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Apresentação

Caro professor e cara professora,

Agradecemos a você por escolher esta coleção de Língua Inglesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e esperamos que ela possa contribuir para o desenvolvimento de suas práticas docentes como um de seus recursos pedagógicos. De modo especial, esperamos que ela colabore para a formação de suas turmas tanto no domínio de conhecimentos linguísticos para uma interação mais abrangente como na capacidade de usar esses conhecimentos de formafórma crítica, reflexiva e condizente com a sociedade que se almeja: um espaço de inclusão, discussão e democracia, que promova a paz e o respeito às diversidades de culturas e saberes.

Nossa proposta para o aprendizado de inglês se fundamenta no entendimento de que essa língua, dado seu uso por diferentes grupos sociais ao redor do mundo em tempos atuais, podepóde funcionar como meio de intercâmbio de aspectos identitários e culturais, ideias e visões de mundo, bem como oferecer informações e conhecimentos relevantes aos papéis sociais que os/asos ou as estudantes desempenham e vão desempenhar ao longo de sua vida. Os temas abordados levam em conta as características da faixa etária dos/dasdos ou das estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e têm como referencial as unidades temáticas propostas na Base Nacional Comum Curricular – BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018).

À visão de que a língua inglesa deve ser entendida como “língua franca”, assim como defende a BNCCBê êne cê cê (2018, p.página 239), propomos uma adição, qual seja, a ideia de que o/ao ou a estudante já conhece uma língua (em alguns casos, mais de uma) e que o inglês, por sua vez, é aprendido por acréscimo. Dessa formafórma, defendemos que o/ao ou a estudante pode ancorar-se em seus conhecimentos prévios não apenas do sistema linguístico, mas também do uso pragmático da língua. Nesse sentido, o aprendizado de inglês não deve ser visto como algo que compete com o aprendizado de outras línguas, como aquele construído nas aulas de Língua Portuguesa, mas, pelo contrário, como algo que complementa esse processo e que valoriza o contexto de cada estudante, suas práticas sociais e seus valores (LEFFA; IRALA, 2014). Dessa maneira, propomos um processo de aprendizado da língua inglesa que crie condições para a construção de conhecimentos de maneira ativa, colaborativa, crítica e interativa.

O aprendizado de outro idioma favorece a percepção sobre a complexidade do mundo em que vivemos; por essa razão, é um meio para promover reflexão e ação que contribuem para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, como intenciona a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) para os nove anos do Ensino Fundamental. Sob essa perspectiva, valemo-nos de princípios da Educação para a Paz na expectativa de que eles participem, significativamente, do desenvolvimento das competências gerais propostas pelo referido documento e da formação de cidadãos/cidadãs críticos/ascríticos ou críticas, éticos/aséticos ou éticas e solidários/assolidários ou solidárias. Ter a Educação para a Paz como parte do alicerce que sustenta a concepção desta obra é considerar o ideal de paz no futuro e na vida atual e cotidiana de cada estudante (VRIENS, 1999). Além disso, em uma perspectiva de formação humana integral que considere o respeito pelas diferenças e diversidades e a busca por uma sociedade justa e igualitária, entendemos que a Educação para a Paz tem um papel relevante nesse processo ao “confrontar os jovens com a responsabilidade que compartilham com os outros pela preservação do mundo e por um futuro humanitário para seus habitantes” (VRIENS, 1999, p.página 29). Essa abordagem cria condições, portanto, para que o/ao ou a estudante se perceba como corresponsável pelo futuro, com base em sua atuação no presente.

Ao longo deste Manual do Professor, apresentamos aspectos gerais da obra, seus objetivos, os pressupostos teórico-metodológicos que a embasam, a estruturação da coleção e os conteúdos fundamentais da BNCCBê êne cê cê, entre outros itens relevantes para o conhecimento de nossa proposta. Boa leitura e bom trabalho!

Os Organizadores.

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Sumário

• INTRODUÇÃO    V
• APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO    VI
• Aspectos gerais da obra    VI
• Objetivos gerais    VII
• Educação para a Paz    VII
• Pressupostos teórico-metodológicos da coleção    IX
  • Aprendizagem de Língua Inglesa    IX
  • Visão de aprendizagem    XI
  • Interdisciplinaridade    XIII
  • Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)    XIII
  • Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)    XIV
  • Culturas juvenis    XV
  • Papel do/da professor/a, dos/das estudantes e do livro didático    XVI
  • Avaliação    XVI
  • Reflexão sobre a prática docente    XVII
  ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO    XIX
• Livro do Estudante    XIX
• “Welcome Unit” XIX
• Estrutura das unidades    IX
• Apêndices    XXIII
• Manual do Professor    XXIII
• Livro digital    XXIII
• Planejamento, organização e sequenciamento de conteúdo    XXIV
• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS    XXVI
• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARES    XXX
• A LÍNGUA INGLESA NA BNCC E NESTA COLEÇÃO    XXXI
  • Competências Gerais da Educação Básica — BNCC XXXI
  • Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental — BNCC XXXI
  • Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 6º ano — BNCC XXXII
  • Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 7º ano — BNCC XXXIII
  • Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 8º ano — BNCC XXXIII
  • Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 9º ano — BNCC XXXIV
  • Relação das competências gerais, competências específicas de Língua Inglesa e habilidades do volume do 7º ano da coleção    XXXVI
  • Sugestões de leitura    XXXVII
  ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA CADA UNIDADE
• Unit 1    8
• Unit 2    24
• Unit 3    42
• Unit 4    56
• Unit 5    74
• Unit 6    90
• Unit 7    110
• Unit 8    126
• Apêndices    144

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Introdução

Aprender outra língua além da língua portuguesa é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, art.Artigo 26, §parágrafo 5, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, itens 2.4.2 e 7.4. Na Base Nacional Comum Curricular – BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018), a língua inglesa figura como língua adicional à língua portuguesa, na grande área Linguagens, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Mas como é possível tornar mais proveitoso esse acesso a outra língua para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental? Em primeiro lugar, esta coleção tem como princípio que, em um mundo multicultural e de fronteiras difusas, aprender uma língua vai além da ideia de aprender regras gramaticais e vocabulário, pois se pressupõe que a aprendizagem de uma língua possibilita o acesso a saberes linguísticos e culturais que permitem novas maneiras de engajamento e participação em um mundo social globalizado. Por intermédio desse aprendizado, ampliam-se as possibilidades de interação, mobilidade, construção de conhecimento, estudos e exercício da cidadania. Esse caráter formativo proposto por esta coleção de Língua Inglesa está em consonância com uma perspectiva segundo a qual

o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (BRASIL, 2018, p.página 241).

Essa perspectiva prioriza a função social e política da língua inglesa, busca uma prática de multiletramentos em que essa língua é vista como um bem simbólico, além de favorecer uma atitude de acolhimento e legitimação de seus diferentes usos nos mais diversos contextos. Tal perspectiva de ensino da língua inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental parece corroborar uma práxis que vai além de uma visão mais tradicional e utilitária da língua. Isso porque essa perspectiva pressupõe um ensino que contribua para o desenvolvimento de maneira integral de cada sujeito envolvido no processo, e não compartimentada. Assim, esta coleção acredita que um trabalho realizado sob tal perspectiva pode colaborar para encorajar o/ao ou a estudante a praticar e promover o respeito e a tolerância, a buscar a igualdade, a refletir sobre a cultura de paz e desnaturalizar, como pontua a BNCCBê êne cê cê, “qualquer formafórma de violência nas sociedades contemporâneas” (BRASIL, 2018, p.página 61).

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Apresentação da coleção

Aspectos gerais da obra

Esta coleção didática está organizada em quatro volumes e é destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, 6º a 9º ano. Seu objetivo principal é proporcionar o início da aprendizagem de língua inglesa nos âmbitos da compreensão oral, compreensão escrita, produção oral e produção escrita, levando-se em conta a sistematização dos conhecimentos linguísticos trabalhados nesses quatro eixos. A coleção procura vincular o trabalho com as atividades de compreensão e produção a situações de práticas sociais nos mais diferentes meios, em uma dimensão intercultural, de formafórma contextualizada.

