que não compartilham uma única perspectiva sobre a aprendizagem, um desenho e um conjunto de procedimentos. Essas práticas educativas se aproximam do que Kumaravadivelu (1994) nomeia “situação pós-método”. Segundo o autor, cabe ao professor tomar as decisões adequadas e saber como proceder em seu contexto de atuação, ainda que haja limitações diversas procedentes das instituições, dos documentos curriculares e dos materiais didáticos. Para Kumaravadivelu (1994), é imprescindível que o professor tenha autonomia para teorizar por meio de sua prática e praticar sua teoria.

Recordemos que a presença de gêneros na escola não é uma novidade, ela existe há mais de um século (ROJO, 2008). A questão é: Que tipo de uso dos gêneros fazemos nas aulas de Língua Inglesa? Defendemos, nesta proposta, que os gêneros do discurso são, ao mesmo tempo, objeto e “megainstrumentos” de ensino (SCHNEUWLY, 2004). Portanto, mais do que simplesmente trazer um lequeléqui variado de gêneros orais e escritos para a sala de aula, em nossa proposta, são os gêneros escolhidos que determinam a seleção dos outros conteúdos (conteúdos relativos ao conhecimento linguístico-gramatical, aos saberes interculturais, às estratégias metacognitivas de compreensão e de produção textual etcetcétera.) presentes ao longo dos quatro volumes da coleção.

Referências complementares comentadas

• Letramento crítico e multiletramentos

Os estudos sobre letramento integram reflexões e propostas práticas de educação linguística. Definimos letramento como o estado ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas também exerce as práticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2002). O letramento, portanto, implica a vivência dessas práticas em diferentes contextos.

Quando nos debruçamos, inicialmente, sobre os estudos do letramento, somos interpelados por uma série de concepções teóricas. Esta coleção está afinada à perspectiva do letramento crítico.

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Segundo Green (1998, p. 163):

Implicit in the most significant sense of literacy, there must be a critical dimension: one that enables the individual not simply to participate in the culture but also, in various ways, to transform and actively produce it.

Pensando no contexto escolar, especificamente, segundo a perspectiva do letramento crítico, a língua deve ser tratada como discurso na sala de aula para que se possam problematizar verdades tidas como absolutas, aceitando-as ou refutando-as (JORDÃO; FOGAÇA, 2007). Outra definição similar de letramento crítico nos é apresentada por Lankshear e McLaren (1993), que o consideram como as formasfórmas e o nível em que as práticas sociais e as concepções de leitura e de escrita capacitam os indivíduos a compreender e a se engajar em políticas da vida diária à procura de uma ordem social mais democrática.

É, portanto, sob o viés do letramento crítico que selecionamos textos e temáticas e encaminhamos as atividades propostas aos estudantes nesta coleção. Objetivamos levá-los à análise dos diferentes pontos de vista que permeiam os textos, de modo que possam participar mais ativamente de eventos discursivos nas mídias às quais têm acesso, produzindo novas práticas e novos sentidos no meio social em língua inglesa.

Em conformidade com as orientações da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), também lançamos mão da perspectiva dos multiletramentos. Segundo a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017, p.página 239), o “caráter formativo que inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas”, tem algumas implicações, entre as quais está a ampliação da visão de letramento:

A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de letramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida também nas práticas sociais do mundo digital – no qual saber a língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo situado, criando novas formasfórmas de identificar e expressar ideias, sentimentos e valores (BRASIL, 2017, p.página 240).

Hoje, não podemos deixar de levar em consideração a participação dos estudantes nas práticas do mundo digital, que é potencializada pelo estudo da língua inglesa. Barbosa e Rojo (2015) alertam-nos para as mudanças relativas aos meios de comunicação e circulação de informações provocaram o surgimento de novos gêneros discursivos e de novos textos. Assim, a linguagem digital, congregando multissemioses, passou a convocar novos letramentos. Por essa razão, inserimos neste material didático textos multimodais contemporâneos, que exploram a articulação entre diferentes semioses e linguagens, por exemplo, infográficos, memes, mapas e capas de jornais e revistas.

Reconhecemos, ainda, a importância de trazer à tona nesta coleção, além dos chamados letramentos dominantes, os letramentos locais e marginalizados pelas instituições oficiais (STREET, 2003; ROJO, 2009; ROCHA, 2012; SOUZA, 2011bbê), como a arte de rua. Assim, com base na abordagem do letramento crítico e dos multiletramentos, esperamos que os estudantes possam, nas aulas de Língua Inglesa, problematizar discursos hegemônicos e questionar significados petrificados.

Outra questão que não pode ser ignorada diz respeito às transformações provocadas pelas tecnologias digitais de informação e comunicação, bem como suas implicações na vida social. Atualmente, grande parte das informações produzidas pela humanidade está armazenada digitalmente. Essas mudanças afetam diretamente o mundo do trabalho, demandando nova formação às juventudes, conforme preconiza a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), relacionadas à compreensão, ao uso e à criação de tecnologias digitais de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética (BRASIL, 2017, p.página 9). A relevância da articulação do uso das novas tecnologias e de novas linguagens com as práticas de letramento em língua adicional é inclusive reconhecida pelas competências específicas do componente Língua Inglesa na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017, p.página 244).

É de extrema importância que, como criadores e participantes da cultura juvenil, os estudantes do Ensino Fundamental aprendam a processar e transmitir informações em artefatos digitais físicos e virtuais de formafórma crítica e segura. Portanto, as diversas aprendizagens relativas às tecnologias digitais, inclusive a proposição de soluções para problemas envolvendo noções de pensamento computacional (identificação de padrões), podem ser desenvolvidas também nas aulas de Língua Inglesa. Com base nesse entendimento, empenhamo-nos em trazer temas, textos e atividades que favoreçam a ampliação do saber/fazer relacionado às tecnologias, como as propostas de trabalho com mensagens eletrônicas, memes, podcasts, entre outros. Devemos considerar que o reconhecimento dos elementos relativamente estáveis dos gêneros discursivos é uma das possibilidades de identificação de padrões.

Outro assunto relevante refere-se ao desenvolvimento do pensamento computacional, que buscamos garantir em diversas unidades, de formafórma sistemática, por meio de diferentes processos cognitivos (analisar, compreender, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções). Como exemplo, remetemo-nos ao Project 1, Food for health, integrante do volume do 9º ano, que articula o tema saúde e hábitos alimentares com os gêneros postagens e comentários em fórum on-line sobre alimentação. Nesse mesmo volume, na Unit 3, o tema é a influência da tecnologia digital na vida das pessoas. Nele são abordados gêneros como meme, postagem em rede social e em vlogue. Na Unit 3 do volume do 6º ano, em Read to learn more, o gênero discursivo explorado é o quote poster. As atividades possibilitam que os estudantes reflitam sobre a estrutura, o funcionamento e a função social do gênero de uso corrente, em especial no que diz respeito à intertextualidade como prática inerente ao processo de interação verbal.

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Referências complementares comentadas

• Argumentação e inferência

Destacamos, nesta coleção didática, a capacidade de argumentar, levando em consideração a sua importância na formação de cidadãos críticos. Com base no ponto de vista da educação linguística, que atribui aos textos/discursos lugar central, o desenvolvimento da competência argumentativa em textos orais e escritos é de extrema importância para o protagonismo juvenil e para o exercício da cidadania. Por essa razão, em várias unidades, optamos pelo trabalho com gêneros argumentativos, como cartaz de campanha (Unit 3 do volume do 6º ano), anúncio publicitário (Unit 8 do volume do 7º ano), comentário crítico (Unit 7 do volume do 8º ano), debate oral (Unit 8 do volume do 9º ano), entre outros.

Apesar da importância do trabalho com gêneros argumentativos, não podemos perder de vista que a argumentação é uma atividade estruturante dos enunciados. De acordo com Koch (1983, p.página 7), “o ato de argumentar constitui o ato linguístico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepção mais ampla do termo. A neutralidade é apenas um mito...”. A concepção de que não existe neutralidade na linguagem, mas permanente embate entre diferentes posicionamentos e valores, vai ao encontro da perspectiva bakhtiniana (2003), segundo a qual as práticas argumentativas e a capacidade de persuadir não se limitariam aos textos com estrutura organizativa da argumentação. Por conseguinte, além da inclusão de gêneros argumentativos na coleção, tivemos o cuidado de selecionar temáticas socialmente relevantes que despertem o interesse de estudantes de diferentes perfis, estimulando o engajamento deles no âmbito da compreensão e da produção discursiva. No Project 1 do volume do 9º ano, por exemplo, a proposta é que os estudantes façam postagens e comentários em fórum on-line sobre alimentação. A ideia é que, estimulados pelas temáticas, possam debater e defender seus posicionamentos.

Além da argumentação, a capacidade de fazer inferências é trabalhada recorrentemente nos quatro volumes que compõem esta coleção. De acordo com Dell’Isola (2014),

Na leitura de um texto, o resultado da compreensão depende da qualidade das inferências geradas. Os textos possuem informações explícitas e implícitas; existem sempre lacunas a serem preenchidas. O leitor infere ao associar as informações explícitas aos seus conhecimentos prévios e, a partir daí, gera sentido para o que está, de algum modo, informado pelo texto ou através dele. A informação fornecida direta ou indiretamente é uma pista que ativa uma operação de construção de sentido. Portanto, ao contrário do que muitos acreditam, a inferência não está no texto, mas na leitura, e vai sendo construída à medida que leitores vão interagindo com a escrita.

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Ao desenvolvimento da compreensão leitora, portanto, é indispensável que se faça um trabalho sistemático com inferências. Nesta coleção didática, há diversas atividades de compreensão leitora e auditiva que promovem o desenvolvimento de inferências atentando para os diferentes perfis dos estudantes. É o que acontece, por exemplo, no Listening da Unit 1 do volume do 7º ano. Na pré-audição em Before listening, as atividades são voltadas à sensibilização para o contexto da audição. Os estudantes são motivados a observar o título do telejornal e a inferir a natureza das notícias por ele veiculadas. Na Unit 1 do volume do 9º ano, Reading, tanto na Task 1 quanto na Task 2, na subseção Constructing meanings, a questão 1 exercita a capacidade de fazer inferências sobre os infográficos apresentados anteriormente. Inferências lexicais e também de fragmentos ou do texto em sua totalidade são apresentadas sistematicamente nas unidades didáticas.

Como em qualquer outro propósito pedagógico, enfocar a argumentação e a inferência requer observação e análise do perfil dos estudantes, de suas características de aprendizagem, de seu conhecimento prévio e até mesmo de seus gostos e preferências. Assim, é possível avaliar a viabilidade de um aprofundamento dessas questões ou se é necessário dar um suporte inicial mais intenso à turma ou a determinados grupos de estudantes.

• Ludicidade e educação linguística

Subjazem aos processos de aprender e ensinar uma língua adicional, além das visões sobre educação linguística e sobre o funcionamento da língua, anteriormente tratadas, teorias da aprendizagem. Nesta coleção, partilhamos a visão sócio-histórica vygotskyana, que dialoga com os princípios bakhtinianos (JOBIM; SOUZA, 1995).

Para Vygotsky (1987; 1998), o processo de desenvolvimento é mediado pelo outro, isto é, resulta da interação do sujeito com o meio social. Sob essa perspectiva, a colaboração entre os indivíduos é fundamental para o desenvolvimento e para a aprendizagem, pois é pela orientação de um par mais competente que o indivíduo aprende. Levando em consideração que, na escola, aprendemos continuamente por meio da socialização com colegas e professores, as atividades propostas nesta coleção foram pensadas visando a estimular ao máximo a troca de ideias, o trabalho em grupo com participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos no processo educativo.

Consideramos, também, a relevância das vivências lúdicas para a formação do indivíduo e da sociedade, um dos pilares da teoria histórico-cultural de Vygotsky (1998). Pioneiro na psicologia do desenvolvimento, o autor defende que brincar é muito mais que sentir prazer imediato ou realizar um caminho de menor esforço. Paradoxalmente, o brincar cria novas formasfórmas de desejo para além da ação impulsiva. É precisamente no brincar que uma regra se torna desejo para o indivíduo. Por meio do jogo, também aprendemos a agir de maneira contrária da que gostaríamos de agir (VYGOTSKY, 1998).

A importância do lúdico na vida escolar é reafirmada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos – DCNEFdê cê ene e éfe (BRASIL, 2013). O documento enfatiza a impossibilidade de separar a área cognitiva das áreas afetiva e emocional, sublinhando que o prazer, a fantasia e o desejo estão imbricados em tudo o que fazemos. Entretanto, as DCNEFdê cê ene e éfe (BRASIL, 2013) alertam-nos de que o prazer a ser impulsionado na escola não deve ser reduzido ao prazer hedonista ligado à mera satisfação pessoal e alimentado hoje pela sociedade de consumo. Na verdade, trata-se do prazer que decorre de uma descoberta, de uma experiência estética, da comunhão de ideias, da solução de um problema (BRASIL, 2013).

No âmbito do ensino de Língua Inglesa para crianças, Rocha (2008) ressalta a importância da afetividade e da necessária adequação da escolha de gêneros que circulam em eventos sociais significativos para o desenvolvimento do estudante. “Gêneros que fazem brincar” é um dos agrupamentos de gêneros destacados pela autora (ROCHA, 2008) para o ensino de Língua Inglesa para crianças. Considerando que é nos anos finais do Ensino Fundamental que se dá a passagem da infância para a adolescência, nesta coleção valorizamos os elementos lúdicos como ferramenta educacional também nesse segmento escolar, especialmente no 6º ano, pois acreditamos em sua contribuição para as mais diversas faixas etárias. Com isso, esperamos que as experiências lúdicas propiciadas nas atividades didáticas atuem como estímulos no cotidiano pedagógico, tornando as aulas mais prazerosas e desafiadoras.

• Termos e conceitos

Alguns dos conceitos usados nesta coleção precisam ser definidos, visto que, dependendo da perspectiva teórica, os mesmos termos podem ter sentidos diferentes. Ressalta-se, contudo, que, embora esses conceitos sejam empregados no Livro do Estudante, optamos por não usá-los, salvo exceções, termos e nomenclaturas do campo científico que, a nosso ver, dificultariam desnecessariamente o processo educativo. Apresentar uma linguagem dialógica e interativa, acessível aos professores e, principalmente, aos estudantes, preservando a riqueza e a precisão conceitual, é indispensável nesta coleção didática.

Iniciamos, então, pelo conceito de gênero do discurso, por sua centralidade nesta coleção. Conforme já adiantamos anteriormente, quando abordamos a concepção de língua que fundamenta este material, os gêneros são modelos-padrão de construção verbal culturalmente organizados e de diversidade infinita (BAKHTIN, 2003). Essa diversidade de gêneros justifica-se pelo fato de existirem múltiplas esferas das atividades humanas, com necessidades de interação distintas e em constante mudança. Em outras palavras, podemos dizer que a criação, a preservação e, inclusive, a transformação dos gêneros discursivos estão ligadas às necessidades sociais constituídas historicamente. Por exemplo, todos os inúmeros gêneros surgidos após a popularização da internet seriam impensáveis há trinta anos. Igualmente, nos dias atuais, a correspondência em papel, como em telegramas e cartas pessoais, é cada vez mais rara.

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Vejamos a definição do conceito de gênero do discurso retirada de Bakhtin (2003, p.página 261-262):

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formasfórmas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em formafórma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.

Essa citação também apresenta outros conceitos importantes para a proposta teórico-metodológica deste material: conteúdo temático, estilo, construção composicional e enunciado. Os três primeiros são considerados por Bakhtin (2003) os pilares que, intrinsecamente relacionados, compõem o gênero do discurso. O estilo é concebido como a “seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua” (BAKHTIN, 2003, p.página 261). A construção composicional corresponde à organização do texto e aos papéis assumidos pelos interlocutores. O conteúdo temático, por sua vez, resulta dos sentidos construídos com base no enunciado concreto e na interação. Os elementos que compõem os gêneros são trabalhados ao longo da coleção, nas questões de compreensão e de produção oral e escrita. Especialmente o estilo é aprofundado na seção Language in action e no apêndice There is more.

O enunciado, conceito que também aparece na citação anterior, é uma unidade da comunicação discursiva ancorada em uma situação específica de enunciação, ou seja, é uma prática de linguagem (seja de compreensão, seja de produção) que ocorre em um lugar e em um momento específicos e que demarca uma relação entre dois sujeitos. Esse aspecto vale mesmo que a interação não seja imediata, como costuma acontecer com textos escritos: a produção do texto ocorre em um momento e a leitura, em outro. No Livro do Estudante, evitamos, sempre que possível, usar esses termos.

Na perspectiva bakhtiniana, o enunciado é sempre um fato único, ainda que possa ser recuperado em outra situação de enunciação, ou seja, em outros momentos e lugares. Dessa formafórma, ao ser recuperado, mesmo que reproduzido literalmente, torna-se um novo enunciado, porque assume outros sentidos (BAKHTIN, 2003). Essa transposição de enunciados retirados de outros contextos é uma prática inevitável na elaboração de materiais didáticos. Entretanto, ao transpormos textos orais e escritos de outros contextos para integrarem esta coleção, tomamos o devido cuidado para oferecer, a estudantes e professores, elementos suficientes para uma recontextualização, visando a uma possível reconstituição de sentidos sobre esses textos no contexto escolar.