Esta é uma obra didática destinada, sobretudo, a estudantes brasileiros/asbrasileiros ou brasileiras de escolas da rede pública. Busca-se respeitar documentos nacionais, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBéle dê bê (Lei nº 9.394/1996), o Plano Nacional de Educação PNEpê êne é 2014-2024 (Lei nº 13.005/2014), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Parecer CNEcê êne Ê/CEBcê ê bê nº 7/2010 e Resolução CNEcê êne Ê/CEBcê ê bê nº 4/2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNEcê êne Ê/CEBcê ê bê nº 7/2010), a fim de atender às suas demandas.

A concepção desta obra tem como pressupostos teórico-metodológicos a Educação para a Paz (DANESH, 2011; NOLETO, 2008; DÍAZ DE CERIO, 1999), alguns aspectos do construtivismo, inspirados nas proposições de Piaget (2007) e Emilia Ferreiro (2005), a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (VYGOTSKY, 2015), a visão de linguagem como prática social (BAGNO, 2007; EMMITT; KOMESAROFF; POLLOCK, 2000; HALLIDAY e HASAN, 1985), conceitos de letramento crítico (BISHOP, 2014; MONTE MÓR, 2008; MENEZES DE SOUZA, 2011) e conceitos de multiletramentos (ROJO, 2012).

As atividades propostas nesta coleção consideram as competências gerais e as competências específicas da Língua Inglesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018). As orientações do referido documento também nortearam o processo de escolha dos tópicos abordados nas unidades de trabalho dos quatro volumes, os objetos de conhecimento e as habilidades para cada ano do Ensino Fundamental.

Cada volume da coleção se subdivide em oito1nota de rodapé unidades organizadas em seções que visam ativar conhecimento prévio, desenvolver novos conhecimentos e proporcionar sua aplicação a situações diversas de uso da língua inglesa em diferentes contextos de prática social. Todas as unidades desenvolvem trabalhos com os cinco eixos recomendados pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018): Oralidade (Compreensão e Produção Oral), Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. Os quatro primeiros são trabalhados de maneira intensiva nas seguintes seções específicas: “Listening” e “Speaking”, que contemplam o eixo Oralidade; “Reading”, que contempla o eixo Leitura; “Writing”, que contempla o eixo Escrita; e “Language in use”, que contempla o eixo Conhecimentos Linguísticos. Ressalta-se que esses eixos são também trabalhados em outras seções, embora sem o caráter obrigatório observado nas seções específicas. O eixo Dimensão Intercultural é trabalhado de maneira transversal em todas as seções; além disso, ele conta com um espaço específico em cada volume, que é a proposta denominada “Interdisciplinary project”. Em cada unidade, há duas áreas especialmente designadas para discussão e reflexão crítica de assuntos que remetem ao conceito de Educação para a Paz: o boxe “Agents of change”, presente ao final das aberturas das oito unidades de cada volume; e a seção “Peace culture”, que fecha as unidades com oportunidades de reflexão que ultrapassam os universos culturais. A cada duas unidades, sempre ao final da unidade de número par, existe a seção “Be an agent of change”, que oferece uma oportunidade de consolidação das reflexões e discussões proporcionadas pelas atividades nos boxes “Agents of change” referentes ao par de unidades em questão. A temática da Educação para a Paz é abordada de formafórma mais abrangente em “Be an agent of change”, ocasião em que o/ao ou a estudante é convidado/aconvidado ou convidada a construir propostas que possam efetivamente ser aplicadas local ou regionalmente, com vistas a propor mudanças que resultem na transformação das pessoas envolvidas, dentro e forafóra do espaço escolar. A seção "Peace culture" é também um momento de reflexão sobre a cultura de paz. A partir da interpretação de pequenos textos e imagens, os/asos ou as estudantes são convidados a analisar situações, levantar hipóteses e compartilhar opiniões, com vistas à percepção de que há possibilidades práticas de vivenciar a cultura de paz.

As habilidades propostas pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) para cada etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental no componente curricular Língua Inglesa – as quais apresentam demandas cognitivas e linguísticas que evoluem, gradativamente, ao longo dos anos – são observadas em diferentes momentos de cada unidade e contribuem para o desenvolvimento do conhecimento de uma maneira que busca ser sempre contextualizada, crítica e voltada para uma perspectiva da cultura de paz. Os objetos de conhecimento são retomados, revisados e aprofundados ao longo dos quatro volumes, em consonância com o que propõe a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) no tocante a uma perspectiva de currículo em espiral. No campo das habilidades relacionadas à Dimensão Intercultural, em vez da retomada e do aprofundamento de temas e conteúdos já vistos, propõe-se um trabalho de ampliação e expansão. Isso porque, no 6º ano, o/ao ou a estudante inicia o desenvolvimento dessas habilidades por meio de três ações: i)um investigação do alcance do inglês no mundo como língua materna e/ou oficial; ii)dois identificação da presença e do significado dessa língua na sociedade brasileira; iii)três avaliação problematizadora dos elementos culturais de países de língua inglesa presentes na sociedade brasileira. Com base nessa experiência no 6º ano, o/ao ou a estudante se engaja, nos anos seguintes, em outras ações que culminam na compreensão crítica dos efeitos dessa língua no mundo, visto que, no 9º ano, suas ações são: i)um debate sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo; ii)dois análise de sua importância no desenvolvimento das ciências, da economia e da política mundial; iii)três discussão sobre a comunicação intercultural em língua inglesa como meio de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado. Desse modo, as habilidades nesse eixo contribuem em conjunto com as etapas de aprendizagem, e ao longo delas, para a formação de indivíduos que se percebam como agentes da construção do próprio conhecimento e usuários ativos da língua inglesa, capazes de reconhecer o processo de constituição de identidades abertas e plurais. Tais habilidades abrem espaço, portanto, para “reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural” (BRASIL, 2018, p.página 245).

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Priorizou-se, nos quatro volumes que compõem a coleção, a escolha de textos escritos e orais autênticos – ou seja, são textos que, de fato, circulam na vida social, tanto na cultura escrita como oral, e são acompanhados, invariavelmente, de indicação da fonte de origem. Dessa maneira, o/ao ou a estudante é exposto/aexposto ou exposta a exemplos da língua inglesa em uso e tem a oportunidade de experienciá-la exatamente como é utilizada em situações reais em diferentes regiões do mundo, não apenas em lugares nos quais ela tem status de língua materna ou oficial. Essa variedade de oferta de amostras linguísticas autênticas na coleção está em harmonia com o que sugere a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) quanto ao conhecimento das variantes de língua inglesa e à recomendação de abordá-la sob a perspectiva de língua franca.

Uma vez que os temas de cada unidade, em sua maioria, estabelecem um diálogo com assuntos abordados em outros componentes curriculares, criam-se oportunidades de prática interdisciplinar e de elaboração de propostas e projetos com esses outros campos de estudo, dependendo de cada realidade escolar e proposta pedagógica voltada a essas iniciativas. Tais ações de aproximação interdisciplinar podem sempre contribuir para uma prática mais significativa da língua inglesa em todos os anos. Há sugestões e indicações de possibilidades de trabalho interdisciplinar nas notas inseridas no Manual do Professor de cada unidade e, como já informamos anteriormente, cada volume conta com uma seção denominada “Interdisciplinary project”, um espaço no qual o trabalho interdisciplinar é proposto com mais especificidade.

De formafórma a concluir a apresentação dos aspectos gerais da obra, salienta-se que as atividades propostas na coleção têm sempre como ponto de partida o acionamento do conhecimento prévio do/dado ou da estudante sobre os assuntos de cada unidade/seção de modo a auxiliá-lo/aauxiliá-lo ou auxiliá-la a estabelecer relações com o tema e com a prática que tem em língua materna. As atividades buscam, também, desenvolver a autonomia de pensamento, o raciocínio crítico, a resolução de problemas e a capacidade de argumentação racional diante de situações de interação social, de maneira respeitosa. Outro ponto relevante acercaacêrca da concepção da obra é o fato de que se busca, frequentemente, manter o foco da língua como uma prática social, perspectiva que se materializa no estímulo constante à participação ativa do/dado ou da estudante na sociedade por meio da língua inglesa, em suas mais diferentes manifestações.

Objetivos gerais

São objetivos da proposta didático-pedagógica desta coleção:

• Conhecer e valorizar patrimônios culturais difundidos em língua inglesa, ampliando o conhecimento cultural e o respeito à diversidade.
• Identificar semelhanças e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna ou outras línguas, considerando aspectos culturais, sociais e identitários.
• Criar momentos de discussão e reflexão que levem ao desenvolvimento da consciência linguística.
• Promover a cultura de paz por meio de ações conscientes de não violência, resolução de conflitos e diálogo.
• Promover oportunidades de uso e de expressão em língua inglesa.
• Promover oportunidades para identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural.
• Proporcionar momentos de reflexão crítica sobre como a aprendizagem de língua inglesa contribui para a inserção do/dado ou da estudante em um mundo globalizado.
• Reconhecer a diversidade linguística em língua inglesa como direito e valorizar usos heterogêneos, híbridos e multimodais presentes na sociedade atual.
• Reconhecer e utilizar, entre as possibilidades de cada um, tecnologias como novas linguagens e formasfórmas de interação de formafórma ética, crítica e responsável.

Educação para a Paz

Esta coleção tem como elemento central de seu embasamento o conceito de Educação para a Paz. Por esse motivo, busca proporcionar momentos de reflexão e incentivar ações que possam auxiliar no processo de formação do indivíduo sob o argumento de que é salutar para a sociedade a escolha de atitudes não violentas na resolução de conflitos, o desenvolvimento da escuta juntamente com o diálogo e a argumentação racional e a percepção de si como parte de uma sociedade multicultural e diversa. Para tanto, a coleção se apropria do conceito de cultura de paz, o qual

apregoa a importância da interação social, baseada nos princípios da liberdade e da democracia, da tolerância e da solidariedade; rejeita a violência e tenta prevenir conflitos ao atacar suas raízes e resolver os problemas por meio do diálogo e da negociação; promove a garantia a todos do pleno exercício dos direitos e os meios para participar, plenamente, do desenvolvimento da sua sociedade (NOLETO, 2008, p.página 23).

A cultura de paz significa, portanto, uma mudança de comportamento cultural e social proporcionada, entre outros fatores, pela Educação para a Paz, que nos estimula a fazer essa reflexão.

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Concretizar ambos os conceitos no ambiente escolar pode ser um desafio diante das diferentes realidades e contextos do nosso país; entretanto, há princípios que podem ajudar a introduzir a Educação para a Paz nas escolas, como os sugeridos por Díaz de Cerio (1999), a saber:

1. A educação para o diálogo e para a argumentação.
2. A educação para a tolerância e a diversidade.
3. A educação que inclua a resolução de conflitos de formafórma respeitosa e não violenta.
4. A valorização da cooperação, da justiça e da solidariedade, e o questionamento de valores que pregam a discriminação, a intolerância e a indiferença.
5. A vivência com os outros de maneira positiva e que contribua para o aprendizado de como viver consigo mesmo e com os outros de formafórma não violenta.
6. A vivência e a experiência de paz no contexto escolar, respeitando os outros, resolvendo conflitos de maneira não violenta e favorecendo atitudes de confiança, justiça, liberdade e solidariedade.
7. O desenvolvimento do pensamento crítico ao manifestar pontos de vista por meio do diálogo e da tolerância.
8. O combate à violência nos meios de comunicação por meio de uma abordagem crítica e reflexiva.

Alguns desses princípios estão em consonância com as competências gerais e as competências específicas de Língua Inglesa (BRASIL, 2018) que se espera que o/ao ou a estudante que encerra o Ensino Fundamental tenha desenvolvido ao longo de suas etapas. Esta coleção, por sua vez, propõe atividades e discussões que possam iniciar o desenvolvimento desses princípios em sala de aula e instigar o/ao ou a estudante a perceber-se como um sujeito ativo e de importância no processo de construção da paz e de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Educação e paz são noções vistas como elementos de impacto nessa construção.

Danesh (2011) pontua que educação e paz são aspectos indissociáveis da civilização, destacando que

nenhuma civilização é verdadeiramente progressiva sem educação, e nenhum sistema educacional é verdadeiramente civilizatório a não ser que seja baseado nos princípios universais de paz2nota de rodapé (DANESH, 2011, p.página ixnove; tradução nossa).

O autor aponta para a necessidade de os materiais didáticos incluírem três principais princípios de paz:

que a humanidade é única; que a unicidade da humanidade é expressa por meio da diversidade; e que a sociedade verdadeiramente civilizada é unida, diversa, igualitária, justa, livre e pacífica3nota de rodapé (DANESH, 2011, p.página xdez; tradução nossa).

Conflitos fazem parte da interação humana e é preciso aprender a lidar com eles ao viver em comunidade. No entanto, alguns conflitos podem gerar ações violentas. Danesh (2011) afirma que o conflito é a ausência de unidade e “a paz é o processo de criar unidade no contexto da diversidade”4nota de rodapé (DANESH, 2011, p.página xionze; tradução nossa). Tendo em vista esse paradigma, esta coleção busca, por meio de perguntas motivadoras, levar o/ao ou a estudante a refletir sobre como podepóde se relacionar com o meio em que vive e cooperar no sentido de promover uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Dentro das expectativas de educar para a paz, há três níveis de aprendizado (DANESH, 2011): aprendizado externo, no qual o/ao ou a estudante aprende por meio da observação dos comportamentos das pessoas e do relacionamento que estabelece com o ambiente em que vive; aprendizado relacional, o qual acontece, de formafórma efetiva, em contextos nos quais há confiança, alegria e criatividade; e aprendizado interno, o qual está atrelado aos processos psicológicos de cada indivíduo e às suas aplicações para criar um ambiente harmonioso e equilibrado do pensamento, do sentimento e da tomada de decisão.

Compreende-se, assim, que esses três níveis de aprendizado se aproximam do que a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) promulga quanto ao desenvolvimento de competências, entendendo que a competência,

[...]reticências definida como a mobilização de conhecimentos [...]reticências, habilidades [...]reticências, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p.página 8),

perpassa, de alguma maneira, esses níveis de aprendizado propostos por Danesh (2011). Dessa formafórma, existe, em harmonia com o texto da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018), a intenção de propiciar “uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos”, para a qual a Educação para a Paz podepóde colaborar de maneira objetiva, visto que esta preconiza, também,

[...]reticências a necessidade de desnaturalizar qualquer formafórma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola (BRASIL, 2018, p.página 61).

Trazendo essas ideias para o estudo da língua inglesa, acredita-se, nesta coleção, que o fato de perceber o inglês como uma língua de interação entre pessoas de diferentes línguas, culturas, nacionalidades, etnias, crenças etc.etcétera, sem deixar de considerar as práticas sociais e as diferentes formasfórmas de constituição do sujeito, seja um indicativo de que se está, de algum modo, trabalhando com um processo de ensino-aprendizagem sob a ótica da Educação para a Paz. Essa conclusão se embasa no entendimento de que a função da língua inglesa não é meramente servir como instrumento de comunicação entre as pessoas; muito mais que isso, ela tem função social e política, como preconiza a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018).

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Pressupostos teórico-metodológicos da coleção

• Aprendizagem de Língua Inglesa

Parte-se da afirmação de Moita Lopes (2003, p.página 27), segundo a qual,

em sala de aula, é central que atuemos por meio de uma percepção aguçada do momento histórico em que nos encontramos, para situar nossa prática e, assim, para situar nossos alunos, se é verdade que a situacionalidade da vida humana é característica central dos significados e dos conhecimentos que construímos.

A afirmação, feita pelo autor em 2003, mantém-se atual diante de um quadro de mudanças na perspectiva de ensino e aprendizagem de inglês no Brasil, decorrente, entre outros fatores, da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê).

A BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) propõe que a língua inglesa seja trabalhada sob a perspectiva de que sua função é social e política; propõe, também, que se considere o seu status de língua franca. A proposta é que o estudo da língua inglesa possibilite

[...]reticências o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (BNCC, 2018, p.página 239).