Cuidado semelhante foi tomado no que diz respeito às expectativas de respostas dos estudantes às atividades propostas. Sabemos que os sistemas de referência e as interações entre sujeitos são singulares, consequentemente, as respostas esperadas indicadas no Livro do Estudante podem não ser as únicas corretas. É possível que, com base em novas interações com os textos e em outros contextos sociais, surjam novos sentidos igualmente aceitáveis, desde que sejam devidamente justificados e ancorados na materialidade dos textos.

Para Bakhtin (2003), os enunciados não existem isoladamente, mas são respostas a enunciados anteriores ou antecipação de respostas a enunciados posteriores. Essa afirmação nos ajuda a compreender outro pilar do seu pensamento filosófico: o dialogismo. Essa noção é, para Bakhtin (2003), inerente à linguagem, visto que todo enunciado se vincula a uma rede complexa de outros, sejam anteriores, sejam ainda por vir. Ao conceito de dialogismo, estão relacionadas outras noções que nos ajudam a analisar os textos e que, por essa razão, são utilizadas ao longo desta coleção: intertextualidade e interdiscursividade.

Para distinguir intertextualidade de interdiscursividade, seguimos a proposta de Fiorin (1994; 2010). O autor identifica a interdiscursividade com o conceito de dialogismo, ou seja, trata-se de uma característica constitutiva de todos enunciados que não é necessariamente marcada de formafórma explícita. A intertextualidade, diferentemente, é concebida como uma formafórma de manifestação da interdiscursividade representada efetivamente com marcas explícitas na concretude do texto (FIORIN, 2010). Desenvolver o olhar atento dos estudantes para a constituição dessa rede de enunciados e discursos, de marcas explícitas e implícitas, que fazem parte das construções discursivas e textuais, é um dos propósitos das diversas atividades que elaboramos ao longo das unidades.

Referências complementares comentadas

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Documentos orientadores da educação brasileira

Nesta parte da Conversa entre professores, aludimos à legislação, às diretrizes e às normas oficiais referentes à educação brasileira. Segundo a Resolução do Conselho Nacional de Educação Nº 02/2017 (BRASIL, 2017), que institui a BNCCBê êne cê cê como documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, ao longo das etapas da Educação Básica os estudantes devem desenvolver competências gerais e específicas.

Na próxima seção, contemplamos as Competências Gerais da Educação Básica e abordamos os Temas Contemporâneos Transversais. Em seguida, trazemos à tona questões que particularizam o Ensino Fundamental. Comentamos brevemente a importância da promoção das culturas juvenis, dos projetos de vida e da cultura de paz. Logo depois, expomos as competências relativas à área de Linguagens e, posteriormente, tratamos das especificidades da Língua Inglesa nesse segmento escolar. Também discutimos o tratamento dado nesta coleção a aspectos abordados nos referidos documentos sobre a interdisciplinaridade, a transversalidade e a avaliação.

• Competências gerais da Educação Básica

Segundo a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017, p.página 9-10), em atendimento à LDBéle dê bê (BRASIL,1996) e ao Plano Nacional de Educação – PNEpê êne é (BRASIL, 2014), ao longo das três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), deve ser assegurado o desenvolvimento de dez competências gerais, a saber:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários

Espera-se que, durante a Educação Básica, as aprendizagens de cada etapa escolar e de cada componente curricular consolidem as competências citadas. Por essa razão, esta coleção didática, além de atentar para as especificidades da educação linguística em língua inglesa, harmoniza-se com os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento que as referidas competências gerais visam a garantir aos estudantes.

Tanto na definição dos temas e dos textos dos quatro volumes da coleção quanto na elaboração das atividades que compõem cada unidade, contemplamos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que propiciam o desenvolvimento das dez competências gerais propostas pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017). Essas, a nosso ver, são indispensáveis para que os estudantes possam resolver problemas da vida cotidiana, com uma leitura de mundo complexa e reflexiva, exercer plenamente a cidadania e lidar com futuras demandas do mundo do trabalho (BRASIL, 2017).

Por essa razão, contemplamos todas as competências gerais citadas nos quatro volumes que integram a presente coleção didática, conforme explicitaremos mais adiante, atentando para as especificidades da educação linguística em língua inglesa. Por exemplo, a competência geral 3, que diz respeito à valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e abrange a participação de práticas diversificadas da produção artístico-cultural, é trabalhada em várias unidades da obra, como na Unit 1 do volume do 8º ano. Nessa unidade, propõe-se como tema central a influência das artes visuais na cultura, identidade e sociedade. O propósito é promover a reflexão sobre o papel das artes visuais no que diz respeito a seu caráter estético, ético, político, social e inclusivo com base na conexão percebida entre as manifestações artísticas e as características identitárias e culturais dos povos. Na Unit 4 desse mesmo volume, propõe-se como tema as dimensões criativas e transformadoras da leitura e da escrita. O foco da unidade recai sobre o gosto e o interesse dos estudantes pela leitura literária, favorecendo a construção de um repertório cultural de diferentes partes do mundo. A competência geral 5, relacionada à compreensão e ao uso das tecnologias digitais, está presente em várias unidades, como na Unit 5 do volume do 8º ano, cujo tema estudado são as tecnologias do futuro. Na Unit 5 do volume do 9º ano, também identificamos a presença da competência geral 5. Nessa unidade, o debate temático gira em torno da influência da tecnologia digital na vida das pessoas.

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• Temas Contemporâneos Transversais

Um elemento facilitador do desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica é a definição de temas centrais das unidades, os quais, nesta coleção, são diversificados e atualizam, sob diferentes vieses, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês) propostos pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017). Estes são definidos como aqueles que “afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de formafórma transversal e integradora” (BRASIL, 2017, p.página 19), cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-los de formafórma contextualizada. Entendemos que, ao trazer à tona os referidos temas, esta coleção didática, além de ampliar o conhecimento dos estudantes sobre diferentes contextos sociais, históricos e geográficos no mundo, aporta representações da diversidade brasileira, com o intuito explícito de subsidiar a análise crítica, criativa e propositiva da realidade em nosso país.

Destacam-se, na introdução da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017, p.página 18-19), quinze TCTstê cê tês envolvendo as seguintes leis ou normativas educacionais: os direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990); a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997), a educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNEcê êne Ê/CPci pi nº 14/2012 e Resolução CNEcê êne Ê/CPci pi nº 2/2012), a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNEcê êne Ê/CPci pi nº 8/2012 e Resolução CNEcê êne Ê/CPci pi nº 1/2012), a educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, Parecer CNEcê êne Ê/CPci pi nº 3/2004 e Resolução CNEcê êne Ê/CPci pi nº 1/2004), saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural, educação financeira (Parecer CNE/CEBcê êne ê barra cê bê ê nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB cê êne ê barra cê bê ênº 7/2010), e o processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003).

Quase todos os TCTstê cê tês elencados anteriormente são trabalhados nesta coleção didática de formafórma central nas unidades. Tomando como exemplo a Unit 1 do volume do 9º ano, ao trabalhar o tema do direito à saúde, abrange-se diretamente o TCTtê cê tê referente à saúde, à educação alimentar e nutricional na escola e à diversidade cultural. Na Unit 6 do volume do 8º ano, o tema da desigualdade social ao redor do mundo estabelece relações com os seguintes TCTstê cê tês: Diversidade cultural e Educação em Direitos Humanos. É importante mencionar que os TCTstê cê tês, além de estabelecerem constante diálogo com as competências gerais, também estão relacionados às competências específicas e habilidades que veremos com mais detalhes em seção posterior. À guisa de exemplo, na Unit 1 do volume do 6º ano, o tema Identidade e cidadania viabiliza o desenvolvimento do TCTtê cê tê Vida familiar e social, entre outros, ao proporcionar aos estudantes o contato com documentos de identificação, como carteira de identidade e certidão de nascimento, e promover o debate sobre questões identitárias. Nessa unidade, viabiliza-se a possibilidade de identificação do lugar de si e do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, contemplando uma das competências específicas da Língua Inglesa e diversas habilidades, por exemplo, construir repertório lexical relativo a temas familiares.

Sugerimos que o aprofundamento de cada um desses temas, para além do já ‑proposto na coleção, depende de sua avaliação, professor/aprofessor ou professora, de acordo com os diferentes perfis de estudantes de suas turmas e do seu contexto educativo.

A seguir, mapeamos no Quadro 1 a presença dos TCTstê cê tês nesta coleção didática. Além disso, explicitamos os temas e as competências gerais da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) desenvolvidos nos volumes e nas unidades desta obra.

Quadro 1 – Temas Contemporâneos Transversais na coleção

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Além das competências gerais da Educação Básica, a BNCCBê êne cê cê (2017) apresenta-nos competências específicas da área de Linguagens e do componente Língua Inglesa, conforme poderá ser visto nas próximas seções. Antes, entretanto, faremos breves considerações sobre questões importantes que fazem parte das demandas dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

• Anos finais do Ensino Fundamental

Uma formação escolar que viabilize o exercício da cidadania e proporcione meios para progredir no trabalho e nos estudos superiores é um direito de todos os estudantes da Educação Básica, assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBéle dê bê (BRASIL, 1996). Sancionada há mais de duas décadas, a LDBéle dê bê estabelece como um dos princípios da educação promover a articulação entre a escola e o que está além dela. Dessa formafórma, espera-se que aos saberes escolares sejam acrescidos os saberes oriundos da experiência, do cotidiano, da vivência forafóra da escola. Também é estabelecido como princípio educacional a articulação entre os saberes escolares com o mundo do trabalho e com outras práticas sociais.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCNGEBdê cê ene gê e bê (BRASIL, 2013, p.página 70), explicita-se como uma necessidade do Ensino Fundamental a garantia da aprendizagem dos conteúdos curriculares para que os estudantes desenvolvam interesses e sensibilidades que lhes permitam usufruir dos bens culturais disponíveis em sua comunidade e na sociedade em geral e que lhes possibilitem, ainda, reconhecer-se como produtores valorizados desses bens.

Ao pensar especificamente sobre a faixa etária dos estudantes que cursam os anos finais do Ensino Fundamental, perceberemos que, nessa etapa, surgem, com o início da adolescência, novos desafios. Na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) destaca-se que, além de vivenciarem intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas e sociais, os jovens dos anos finais do Ensino Fundamental se deparam com mais especialização do conhecimento e com diferentes lógicas de organização dos saberes disciplinares:

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. (BRASIL, 2017, p.página 58).

Nesta coleção didática, apoiados na perspectiva dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2003), unimo-nos a uma visão de educação que leva em consideração o contexto sócio-histórico de que fazemos parte, cuja compreensão é essencial para tornar a experiência escolar um processo mais significativo e proveitoso. Portanto, consideramos imprescindível que os textos e as temáticas escolhidos, bem como as atividades propostas, despertem o interesse e a participação dos estudantes.

Outro princípio que tomamos como fundamento neste material didático é a diversidade étnico-racial (BRASIL, 2008). Buscamos, ao longo das unidades, selecionar textos e atividades que contemplassem a diversidade inerente à anglofonia, rompendo com uma visão homogeneizadora da língua inglesa e de seus falantes, sejam aqueles que a usam como primeira ou segunda língua, sejam os que têm o inglês como língua adicional. Conforme exemplos em seções subsequentes, defendemos que a representação e o debate crítico sobre temáticas relativas aos grupos socialmente minorizados no âmbito do ensino de língua adicional são um caminho político-pedagógico necessário para que os estudantes brasileiros possam reconhecer a diversidade que marca o seu entorno social na sala de aula, na escola, no bairro, na família etcetcétera. e, ao mesmo tempo, entender o(s) lugar(es)o lugar ou os lugares que ocupam socialmente.

Assim, espera-se que as aulas de Língua Inglesa também estimulem os estudantes do Ensino Fundamental a (re)conhecer conhecer ou reconhecero outro, a (re)conhecerconhecer ou reconhecer sua singularidade e, sobretudo, a assumir uma postura em defesa dos direitos humanos e dos princípios democráticos conforme os preceitos da legislação e normas vigentes. De acordo com o art.Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBéle dê bê (BRASIL, 1996), o Ensino Fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, a compreensão do ambiente natural e social, a aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, bem como o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Sob essa perspectiva, a presente coleção didática abrange, nos seus quatro volumes, temáticas, textos e atividades que contribuem para o processo de formação cidadã dos estudantes, assegurando um percurso contínuo de aprendizagens do pensar, do sentir e do agir para que possam, no futuro, progredir no trabalho e em estudos superiores. Consideramos de extrema relevância atentar para o fato de que o papel da língua inglesa se insere em um contexto educativo mais amplo no espaço escolar. Consideramos que o estudo da língua inglesa, portanto, além do desenvolvimento linguístico-discursivo, deve estar articulado aos princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelo art.Artigo 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2013).

Culturas juvenis e projeto de vida

Tomamos como ponto de partida a ideia de que, durante os anos finais do Ensino Fundamental, a adesão aos padrões de comportamento dos estudantes, que transitam da infância à adolescência, é frequente, cabendo aos professores a tentativa de entendimento e de diálogo com formasfórmas próprias das culturas juvenis. É justamente nesse contexto que se insere, por exemplo, o mundo digital, que tem propiciado mudanças sociais significativas e atraído a participação dos adolescentes não apenas como consumidores, mas frequentemente como protagonistas da cultura digital.

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Não perdemos de vista, entretanto, que o estímulo ao protagonismo juvenil vai além da esfera digital, abrangendo diferentes temáticas e áreas de interesse. Apenas como exemplos, podemos citar os dois projetos que integram o volume do 6º ano, intitulados Our school in comic strips e The place we belong to. Ambos propõem tarefas que tematizam, sob viés crítico, a escola e o lugar onde vivem os estudantes, mediante a elaboração de tirinhas e de um blogue, respectivamente. Os dois projetos consideram modos de os estudantes impactarem positivamente suas comunidades, além de promover práticas e vivências que possibilitem, de formafórma sistêmica, o desenvolvimento da empatia, da cooperação e da relação com a comunidade escolar.

Atividades voltadas para cultura juvenil são indispensáveis no desenvolvimento dos projetos de vida dos estudantes. Em consonância com os princípios da justiça, da ética e da cidadania, os textos e as atividades recorrentes neste material didático estão voltados para uma formação integral e visam ao exercício do protagonismo e da autoria na vida pessoal e coletiva dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Partimos do pressuposto de que o público dessa etapa escolar não é homogêneo e que, por conseguinte, as diversas culturas juvenis devam ser consideradas, incentivando o desenvolvimento da empatia e cooperação entre os estudantes. Por essa razão, buscamos diversificar as propostas de projetos e de atividades ao longo das unidades e volumes, favorecendo o processo de reflexão sobre o que cada jovem deseja ser no futuro, bem como de planejamento de ações para construir esse futuro (BRASIL, 2017), tendo em vista as dimensões possíveis de uma turma, incluindo grupos com mais de 45 estudantes.

Além das atividades que integram as oito unidades de cada volume, contamos com os projetos que auxiliam ainda mais o atendimento da diversidade de interesses e das singularidades dentro de grupos grandes de estudantes, que, inevitavelmente, possuem diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, bem como perfis diversos de aprendizado e de conhecimento prévio. Como exemplo, temos, no volume do 8º ano, a sugestão de realização do Project 1 #rréchitégui (cerquilha, sustenido)PeopleAndArts, cujo objetivo principal é envolver os estudantes em uma tarefa colaborativa de produção de postagens para promover eventos de arte popular no entorno escolar. A proposta articula a dimensão da arte popular com o uso dos gêneros digitais, mobilizando interesses de natureza distinta no cumprimento de suas etapas de execução. Nesse mesmo volume, os estudantes são estimulados a desenvolver o Project 2 More than words, que tem como objetivo principal envolvê-los em uma tarefa colaborativa de produção de um jornal multicultural. Eles são levados a observar a interação entre culturas diversas, a aceitar as singularidades identitárias e a valorizar o convívio entre os povos.

Vale destacar, igualmente, a importância dos procedimentos de pesquisa estimulados por projetos. Além de ampliar os saberes linguísticos, o ato de pesquisar favorece a autonomia, o agenciamento crítico dos estudantes e, por conseguinte, contribui para o exercício da cidadania. As etapas dos projetos que compõem esta coleção, bem como as demais atividades ao longo das unidades, possuem orientações claras e precisas, propiciando que estudantes de diferentes perfis possam analisar criticamente os textos utilizados, fazer proposições, argumentar e desenvolver a criatividade. Conforme explicaremos mais adiante, o desenvolvimento de práticas orais e escritas de argumentação bem fundamentadas por dados científicos e princípios éticos é um objetivo recorrente nas propostas didáticas desta coleção.

Desse modo, espera-se contribuir com uma educação integral que acolha a diversidade dos estudantes, para que estes possam, então, definir seus projetos de vida e atuar de maneira autônoma e crítica no mundo. Coaduna-se com essa perspectiva o combate ininterrupto da violência dentro e forafóra do contexto escolar que, simbolicamente, impõe normas, valores e conhecimentos tidos como verdadeiros e universais (BRASIL, 2017, p.página 61). Na próxima seção, discorremos sobre a relevância da cultura de paz na comunidade escolar.