Miccoli (2010) pontua que

a concepção do que seja o processo de ensino e de aprendizagem de línguas vem se desenvolvendo nas últimas décadas e que, “hoje em dia, entendemos que ‘saber’ uma língua é utilizá-la adequadamente” (MICCOLI, 2010, p.página 31),

de modo que o/ao ou a estudante possa participar de formafórma ativa, social e culturalmente, no seu meio. Essa adequação no uso não se restringe à correção gramatical ou à escolha lexical canônica; ela está atrelada a uma perspectiva de legitimação dos usos da língua por diferentes falantes com repertórios linguísticos e culturais distintos, de favorecimento de “uma educação linguística voltada para a interculturalidade” (BRASIL, 2018, p.página 242) e para questões pragmáticas e sociolinguísticas da língua. Essa é, também, a expectativa da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) em relação ao aprendizado de língua inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Nesse paradigma, há a expectativa de acolhimento e legitimação dos usos da língua inglesa por falantes espalhados pelo mundo todo. Legitimam-se, assim, os usos dessa língua em seus contextos locais, com a valorização de uma dimensão intercultural. Essas percepções, além do conceito de multiletramentos e do processo contínuo de significação, contextualização e dialogismo, serviram de base para a concepção desta obra com seus cinco eixos organizadores para o trabalho de ensino da língua inglesa: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural, em conformidade com a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018). Não existe, todavia, a pretensão de compartimentar a língua em cinco partes; antes, o que se propõe é oferecer oportunidades iguais de acessar diferentes usos da língua, construir conhecimentos sobre eles e colocar em prática esses conhecimentos relativos a cada um desses eixos, sem priorizar um ou outro.

Destaca-se, assim, outro item de relevância na proposta da coleção: a intenção de que o/ao ou a estudante articule conhecimentos prévios em sua língua materna e/ou outras línguas para construir seu aprendizado em inglês (BRASIL, 2018). Por esse motivo, ao longo desta coleção, é possível perceber que há uso de língua portuguesa com mais frequência no volume do 6º ano e com frequência cada vez menor até o quarto e último volume. Parte-se da consideração de que “pequenas porções do uso de língua materna podem levar a um insumo e a uma produção mais compreensível na língua-alvo”5nota de rodapé (TURNBULL; DAILEY-O’CAIN, 2009, p.página 5; tradução nossa). Esta coleção, produzida no Brasil, tem o português como língua-base, entendendo que isso pode favorecer o aprendizado e o desenvolvimento do inglês, uma vez que essa língua-base é usada como meio de comparação, contraste, discussão e construção do conhecimento da língua que está sendo estudada.

Além disso, é importante lembrar que o ensino de inglês, em especial na rede pública, é iniciado no 6º ano do Ensino Fundamental. Entende-se que o uso do português, em função disso, sirva de apoioapôio na construção do conhecimento e propicie um ambiente mais favorável para que o/ao ou a estudante do 6º ano realize determinadas atividades, em especial aquelas que demandam argumentação e posicionamento. A presença e a demanda de contribuições em inglês são gradativas ao longo dos volumes, à medida que o/ao ou a estudante amplia seus conhecimentos e compreensão da língua.

O Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas (Common European Framework of Reference – CEFRcê ê éfe érre) soma-se ao olhar trazido pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) e à busca pelo desenvolvimento das competências gerais, específicas e habilidades relacionadas à Língua Inglesa.

Divulgado na década de 1990 pelo Council of Europe, o CEFRcê ê éfe érre considera que o desenvolvimento em uma língua adicional pode contribuir para o sucesso tanto em termos educacionais e profissionais como sociais, pois favorece um olhar em direção à educação inclusiva e de qualidade e à cidadania (COUNCIL OF EUROPE, 2022).Como tal, é um documento que pode levar não apenas a propostas concretas de educação plurilíngue, mas também à promoção de diálogos permeados pela interculturalidade e pela coesão social (COUNCIL OF EUROPE, 2022).

O CEFRcê ê éfe érre se concretiza na sala de aula de língua ao observar que seu aprendizado e seu uso estão intrinsicamente relacionados às ações dos falantes e leitores, uma vez que, como agentes sociais, desenvolvem competências relacionadas às diferentes formasfórmas de comunicação – eles compreendem, produzem, reproduzem e criam textos orais e escritos em temas, registros, domínios e gêneros diversos, aplicando estratégias e mobilizando habilidades. Dessa formafórma, a proficiência linguística cerca-secérca-se do desenvolvimento de dimensões do conhecimento, como o "saber", "saber fazer", "saber ser" e "saber aprender"; das competências comunicativas linguística, sociolinguística e pragmática; das atividades e estratégias comunicativas, que incluem recepção, produção, interação e mediação. De acordoacôrdo com Council of Europe (2020), considerar a proficiência linguística por esse viés é uma formafórma mais próxima da vida real, visto que traz à tona a importância da interação e da construção coletiva do significado. Ao longo da coleção, as atividades propostas buscam favorecer tais itens em momentos de resgate de conhecimento prévio, pesquisa, debate, reflexão, compartilhamento de ideias (entre os/asos ou as próprios/aspróprios ou próprias estudantes, bem como com a comunidade estudantil e familiar), entre outros.

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A aplicabilidade talvez mais familiar do CEFRcê ê éfe érre ao professorado é a que possibilita refletir sobre o ensino e a aprendizagem de uma língua com base em escalas de proficiência linguística, divididas em níveis de A1 a C2 e seus respectivos descritores, divulgados em 2001 (COUNCIL OF EUROPE, 2020). Ao todo, são seis níveis de proficiência, organizados em três categorias: usuário iniciante (A1 e A2), usuário independente (B1 e B2) e usuário proficiente (C1 e C2). Cada uma delas é descrita em termos de “can-do”, ou seja, do que um usuário da língua de cada nível consegue comunicar, compreender, produzir, criar em diferentes contextos e registros. Logo, mover de uma categoria a outra requer aprendizado não apenas de estruturas gramaticais e de vocabulário, mas também de gêneros textuais e tipos de texto, questões sociolinguísticas, pragmáticas e discursivas, por exemplo.

Fonte: QUADRO Europeu Comum de Referência. Conselho da Europa. Disponível em: https://oeds.link/Z5kSmn. Acesso em: 4 ago.agosto 2022. Adaptado da tradução oficial para português europeu.

O início do aprendizado em Língua Inglesa no 6º ano do Ensino Fundamental, somado à grade horária dedicada ao componente nas redes, pode sugerir que, ao longo dos quatro anos de estudo nesta etapa, o/ao ou a estudante terá mais oportunidades de desenvolver-se na categoria A – usuário iniciante (A1 e A2), trabalhando competências para participar de atividades que envolvam assuntos do seu cotidiano, situações concretas e informações sobre si, sobre os outros e sobre seu entorno, por exemplo.

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Assim, a coleção traz ao longo de seus quatro volumes atividades nos eixos oralidade, escrita e conhecimentos linguísticos que favorecem: “(i)um a elaboração de pequenos textos orais e escritos sobre temas cotidianos; (ii)dois a descrição de pessoas, lugares e rotinas; (iii)três o falar sobre si e a apresentação de informações pessoais; (iv)quatro a compreensão de expressões isoladas relativas à descrição de pessoas, lugares e rotinas; (v)cinco o reconhecimento de informações concretas específicas utilizadas cotidianamente; (vi)seis a compreensão de questões e afirmações simples e sobre temáticas concretas” (BRASIL, 2022, p.página 52); e atividades nos eixos leitura e dimensão cultural que favorecem: “(i)um a compreensão de textos simples e curtos sobre temáticas cotidianas; (ii)dois a compreensão de textos simples e curtos, utilizando nomes familiares, palavras e expressões frequentes; (iii)três o reconhecimento de palavras e símbolos acompanhados de figuras; (iv)quatro a construção de reflexões, de intertextualidade” (BRASIL, 2022, p.página 52).

Ao longo da coleção, as temáticas ajustam-se às demandas e expectativas da faixa etária e, como consequência, tornam-se mais abstratas, possibilitando ao/àao ou à adolescente um desafio e a construção de significado por meio da pesquisa, da relação com outros componentes curriculares e da interação com os outros.

• Visão de aprendizagem

Esta coleção foi elaborada com base em dois eixos. Primeiro, considera-se uma perspectiva construtivista, com inspiração nas proposições de Piaget (2007) e Ferreiro (2005), segundo a qual “o sujeito constrói seu conhecimento em seu contato com o mundo, em sua ação sobre os objetos, fenômenos, pessoas com as quais interage” (ONOFRE et al.êti ól, 2010, p.página 41). De acordoacôrdo com essa visão, as vivências e experiências do sujeito com o mundo ajudam na construção de estruturas mentais que, por sua vez, favorecem o desenvolvimento cognitivo. Para que esse desenvolvimento ocorra, o sujeito passa por um constante desequilíbrio nas ações e interações que tem com o meio e com outras pessoas, e isso faz com que busque, continuamente, novas ações e novas compreensões da realidade. Em uma perspectiva construtivista, o/ao ou a estudante é entendido/aentendido ou entendida como um sujeito ativo, autor e construtor do seu próprio conhecimento (ONOFRE et al.êti ól, 2010), o qual é resultado de interações entre o que o sujeito conhece e o objeto a ser conhecido; todo conhecimento é um processo de construção feito por interações entre esses dois elementos (AZENHA, 2010).

Com base nessa concepção, “as atividades realizadas devem priorizar a resolução de problemas, o levantamento de hipóteses pelos alunos e alunas, a busca de novos conhecimentos a partir da ação” (ONOFRE et al.êti ól, 2010, p.página 42). Nesta coleção, são propostas atividades que, frequentemente, convidam o/ao ou a estudante a acessar seu conhecimento prévio e fazer uso dele na construção de novos saberes. Essas atividades o/ao ou a encorajam a estabelecer uma relação entre o que estuda e o conhecimento adquirido como resultado de suas experiências. Entre as sugestões para o/a professor/ao professor ou a professora, incluem-se o encorajamento do diálogo e a resolução de problemas, inspirados em ações características de ambientes construtivistas de aprendizagem (BECKER, 1992).

O segundo eixo com base no qual a coleção foi elaborada é a teoria histórico-cultural da educação, segundo a qual a aprendizagem é uma atividade conjunta (VYGOTSKY, 2015). Tal visão “compreende o ser humano dentro de uma cultura determinada, no contexto de uma história social da humanidade” (ONOFRE et al.êti ól, 2010, p.página 49). Para que se possa compreender o indivíduo, deve-se considerar seu contexto, seu meio histórico, social e cultural, pois ele é “um ser social e cultural, determinado pelas relações sociais que estabelece” (ONOFRE et al.êti ól, 2010, p.página 50).

Diante do exposto, deve-se compreender que o ser humano é ativo e interage com o meio e com as outras pessoas. No ambiente escolar, tais interações são essenciais para a constituição dos sujeitos e da aprendizagem. Vygotsky (2015) destaca que a interação tem um papel crucial no processo de internalização – ou seja, ela é fundamental para a concretização da aprendizagem. Ainda sob essa perspectiva, considera-se que o sujeito não podepóde ser desvinculado da cultura; logo, “o trabalho pedagógico e, inclusive, os conteúdos trabalhados na escola, devem ser pensados levando-se em conta a realidade dos alunos e alunas, da escola, do contexto histórico, social e cultural” (ONOFRE et al., 2010, p.página 51). É por meio da escola que

os indivíduos têm acesso ao conhecimento sistematizado, científico, que difere dos conhecimentos aprendidos na vida cotidiana e possibilita a construção de funções mentais superiores mais complexas (ONOFRE et al.êti ól, 2010, p.página 51).

Postopôsto isso, ter como objetivo o desenvolvimento do conhecimento sob tal perspectiva implica considerar as relações entre contexto cultural e desenvolvimento humano, as relações entre desenvolvimento cognitivo e interações sociais e o desenvolvimento histórico, que parte do social para o indivíduo, dando destaque ao meio social (REGO, 1994). É com base nessas reflexões que esta coleção busca atingir os objetivos de aprendizagem por meio de atividades, realizadas em duplas ou em grupos, que favoreçam a colaboração, a cooperação e a socialização de pontos de vista para a construção do conhecimento com base em textos que circulam no meio social.

Visão de linguagem

Esta coleção parte da proposta da língua como prática social, por meio da qual se entende que a linguagem representa o mundo social e o constrói, em consonância com o que propõe a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018). Dessa formafórma, não se propõe o estudo da língua inglesa e da sociedade separadamente, mas, sim, como indissociáveis: a língua é vista como um dos muitos mecanismos utilizados por membros de uma sociedade para se comunicar e interagir uns com os outros. Dessa formafórma, a coleção propõe um aprendizado da língua que pondere sua relação com a sociedade e seus contextos culturais e situacionais (BAGNO, 2007; EMMITT; POLLOCK, 2000; HALLIDAY; HASAN, 1985). Emmitt e Pollock (2000) alertam para o fato de que, ao se considerar língua como prática social e indissociável de cultura, é necessário lembrar que essa associação, geralmente, é acompanhada de questões relativas à ideologia. Segundo esses autores, em sociedades complexas como a nossa, diferentes ideologias estão presentes em diferentes textos, e certos pontos de vista podem permanecer atrelados a eles. Por essa razão, as práticas de letramento aparecem relacionadas a questões sociais, históricas, culturais e ideológicas em que a linguagem é entendida como algo em constante transformação, e os elementos linguísticos são mutáveis e abertos a novos significados, dependentes do contexto em que estão inseridos. Nesse sentido, Bagno (2007, p.página 168) pontua que “a língua é uma atividade social, ela é parte integrante (e constitutiva) da vida em sociedade”, a qual, como trabalho coletivo, é flexível e passível de mudanças linguísticas.

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Nesse ponto, entende-se que a linguagem é, portanto, um fenômeno social e dialógico e o sujeito do discurso e o contexto social são cruciais na produção de significado. É com base nessa percepção que, nesta obra, prioriza-se a análise crítica de textos orais, escritos e visuais, indo além da mera localização de informações e dando destaque às percepções de cultura, entendendo que essa abordagem torna o aprendizado da língua inglesa mais significativo, porque não se concentra no caráter meramente utilitário da língua.

Nessa perspectiva, o aprendizado de inglês considera tanto significados preexistentes como a possibilidade de criação de novos significados e posicionamentos, assim como a construção de identidades e novas maneiras de representar a percepção que se tem do mundo e de si mesmo (JORDÃO; FOGAÇA, 2012). Considera, também, que toda comunicação é feita por meio de algum gênero (MARCUSCHI, 2008). Nesse sentido, a diversidade de gêneros orais e escritos presentes na coleção tem como objetivo repertoriar e promover o desenvolvimento das diferentes capacidades que fazem parte de uma situação de ensino e aprendizagem.

Considerando tais pressupostos, acredita-se que a concepção desta coleção está em consonância com a proposta da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018), segundo a qual o trabalho com gêneros verbais e híbridos “possibilita vivenciar, de maneira significativa e situada, diferentes modos de leitura [...]reticências, bem como diferentes objetivos de leitura” (BRASIL, 2018, p.página 244), além de ampliar o conhecimento de temáticas de natureza interdisciplinar ou estética. A coleção também considera que o aprendizado da língua inglesa deve ser permeado por gêneros escritos e multimodais variados, de relevância social, escolar e cultural. As problematizações e análises decorrentes do trabalho com esses gêneros favorecem o desenvolvimento da leitura crítica e da autonomia, tal como sugere a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018).

Multiletramentos

Outro pressuposto teórico-metodológico que perpassa os componentes desta coleção é o conceito de multiletramentos, o qual considera as culturas presentes na sala de aula do mundo contemporâneo – globalizado e caracterizado pela diversidade. Essas culturas estão relacionadas, especialmente, a tudo aquilo a que o/ao ou a estudante podepóde ter acesso por meio da rede mundial de computadores, isto é, textos não apenas verbais, mas constituídos por diferentes modos. Tal constatação implica, segundo Brandão, “focar nos modos de representação muito mais do que na linguagem por si só” (2016, p.página 1199). Em outras palavras, ao considerar as culturas do mundo contemporâneo, o foco não deve ser apenas no texto verbal; deve dirigir-se, por exemplo, a imagens e recursos semióticos como organização textual, cores, tipografia etc.etcétera, pois todos esses modos que fazem parte da composição do texto produzem sentido.

O conceito de multiletramentos considera duas multiplicidades da nossa sociedade: “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica” (ROJO, 2012, p.página 13). Nesta coleção, tais multiplicidades são representadas por meio de textos orais e escritos produzidos por usuários/asusuários ou usuárias da língua inglesa em contextos autênticos de prática social. Muitos dos textos foram produzidos exclusivamente para o meio digital e, ainda que sejam apresentados no formato impresso na coleção, buscou-se representá-los, imageticamente, de maneira que se aproxime do leiaute com que circulam no meio digital. Além disso, a coleção propõe atividades e discussões que visam possibilitar o desenvolvimento da compreensão das funções sociais desses textos com o trabalho de ensino da língua.