A Resolução nº 53/243, de 6 de outubro de 1999, da Organização das Nações Unidas (ONU), inaugurou oficialmente a Cultura de Paz. Esta é definida como um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida que se baseiam em diferentes princípios, como no respeito à vida, no fim da violência, na promoção dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, na promoção do direito ao desenvolvimento, na proteção do meio ambiente, no fomento à igualdade de direitos e oportunidades de mulheres e homens, entre outros (ONU, 1999).

Concordamos com a perspectiva de que a educação desempenha um papel importante para a promoção da Cultura de Paz. Por essa razão, a escolha cuidadosa dos temas das unidades desta coleção foi feita pensando em corroborar a formação cidadã e o fortalecimento do princípio do diálogo democrático. As unidades dos quatro volumes decorrem da seleção de temáticas que estabelecem conexões com a cultura juvenil e resultam da preferência por abordagens que estimulam o pluralismo de ideias, o pensamento crítico e o compromisso dos jovens com o desenvolvimento da Cultura de Paz.

A perspectiva de educação linguística que assumimos está coadunada com a promoção da Cultura de Paz e, portanto, ao combate com as práticas de violência dentro e forafóra da escola. No volume do 6º ano, por exemplo, encontramos na Unit 3, na Unit 5 e no Project 1 Our school in comics strips propostas de atividades que promovem reflexões sobre o cotidiano, no espaço escolar sob vieses diferentes, estimulando a resolução de problemas e uma leitura de mundo complexa e reflexiva. Ao trazer para o centro do debate questões identitárias e a interação com o outro na escola, as atividades podem colaborar na prevenção e no combate aos diversos tipos de violência no ambiente escolar, como a intimidação sistemática (bullying), que é um problema real nessas instituições.

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Consideramos que, para além do desenvolvimento cognitivo e intelectual, promover a saúde mental dos estudantes é também uma das prioridades da educação e por isso a incorporamos à proposta deste material. Na Unit 8 do volume do 7º ano, com o propósito de provocar a reflexão sobre o gênero campanha social, apresenta-se o folheto de uma campanha antibullying, propiciando uma aproximação acerca dessa temática. No Project 2 Let’s play “No bullying!”, desse mesmo volume, aprofunda-se o tema. Esse projeto busca potencializar a produção dos estudantes em língua inglesa e seu engajamento na criação de um jogo de tabuleiro com finalidade educativa sobre o tema. Outro exemplo de possibilidade de trabalho contra o bullying está no volume do 8º ano, Unit 4. A leitura do texto “The Shoes” da seção Reading é um momento oportuno para propiciar reflexão sobre esse tema.

Além dos cuidados com as relações do cotidiano escolar, esta coleção didática propõe temáticas e atividades pautadas no reconhecimento da diversidade social, dos Direitos Humanos e na importância do convívio social republicano, visando à erradicação das desigualdades que estimulam mais práticas de violência no mundo. Alinhadas com os princípios éticos, imprescindíveis à construção da cidadania e ao convívio social, todas as unidades desta coleção, de formafórma continuada, estão livres de estereótipos, preconceitos, doutrinação religiosa, política ou ideológica. Buscamos o pluralismo de ideias, a representação da diversidade social, histórica, política, econômica, demográfica e cultural brasileira, bem como a representação das diferenças de outros povos com o intuito de desvelar a existência de múltiplas formasfórmas de existência. Como exemplo, podemos citar a proposta da Unit 7 do volume do 9º ano. O principal objetivo dessa unidade, por meio da familiarização com os gêneros discursivos science news article, pop-science article, testimony e resumo, é sensibilizar os estudantes quanto à importância das matrizes dos povos originários na construção histórica, social, econômica e cultural do Brasil. No decorrer da unidade, espera-se o reconhecimento da formação multiétnica de nosso país, que, inclusive, pode ser vista nas comunidades escolares da maioria das escolas, de modo a valorizar os padrões culturais não ocidentalizados. Assim, esta coleção se aproxima das pedagogias decoloniais que, segundo Walsh (2013), buscam combater práticas cristalizadas que privilegiam culturas eurocêntricas e marginalizam as demais. As pedagogias decoloniais, de acordo com a autora (WALSH, 2013), caracterizam-se como práticas insurgentes de resistir, (re)existirexistir ou rexistir e (re)viverviver ou reviver. A prática da decolonialidade confronta o pensamento hegemônico silenciador da diversidade de perspectivas sobre o mundo, impondo narrativas únicas eurocentradas produzidas por meio da dominação colonial. É uma prática que evidencia outras narrativas possíveis, como as dos afrodescendentes e dos povos originários, implicando outros modos de estar e de perceber o mundo.

Também são propósitos desta coleção didática promover positivamente, além dos povos indígenas, a cultura e a história afro-brasileira, quilombola, dos povos do campo, assim como a imagem dos afrodescendentes e da mulher. Diversos exemplos de textos e atividades podem ser encontrados nos volumes e, em algumas unidades, identificamos maior ou menor grau de aprofundamento acerca de cada uma dessas questões. Por exemplo, na Unit 6 do volume 8º ano, desenvolve-se o tema da desigualdade social no mundo com ênfase na reflexão sobre os estereótipos e na necessidade de combatê-los. Na Unit 7 do volume de 6º ano, cujo tema principal é a família, são apresentados distintos agrupamentos familiares, reforçando a amplitude do conceito de família de acordo com os diferentes grupos étnicos e sociais ao redor do mundo. Na Unit 2 do volume do 7º ano, por meio do estudo dos gêneros linha do tempo e biografia escrita e oral, a temática busca incitar a reflexão sobre a importância da trajetória de mulheres que contribuíram positivamente para a história da humanidade por meio de lutas, superação de obstáculos e dedicação a diferentes causas. Nesse mesmo volume, a Unit 4 aborda os laços culturais e históricos que unem o continente africano, o Brasil e a população negra, ampliando-se, desse modo, a discussão de questões relacionadas à diversidade e aos direitos humanos que são indispensáveis para a promoção da cultura de paz dentro e forafóra da escola.

Na próxima seção, apresentaremos o que dizem os documentos oficiais sobre as competências da área de Linguagens no Ensino Fundamental e como dialogam com esta coleção didática.

• Área de Linguagens

O Ensino Fundamental comporta cinco áreas do conhecimento: as áreas de Linguagens; de Matemática; de Ciências da Natureza; de Ciências Humanas e de Ensino Religioso. A Língua Inglesa é apenas um dos componentes curriculares da área de Linguagens, que também abrange Língua Portuguesa, Arte e Educação Física. À continuação, elencamos as competências específicas cujo desenvolvimento deve ser garantido pela área de Linguagens (BRASIL, 2017, p.página 65).

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formasfórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

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6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Podemos observar que as competências específicas explicitam como as competências gerais da Educação Básica se expressam na área. É de extrema importância que compreendamos que as linguagens, ainda que sejam segmentadas na escola em componentes curriculares e que tenham especificidades próprias, estão articuladas nas atividades de interação humana e participam de um processo de constante transformação. Por essa razão, nesta coleção didática, ao priorizarmos o estudo da língua inglesa, evitamos perder a visão do todo e, ao estudarmos as práticas sociais de uso da língua, estabelecemos constantemente relações interdisciplinares e transversais, conforme explicaremos mais adiante.

Nesta coleção, atentamos para o desenvolvimento de todas as competências da área de Linguagens. Em relação à Competência 1 da Área de Linguagens, que abrange a compreensão das linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, encontramos diversos exemplos nos quatro volumes da coleção. A concepção das linguagens como formasfórmas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades vai ao encontro dos pressupostos teórico-metodológicos desta obra didática, que promove o estudo da língua inglesa por meio de enunciados concretos, levando em consideração as relações que se estabelecem com as condições sócio-históricas de produção deles. Na Unit 8 do volume do 9º ano, propõe-se uma reflexão sobre a descolonização como centro do debate sobre o uso do inglês no mundo. Destaca-se uma visão de língua inglesa alternativa à hegemônica, evidenciado a multiplicidade da língua apropriada e modificada pelos grupos sociais em diferentes contextos. Nessa unidade, podemos destacar, por exemplo, a questão 1 da seção Time to think, que promove reflexão e ativa conhecimento prévio sobre a colonização britânica e o processo de descolonização mediante a análise de bandeiras que sinalizam a afirmação de identidades nacionais independentes.

A atividade descrita anteriormente, ao contemplar elementos imagéticos no processo de compreensão de sentidos sobre os processos de independência política, também está relacionada ao desenvolvimento da Competência 2 da Área de Linguagens. Esta se volta para o conhecimento e a exploração de práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana visando à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. No volume do 8º ano, Unit 7, o tema principal é a música, sua presença e importância no nosso dia a dia. A presença da letra de Three Little Birds, do cantor e compositor jamaicano Bob Marley, na atividade de compreensão leitora, além de favorecer o debate sobre questões étnico-raciais, permite aos estudantes reconhecer a variedade da língua inglesa no mundo.

A Competência 3 da Área de Linguagens abrange o uso de diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. Identificamos alguns exemplos na Unit 1 do volume do 8º ano, cujo objetivo é provocar reflexão sobre o papel das artes visuais no que diz respeito ao seu caráter estético, ético, político e social. Ao considerar as molas do Panamá como produção artística criada originalmente pelas mulheres indígenas de Kuna em atividades de compreensão leitora dessa unidade, sugere-se ao professor inclusive o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar com Arte, de modo que os estudantes possam reproduzir imagens inspiradas nos painéis confeccionados pelas mulheres Kuna. Ao tematizar sobre os esportes em diversas unidades, a linguagem corporal também é trabalhada na coleção. Na questão 1, Before reading, Task 1, propõe-se leitura de imagens em que os gestos corporais são imprescindíveis para a compreensão dos sentidos dos textos.

Podemos localizar várias atividades didáticas que permitem o desenvolvimento da Competência 4 da Área de Linguagens. Conforme a citação anterior, esta consiste na utilização de diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável. A Unit 3 do volume do 8º ano, por exemplo, trata do tema do consumo consciente. O direito à saúde é o tema da Unit 1 do volume do 9º ano, e o objetivo da Unit 3 desse mesmo volume é trabalhar as temáticas do meio ambiente, da sustentabilidade e da política social. Na Unit 3 do volume do 8º ano, o foco é o consumo consciente.

A Competência 5 da Área de Linguagens contempla o desenvolvimento do senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Essa competência também pode ser desenvolvida em todos os volumes da coleção, tendo em vista que os aspectos artísticos e culturais são elementos imprescindíveis no âmbito da perspectiva de educação linguística que priorizamos na presente obra. Como exemplo, tomamos a Unit 7 do volume 8º ano, que aborda o tema da música, sentimentos e identidades. Nesse mesmo volume, propõe-se o tema da arte e cultura popular no Project 1 #rréchitégui (cerquilha, sustenido)PeopleAndArts.

Por fim, expomos exemplos de atividades que promovem o desenvolvimento da Competência 6 da Área de Linguagens, que consiste na compreensão e utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais. Na Unit 5 do volume do 8º ano, o tema abordado é tecnologias do futuro. Nessa unidade, os estudantes poderão refletir sobre inovações tecnológicas e os seus impactos na vida e no ambiente. O uso das mídias digitais também faz parte da discussão proposta pela Unit 1 do volume do 7º ano. Nessa unidade, o estudante terá a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos sobre gêneros digitais.

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Na seção seguinte, trataremos das especificidades da Língua Inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental. Demonstraremos a diferença de trabalhar com competências gerais, com competências específicas e com habilidades por meio de exemplos concretos da coleção, que buscou, por sua vez, distribuir ao longo dos seus volumes e unidades diferentes competências, habilidades e objetivos. Procuraremos explicitar as relações entre as competências específicas do componente Língua Inglesa e suas habilidades, bem como a articulação estabelecidas com os objetivos e justificativas das unidades que integram esta coleção didática.

• Língua Inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental

Desde o final da década de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNpê cê êne (BRASIL, 1998), o ensinar e o aprender uma língua adicional no contexto escolar receberam novos olhares. O estudo da língua adicional passou a ser visto como uma possibilidade de contribuição significativa no desenvolvimento dos estudantes como agentes críticos e transformadores na sociedade.

Nesta coleção, tendo como propósito o desenvolvimento integrado de competências gerais e específica, acolhemos as orientações da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), segundo as quais o ensino de Língua Inglesa deve abarcar práticas de linguagem relativas à oralidade, à leitura e à escrita, acrescidas do conhecimento linguístico e da dimensão intercultural.

No que tange à oralidade, a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) destaca o trabalho com práticas de linguagem em situações de uso oral, incluindo a compreensão (escuta) e a produção (fala). Nesse âmbito de estudo da língua, podem ser explorados diversos elementos relativos às características dos gêneros discursivos, aos traços identitários dos falantes, aos itens lexicais, às construções linguísticas, à pronúncia, à entonação, ao ritmo empregado, entre outros.

Cabe ressaltar que, embora saibamos da dificuldade do trabalho com a oralidade em turmas muito grandes, com 45 estudantes ou mais, as propostas de produção oral feitas na coleção podem ser realizadas em grupos de acordo com seu contexto.

O eixo da leitura, por sua vez, envolve práticas de linguagem relativas à interação leitor/texto escrito. Assim, sugere-se o trabalho com um leque variado de gêneros pertencentes a diversos campos e esferas da sociedade, com foco na construção de sentidos. Sublinha-se, do ponto de vista metodológico, a importância do uso das etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura.

Quanto à prática da produção escrita, na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), considera-se a sua natureza processual e colaborativa. As etapas de planejamento, produção e revisão são tidas como inerentes ao ato de escrever. Enfatiza-se, ainda, o caráter social e transformador da escrita, que amplia as possibilidades de os estudantes agirem criticamente no mundo.

Constituem também um dos eixos da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) os conhecimentos linguísticos. O documento defende que esses saberes estejam a serviço das práticas de oralidade, leitura e escrita. Menciona-se, além disso, a importância de que sejam contempladas noções como “adequação”, “padrão”, “variação linguística” e “inteligibilidade”, visando a uma reflexão mais ampla sobre os usos da língua inglesa.

O último, mas não menos importante, eixo apresentado na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) é a dimensão intercultural. Entende-se que refletir criticamente sobre “os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica” (BRASIL, 2017, p.página 243) faz parte do processo de aprender inglês.

Os cinco eixos expostos anteriormente (oralidade, leitura, escrita, conhecimento linguístico e dimensão intercultural) são amplamente contemplados ao longo dos quatro volumes desta coleção. Conforme proposto na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), eles são tratados de formafórma articulada e com base em uma visão do estudo da língua adicional em suas práticas de uso.

A perspectiva de que o estudo da língua adicional deve contribuir para a formação educativa dos estudantes, e não para uma mera instrumentalização, é retomada na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017). Define-se como propósito da Língua Inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental propiciar a criação de novas formasfórmas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social globalizado e plural. O estudo da língua adicional pode possibilitar o agenciamento crítico dos estudantes para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar suas possibilidades de interação e mobilidade (BRASIL, 2017).

Para tanto, segundo a BNCCBê êne cê cê (2017, p.página 244), ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes devem desenvolver as seguintes competências referentes ao componente Língua Inglesa:

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

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5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de formafórma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Esta obra desenvolve todas as competências específicas elencadas anteriormente em todas as unidades (de 1 a 8) dos quatro volumes, salvo a Competência Específica 6, que é trabalhada em apenas algumas delas em função de suas particularidades. A seguir, daremos alguns exemplos, buscando explicitar as relações delas com as competências gerais, bem como com as habilidades, objetivos e justificativas que integram as unidades da coleção.

Antes disso, é importante enfatizar que, ao assumir a perspectiva dialógica da linguagem e ao priorizar os gêneros do discurso como eixos condutores desta proposta, contemplamos um leque variado de textos e de linguagens em diálogo com diferentes esferas da vida social ao longo dos quatro volumes. Desse modo, conseguimos propor atividades de uso e reflexão da língua que, além de dialogarem com a cultura juvenil e com os projetos de vida dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, viabilizam o desenvolvimento efetivo de habilidades determinadas pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) para o ensino da Língua Inglesa.

É justamente por meio de um trabalho diversificado com todas as habilidades correspondentes aos eixos oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural que conseguimos desenvolver todas as competências gerais e específicas previstas pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), distribuindo proporcionalmente essas competências entre as unidades e os quatro volumes da coleção. Consideramos que as habilidades representam as aprendizagens que são essenciais aos estudantes e, portanto, devem estar asseguradas nas atividades propostas ao longo das unidades didáticas, cujas páginas iniciais explicitam os objetivos, também reproduzidos no Quadro das páginas XXVIIvinte e sete e XXVIIIvinte e oito. Estes abarcam o desenvolvimento do conhecimento/uso de gêneros discursos e, ao mesmo tempo, das temáticas socialmente relevantes abordadas.