Destacam-se aqui duas características importantes dos multiletramentos (ROJO, 2012) que são exploradas nesta obra: ênfase na interação e colaboração e entendimento dos multiletramentos como fenômeno híbrido quanto às linguagens, aos modos, às mídias e às culturas. A interação e a colaboração são trabalhadas, por exemplo, em atividades de leitura e compreensão de gêneros como fórum de discussão e mensagem de texto; a questão do hibridismo de linguagens pode ser explorada, por exemplo, no trabalho com gêneros como blogs e scrapbooks, nos quais se mesclam imagens, textos e outras linguagens.

Uma pedagogia de multiletramentos tem como intenção propor possibilidades práticas para que o/ao ou a estudante se torne um/uma criador/aum criador ou uma criadora de sentidos, que entenda como funcionam os diferentes tipos de textos e tecnologias; um/umaum ou uma analista crítico/acrítico ou critica, que compreenda o que é estudado; um/uma transformador/aum transformador ou uma transformadora, que aplica o que é aprendido em outros contextos (ROJO, 2012). Ainda que o livro didático, de certo modo, limite a ação do/dado ou da estudante ao meio impresso durante a aula, o trabalho com gêneros, dos mais tradicionais aos mais contemporâneos, como proposto nesta coleção, flerta com a pedagogia de multiletramentos por meio de sugestões de uso de ambientes on-line e com a expectativa de que o/ao ou a estudante se perceba como protagonista de seu aprendizado.

Letramento crítico

A proposta de letramento crítico desta coleção parte do pressuposto de que ser criticamente letrado/aletrado ou letrada é estar engajado/aengajdo ou engajada em práticas sociais que consideram a linguagem como o instrumento utilizado para que o posicionamento crítico seja desenvolvido (BAYNHAM, 1995). A língua inglesa, nesse caso, tem um papel importante na formação crítica do/dado ou da estudante como cidadão/cidadã que pode desenvolver a conscientização, o questionamento e a ressignificação de relações que estão naturalizadas, por meio de atividades e discussões.

Nesse sentido, o letramento crítico fundamenta que indivíduos sejam capazes tanto de participar de práticas de letramentos existentes como de transformar e produzir essas práticas de maneira ativa (GREEN, 1998). O letramento crítico é, portanto, construído com base na exploração de identidades pessoais, sociopolíticas, econômicas e intelectuais em que cada leitor/aleitor ou leitora deve, de maneira ética, ter a possibilidade de examinar contradições sociais relacionadas à justiça, à cidadania etc.etcétera e “compreender o que significa localizar e ativamente buscar contradições em modos de vida, teorias e posições intelectuais concretas”6nota de rodapé 1nota de rodapé (BISHOP, 2014, p.página 52; tradução nossa).

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O enfoque no letramento crítico está diretamente ligado à intenção de tornar a experiência de aprendizagem, de fato, uma prática social, na qual exista a preocupação de “perceber que o significado de um texto é uma inter-relação entre a escrita e a leitura” (MENEZES DE SOUZA, 2011, p.página 293) e em que se abre a possibilidade de o/ao ou a estudante ir além do senso comum, de algo que seria natural para ele/elaele ou ela, e “perceber como aquilo que é natural [...]reticências pode conter preconceitos que podem afetar o outro, gerar preconceito contra pessoas diferentes” (MENEZES DE SOUZA, 2011, p.página 293), levando-o/ao ou a a repensar suas interpretações e conclusões e refletir sobre elas. Nesta coleção, propõem-se momentos diferentes de desenvolvimento do letramento crítico, não existindo, portanto, uma seção destinada exclusivamente a esse fim.

Diante do que vem sendo apresentado, entende-se que o significado de um texto é atribuído pelo/a leitor/a, que faz uso de seus conhecimentos prévios para dar sentido ao que lê, e que a criticidade se relaciona a uma leitura que considera a coletividade e a multiplicidade de que cada estudante faz parte. No letramento crítico, a leitura do texto envolve a significação produzida por cada leitor/aleitor ou leitora que, ao ser discutida e problematizada, se apresenta como um elemento de conflito e dissenso. A leitura não tem um único significado, mas, sim, diferentes interpretações que são constituídas da realidade de cada leitor/aleitor ou leitora. A leitura leva à reflexão sobre posicionamentos e quebras de paradigmas; quando é praticada, a leitura promove a conscientização constante de como cada um constrói o significado e por quê (MENEZES DE SOUZA, 2011). Nesta coleção, essas práticas perpassam as seções que fazem parte de cada unidade e contemplam leitura crítica de imagens e textos oriundos de meios impressos, orais e digitais.

Assim, a inclusão dessa perspectiva parece contribuir, de modo significativo, para o desenvolvimento dos multiletramentos, uma vez que as necessidades da sociedade contemporânea e digital extrapolam abordagens tradicionais de currículo e os textos devem se ajustar a necessidades locais e a propostas inovadoras (MONTE MÓR, 2008). O uso de textos orais, escritos e originários do meio digital, tais como blogs, fóruns de discussão, vídeos e websites, faz parte das expectativas de desenvolvimento no uso da língua inglesa, tal como proposto na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018). Afinal, isso contribui para o desenvolvimento de uma visão crítica e transformadora que vá além de padrões fixos e estereotipados e que valorize a pluralidade de valores e perspectivas (MONTE MÓR, 2008). Nesta coleção, como já esclarecido, existe ocorrência maior de textos no formato impresso em razão da própria natureza do livro didático; no entanto, há orientações para o/a professor/ao professor ou a professora no sentido de oferecer formatos mais variados durante as aulas, sempre que possível. Essas sugestões estão disponíveis no Manual do Professor e no Manual do Professor: Material Digital.

• Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade é um dos elementos que contribuem para que haja o diálogo entre o que é aprendido na sala de aula de Língua Inglesa e a realidade do/dado ou da estudante, seja em outros componentes curriculares, seja forafóra da escola. A interdisciplinaridade é o que torna possível, em muitos casos, o uso da linguagem para agir, de modo efetivo, no mundo social. Para Onofre et al.êti ól (2010, p.página 17), “a interdisciplinaridade se sustenta na eliminação da possibilidade de apenas uma disciplina se dedicar a certos temas ou dimensões de análise”, o que faz com que o ensino passe a ser alvo de vários campos de conhecimento.

Como um todo, a concepção desta coleção é interdisciplinar, considerando que os temas das unidades relacionam-se com outros componentes curriculares, tais como História, Ciências, Arte etc.etcétera Essa relação dos temas de cada unidade com outros componentes curriculares é pontuada ao/à professor/aao professor ou à professora no Manual do Professor. As indicações trazem, também, possibilidades de abordagem interdisciplinar para a realização de várias propostas. Por exemplo, no volume do 6º ano, há atividades que trabalham com pôsteres relacionados à prática esportiva e a saúde. O assunto pode ser abordado por outros componentes curriculares, como Educação Física e Ciências. Esse tipo de sugestão ocorre em todas as unidades e volumes. Ademais, na seção “Interdisciplinary project” todas as propostas envolvem, além de Língua Inglesa, pelo menos mais um componente curricular, com sugestões de ações pertinentes ao uso da língua inglesa como prática social.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês)

Desde o final da década de 1990, as propostas educacionais do nosso país têm buscado promover ações que visem a uma educação para a cidadania e que, como consequência, concretizem-se por meio da “inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem e reflexão dos alunos” (BRASIL, 2019a, p.página 5) de modo transversal. Ainda que os Temas Transversais não sejam uma ação nova, uma vez que estavam presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1996, ampliaram-se e passaram a ser expectativas nos currículos nas diferentes etapas educacionais com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê), assumindo-se como Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) (BRASIL, 2019a).

O novo termo aborda duas visões complementares e representativas de uma educação do século XXIvinte e um. A contemporaneidade dos temas advém de assuntos relevantes para a atuação do estudante na sociedade, por exemplo: “como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive” (BRASIL, 2019a, p.página 7), entre outros. Já o olhar transversal discorre sobre assuntos que fazem parte de diversas áreas e componentes curriculares e representam a realidade do estudante e da sociedade contemporânea.