Os objetivos relativos ao estudo dos gêneros possibilitam aos estudantes a ampliação do conhecimento sobre a função social, a estrutura composicional, os recursos estilísticos e, por conseguinte, o conhecimento e o uso efetivo desses gêneros. Os objetivos relacionados ao desenvolvimento das temáticas também são de extrema importância, pois expandem o conhecimento de mundo e a perspectiva crítica dos estudantes, dando-lhes subsídios para fazer análises críticas, criativas e propositivas da realidade. A constante combinação entre determinados gêneros discursivos e temáticas em cada uma das unidades visa a amplificar a autonomia, o protagonismo, a criticidade e o engajamento discursivo dos estudantes do Ensino Fundamental. É importante frisar que, nas páginas de abertura de cada unidade, são explicitados os objetivos e listados os gêneros estudados, bem como a temática central. A correspondência entre esses elementos pode ser vista no Quadro 4.

A Competência Específica 1 de Língua Inglesa é amplamente trabalhada na Unit 4 do volume do 6º ano, cujo tema é a presença da língua inglesa ao redor do mundo. Nessa unidade, em que são valorizados países anglófonos possivelmente menos conhecidos pelos estudantes, trabalha-se, entre outras, a habilidade de investigar o alcance da língua inglesa no mundo, como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua) (EF06LI24ê éfe zero seis éle ih dois quatro). Por exemplo, na seção Reading, Task 1 desse volume, propõe-se atividade com o mapa-múndi, cujo objetivo é trabalhar a identificação dos países falantes de língua inglesa e, ao mesmo tempo, desenvolver o conhecimento do gênero mapa. Em seguida, é apresentado o gênero dados e fatos (facts and figures). Ao promover o trabalho desses gêneros e da compreensão leitora, além da habilidade citada anteriormente, que, na BNCCBê êne cê cê (2017) pertence ao eixo da dimensão intercultural, a seção Reading também viabiliza o trabalho com outras diferentes habilidades (EF06LI07ê éfe zero seis éle ih zero sete; EF06LI08ê éfe zero seis éle ih zero oito; EF06LI09ê éfe zero seis éle ih zero nove; EF06LI12ê éfe zero seis éle ih um dois).

Atentos à articulação de habilidades e competências, percebemos que, no exemplo anterior, na atividade de reconhecimento dos países anglófonos e do estudo do gênero mapa, são contempladas mais diretamente as Competências Específicas 1, 2 e 3 da Área de Linguagens. Em relação às Competências Gerais da Educação Básica, sobressaem-se as de número 1 e 4.

Observamos que o desenvolvimento das competências e das habilidades nesta obra relaciona-se com os objetivos principais definidos em cada uma das unidades e em suas seções particularmente, que estão sempre associados ao estudo de um gênero do discurso e de uma dada temática. Tanto a seleção dos temas quanto a escolha dos gêneros se justificam pela relevância que possuem na vida social e também na cultura juvenil. Com o propósito de termos um mapeamento mais detalhado desses elementos, em cada volume desta coleção, apresentamos o Quadro 4, que explicita, por cada unidade, a organização dos gêneros, temas, objetivos, Competências Gerais, Competências Específicas da Área de Linguagens, Competências Específicas do componente Língua Inglesa e habilidades.

A Competência Específica 2 de Língua Inglesa é desenvolvida extensamente em todas as unidades da coleção, visto que todas elas propõem o uso concreto da língua em práticas de compreensão e de produção. Como exemplo, podemos citar a Unit 4 do volume do 9º ano, cuja temática principal é a relação entre a difusão do conhecimento científico e a expansão global da Língua Inglesa, debatendo seus aspectos positivos e negativos. O objetivo da unidade é trabalhar os gêneros resenha de livro, coluna de opinião e conferência. Nas seções Listening e Speaking, o foco recai sobre a compreensão e a produção de uma conferência versando sobre a Língua Inglesa como a língua de comunicação da ciência. As habilidades trabalhadas são: (EF09LI01ê éfe zero nove éle ih zero um) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação; (EF09LI03ê éfe zero nove éle ih zero três) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo; (EF09LI04ê éfe zero nove éle ih zero quatro) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto; (EF09LI09ê éfe zero nove éle ih zero nove) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito. No que diz respeito às Competências da Área de Linguagens, o exemplo anterior abrange as competências 2, 3 e 4. Ao mesmo tempo, são contempladas as Competências Gerais 2, 4 e 7.

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Todas as unidades que integram esta coleção didática também contribuem para o desenvolvimento da Competência Específica 3 de Língua Inglesa. Na Unit 2 do volume do 6º ano, ela é trabalhada enfaticamente, tendo em vista que a unidade se dedica ao tema da presença e do uso da língua inglesa na vida cotidiana dos brasileiros mediante o estudo dos gêneros tirinhas, verbetes de dicionários e vídeo informativo. As atividades da seção Time to think, por exemplo, têm como propósito levar os estudantes a pensar sobre a presença da língua inglesa no seu dia a dia, cogitando os motivos dessa presença. Na questão 1 dessa seção, são apresentados um cartaz e uma foto de um homem com uma camiseta, ambos com dizeres que misturam a língua inglesa e a língua portuguesa. Sobre os dois textos de natureza verbo-visual são feitas perguntas que viabilizam o desenvolvimento das seguintes habilidades: (EF06LI12ê éfe zero seis éle ih um dois) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica; (EF06LI25ê éfe zero seis éle ih dois cinco) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e consumo) e seu significado; (EF06LI26ê éfe zero seis éle ih dois seis) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade. No exemplo dado anteriormente, viabiliza-se o desenvolvimento das Competências 1, 2 e 3 da Área de Linguagens e as Competências Gerais 1 e 4.

Ao assumirmos nesta coleção didática a perspectiva de que não existe uma única língua inglesa “correta” e o reconhecimento da validade de múltiplas variedades, desenvolve-se a Competência Específica 4 de Língua Inglesa recorrentemente ao longo de todas as unidades por intermédio da presença de textos oriundos de diferentes países e grupos sociais, bem como de atividades que estimulam a reflexão sobre a diversidade linguística. Vale destacar, como exemplo, a Unit 4 do volume do 6º ano, que propicia reflexão sobre a presença da língua inglesa em outras regiões do mundo ao propor trabalho com os gêneros dados e fatos (facts and figures) sobre países, programas educativos e anotações de aula. Na seção Listening, apresenta-se a audição de um programa educativo sobre as línguas mais faladas do mundo. Diversas habilidades são trabalhadas nas atividades de compreensão auditiva, entre elas a que consiste em investigar o alcance da língua inglesa no mundo como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua) (EF06LI24ê éfe zero seis éle ih dois quatro). O desenvolvimento dessa habilidade nos remete à Competência Específica 1 da Área de Linguagens e está relacionada às Competências Gerais 1 e 4.

A Competência Específica 5 de Língua Inglesa é trabalhada na maioria das unidades desta coleção didática, seja por incentivar o uso de novas tecnologias para o desenvolvimento de tarefas, seja pelo trabalho com gêneros discursivos da esfera digital, seja pela abordagem da temática acerca do impacto das tecnologias. Para exemplificar, recuperamos aqui a Unit 5 do volume do 9º ano, cujo objetivo está articulado ao estudo dos gêneros postagens, cartas do leitor em vlogues e memes. Levar estudantes a refletir sobre o papel da tecnologia digital na sociedade contemporânea é um dos propósitos dessa unidade, além de desenvolver o conhecimento linguístico-discursivo acerca dos gêneros citados. Como habilidades trabalhadas nessa unidade, destacamos, entre outras, a habilidade de (EF09LI12ê éfe zero nove éle ih um dois) produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico. Essa habilidade vai ao encontro da Competência 6 da Área de Linguagens e da Competência Geral 5.

A Competência Específica 6 de Língua Inglesa é trabalhada em diversas unidades desta coleção. No volume do 8º ano, encontramos vários exemplos nas unidades 1, 2 e 4 que abordam a arte e a cultura. O objetivo da Unit 1 do mesmo volume é levar os estudantes a refletir sobre o papel das artes visuais no que diz respeito ao seu caráter estético, ético, político, social e inclusivo. A unidade também trabalha os gêneros agenda cultural, press release e notícia cultural. Na Unit 4 desse volume, o foco recai sobre o estudo dos gêneros flash fiction escrito, romance e flash fiction oral. O convite à inserção no mundo da literatura é uma das possibilidades de ampliar o contato com manifestações artístico-culturais relacionadas à língua inglesa. Em Reading dessa unidade, os estudantes terão acesso a textos literários cuja leitura contribui para o desenvolvimento de diversas habilidades, como: (EF08LI06ê éfe zero oito éle ih zero seis) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão original ou simplificada), como formafórma de valorizar o patrimônio cultural produzido em língua inglesa; (EF08LI07ê éfe zero oito éle ih zero sete) explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa; (EF08LI18ê éfe zero oito éle ih um oito) construir repertório cultural por meio do contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança, festividades, entre outros), valorizando a diversidade entre culturas, entre outros. Essas habilidades contribuem para o desenvolvimento das Competências 1, 2, 3 e 5 da Área de Linguagens e das Competências Gerais 1 e 3.

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Referências complementares comentadas

• Englishesingleshes e o descentramento da língua inglesa

O ensino que concebia a Língua Inglesa como pertencente exclusivamente ao “estrangeiro” proveniente de países hegemônicos é, na atualidade, amplamente criticado. Na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), defendem-se o acolhimento e a legitimidade dos usos que falantes de diversas partes do mundo, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, fazem da língua inglesa. Busca-se, nesse documento curricular, desconstruir a visão de que o único Inglês “correto” seria o falado por estadunidenses ou por britânicos.

A língua inglesa encontra-se em uma situação jamais vivida por qualquer outra língua em toda a história. Não podemos ignorar que, hoje, há mais falantes de Inglês como segunda língua ou como língua adicional do que como primeira língua. Em decorrência do processo de expansão do domínio econômico e militar – primeiro do Reino Unido e, em seguida, dos Estados Unidos – sobre praticamente todas as regiões do globo, o Inglês gradativamente passou de uma língua do poder, do colonizador, do imperialismo a uma língua internacional ou língua franca e, finalmente, a uma multiplicidade do que tem sido chamado por diversos estudiosos de world Englishes ou global Englishes.

O uso do termo Englishes, no plural, sugere, por si só, um deslocamento em relação às visões tradicionais de língua, que descartavam toda sua variação constitutiva em favor de um padrão, supostamente equivalente à sua formafórma “correta”. Tradicionalmente, apenas as variedades consideradas padrão das regiões em que a língua inglesa figura como língua primária, especialmente as do Reino Unido e dos Estados Unidos, eram consideradas “corretas” e dignas de serem ensinadas. O multiculturalismo que hoje caracteriza boa parte do globo, entretanto, demanda o reconhecimento da validade de outras variedades, a começar pelas desenvolvidas nas regiões em que a língua inglesa, não sendo a primeira língua, tornou-se uma segunda língua, com características próprias, utilizada em domínios específicos (como o jurídico ou o universitário) ou para comunicação entre as diversas etnias locais (por exemplo, na Índia e na Nigéria). Também as variedades emergentes de regiões onde a língua inglesa, ainda que na condição de língua adicional, é regularmente utilizada para comunicação internacional (como na China, na Rússia, no Japão e na Europa) passam a ser tratadas como parte do pluralismo que hoje caracteriza a língua. As implicações político-pedagógicas dessa mudança de perspectiva são profundas e favorecem um trabalho de empoderamento local.

Hoje, o ensino de Língua Inglesa não se restringe a ensinar um idioma que pertence a esse ou àquele povo, a essa ou àquela potência econômica e militar, nem a transmitir sua cultura hegemônica. A proposta, pelo contrário, é auxiliar os estudantes a se apropriar da língua para cumprir propósitos estabelecidos por eles mesmos, levando em conta necessidades, interesses e possibilidades de uso em seu próprio contexto, que tende a ser ampliado à medida que se estabelece e se aprofunda o contato dialógico com diferentes povos e culturas, para além daqueles de origem anglo-estadunidense. É essa a postura que buscamos adotar nesta coleção.

Referências complementares comentadas

O ensino da Língua Inglesa e o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CONSELHO DE EUROPA, 2001) oferece uma base comum para a elaboração de programas para o ensino e referenciais de línguas na Europa. O CEFRcê ê éfe érre (Common European Framework of Reference), na sigla em inglês, defende uma abordagem direcionada para a ação e voltada sobretudo para o que o estudante deve desenvolver de maneira ativa e autônoma. Segundo essa perspectiva, que está em harmonia com a proposta da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), a aprendizagem da língua adicional contempla a construção de atitudes, saberes e capacidades que possibilitem aos aprendizes tornarem-se mais independentes e cooperantes em suas relações com o outro.

Além disso, estipula seis níveis de competência que possibilitam identificar o progresso da aprendizagem em etapas. Cada um dos níveis abarca um repertório de conhecimentos e capacidades, abrangendo também o contexto cultural da língua. Esta coleção didática contempla os dois primeiros níveis, A1a um e A2a dois. As atividades aqui propostas convergem para que, ao término do Ensino Fundamental, os estudantes consigam: elaborar pequenos textos orais e escritos sobre temas cotidianos; descrever pessoas, lugares e rotinas; falar de si e apresentar informações pessoais; compreender expressões isoladas relativas à descrição de pessoas, lugares e rotinas; reconhecer informações concretas específicas utilizadas cotidianamente; compreender questões e afirmações simples sobre temáticas concretas; compreender textos simples e curtos sobre temáticas cotidianas; compreender textos simples e curtos, utilizando nomes familiares, palavras e expressões frequentes; reconhecer palavras e símbolos acompanhados de figuras e construir reflexões e intertextualidades.

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Nesta coleção, buscamos aliar a proposta do CEFRcê ê éfe érre (CONSELHO DE EUROPA, 2001) às especificidades do contexto educativo brasileiro e às características de seus estudantes. Para tanto, aliamos a aquisição das Competências Gerais, Específicas e Habilidades relacionadas à Língua Inglesa previstas na BNCC (BRASIL, 2017) com o desenvolvimento dos níveis A1a um e A 2 do CEFRcê ê éfe érre (CONSELHO DE EUROPA, 2001). Ambos os documentos assumem o ponto de vista de que o estudo de outras línguas contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa dos sujeitos. Além disso, também estão afinados no que tange à concepção de que o estudante ocupa lugar central do processo de aprendizagem e que, por conseguinte, as escolhas educativas devem levar em conta as necessidades e motivações dos estudantes, atentando para os seus diferentes perfis e recursos.

Ao assegurar o desenvolvimento dos níveis do CEFRcê ê éfe érre (CONSELHO DE EUROPA, 2001), bem como das competências e habilidades da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), por meio da educação promovida nos anos finais do Ensino Fundamental brasileiro poderão ser cumpridos os objetivos de aprendizagem de Língua Inglesa assimilados de outros países e, por conseguinte, de avaliações internacionais, por exemplo, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

Sugestão de leitura

• Interdisciplinaridade e transversalidade

Em conformidade com os documentos oficiais da educação brasileira (BRASIL, 2013, 2017) e visando à formação integral dos estudantes, sublinhamos a importância de uma prática pedagógica pautada na interdisciplinaridade e na transversalidade. Consideramos fundamental que haja uma constante interlocução entre as diferentes disciplinas e campos do conhecimento no percurso formativo dos estudantes.

Segundo as DCNGEBdê cê ene gê e bê (BRASIL, 2013), “transversalidade” refere-se à organização do trabalho didático-pedagógico em eixos temáticos que integram as disciplinas e áreas ditas convencionais, ao passo que a interdisciplinaridade diz respeito à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. Para a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), suas proposições devem ser adequadas aos contextos escolares específicos, por meio de estratégias que favoreçam a organização interdisciplinar dos componentes curriculares.

Nesta coleção, ao compreendermos o uso da língua como prática social historicamente situada, também assumimos uma perspectiva interdisciplinar, pois entendemos que a construção de sentidos no âmbito discursivo, tanto relativos à compreensão quanto à produção de textos, envolve saberes diversos das esferas linguística e extralinguística. Sob esse viés, o ensino de línguas não pode deixar de lado os conhecimentos oriundos de outras disciplinas, tanto aquelas contempladas pelos componentes curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental quanto outras que costumam estar ausentes dessa etapa educativa, como a Sociologia e a Filosofia. Os múltiplos saberes disciplinares e transdisciplinares são vistos como imprescindíveis no processo de desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes.

Entre os componentes curriculares, não podemos deixar de destacar as constantes aproximações que se estabelecem entre o ensino da Língua Inglesa e o ensino da Língua Portuguesa ou de outras línguas, visto que todos têm o mesmo objeto de estudo: a língua. Além disso, muitas vezes, essas práticas compartilham dos mesmos fundamentos teóricos e metodológicos. Salvaguardadas as especificidades de cada uma delas, essas disciplinas visam à ampliação da competência discursiva dos estudantes, tanto no que tange às práticas de compreensão quanto às de produção nas modalidades oral e escrita.

Nesta coleção, portanto, ao promovermos a interdisciplinaridade com diferentes disciplinas e áreas do conhecimento tanto pela escolha dos textos quanto pela abordagem das atividades, damos atenção especial aos saberes relativos à Língua Portuguesa. Assim sendo, ao destacarmos as disciplinas com as quais a coleção dialoga no Manual do Professor de cada unidade, não citamos Língua Portuguesa porque compreendemos que essa relação interdisciplinar é constante e constitutiva. Esperamos que o estudo da Língua Inglesa sob o viés discursivo traga contribuições significativas para o processo de multiletramentos dos estudantes, incluindo, evidentemente, o estudo da sua própria língua.