Os TCTstê cê tês, na BNCCBê êne cê cê, estão divididos em seis macroáreas temáticas e seus respectivos temas, a saber: (1) Meio Ambiente: Educação Ambiental e Educação para o Consumo; (2) Economia: Trabalho, Educação Financeira e Educação Fiscal; (3) Saúde: Saúde, Educação Alimentar e Nutricional; (4) Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social, Educação para o Trânsito, Educação em Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente, Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; (5) Multiculturalismo: Diversidade Cultural, Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; e (6) Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia. Destaca-se que as macroáreas temáticas e suas subdivisões decorrem de “demandas sociais que desencadearam a formulação de marcos legais, que lhes asseguram fundamentação e maior grau de exigência e exequibilidade” (BRASIL, 2019a, p.página 16).

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Sugere-se que a implementação dos TCTstê cê tês pelas redes de ensino e unidades escolares considere os elementos que possam contribuir para as discussões e reflexões, tais como: a cultura escolar, as realidades e necessidades locais, o corpo discente, o corpo docente, a comunidade, entre outros. O documento “Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê: Proposta de Práticas de Implementação” (BRASIL, 2019b) indica uma metodologia de trabalho que considera quatro pilares, a saber: “problematização da realidade e das situações de aprendizagem”, “superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica”, “integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas” e “promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva” (BRASIL, 2019b, p.página 8). Esse trabalho podepóde ser abordado em três níveis de complexidade, a depender das realidades e necessidades de cada unidade de ensino. Pode-se seguir uma abordagem intradisciplinar sobre o tema, em que há o cruzamento entre conteúdo e habilidade; uma abordagem interdisciplinar, em que há aprendizagem integrada; ou uma abordagem transdisciplinar, por meio de projetos integradores e transdisciplinares e uma visão transversal. Qualquer que seja o nível de complexidade escolhido, ao planejar, é importante que se definam a unidade temática, os objetos de conhecimento, as habilidades da BNCCBê êne cê cê que serão desenvolvidas e as práticas contextualizadas com as TCTstê cê tês que serão propostas.

Os quatro volumes desta coleção trazem temáticas que se relacionam com as macroáreas dos TCTstê cê tês e sugestões de atividades interdisciplinares. Sugere-se que, ao planejar um trabalho com TCTstê cê tês na sua unidade escolar, considere seu alunado, a realidade e a necessidade da comunidade e os recursos disponíveis para o desenvolvimento das ações.

• Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSó dê ésse)

Os quatro volumes desta coleção abordam temáticas que podem ser relacionadas com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSó dê ésse) e ajudar a promover atividades intradisciplinares, interdisciplinares e transversais nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os ODSó dê ésse representam um plano de ação (a Agenda 2030) que busca fomentar e implementar ações que visem a transformações que impactem as pessoas, o planeta, a prosperidade, a paz e a parceria entre povos (UNITED NATIONS, 2015). Eles são integrados e envolvem três dimensões de desenvolvimento sustentável: a ambiental, a econômica e a social (UNITED NATIONS, 2015). Há 17 ODSó dê ésse e 169 metasmétas relacionadas a eles.

OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas Brasil. Disponível em: https://oeds.link/UiGVY2. Acesso em: 10 maio 2022.

Os ODSó dê ésse podem ser usados como temas norteadores de projetos integrados, estudos dirigidos e ações com a comunidade escolar. Segundo Reynolds (2016), o trabalho com os ODSó dê ésse podepóde ajudar no desenvolvimento mental e moral dos/dasdos ou das estudantes para além das suas habilidades acadêmicas. Em sala de aula, partindo de uma temática presente na coleção, o/a professor/ao professor ou a professora podepóde ajudar os/asos ou as estudantes a pesquisar o assunto em sua localidade e a organizar pôsteres informativos e conversas com a comunidade, por exemplo. Também podepóde contar com a colaboração de colegas de outras áreas do conhecimento e de outros anos para que compartilhem conhecimentos e descobertas e tracem planos de ação em curto, médio e longo prazos que possam favorecer ações coletivas e cidadãs.

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• Culturas juvenis

“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.”

ALVES, Rubem. Por uma Educação romântica. 8.oitava ed.edição Campinas: Papirus, 2009. p.página 29.

Recebe o nome de culturas juvenis o conjunto de crenças, valores, símbolos, normas e práticas compartilhadas por determinados grupos de jovens. Essas práticas podem ser associadas ao exercício de um protagonismo, com os/asos ou as adolescentes e jovens colocando-se de modo mais efetivo como produtores de cultura ou como seus ressignificadores, o que lhes foi possibilitado pelo acesso a instrumentos como a internet, cujos recursos eles/elaseles ou elas bem conhecem e dos quais fazem uso cotidiano.

As manifestações das culturas juvenis se refletem no vestuário, nas éticas de consumo, no linguajar, nos games, no gostogôsto por estilos musicais, por esportes radicais e por estéticas, como a do grafite.

As culturas juvenis sempre trazem uma marca de oposição, justamente por demarcarem um espaço próprio da juventude. Além disso, são manifestações de um conjunto social diversificado e heterogêneo, as quais ocorrem como consequência de interessesinterêssis variados, de diferenças de classe e de condições econômicas, de locais de moradia (ambiente rural ou urbano), de raça, de gênero, enfim, de vivências distintas. Desse modo, apresentam-se como manifestações dos modos de ser jovem, principalmente em regiões periféricas, e não como subculturas, sendo também uma formafórma de construção de identidades.

As escolas devem estar abertas para as diversas realidades dos estudantes. Fechar-se para as realidades juvenis, usando uma expressão freiriana, é praticar uma “educação bancária”, que não permite ouvir a voz do/dado ou da jovem. A Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) ressalta a importância de criar possibilidades para que a escola permaneça aberta à expressividade das culturas juvenis, aproximando, desse modo, a realidade dessa instituição à realidade dos/dasdos ou das estudantes, que são também sujeitos de outros espaços de vivência e de outras realidades.

A escola que é “asa” e não “gaiola”, como nos ensina Rubem Alves, é aquela que consegue articular os conteúdos curriculares e a realidade dos/dasdos ou das jovens, incentivando-os/asincentivando-os ou incentivando-as a ser corresponsáveis pelos seus aprendizados e protagonistas de sua própria vida.

Como a escola pode transformar as culturas juvenis em aliadas pedagógicas? Como destacar essas culturas para criar laços com os/asos ou as estudantes, tornando esses/essasesses ou essas jovens mais receptivos/asreceptivos ou receptivas aos conteúdos estudados? Sabemos que o papel dos/dasdos ou das professores/asprofessores ou professoras é primordial no uso do livro didático, uma vez que são esses/essasesses ou essas agentes que extraem o melhor uso dos conteúdos apresentados, proporcionando aos/àsaos ou às estudantes as condições para que se desenvolvam como membros da sociedade, valorizando as experiências e os saberes que vão além do âmbito intelectual. Nesse sentido, multiplicam-se os momentos para destacar as culturas juvenis, de acordoacôrdo com o perfil dos/dasdos ou das estudantes e do olhar do/dado ou da professor/aprofessor ou professora para eles/elaseles ou elas.

Neste material, propostas que estimulam a participação dos/dasdos ou das estudantes e permitem que se expressem e reflitam sobre suas identidades e vivências são apresentadas, por exemplo, na seção “Peace culture", em todas as unidades do 6º ao 9º ano.

Uma atividade significativa pode ser encontrada na seção “Peace culture” da unidade 5 do volume do 8º ano: os/asos ou as estudantes são estimulados/asestimulados ou estimuladass a criar e produzir, em grupos, vídeos de 1 minuto de duração, com tema livre e escolhido de comum acordoacôrdo entre os/asos ou as integrantes dos grupos.