Em consonância com o que é apresentado nas DCNGEBdê cê ene gê e bê (BRASIL, 2013), e que já forafôra exposto inclusive nos anos 1990 nos PCN-LEpê cê êni éli ê (BRASIL, 1998), a transversalidade complementa a interdisciplinaridade no processo educacional. Ela consiste na organização do trabalho em temas integrados às disciplinas de formafórma a promover a articulação entre os saberes escolares e os saberes extraescolares, também chamados de saberes da “vida real”. Não restam dúvidas sobre o papel que as práticas transversais na escola, ao trazerem à tona temas relevantes, desempenham na difusão de valores fundamentais ao interesse social e aos direitos e deveres dos cidadãos (BRASIL, 2013).

Nesta coleção didática, acreditamos que, devido à presença de temas transversais, como todos aqueles citados nos TCTstê cê tês e outros, são trazidas questões da vida real para a sala de aula, viabilizando-se a integração entre saberes escolares e extraescolares. Essa combinação é de extrema importância, considerando-se a contribuição que exerce sobre a construção de conhecimento contextualizado e entendido em seu processo histórico. Em observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio republicano em prol da democracia, a abordagem dos referidos temas prezou por estar livre de estereótipos, de doutrinação religiosa, de preconceitos ou de qualquer outra formafórma de discriminação.

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Por meio da atualização de temas como identidade, cidadania, não discriminação, educação, família, entre outros, e das atividades propostas nas unidades, almejamos contribuir para a formação cidadã, consciente, crítica e participativa dos estudantes brasileiros. A relevância social e a abrangência dos referidos temas viabilizam parcerias entre o ensino da Língua Inglesa e outras áreas do conhecimento. Na Unit 3 do volume do 9º ano, por exemplo, a temática é o meio ambiente, sustentabilidade e política social. Trata-se de uma oportunidade para fazer articulação com a área de Ciências da Natureza. A Unit 6 do volume do 8º ano pode ser uma oportunidade de trabalho em conjunto com componentes das Ciências Humanas ao tratar do tema da desigualdade social ao redor do mundo. A tentativa de compreender como essas diferentes temáticas se atualizam em textos em língua inglesa pode estimular o planejamento de aulas de natureza interdisciplinar e transversal no contexto escolar.

Referências complementares comentadas

• Avaliação

A avaliação de caráter contínuo da aprendizagem, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e classificatórios, está prevista na LDBéle dê bê (BRASIL,1996). Essa concepção de avaliação é retomada nas DCNGEBdê cê ene gê e bê (BRASIL, 2013) e na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), que explicitam a importância da construção e da aplicação de procedimentos de avaliação formativa que sirvam não só para mensurar resultados, mas, sobretudo, para acompanhar os processos, levando em consideração os contextos e as condições de aprendizagem. As DCNGEBdê cê ene gê e bê (BRASIL, 2013) reforçam, ainda, a necessidade da avaliação como reconhecimento não apenas de conhecimentos e habilidades, mas também de atitudes, valores e emoções.

Outro ponto relativo à avaliação diz respeito à sua função diagnóstica, que possibilita a estudantes e a professores criar e recriar os processos de aprendizagem, pensar e repensar as formasfórmas de interação entre “professor, estudante, conhecimento e vida” (BRASIL, 2013).

Compartilhando da visão de avaliação formativa que integra o processo educacional, sugerimos, a seguir, algumas possibilidades que podem ser incorporadas a outros procedimentos de avaliação da preferência de cada professor e instituição escolar.

A primeira delas é a autoavaliação. Nessa modalidade de avaliação, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver mais autonomia sobre o percurso da aprendizagem. Desse modo, contribui-se para o processo do “aprender a aprender”, além de preparar os estudantes para outras modalidades de avaliação. Ao final de cada unidade, encontra-se uma proposta de autoavaliação na seção Think it over. Você pode orientar os estudantes na definição de critérios de qualificação para cada tópico apresentado (por exemplo: satisfatório, parcialmente satisfatório, insatisfatório). Para estabelecer os critérios da autoavaliação, é importante discutir questões sobre aspectos variados, como o desenvolvimento de habilidades relativas à leitura, à escrita e à oralidade, de saberes relacionados à reflexão linguístico-gramatical e ao conhecimento cultural, de atitudes relativas à convivência social na sala de aula e ao empenho na realização das tarefas e de muitos outros.

Também consideramos, como ferramenta de avaliação, a análise comparativa das produções dos estudantes. Assim, nas atividades de produção oral e escrita, propomos sempre que eles construam uma versão inicial e uma versão final dos textos. Sugerimos, então, que essas duas versões sejam comparadas, uma vez que esse procedimento possibilitará a verificação do desenvolvimento linguístico-discursivo dos estudantes. Para esse tipo de comparação, pode ser útil o uso de grades de correção com diferentes critérios que envolvam saberes relativos tanto ao conhecimento linguístico-gramatical quanto ao gênero do discurso, à pronúncia, à entonação etcetcétera.

No âmbito da compreensão de textos escritos e orais, sugerimos que as etapas de pré-leitura/pré-audição, leitura/audição e pós-leitura/pós-audição dos textos sejam momentos propícios para observar atitudes, valores e emoções envolvidos na reflexão sobre os textos e temas trabalhados nas unidades. Reforçamos que a refação das atividades de compreensão, como as de produção, pode ser uma prática profícua para a avaliação do desenvolvimento das competências leitora e auditiva dos estudantes.

Por meio dessas avaliações, é possível estabelecer estratégias de trabalho com estudantes que tenham apresentado dificuldades em algum aspecto do processo de aprendizagem. Uma possibilidade é o uso, como instrumento para reforço, das Atividades complementares, disponibilizadas ao final desta introdução do Manual do Professor, e do apêndice There is more relativo a cada unidade. Tais materiais, se não utilizados para reforço, podem ser usados como instrumentos alternativos de avaliação ou de revisão. A existência de estudantes com diferentes perfis demanda-nos a diversificação das atividades de avaliação. Portanto, sugerimos que você considere aspectos variados no que se refere ao desempenho dos estudantes durante o processo educativo, como a participação nas atividades; a recepção de ideias e a comunicação com os colegas nas atividades em dupla, em grupo e com toda a turma; a iniciativa para propor ideias e realizar atividades; a contribuição e o respeito demonstrado nas aulas; o engajamento na realização das tarefas. Isso indica que as atitudes e os valores manifestados pelos estudantes nas aulas não podem ser desconsiderados no processo avaliativo.

No Quadro 2 a seguir, pautando-nos nas Competências Gerais da Educação Básica e nas Específicas da Língua Inglesa, elaboramos perguntas que podem colaborar com o processo de aprendizagem desde que, evidentemente, sejam levadas em consideração as singularidades dos contextos escolares e os perfis dos estudantes.

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Quadro 2 – Questões para orientar a avaliação formativa

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Durante o processo de avaliação formativa, também é indispensável verificar o desenvolvimento tanto das Competências Gerais da Educação Básica quanto das Competências Específicas da Língua Inglesa definidas na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017). Desse modo, podemos ter referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens definidas no documento oficial e, consequentemente, a preparação dos estudantes para exames de larga escala, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Pisa. Ressaltamos, entretanto, que até o momento da elaboração desta coleção, tais exames não contemplavam o componente curricular Língua Inglesa. O componente está previsto como um dos Eixos do Conhecimento da Matriz de Linguagens do Saeb (BRASIL, 2022, p.página 12) para o 9º ano do Ensino Fundamental, que adaptamos para o 7º ano, considerando as habilidades da BNCCBê êne cê cê, e está a seguir.

Quadro 3 – Adaptação das habilidades da Matriz de Linguagens para o 7º ano do Ensino Fundamental

Fonte: adaptado de Daeb/Inep (BRASIL, 2022, p. 12).

Todos os Eixos Cognitivos mencionados no documento estão presentes nos quatro volumes desta coleção, ainda que alguns deles sejam trabalhados com maior intensidade em algum ano específico. Por exemplo, no eixo do “Reconhecer”, o item 4 (“Reconhecer elementos de formafórma e/ou conteúdo de textos de cunho artístico-cultural (artes, literatura, música, dança, festividades, entre outros) em língua inglesa.”) é abordado de formafórma mais aprofundada no volume do 8º ano. No 9º ano, o foco recai no item 5 do “Reconhecer”, relativo à argumentação (“Identificar os recursos verbais e/ou não verbais que contribuem para a construção da argumentação em textos em língua inglesa.”) e no item 2 do eixo “Analisar” (“Distinguir fatos de opiniões em textos em língua inglesa.”). No que diz respeito ao eixo do “Avaliar”, no 6º ano há um profícuo trabalho sobre o item 3 (“Avaliar a presença, no mundo globalizado, da língua inglesa e/ou de produtos culturais de países de língua inglesa.”). Assim sendo, entendemos que o trabalho desenvolvido, especialmente na seção Reading, permite uma boa preparação para o Saeb.

Referências complementares comentadas

Estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes que se destinam a cada um dos anos finais do Ensino Fundamental: 6º ano, 7º ano, 8º ano e 9º ano. Todos os volumes dispõem de Livro impresso do Estudante, Manual impresso do Professor, Livro digital-interativo do Estudante e Manual digital-interativo do Professor.

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Cada Livro impresso do Estudante tem oito unidades didáticas e dois projetos. Nas unidades, encontram-se uma seção introdutória (Time to think), atividades de compreensão leitora (Reading) e auditiva (Listening) e de produção escrita (Writing) ou oral (Speaking), além das páginas de abertura e de uma seção que enfoca suas imagens e finaliza as discussões da unidade (Pit stop). Há, ainda, seções destinadas ao aprofundamento de categorias léxico-gramaticais relacionadas aos gêneros estudados na unidade, em formato de questões (Language in action) e de síntese (Eyes on grammar), bem como uma proposta de autoavaliação (Think it over).

Os projetos têm a finalidade de promover práticas contextualizadas de produção de gêneros escritos e orais, buscando integrar os temas e gêneros abordados ao longo das unidades e envolvendo, sempre que possível, a comunidade escolar e o seu entorno com um produto final a ser elaborado pela turma. Por fim, ao final de cada volume, encontra-se um apêndice com atividades suplementares (There is more) relativas a cada uma das unidades, com foco na gramática e no léxico, sugestões de livros, filmes, vídeos, sites e museus (Up to you) e uma lista de verbos irregulares (List of irregular verbs). Mais adiante, em Organização das unidades, apresentaremos mais detalhes sobre a organização e os objetivos de cada uma dessas seções.

A coleção também oferece, no Manual impresso do Professor, além dessas orientações gerais, informações específicas acompanhando cada unidade ou apêndice do Livro impresso do Estudante. A ideia é criar um espaço de troca entre nós, professores-autores, e vocês, professores/asprofessores ou professoras que usam a coleção, apresentando respostas esperadas/possíveis e os objetivos das questões, as competências e habilidades da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017) trabalhadas em cada unidade e em cada seção, respectivamente, além de comentários e sugestões sobre as atividades propostas, incluindo recomendações de leitura para seu aprofundamento sobre diferentes temas.

No Livro digital-interativo do Estudante e no Manual digital-interativo do Professor, estão os textos orais das atividades de Listening e de algumas questões da seção Language in action e do apêndice There is more. Tivemos o cuidado de selecionar textos de falantes de diferentes países e continentes, sejam eles falantes de inglês como primeira língua ou como língua adicional, inclusive brasileiros.

Ainda no Livro digital-interativo do Estudante e no Manual digital-interativo do Professor há infográficos e carrosséis de imagens, em todos os volumes, para ampliação do trabalho das unidades.

• Gêneros do discurso: eixo condutor

Nesta subseção, apresentaremos a organização das unidades desta coleção. Entretanto, afirmamos de antemão que, embora a disposição e a progressão propostas dos conteúdos tenham justificativas teórico-metodológicas, entendemos que caberá sempre a você, professor/aprofessor ou professora, com base na situação e nas demandas de seu contexto escolar, tomar as principais decisões sobre a organização do trabalho. Por essa razão, nossa proposta de progressão não é uma possibilidade única e pode ser alterada caso julgue necessário. Essa flexibilidade de adequação aos contextos locais também se aplica, evidentemente, aos modos de uso e à condução das atividades.

É importante sublinhar que o eixo condutor das unidades didáticas desta coleção são os gêneros do discurso. A seleção dos gêneros, como não poderia ser diferente, levou em consideração a adequação ao público central desta obra: estudantes pré-adolescentes e adolescentes que cursam os anos finais do Ensino Fundamental. Pensando nesse perfil, selecionamos gêneros para as atividades de compreensão leitora e auditiva e de produção escrita e oral tendo em vista a relevância de cada um deles para o desenvolvimento discursivo dos estudantes em diferentes esferas da vida social.

A seleção dos referidos gêneros segue as indicações da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017), em conjunto com nossas próprias escolhas. Sua disposição pelas unidades e pelos volumes foi feita de acordo com os temas propostos pela coleção e pela necessidade de manter a progressão do processo de ensino-aprendizagem. No volume do 6º ano, por exemplo, trabalhamos, na Unit 1, os gêneros documento pessoal (leitura) e apresentação pessoal escrita (leitura) e oral (audição e fala). Essa escolha deve-se ao fato de entendermos que esses gêneros apresentam menor complexidade fraseológica, gramatical e textual. Além disso, são gêneros já familiares aos estudantes, que, possivelmente, estarão iniciando o estudo da língua inglesa e, por isso, precisam primeiro entrar em contato com textos que remetam aos conhecimentos de mundo e de gêneros discursivos que já têm no repertório.

Também buscamos selecionar gêneros que pertencem a diferentes esferas da atividade humana, como escolar, jornalística, social, cultural, de lazer e institucional. Alguns dos gêneros escolhidos circulam, inclusive, em mais de uma esfera, como os pôsteres e os infográficos.

Além disso, em algumas unidades, usamos o recurso de apresentar aos estudantes um texto em língua portuguesa do mesmo gênero discursivo que será posteriormente trabalhado em Língua Inglesa. Concordamos com Maingueneau (2004, p.página 41) quando afirma que o componente essencial da competência comunicativa é “o domínio das leis do discurso e dos gêneros discursivos”, ou seja, o que o autor chama de “competência genérica”. Assim, no 6º ano do Ensino Fundamental, a compreensão leitora na língua adicional torna-se mais produtiva quando há um trabalho prévio consistente com as competências genérica e enciclopédica (ou de mundo).

No Quadro 4, a seguir, pode-se observar melhor a organização das unidades e dos projetos do volume do 7º ano, com seus títulos, gêneros, temas e competências e habilidades da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017).

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Quadro 4 – Gêneros, objetivos, competências e habilidades na coleção

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A coleção está organizada com base na progressão gradativa do nível de complexidade dos gêneros. Os demais conteúdos – lexicais, gramaticais, fraseológicos, sintáticos, textuais – são desenvolvidos de acordo com os gêneros de cada unidade.

Essa escolha teórico-metodológica rompe com algumas práticas consolidadas, como a de que para ensinar e aprender uma língua adicional é necessário estudar “todos” os elementos linguístico-gramaticais em uma sequência uniforme e preestabelecida, tradicionalmente presente em materiais didáticos para o ensino daquela língua. Nesta coleção, os saberes linguístico-gramaticais surgem por meio das características e das necessidades definidas pelos próprios gêneros e, consequentemente, pelas situações de interação verbal às quais eles se relacionam.

Além da disposição dos gêneros conforme sua complexidade, a progressão também é demarcada pela natureza das atividades propostas aos estudantes. A organização das atividades leva em conta o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico que vai sendo aprofundado no decorrer das unidades de cada um dos quatro volumes desta obra. Também atentos à progressão do conhecimento, optamos, fundamentalmente nos volumes iniciais, por atividades de produção coletivas, visando, de acordo com a perspectiva vygotskyana (1987; 1998), à colaboração entre sujeitos com diferentes níveis de competência. No volume final, reforçamos as atividades de produção individuais, tendo em vista que, nessa etapa, os estudantes, em geral, possuem mais autonomia para a realização das tarefas. É fundamental que os estudantes possam, por meio do trabalho individual, conscientizarem-se acerca de suas possibilidades e desenvolver estratégias de estudo para ampliá-las cada vez mais.

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O mesmo ocorre com o uso da língua inglesa nos comandos das questões: no volume do 6º ano, optamos por elaborar comandos gerais nessa língua e comandos específicos em português; no volume do 7º ano, iniciamos como no ano anterior, mas, a partir da Unit 5, a subseção Constructing meanings, tanto da seção Reading, quanto da seção Listening, passa a ser integralmente em língua inglesa; no volume do 8º ano, aumenta-se a presença da língua adicional e permanecem em língua portuguesa as seções/subseções Time to think, Think a little more (das seções Reading e Listening), Tool box (das seções Writing e Speaking), Think it over e Eyes on grammar; e, no volume do 9º ano somente, permanecem em língua inglesa as seções/subseções de pós-leitura/pós-audição (Think a little more), a de autoavaliação (Think it over) e a síntese gramatical (Eyes on grammar). Independentemente dessa progressão no uso da língua inglesa na coleção, sugerimos que você avalie a necessidade de lançar mão de explicações em português ou de estimular o uso da língua adicional nas discussões e na elaboração das respostas das questões, tanto orais como escritas. Em algumas situações, como em Time to think do volume do 8º ano, os comandos estão em português, mas em algumas questões as respostas esperadas ou possíveis estão em inglês, caso isso seja viável em seu contexto educativo.

• Organização das unidades

Cada unidade foi elaborada considerando, idealmente, quatro semanas de aulas, o que possibilita uma mudança mensal de temas e gêneros a serem estudados. Reconhecemos, entretanto, que há muita diversidade entre os contextos escolares e que sempre caberá a cada professor usar este material conforme as especificidades e as necessidades das turmas. Dessa maneira, a sugestão de aproximadamente um mês de trabalho por unidade é somente uma recomendação que pode ser ou não viável em seu contexto e se adequar ou não a seu planejamento. Sabemos que é muito difícil mensurar o número de atividades e de questões que podem ser realizadas no tempo de uma aula, inclusive porque esse tempo pode variar de uma escola à outra. Por essa razão e em decorrência das especificidades de cada contexto, pode ser que algumas unidades se estendam por mais tempo que o previsto e outras, ao contrário, necessitem de menos tempo. Por isso, inclusive, a obra apresenta apêndices que podem ser usados em aula caso as turmas apresentem maior celeridade no trabalho com as unidades.

A seguir, descreveremos as seções e subseções que constituem as unidades.

Páginas de abertura

Nas duas primeiras páginas de cada unidade, os estudantes encontrarão informações sobre os gêneros do discurso que serão trabalhados, sobre os temas desenvolvidos e também sobre objetivos gerais a serem alcançados na unidade. Nessa parte inicial, são apresentadas imagens diversas com o objetivo de estimular a reflexão sobre as temáticas que serão abordadas e, ao mesmo tempo, aproximar os estudantes brasileiros de elementos relacionados ao mundo anglófono.

Time to think

Após as páginas de abertura, essa é a primeira seção da unidade. Ela precede a seção de leitura (Reading), e seu propósito é ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema a ser tratado na unidade e, em alguns casos, iniciar a reflexão sobre os gêneros que serão explorados.

Esta seção é também a oportunidade para verificar os conhecimentos prévios, além das habilidades, atitudes e valores dos estudantes e, com isso, prever os pontos da unidade que poderão requerer mais aprofundamento e replanejamento das aulas seguintes.

Reading

Em Reading, o objetivo principal é estimular o desenvolvimento da compreensão leitora. Para tanto, apresentamos textos representativos de diferentes gêneros do discurso, que atualizam temáticas relevantes para os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Buscamos trazer para a sala de aula diversas variedades da língua inglesa e propiciar, por meio da leitura, discussões sobre aspectos sociais, culturais e políticos que atravessam as comunidades anglófonas, o Brasil e o mundo.

Os textos desta coleção não são pretextos para o ensino de determinados conteúdos. Ao contrário, eles têm destaque nas unidades e são entendidos como os objetos de ensino de Língua Inglesa. Eles são trabalhados por meio de atividades variadas que envolvem a interação leitor-texto, visando ao desenvolvimento de diferentes estratégias de leitura. Espera-se que os estudantes, por meio das questões propostas, possam ir além da superfície do texto, percebendo também os sentidos implícitos, os posicionamentos discursivos e as relações contextuais que se instituem nos textos estudados.

A seção Reading conta, em cada unidade, com duas ou três Tasks. As atividades de leitura são compostas das subseções Before reading, Read to learn, Constructing meanings e Think a little more.

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Before reading corresponde à etapa de pré-leitura; por isso, visa a ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero discursivo e o tema do texto trabalhado na subseção Read to learn, além de estimular a construção de hipóteses sobre o que será lido, com base em algum elemento do texto. Na subseção Read to learn, apresenta-se o texto. Nessa etapa, propõe-se que os estudantes façam a leitura observando alguns objetivos. Tivemos o cuidado de preservar, na medida do possível, a caracterização visual dos textos, pois reconhecemos que ela tem um importante papel na construção de sentidos durante a leitura. Não realizamos adaptações, apenas alguns cortescórtes nos textos. Em determinadas unidades, em virtude de sua extensão, o mesmo texto foi trabalhado ao longo de duas ou três Tasks.

Constructing meanings é a subseção nuclear para o desenvolvimento da compreensão leitora e do (re)conhecimentoconhecimento ou reconhecimento do gênero discursivo. Nela, propomos questões sobre o texto com objetivos diferentes, visando ao desenvolvimento de estratégias de leitura diversas, como: identificação de informações explícitas e implícitas, produção de inferências, compreensão global e detalhada, identificação de relações entre elementos verbais e não verbais etcetcétera. Também estimulamos os estudantes a pensarem sobre o contexto de produção dos textos, suas esferas de circulação, os papéis dos seus interlocutores e outras questões discursivas relevantes. Os objetivos estão indicados em cada questão, apenas no Manual do Professor, com as respostas esperadas ou possíveis.

Após as leituras, há sempre uma pós-leitura (Think a little more) abarcando todos os textos trabalhados na seção Reading. O objetivo dessa subseção é promover a reflexão, sob os princípios do letramento crítico, a respeito dos textos lidos. Espera-se também que os estudantes levem em consideração a experiência pessoal e o próprio contexto ao discutir sobre o tema abordado.

A seção Reading é sempre a maior em todas as unidades. Especialmente no contexto pós-pandêmico, o fomento à leitura e o estímulo à atitude investigativa dos estudantes ganham ainda mais relevo.

Referências complementares comentadas

Listening

Após o Reading, as unidades apresentam uma atividade de audição. Os textos orais utilizados no Listening foram todos extraídos do mundo social, isto é, não foram criados para fins didáticos. Ao transpor os áudios para o livro, tivemos de fazer alguns cortescórtes e adaptações. É o caso, por exemplo, das atividades com textos audiovisuais veiculados em meios digitais, no cinema e na televisão, dos quais usamos apenas os áudios, considerando a impossibilidade técnica de apresentá-los em sua versão original. Apesar de reconhecermos as perdas que essa adaptação acarreta, mesmo com as estratégias para miniminizá-las usadas nas atividades, consideramos que, hoje, os textos audiovisuais são muito mais recorrentes que os exclusivamente auditivos, o que reforça a importância de sua presença na sala de aula, ressaltada, inclusive, em habilidades de produção oral da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2017).

O Listening sempre abarca as etapas de pré-audição (Before listening), audição (Listen to learn), compreensão auditiva (Constructing meanings) e pós-audição (Think a little more).

Em Before listening, a exemplo do que ocorre em Before reading, as questões propostas buscam ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema, sobre o gênero e sobre o texto oral a ser trabalhado. Também é exercitada a formulação de hipóteses sobre o texto que será ouvido.

Na subseção Listen to learn, os estudantes ouvem os textos. A quantidade de repetições dessa audição dependerá das necessidades de cada turma. Também fica a seu cargo, professor/aprofessor ou professora, decidir se a leitura das questões deverá ser feita antes ou depois da escuta. As informações sobre o título, a fonte e a data de publicação do texto auditivo estão disponíveis nessa subseção. Ressaltamos que, em algumas unidades, optamos por fragmentar os textos em mais de uma track, com a finalidade de promover uma compreensão mais sólida sobre eles, em especial quando são mais longos.

Constructing meanings é a parte dessa seção em que os estudantes realizam questões diversas sobre os textos auditivos. A proposta é que desenvolvam diferentes estratégias de compreensão auditiva: identificação de informações explícitas e implícitas, produção de inferências, compreensão global e detalhada etcetcétera., bem como (re)conhecimentoconhecimento ou reconhecimento do gênero discursivo.

Em seguida, em Think a little more, são propostas questões de pós-audição com a finalidade de estimular reflexões sobre os textos, valorizando a experiência e o entorno social dos estudantes.

Language in action

Nesta seção, são trabalhados os elementos gramaticais e lexicais dos gêneros abordados na unidade. Nesse momento, os estudantes poderão aprofundar a reflexão sobre o funcionamento da linguagem e da língua inglesa por meio de questões elaboradas de formafórma a promover indutivamente uma sistematização do conteúdo. No entanto, de acordo com a turma, uma consulta prévia à seção Eyes on grammar pode ser necessária.

As categorias linguístico-gramaticais trabalhadas em Language in action foram selecionadas de acordo com as especificidades dos gêneros presentes na unidade. Portanto, conforme mencionamos antes, a proposta não é abarcar todas as categorias vistas em uma gramática, mas priorizar as que se destacam nos gêneros estudados na coleção.

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O trabalho léxico-gramatical, em geral, é feito por meio de reflexão seguida de prática. Com a inserção da etapa de reflexão sobre o uso efetivo dessas categorias, evita-se o risco de um estudo limitado à memorização de conteúdos. Por conseguinte, a prática dos conteúdos estudados mediante a realização de questões diversificadas é sempre antecedida pela etapa de reflexão sobre o funcionamento linguístico-gramatical no uso da língua inglesa. Com isso, promove-se uma articulação entre teoria e prática, sempre estimulando a inferência do estudante e a sua capacidade de compreender e sistematizar os conhecimentos para, em seguida, aplicá-los na escola e na vida cotidiana.

Speaking/Writing

Esta seção tem como foco a produção discursiva do estudante nas modalidades escrita ou oral. Em quatro unidades de cada volume, há uma proposta de Writing e, em outras quatro, uma atividade de Speaking. Nos dois casos, entretanto, o encaminhamento da seção é idêntico. Por isso, faremos uma única descrição.

A seção se organiza em três subseções. Na primeira delas, Hit the road, apresenta-se a proposta de produção discursiva. Todas elas foram pensadas levando em conta que o texto a ser criado precisa ser significativo para os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

Também se levou em consideração que o estudo da produção por meio de etapas auxilia os estudantes não só a chegar a determinado resultado, mas também a compreender quais caminhos devem seguir para fazer novas produções. Para tanto, recuperamos, com as devidas adaptações ao contexto escolar brasileiro e à perspectiva discursiva desta coleção, a noção de sequência didática para a produção de gêneros orais e escritos (DOLZ; SCHNEUWLY; NOVERRAZ, 2004).

Partimos da ideia de que, para produzir um texto escrito ou oral, é imprescindível conhecer previamente as características e as finalidades do gênero a ser elaborado e os parâmetros comunicativos da interação verbal em questão. Para tanto, expõe-se, nessa subseção do livro, informações imprescindíveis sobre o texto a ser produzido, como: gênero discursivo, tema, objetivo, a quem se dirige, como e onde será divulgado e quem participará da produção.

É importante ressaltar que o gênero a ser produzido, com algumas exceções, foi analisado anteriormente em atividades de compreensão. Nos raros casos em que isso não ocorreu, há um trabalho de apresentação do gênero nesta seção.

Na segunda subseção, Tool box, trabalha-se o planejamento de uma versão inicial da produção. Para tanto, estimula-se a preparação dos conteúdos e a reflexão sobre os elementos composicionais e estilísticos do gênero. Em seguida, na última subseção, Step back, os estudantes serão estimulados à revisão da tarefa. É fundamental que eles façam uma versão final do texto oral ou escrito e possam efetivamente apresentá-lo aos interlocutores previstos.

Referências complementares comentadas

Pit stop

No final das unidades, há a seção Pit stop. Nela, propomos sempre uma atividade de encerramento relacionada ao tema trabalhado na unidade, estabelecendo relação com as imagens presentes nas páginas de abertura. Consideramos interessante que os estudantes possam fazer uma releitura das imagens vistas inicialmente. Após os conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade, terão a oportunidade de fazer novas reflexões sobre elas.

Think it over

Por último, encontra-se a seção Think it over, cujo objetivo é dar aos estudantes a oportunidade de realizarem uma autoavaliação com base nas questões propostas. Essas questões envolvem diferentes aspectos relativos aos conteúdos da unidade e ao próprio percurso da aprendizagem. Nesse momento, você pode verificar, por meio das respostas dos estudantes, os diferentes níveis de conhecimento alcançados e avaliar a necessidade de retomar algum ponto, propor a refação de alguma questão ou atividade, usar as Atividades complementares, presentes ao final desta introdução do Manual do Professor, o apêndice There is more, ou elaborar questões específicas.

Eyes on grammar

Sabemos que muitos estudantes não dispõem de recursos e materiais para o estudo como gramáticas e dicionários. Nesses contextos, infelizmente, o livro didático assume o papel de única ou principal fonte de consulta. Pensando nessas situações, incluímos a seção Eyes on grammar ao final das unidades, com o propósito de apresentar uma síntese léxico-gramatical com base em fragmentos de textos da unidade e, excepcionalmente, outros textos dos mesmos gêneros.

Além disso, como já foi dito, nem sempre o professor consegue levar adiante, em todas as ocasiões, o procedimento indutivo, que busca por meio de textos e atividades levar o estudante a ter condições de sistematizar os conhecimentos. Nessas situações, a consulta à seção Eyes on grammar pode ser necessária ao longo das atividades de produção e de compreensão e também na realização das questões de Language in action.

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Did you know?

Não se trata de uma seção, mas de um quadro que aparece em diferentes seções da unidade e oferece aos estudantes informações diversas, como: o significado de uma palavra, uma minibiografia, a explicação de algum assunto sobre o qual inferimos que eles não tenham conhecimento prévio etcetcétera.

Projetos

Cada volume da coleção inclui dois projetos didáticos, apresentados após as Units 4 e 8. Eles propõem a elaboração de um produto, como uma revista de tirinhas ou um jogo de tabuleiro, que requer a produção contextualizada de diferentes gêneros do discurso previamente trabalhados ao longo da coleção. É importante que, na medida do possível, os projetos envolvam a comunidade escolar e ultrapassem o espaço da sala de aula. Além de aproximar diferentes sujeitos, os projetos didáticos propiciam a articulação de saberes interdisciplinares e, igualmente, o amadurecimento de temas socialmente relevantes entre os estudantes.

Um dos aspectos favoráveis à realização dos projetos escolares está no fato de que os estudantes são estimulados a assumir o papel de protagonistas da construção do conhecimento por meio da prática de pesquisa, da formulação de perguntas e da busca de respostas.

Referências complementares comentadas

There is more

Trata-se de um apêndice presente ao final de cada volume, com questões diversas que abarcam compreensão, produção e, principalmente, práticas léxico-gramaticais. Pode ser usado, por exemplo, como trabalho de casa ou até mesmo como instrumento de avaliação.

Up to you

É um apêndice que apresenta sugestões de livros, filmes, vídeos, sites e museus para estimular o contato com materiais e espaços educativos não escolares.

List of irregular verbs

Trata-se de um apêndice com uma lista de verbos irregulares usuais na língua inglesa para consulta dos estudantes.

• Sugestões de cronograma

Sugerimos que sejam trabalhadas duas unidades por bimestre, incluindo-se o Starting Point no primeiro bimestre de cada ano. Caso o calendário escolar seja trimestral, outras organizações podem ser feitas, como trabalhar quatro unidades no primeiro trimestre e apenas três unidades nos dois últimos. Sendo o calendário semestral, quatro unidades podem ser trabalhadas em cada semestre. Na verdade, a depender dos perfis dos alunos, você, professor/aprofessor ou professora de Língua Inglesa, poderá, inclusive, optar por trabalhar mais tempo algumas unidades que, por alguma razão, julgue necessário.

Referências complementares comentadas

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Referências Bibliográficas COMENTADAS

ABRALIN. Abralin. [S. l.sem local]: Abralin – Associação Brasileira de Linguística, 2018. Canal de vídeos. Disponível em: https://oeds.link/lhs7ph. Acesso em: 9 maio 2022.

Pelo canal da Associação Brasileira de Linguística na internet, é possível acompanhar conferências e mesas-redondas com pesquisadores do Brasil e do exterior.

ALAB – Associação de Linguística Aplicada do Brasil. Fortaleza, [2019?]. Site. Disponível em: https://oeds.link/REwjh5. Acesso em: 9 maio 2022.

No site da Associação de Linguística Aplicada do Brasil são encontrados diversos recursos relevantes, com especial destaque para a Biblioteca Digital.

ALAB – Associação de Linguística Aplicada do Brasil. Fortaleza, [2019?]. Canal de vídeos. Disponível em: https://oeds.link/em80DB Acesso em: 9 maio 2022.

Além de reunir vídeos de eventos acadêmicos, o canal disponibiliza uma série de entrevistas com importantes nomes da área no cenário internacional.

AMORIM, M. Ensinando leitura na sala de aula de Inglês: teoria e prática. In: TADDEI, E. Perspectivas: o ensino da língua estrangeira. Rio de Janeiro: SMEésse ême ê, 1997. p.página 74-92.

O texto apresenta o modelo interativo de leitura, contrastando-o com outras perspectivas anteriormente predominantes no ensino de língua estrangeira.

ANTUNES, I. Avaliação da produção textual no Ensino Médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (orgOrganização.). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

O texto recomenda que se considerem elementos linguísticos, de textualização e pragmáticos na avaliação escolar de textos escritos.

ARROYO, M. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: MOLL, J. et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p.página 33-45.

O texto desenvolve uma reflexão sobre os programas de educação integral, especialmente por seu potencial de assegurar direitos fundamentais de crianças e adolescentes.

BAGNO, M.; RANGEL, E. O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, 2005, v.volume 5, n.número 1, p.página 63-81.

O artigo estabelece seis áreas de ação para uma política de educação linguística adequada às demandas brasileiras e alinhada ao conhecimento científico do campo.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p.página 261-306.

O capítulo é uma referência fundamental para as reflexões sobre os gêneros do discurso, definidos como tipos relativamente estáveis de enunciados ligados aos diversos campos da ação humana.

BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (org.)organização. Espanhol: Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; SEB, 2010. (Explorando o Ensino, 16).

A obra destina-se a professores de Espanhol; no entanto, aborda temas de caráter teórico-metodológico, importantes também para a formação crítica de professores de outras línguas.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 14, de 6 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 18, 15 jun.junho 2012.

Constitui parecer de sustentação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, com contextualização do tema e apoio em documentos internacionais.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DFDistrito Federal: Presidência da República, 1988.

Conhecida como Constituição Cidadã, o sétimo texto constitucional da história brasileira é um marco da redemocratização, após mais de duas décadas de regime militar.

BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3pê êne dê agá três e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, 22 dez. dezembro2009.

O decreto aprova a criação de um programa fundamental, que apresenta temas de discussão e de interesse social visando à ampliação dos direitos humanos.

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BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)nove anos. In: BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DFDistrito Federal: MEC; SEB; Dicei, 2013b.

Texto oficial que dá orientações referentes ao Ensino Fundamental. A ampliação dessa etapa de 8 para 9 anos foi uma das principais razões de atualização das diretrizes curriculares.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Matrizes de referência de Língua Portuguesa do Saeb – BNCCBê êne cê cê. Brasília, DFDistrito Federal: Inep, 2022.

A obra descreve as habilidades de Língua Portuguesa para o 2º ano e de Linguagens para o 5º e o 9º anos do Ensino Fundamental, a serem consideradas nas avaliações de larga escala.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p.página 13563, 16 jul.julho 1990.

Principal instrumento legal de proteção de crianças e adolescentes no Brasil. Vigente há mais de 30 anos, é constantemente atualizado por novas leis federais.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p.página 27833, 23 dez.dezembro 1996.

Define normas a serem seguidas na educação escolar em todo o país. É esporadicamente atualizada para incluir novas determinações.

BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p.página 21201, 24 set.setembro 1997.

Dispõe sobre organização e à segurança do trânsito nas vias terrestres brasileiras, com normas a serem observadas pelos órgãos responsáveis, bem como por motoristas e pedestres.

BRASIL. Lei nº 9 795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p.página 1, 28 abr.abril 1999.

Estabelece determinações legais referentes à educação ambiental tanto no ensino formal quanto em práticas educativas não formais.

BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p. página1, 3 out.outubro 2003.

Estabelece direitos específicos da população brasileira com idade superior a 60 anos, buscando assegurar um envelhecimento saudável e em condições de dignidade.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9 394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p.página 1, 11 mar.março 2008.

Amplia a Lei nº 10.639/2003, que tornou obrigatória a abordagem da história e da cultura afro-brasileiras nas escolas, passando a incluir também a história e a cultura dos povos indígenas.

BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis nº 10.880, de 9 de junho de 2004, nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, nº 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2 178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, p.página 2, 17 jun.junho 2009.

Define como “gêneros alimentícios básicos” aqueles “indispensáveis à promoção de uma alimentação saudável” e lança a obrigatoriedade de que um mínimo de 30% dos recursos financeiros transferidos pelo Governo Federal sejam destinados à compra direta de gêneros alimentícios da agricultura familiar.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNEpê êne é e dá outras providências. Diário Oficial da União, Edição extra, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 1, 26 jun.junho 2014.

Estabelece 20 metas que abrangem todos os níveis da educação brasileira e que devem ser cumpridas até 2024.

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua Estrangeira. Brasília, DFDistrito Federal: MEC; SEF, 1998.

Principal documento curricular nacional por mais de uma década. Pautaram o ensino de línguas em uma perspectiva sociointeracionista.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DFDistrito Federal: MEC; SEB; Dicei, 2013a.

Atualização das diretrizes curriculares nacionais, consonante com novas políticas educacionais implementadas nos anos anteriores.

BRASIL. Parecer CNEcê êne Ê/CPci pi nº 3/2004, de 10 de março de 2004. Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União: Brasília, DFDistrito Federal, 19 maio 2004.

O documento oferece uma análise contundente das motivações da Lei nº 10.639/2003, bem como orientações para sua implementação pelos sistemas de ensino.

BRASIL. Parecer CNEcê êne Ê/CPci pi nº 8/2012, de 6 mar.março de 2012. Assunto: Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 33, 30 maio 2012.

Apresenta princípios, fundamentos e objetivos que estiveram na base da formulação das Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.

BRASIL. Parecer CNEcê êne Ê/CEB nº 11/2010, de 7 de julho de 2010. Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 28, 9 dez.dezembro 2010.

Oferece contextualização e justificativas para as diretrizes referentes aos currículos do Ensino Fundamental, considerando sua ampliação de 8 para 9 anos.

BRASIL. Resolução CNEcê êne Ê/CPci pi nº 1/2004, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 11, 22 jun.junho 2004.

Desenvolve as determinações da Lei nº 10.639/2003, especificando medidas para sua efetivação.

BRASIL. Resolução CNEcê êne Ê/CPci pi nº 1/2012, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 48, 31 maio 2012.

Documento nacional de referência para estabelecer a educação em direitos humanos como processo sistemático e integrado às dinâmicas escolares.

BRASIL. Resolução CNEcê êne Ê/CPci pi nº 2/2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 70, 18 jun.junho 2012.

Aprofunda as orientações sobre a educação ambiental para os sistemas de ensino formal, com implicações, por exemplo, para a organização dos currículos.

BRASIL. Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 2/2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 41-44, 22 dez.dezembro 2017.

Apresenta orientações para a implementação da BNCCBê êne cê cê em redes de ensino e escolas.

BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DFDistrito Federal, p.página 34, 15 dez.dezembro 2010.

Orienta a organização dos currículos e projetos político-pedagógicos do Ensino Fundamental, visando a formação ética, política e estética dos alunos dessa etapa educacional.

BRITISH Council: Brasil. Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFRcê ê éfe érre).

Padrão da União Europeia para referência à proficiência em idiomas, distinguindo três níveis, com subdivisões: Básico (A1a um e A2a dois), Independente (B1bê um e B2bê 2) e Proficiente (C1cê um e C2cê dois).

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BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua ×versus tradição gramatical. Campinas, SPSão Paulo: Mercado das Letras; ALBa éle bê, 1997.

O livro propõe repensar o objeto de ensino da disciplina de Língua Portuguesa centrando-o na escrita.

BRITTO, L. P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares). In: GERALDI, J. W. (org.)organização. O texto na sala de aula: leitura e produção. São Paulo: Ática, 2006. p.página 117-126.

O texto faz considerações sobre as atividades de escrita de redações escolares, que seriam dominadas pela descaracterização do emprego natural da língua.

BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas, SPSão Paulo: Mercado de Letras, 2012.

A obra oferece uma perspectiva inovadora e questionadora para a formação de leitores ao questionar certos lugares comuns referentes à leitura.

BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de textos no Ensino Médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (org.)organização. Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

O capítulo apresenta contextualização histórica do ensino de produção textual no Brasil e defende que as práticas nesse campo sejam pautadas na interação e no uso dos gêneros.

CAVALCANTE, M.; MELO, C. Oralidade no Ensino Médio: em busca de uma prática. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (org.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p.página 181-198.

O estudo defende que a abordagem à oralidade na escola deve partir do reconhecimento da diversidade e da complexidade dos usos da língua nessa modalidade.

COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

A obra propõe uma reflexão sobre o ensino da leitura que valoriza a participação e a interação dos estudantes na construção da interpretação do texto.

CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

A obra busca analisar as condições históricas, políticas e culturais da emergência do Inglês como língua global.

DELL’ISOLA, R. Inferência na leitura. In: FRALDE, I.; VAL, M.; BREGUNCI, M. Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para alfabetizadores. Belo Horizonte: Ceale; FAE/UFMGú éfe ême gê, 2014.

Verbete sobre o processo inferencial na leitura, ligado à capacidade de relacionar informações explícitas de um texto com conhecimentos de mundo, possibilitando a compreensão leitora.

DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas, SPSão Paulo: Mercado de Letras, 2010.

A obra propõe um ensino da escrita que parta da identificação de dificuldades e capacidades dos estudantes, com conteúdo adaptado ao contexto brasileiro e exemplos.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; NOVERRAZ, M. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SPSão Paulo: Mercado de Letras, 2004. p.página 95-128.

O capítulo apresenta uma proposta geral para o trabalho com sequências didáticas, buscando valorizar a autonomia do professor na apropriação das sugestões.

ESTEBAN, M. T. A. (org.)organização. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&Adê pê ê á, 2003.

A obra reúne seis reflexões sobre as avaliações escolares, pensadas em relação com as concepções de educação a elas subjacentes.

FIGLIOLINI, M. C. R. A utilização de estratégias de aprendizagem de compreensão oral em LEéle Ê no curso de Letras. In: CONSOLO, D. A.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (org.)organização. Pesquisas em linguística aplicada. São Paulo: Unesp, 2004. p. 109-129.

O texto, com base em um estudo com graduandos de duas faixas etárias distintas, busca identificar as estratégias de aprendizagem daqueles com melhor desempenho nas habilidades investigadas.

FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (org.)organização. Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2010. p.página 161-193.

O estudo oferece reflexões sobre as relações intertextuais e interdiscursivas, segundo a perspectiva dialógica de Mikhail Bakhtin.

FIORIN, J. L. Polifonia textual e discursiva. In: BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J. L. (org.). Dialogismo, polifonia e intertextualidade. 2. ed.segunda edição São Paulo: Edusp, 2011. p.página 29-36.

O artigo discute diferentes possibilidades de realização de um aspecto elementar da linguagem: a presença de outros dizeres na constituição de todo discurso.

GALLOWAY, N.; ROSE, H. Introducing global Englishes. Abingdon: Routledge, 2015.

A obra parte do reconhecimento da importância do contato entre línguas e da variação linguística para apresentar um panorama da língua inglesa sob uma perspectiva global.

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GARCEZ, P. de M.; SCHLATTER, M. As línguas adicionais na formação do cidadão. In: GARCEZ, P. de M.; SCHLATTER, M. (org.)organização. Línguas adicionais na escola: aprendizagens colaborativas em Inglês. Erechim: Edelbra, 2012. p.página 43-61.

O texto apresenta uma proposta de ensino da Língua Inglesa de modo contextualizado à vida dos estudantes, tendo como princípios a interdisciplinaridade e o autoconhecimento.

GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.

A obra propõe que o ensino de língua materna seja pautado pela aprendizagem e pela compreensão da linguagem como atividade de interação entre sujeitos.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, SPSão Paulo: Mercado de Letras, 2009.

A obra reúne textos apresentados por João Wanderley Geraldi em eventos, com reflexões sobre ensino, leitura e produções textuais de alunos.

GERALDI, J. W. (org.)organização. O texto na sala de aula: leitura e produção. São Paulo: Ática, 2006.

Livro constituído por coletânea de textos publicada pela primeira vez nos anos 1980, com reflexões instigantes – muitas, ainda atuais – sobre o ensino de Língua Portuguesa no Brasil.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

A obra propõe reflexões sobre o ensino que trazem para o centro do debate as ações com a linguagem e os conhecimentos linguísticos de professores e estudantes.

GREEN, B. Subject-specific literacy and school learning: a focus on writing. Australian Journal of Education, Australia: SAGE, 1988. v. volume32, p. página156-169.

O artigo aborda o letramento com destaque para as práticas de escrita, em relação com os aprendizados específicos ligados aos campos do conhecimento trabalhados na escola.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998a.

O livro apresenta o relato de uma experiência de inovação curricular, contada da perspectiva de professores que participaram do processo, em uma escola de Barcelona, na Espanha.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998b.

A obra tematiza a mudança e a transgressão das concepções tradicionais de aprendizagem, do currículo e da própria finalidade da educação escolar.

JOBIM E SOUZA, S. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas, SPSão Paulo: Papirus, 1995.

A obra discute o lugar da infância nas Ciências Humanas e na contemporaneidade, estabelecendo um diálogo com teorias, excertos literários e dizeres de crianças.

JORDÃO, C.; FOGAÇA, F. C. Ensino de Inglês, letramento crítico e cidadania: um triângulo amoroso bem-sucedido. Línguas e Letras, [S. l.sem local], v.volume 8, n. número14, p. página79-105, 2007.

O texto aborda a elaboração de materiais didáticos para ensino de línguas estrangeiras na perspectiva do letramento crítico.

KACHRU, B. World Englishes: approaches, issues and resources. Language Teaching, [Cambridge], 1992, v. volume25, p. página1-14.

O texto apresenta análises das discussões em torno do conceito de world englishes.

KLEIMAN, A. Leitura, ensino e pesquisa. Campinas, SPSão Paulo: Pontes, 2001.

O livro apresenta resultados de pesquisas e propostas para o ensino que tomam a leitura como objeto, compreendendo-a como processo multifacetado e como atividade cognitiva primordial.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SPSão Paulo: Pontes, 2002.

A obra é destinada a professores de todas as áreas e reúne atividades trabalhadas em cursos de formação docente sobre leitura ministrados pela autora.

KOCH, I. V. A argumentatividade no discurso. Letras de hoje, Porto Alegre, 1983, v.volume 16, n.número 2, p.página 5-158.

Edição especial do periódico científico dedicada a pensar a construção linguística da argumentação, considerando aspectos como a pressuposição e os tempos verbais.

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KOCH, I.; ELIAS, V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

A obra apresenta e exemplica as estratégias a que o leitor recorre para construir sentidos durante a leitura.

KOCH, I.; ELIAS, V. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.

A obra apresenta as principais estratégias empregadas na produção textual, considerando o texto como lugar de interação.

KUMARAVADIVELU, B. The tostmethod condition: (e)merging strategies for second/foreign language teaching. Tesol Quarterly, [S. l.sem local], 1994, v.volume 28, n.número 1, p. página27-48.

O artigo investiga as potencialidades educacionais por meio da discussão acerca da concepção tradicional de método.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding language teaching: from method to postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

A obra aprofunda a discussão de que a profissão docente vive um momento de transição dos métodos a uma condição pós-método.

LANKSHEAR, C.; McLAREN, P. Critical literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York: State University of New York, 1993.

O texto apresenta um conjunto de estudos no campo do letramento crítico, perspectiva que enfoca a dimensão política das práticas de leitura e escrita e seu potencial de transformação social.

LEFFA, V. J. [Homepage]. [S. l.sem local]: Vilson J. Leffa, [2019?]. Site. Disponível em: https://oeds.link/Yg8C5m. Acesso em: 9 maio 2022.

O site reúne mais de 5 mil textos acadêmicos do campo da linguística aplicada, com destaque para o repositório do projeto Tela.

LIMA, D. C. (org.)organização. Inglês em escolas públicas não funciona? – Uma questão, múltiplo olhares. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

A obra apresenta a reflexão de vários especialistas sobre uma mesma narrativa de aprendizagem: o relato de um ex-estudante de escola pública que se torna professor de Inglês.

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. 3. ed.terceira edição São Paulo: Cortez, 2004.

A obra aborda conceitos e categorias analíticas de diferentes correntes linguísticas para a análise de textos, com exemplos de textos veiculados na França.

MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

A obra é constituída por reflexões sobre a avaliação no ensino de Língua Portuguesa envolvendo eixos diversos, como a alfabetização, a oralidade e a análise linguística.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Obra composta de materiais usados em uma disciplina da graduação em Letras da UFPEú éfe pê é, ministrada por um dos principais nomes da linguística textual brasileira.

MARCUSCHI, L. A.; DIONÍSIO, A. P. (org.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

O livro é constituído por reflexões teóricas e sugestões práticas que partem da compreensão de fala e escrita como modos de funcionamento de um mesmo sistema, a língua.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SPSão Paulo: Mercado de Letras, 1996.

A obra convida o leitor a um desenvolvimento prático de temas relativos ao ensino de língua estrangeira no contexto brasileiro, por meio de tarefas ao fim de cada capítulo.

MONTE MÓR, W. Multimodalidades e comunicação: antigas novas questões no ensino de línguas estrangeiras. Letras & Letras [Uberlândia.], 2010, v.volume 26, p.página 469-478.

O artigo propõe mudanças curriculares ligadas a uma nova epistemologia, para que a multimodalidade seja efetivamente incorporada ao ensino de línguas.

MONTE MÓR, W. O ensino de línguas estrangeiras e a perspectiva dos letramentos. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (org.)organização. Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: UFMGú éfe ême gê, 2012. p. página37-50.

O texto defende que mudanças educacionais, com base em necessidades colocadas pelas transformações sociais, sejam orientadas pela reflexão sobre letramentos.

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NICOLESCU, B. Um novo tipo de conhecimento – transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, B. et al. Educação e transdisciplinaridade. Brasília, DFDistrito Federal: Unesco, 2000. p.página 9-25.

O artigo apresenta uma proposta de metodologia para a transdisciplinaridade e estabelece suas diferenças em relação à pluri e à interdisciplinaridade.

ONU. Resolução nº 53/243, de 6 de outubro de 1999. Proclama sobre uma cultura de paz, para que os governos e organizações internacionais e a sociedade civil possam orientar suas atividades com base em suas sugestões.

A Resolução das Nações Unidas estipula orientações para que os Estados-membros promovam ações em favor de uma cultura de paz nos planos regional, nacional e internacional.

RANGEL, E. O.; ROJO, R. (org.)organização. Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília, DFDistrito Federal: MEC; SEB, 2010. v.volume 19 (Coleção Explorando o Ensino).

A obra propõe reflexões sobre as demandas do trabalho escolar com a língua materna, no contexto da ampliação do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos.

RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

A obra apresenta características de oito métodos de ensino de línguas, com o objetivo de aprofundar o conhecimento de professores sobre o tema, auxiliando-os em suas escolhas.

ROCHA, C. H. O ensino de línguas para crianças: refletindo sobre princípios e práticas. In: BASSO, E. A.; ROCHA, C. H. (org.). Ensinar e aprender língua estrangeira nas diferentes idades: reflexões para professores e formadores. São Carlos, SPSão Paulo: Claraluz, 2008. p. página15-34.

O capítulo propõe um ensino de língua estrangeira pautado na formação cidadã e crítica dos estudantes, organizado com base em gêneros discursivos.

ROCHA, C. H. Reflexões e propostas sobre a língua estrangeira no Ensino Fundamental Ium: plurilinguismo, multiletramentos e transculturalidade. Campinas, SPSão Paulo: Pontes, 2012.

A obra apresenta proposta de ensino de línguas em uma perspectiva bakhtiniana e com atenção a questões atuais.

ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

A obra discute a concepção de gênero do discurso com base em textos do Círculo de Bakhtin e apresenta, com sugestões de aplicação para o ensino, considerando aspectos da contemporaneidade.

ROJO, R. Gêneros de discurso/texto como objeto de ensino de línguas: um retorno ao trivium? In: SIGNORINI, I. (org.)organização. [Re]discutirdiscutir ou rediscutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p.página 73-108.

O estudo discute as implicações didáticas de práticas pedagógicas centradas nos gêneros discursivos/textuais como objetos de ensino.

ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (org.)organização. Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p.página 184-207.

O texto aborda a discussão sobre as diferenças entre teorias que trabalham com gêneros do discurso, enfatizando o contexto, e com gêneros textuais, privilegiando a materialidade linguística.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

A obra propõe que os conceitos de gêneros discursivos e esferas de circulação social dos textos orientem o trabalho com letramentos múltiplos na escola.

SCHERER, A.; MOTTA-ROTH, D. Contribuições da análise crítica de gênero para a promoção de letramentos em inglês como língua adicional. In: TOLDO, C.; STURM, L. (org.). Letramento: práticas de leitura e escrita. Campinas, SPSão Paulo: Pontes, 2015. p. página79-106.

O texto faz uma proposta de análise que associa diferentes teorias da linguagem, com possibilidades de aplicação ao ensino.

SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SPSão Paulo: Mercado de Letras, 2004. p. página21-39.

O texto apresenta uma compreensão dos gêneros como instrumentos que dão suporte às atividades de linguagem, fundamentando-se em reflexões de Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky.

Page forty

SOARES, M. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2002.

Coleção didática desenvolvida com base no conceito de letramento, cuja introdução no Brasil se deu principalmente por meio de obras da autora.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

A obra apresenta parâmetros a serem seguidos para o ensino de estratégias de leitura, apresentadas como fundamentais segundo uma concepção de leitura como processo interativo.

SOUZA, A. L. S. Letramentos de reexistência. – Poesia, grafite, música, dança: hip-hop. São Paulo: Parábola Editorial, 2011a.

A obra analisa o hip-hop como uma agência de letramento, por suas práticas singulares de uso da linguagem, produtoras de identidades ligadas ao movimento cultural.

SOUZA, L. M. T. M. de. Para uma redefinição de letramento crítico: conflito e produção de significação. In: MACIEL, R. F.; ARAÚJO, V. A. (org.organizador). Formação de professores de línguas: ampliando perspectivas. Jundiaí, SPSão Paulo: Paço Editorial, 2011b. v.volume 1, p. página1-250.

O texto discute uma proposta de concepção do letramento crítico com ênfase nas produções de significação implicadas na leitura, entendida como processo naturalmente conflitante.

STREET, B. V. What’s “new” in new literacy studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, [New York], 2003, v.volume 5, n.número 2, p.página 77-91.

O texto é um balanço de estudos desenvolvidos em uma perspectiva etnográfica, que buscam compreender o letramento como prática social.

SUASSUNA, L.; MELO, I.; COELHO, W. O projeto didático: formafórma de articulação entre leitura, produção textual e análise linguística. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (org.)organização. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p.página 227-244.

O texto apresenta os projetos didáticos como ferramentas pedagógicas que favorecem a atuação conjunta de estudantes e de professores como produtores de significados.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Obra mais popular de Lev Vygotsky, destaca o papel especial da linguagem no desenvolvimento das funções mentais humanas.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Coletânea de ensaios que introduzem as teorizações de Lev Vygotsky sobre o desenvolvimento humano.

WALSH, C. (ed.)editor. Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo Ium. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2013.

Coletânea de textos que versam sobre práticas pedagógicas baseadas nas ideias de decolonialidade e resistência, com apoio nas obras de Frantz Fanon e Paulo Freire.

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texto de aprofundamento

À continuação, compartilhamos um texto de aprofundamento sobre o pós-método no âmbito do trabalho docente. A proposta é que a sua leitura possa trazer subsídios para o aprofundamento dessa temática e servir como um dos pontos de partida para o debate entres os professores de Língua Inglesa da escola.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding language teaching: from method to postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006, p.página 178-181.

The postmethod teacher

B. Kumaravadivelu San Jose State University (USA)

The postmethod teacher is considered to be an autonomous teacher. Teacher autonomy is so central that it can be seen as defining the heart of postmethod pedagogy. Method-based pedagogy “overlooks the fund of experience and tacit knowledge about teaching which the teachers already have by virtue of their lives as students” (Freeman, 1991, p. 35). Postmethod pedagogy, on the other hand, recognizes the teachers’ prior knowledge as well as their potential to know not only how to teach but also know how to act autonomously within the academic and administrative constraints imposed by institutions, curricula, and textbooks. It also promotes the ability of teachers to know how to develop a reflective approach to their own teaching, how to analyze and evaluate their own teaching acts, how to initiate change in their classroom, and how to monitor the effects of such changes (Wallace, 1991). Such an ability can evolve only if teachers have a desire and a determination to acquire and assert a fair degree of autonomy in pedagogic decision making.

In the field of L2 education, most teachers enter into the realm of professional knowledge, with very few exceptions, through a “methods” package. That is, they learn that the supposedly objective knowledge of language learning and teaching has been closely linked to a particular method which, in turn, is closely linked to a particular school of thought in psychology, linguistics, and other related disciplines. When they begin to teach, however, they quickly recognize the limitations of such a knowledge base, and try to break away from such a constraining concept of method. In the process, they attempt, as we saw earlier, to develop their own eclectic method. In order to do that, they have to increasingly rely on their prior and evolving personal knowledge of learning and teaching.

Personal knowledge “does not simply entail behavioral knowledge of how to do particular things in the classroom; it involves a cognitive dimension that links thought with activity, centering on the context-embedded, interpretive process of knowing what to do” (Freeman, 1996, p. 99). Personal knowledge does not develop instantly before one’s peering eyes, as film develops in an instant camera. It evolves over time, through determined effort. Under these circumstances, it is evident that teachers can become autonomous only to the extent they are willing and able to embark on a continual process of self-development.

Facilitating teacher self-development, to a large extent, depends on what we know about teacher cognition which is a fairly new, but a rapidly growing, professional topic in L2 teacher education. Teacher cognition, as Borg (2003) said, refers to “what teachers know, believe, and think” (p. 81). According to his recent state-of-the-art review, teacher cognition has been the focus of 47 research studies since 1996. Some of these studies have shed useful light on how teachers interpret and evaluate the events, activities, and interactions that occur in the teaching process, and how these interpretations and evaluations can help them enrich their knowledge, and eventually enable them to become self-directed individuals. These and other studies on teacher cognition reveal “greater understanding of the contextual factors – e.g., institutional, social, instructional, physical – which shape what language teachers do are central to deeper insights into relationships between cognition and practice” (Borg, 2003, p. 106).

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A study conducted in Australia by Breen and his colleagues (Breen, Hird, Milton, Oliver, & Thwaite, 2001) clearly brings out the possible relationship between teacher beliefs, guiding principles, and classroom actions, and their unfailing impact on immediate, ongoing thinking and decision making. Consider Fig. 8.1.

Studying a group of 18 Australian teachers of English as a second language (ESL) whose teaching experience varied from 5 to 33 years, Breen et al. (2001) found that teachers’ beliefs comprise a set of guiding principles that, in turn, “appeared to derive from underlying beliefs or personal theories the teachers held regarding the nature of the broader educational process, the nature of language, how it is learned, and how it may be best taught” (pp. 472-473). According to them, the pedagogic principles mediate between the experientially informed teacher beliefs and the teacher’s ongoing decision making and actions with a particular class of learners in a particular teaching situation. These principles are “reflexive in both shaping what the teacher does whilst being responsive to what the teacher observes about the learners’ behavior and their achievements in class” (p. 473). Over time, teachers evolve a coherent pedagogic framework consisting of core principles that are applied across teaching situations. What postmethod pedagogy assumes is that this kind personal knowledge teachers develop over time will eventually lead them to construct their own theory of practice.

While the above-mentioned authors provide teachers’ articulated encounters with certain aspects of particularity and practicality, scholars such as Clarke (2003), Edge (2002), and Johnston (2003) showed more recently how teachers can enlarge their vision by embracing aspects of possibility as well. Their contributions demonstrate once again that “language teachers cannot hope to fully satisfy their pedagogic obligations without at the same time satisfying their social obligations” (Kumaravadivelu, 2001, p. 544). In other words, teachers cannot afford to remain sociopolitically naive.

Sociopolitical naiveté commonly occurs, as Hargreaves (1994) wisely warned us,

when teachers are encouraged to reflect on their personal biographies without also connecting them to broader histories of which they are a part; or when they are asked to reflect on their personal images of teaching and learning without also theorizing the conditions which gave rise to those images and the consequences which follow from them. (p. 74)

He argued, quite rightly, that when divorced from its surrounding social and political contexts, teachers’ personal knowledge can quickly turn into “parochial knowledge”.

In pursuing their professional self-development, postmethod teachers perform teacher research involving the triple parameters of particularity, practicality, and possibility. Teacher research is initiated and implemented by them, and is motivated mainly by their own desire to self-explore and self-improve. Contrary to common misconception, doing teacher research does not necessarily involve highly sophisticated, statistically laden, variable-controlled experimental studies for which practicing teachers have neither the time nor the energy. Rather, it involves keeping one’s eyes, ears, and minds open in the classroom to see what works and what doesn’t, with what group(s) of learners, for what reason, and assessing what changes are necessary to make instruction achieve its desired goals. Teachers can conduct teacher research by developing and using investigative capabilities derived from the practices of exploratory research (Allwright, 1993), teacher-research cycle (Freeman, 1998), and critical classroom discourse analysis (Kumaravadivelu, 1999a, 1999b).

The goal of teacher research is achieved when teachers exploit and extend their intuitively held pedagogic beliefs based on their educational histories and personal biographies by conducting a more structured and more goal-oriented teacher research based on the parameters of particularity, practicality, and possibility. Most part of such teacher research is doable if, as far as possible, it is not separated from and is fully integrated with day-today teaching and learning. As Allwright (1993) argued, language teachers and learners are in a privileged position to use class time for investigative purposes as long as the activities are done through the medium of the target language being taught and learned. To successfully carry out investigative as well as instructional responsibilities thrust on them by the postmethod condition, teachers, no doubt, need the services of committed teacher educators.

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References

ALLWRIGHT, R. L. Integrating “research” and “pedagogy”: Appropriate criteria and practical problems. In: EDGE, J.; RICHARDS, K. (ed.). Teachers Develop Teachers Research. Londres: Heinemann, 1993. p.página 125-135.

BORG, S. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. In: Language Teaching, v.volume 36, p.página 81-109, Abril 2003.

BREEN, M. P. et al. Making sense of language teaching: Teachers’ principles and classroom practices. In: Applied Linguistics, v.volume 22, p.página 470-501, 2001.

CLARKE, M. A. A Place to Stand. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2003.

EDGE, J. Continuing Cooperative Development. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2002.

FREEMAN, D. Mistaken constructs: Reexamining the nature and assumptions of language teacher education. In: ALATIS, J. (ed.). Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. Linguistics and language pedagogy: The state of the art. Washington: Georgetown University Press, 1991. p.página 25-39.

FREEMAN, D. Redefining the relationship between research and what teachers know. In: BAILEY, K.; NUNAN, D. (ed.). Voices from the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1996. p.página 88-115.

FREEMAN, D. Doing teacher research. Boston: Heinle & Heinle, 1998.

JOHNSON, K. Designing Language Teaching Task. Londres: Palgrave, 2003.

HARGREAVES, A. Changing Teachers, Changing Times. New York: Teachers College Press, 1994.

KUMARAVADIVELU, B. Critical classroom discourse analysis. In: TESOL Quarterly, v.volume 33, p.página 453-484, 1999a.

KUMARAVADIVELU, B. Theorizing practice, practicing theory: The role of critical classroom observation. In: TRAPPES-LOMAX, H.; MCGRATH, I. (ed.). Theory in language teacher education. Londres: Longman, p.página 33-45, 1999b.

KUMARAVADIVELU, B. Toward a postmethod pedagogy. In: TESOL Quarterly, v.volume 35, p.página 537-560.

WALLACE, M. J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Page forty-four

atividades complementares

As atividades desta seção podem ser reproduzidas para fins didáticos pelos professores que utilizam esta coleção.

1. Answer the following questions.
   1. Qual é seu tipo preferido de revista?
   2. Com que frequência você lê revistas?
2. Read this magazine cover and do the following.

1. A que tipo de leitor se destina essa revista? Que elementos na capa indicam isso?

2. Qual é a periodicidade da revista?

3. Identifique as manchetes das matérias sobre os seguintes temas desta edição.
   1. socialização
   2. entretenimento
   3. tecnologia
   4. alimentação

3. Answer the following questions.
   1. Você se lembra dos artigos da UNú êne Convenção sobre os Direitos da Criança em Versão para Crianças? Do que você se lembra?
   2. Quais eram os principais temas desses artigos?

Page forty-five

4. Read the excerpts of the UN Convention on the Rights of the Child In Child-Friendly Language and do the following.

UNICEF. UN Convention on the Rights of the Child In Child-Friendly Language, 2006.

1. Relacione os artigos aos seguintes temas.
   1. disability
   2. educationeduqueichion
   3. lifeláife
   4. parentspérentis
   5. playplêi
   6. religion
   7. your rights

2. Qual desses artigos diz que as crianças têm o direito de relaxar e brincar?

3. Retire do texto um trecho que diz que as crianças não devem ser separadas de seus pais.

4. Na sua opinião, qual dos artigos é o mais importante? Por quê?

5. Take a look at these images and answer the following questions.

II.

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1. Que informações sobre a capoeira podem ser percebidas nas imagens?

2. Em sua opinião, a capoeira é uma arte marcial, uma dança ou um esporte? Ou é uma mistura de todos eles? Justifique sua resposta.

6. Read the encyclopedia entry and do the following.

BALDERSTON, D.; GONZALEZ, M.; LOPEZ, A. M. (ed.). Encyclopedia of Contemporary Latin American and Caribbean Cultures. London: Routledge, 2000. v.volume 1 (A-D), p.página 277.

1. Segundo o texto, a capoeira é uma
   1. dança.
   2. luta.
   3. combinação de arte marcial, esporte e dança.

2. Identifique no texto uma frase que indique que a capoeira tem raízes africanas.

3. Atualmente, como a capoeira é vista internacionalmente?

4. Você já praticou capoeira? Na sua opinião, qual é a importância da capoeira?

7. Take a look at the images, read the text and answer the following questions.

II.

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WIKIWOMEN’S Collaborative. Wikimedia. Disponível em: https://oeds.link/G6sbRm Acesso em: 25 jun.junho 2022.

1. Você já viu o retrato da mulher que aparece nas imagens Ium e IIdois em algum lugar? Onde?

2. Que diferença você identifica entre os slogansislôgans nas duas imagens? Como você explica essa diferença?

3. O que a imagem junto do sloganislôgam “We Can Do It!” pretende expressar sobre as mulheres?

4. Qual é o propósito da imagem IIdois?

8. Read the headline of the news article in question 9. In your opinion, what is it about?
9. Read the news article and answer the following questions.

EMBLING, D. Syrian musicians transforming trauma into art. Euronews, 25 abr.abril 2018. Disponível em: https://oeds.link/YTA2bw. Acesso: 9 jun.junho 2022.

1. Em que cidade vivem esses músicos sírios?

2. Segundo o violinista Mabad Soleimanmabádi soleiman, que mensagem esse grupo de músicos sírios quer passar?

c. Você acha que acolher refugiados é positivo ou negativo para um país? Por quê?