Propostas como essas são apresentadas ao longo da coleção e permitem ouvir os/asos ou as estudantes, ampliando a interlocução com eles/elaseles ou elas. E, para isso, é necessário que, por meio de atividades integradoras e de atitudes de reconhecimento do papel exercido pelas culturas juvenis como formadoras de identidades, os/asos ou as estudantes sejam levados/aslevados ou levadas a pensar com autonomia sobre sua própria realidade para que produzam reflexões sobre si mesmos/mesmasmesmos ou mesmas e como se inserem na sociedade. Assim, faz-se necessário criar momentos para ouvir os/as alunos/asos alunos ou as alunas, acolher suas produções, gostosgôstos e vivências, com vistas a transformar o ambiente escolar em um lugar que proporciona "asas", para que os/asos ou as jovens voem para além dos muros da escola, entendendo os aprendizados como partes importantes para a vida.

A avaliação desses projetos e de outros que podem ser propostos deve considerar não somente o produto final, mas todo o processo. A avaliação processual (também denominada formativa ou contínua) examina as atividades em processo contínuo, de modo que seja possível determinar problemas existentes e fazer recomendações para sua melhoria, com foco na qualidade de ensino e no sucesso da aprendizagem. Dessa formafórma, esse tipo de avaliação, ao permitir identificar eventuais dificuldades e corrigi-las, antes de avançar, é uma ferramenta que possibilita acompanhar a construção do conhecimento.

Sugere-se também que seja oferecida aos/àsaos ou às estudantes a possibilidade de se avaliarem ao final de um projeto, pois, nessa etapa, podem perceber as dificuldades que encontraram e refletir sobre as aprendizagens, desenvolvendo, nesse processo, o espírito crítico nas atividades acadêmicas e aprimorando o autoconhecimento.

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Faz-se relevante também trazer à tona a importância de fazer uso de estratégias de sala de aula, como as metodologias ativas, que possibilitem ao/àao ou à estudante fazer-se protagonista de seu aprendizado. Estratégias de aprendizagem ativa podem também proporcionar momentos de reflexão, discussão e resolução de problemas, promovendo o engajamento e o relacionamento construtivo entre estudantes da turma (RUTHERFORD, 2012).

Dessa formafórma, o/a professor/ao professor ou a professora podepóde partir das atividades propostas na coleção e adaptá-las ao seu grupo de estudantes. Por exemplo, uma atividade de abertura de uma unidade em que há a exploração de imagens e o levantamento de conhecimento prévio podepóde ser trabalhada por meio da estratégia KWLcá dabliu éle, em que o/ao ou a estudante registra o que ele/elaele ou ela sabe (What I Know) sobre o assunto a partir da observação do título da unidade e das imagens, o que ele/elaele ou ela gostaria de saber sobre o assunto (What I Want to Know) e, ao final da aula, o que ele/elaele ou ela aprendeu (What I Learned) (RUTHERFORD, 2012). Um registro como esse podepóde, por exemplo, ajudar o/a professor/ao professor ou a professora a conhecer melhor seus/suasseus ou suas estudantes e fazer o levantamento do que lhes interessa e do que conhecem. Por fim, retoma-se a ideia de que podepóde haver diferentes culturas juvenis em um mesmo grupo de estudantes. Diante disso, conhecer os/asos ou as jovens e buscar aproximar os diversos conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores de suas realidades podepóde ser uma formafórma de tornar a aprendizagem mais concreta. A utilização de estratégias variadas, como as metodologias ativas, podepóde ajudar o/a professor/ao professor ou a professora a atingir esse objetivo.

• Papel do/da professor/ado professor ou da professora, dos/dasdos ou das estudantes e do livro didático

Assim como a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) não deve ser entendida como currículo, mas como um conjunto de orientações para a elaboração de currículos em conformidade com as demandas regionais e locais, o livro didático não deve ser tomado como um ente que determina os conteúdos, o sequenciamento deles ou a metodologia a ser adotada em sala de aula. Ao contrário, o livro didático deve ser visto como um dos recursos de que dispõe o/a professor/ao professor ou a professora para a sua prática docente e, como tal, podepóde ter suas sugestões desenvolvidas, adaptadas ou revistas. Como recurso para as aulas de Língua Inglesa, o livro didático é de grande utilidade, uma vez que agiliza o trabalho de seleção e elaboração dos conteúdos, organiza e disponibiliza atividades orais e escritas, além de sugerir projetos e propostas interdisciplinares. Cabe ao/à professor/aao professor ou à professora, de posse de tal recurso, assumir uma posição crítico-investigativa de quem tem o conhecimento sobre seu contexto de ensino, a população discente, suas necessidades, suas aptidões, suas dificuldades, seus interessesinterêssis etc.etcétera

Nesse contexto, o/ao ou a estudante deve ser visto/vistavisto ou vista como responsável por desenvolver sua metacognição, que é a capacidade de dirigir o próprio processo de aprendizagem, seus hábitos de estudo e conhecer seus produtos cognitivos ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Entende-se que o/ao ou a estudante traz conhecimentos de vida úteis para a construção de novos conhecimentos, além de expectativas de aprendizagem e de interação com os outros. É um sujeito em formação e, como tal, vivencia conflitos e deve ter a oportunidade de refletir sobre eles com seus pares e professores/asprofessores ou professoras no sentido de buscar soluções por meio do respeito, da valorização do outro e da argumentação racional (MICCOLI, 2010).

No que diz respeito a esta coleção, a expectativa é que o/ao ou a estudante tenha a possibilidade de desenvolver sua autonomia de maneira gradativa. Para isso, é fundamental que o/a professor/ao professor ou a professora procure sempre criar situações por meio das quais essa autonomia possa ser desenvolvida. Nas atividades propostas, busca-se promover o desenvolvimento do protagonismo do/dado ou da estudante de diferentes formasfórmas. Por exemplo: nos convites que são feitos, em pontos estratégicos das unidades, para que se realize alguma investigação; nos trabalhos que são sugeridos no Manual do Professor, no espaço das notas, geralmente nos boxes com o título “Forafóra da sala de aula”. Tais atividades são tentativas de extrapolar o livro didático e o espaço da sala de aula e intentam desenvolver o protagonismo do/dado ou da estudante.

• Avaliação

Ao considerarmos os processos percorridos pelo/pela estudante ao longo de seu aprendizado, parece-nos importante destacar que “nenhum instrumento de avaliação é completo em si mesmo” (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p.página 21), uma vez que há mais condições de compreender o que é preciso ser avaliado quanto mais informações se tem (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009). Inicialmente, é preciso que o/a professor/ao professor ou a professora tenha sempre em mente que há diversas maneiras de coletar informações sobre o aprendizado de seus/suasseus ou suas estudantes, mas que o ato de avaliar “exige julgar, estimar e facilitar a tomada de decisão e intervenções para a melhoria daquilo que se está avaliando” (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p.página 22). Nesse sentido, cabe ao/à professor/aao professor ou à professora buscar a qualidade da aprendizagem, o aprender em grupo, a comunicação entre pares, o incentivo, o diálogo, o trabalho colaborativo entre pares e entre professor/aprofessor ou professora e estudante, bem como a preocupação do/dado ou da estudante com seu próprio aprendizado (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).

Sabe-se que existe autonomia dos sistemas e redes de ensino e instituições escolares quanto à avaliação. Isso faz com que as decisões relativas a esse tópico sejam tomadas em conformidade com os diferentes contextos de ensino e as características dos/dasdos ou das estudantes. A propósito disso, é expectativa da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) que haja a construção e a aplicação de avaliação formativa de processo ou de resultado que considere tais contextos e condições de aprendizagem. Espera-se que os registros da avaliação evidenciem o desempenho dos/dasdos ou das estudantes, dos/dasdos ou das professores/asprofessores ou professoras e da escola, contribuindo para a evolução dos/dasdos ou das jovens, ao mesmo tempo em que haja a manutenção de processos contínuos.

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Sob essa perspectiva, pretende-se que a avaliação contemple ações de observação, registro, prática e aplicação de competências, as quais envolvem conhecimentos (conteúdos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores. Esse tipo de avaliação visa contribuir para a formação de um/umaum ou uma estudante que se sinta capaz, ao término do Ensino Fundamental, de resolver demandas complexas que fazem parte do seu cotidiano, do seu exercício como cidadão/cidadãcidadão ou cidadã, para o que se espera da faixa etária dos/dasdos ou das estudantes dessa etapa. Em nome da diversidade e do acolhimento de diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, sugere-se que a avaliação seja matizada e inclua, por exemplo, atividades individuais, em duplas e em grupos, orais e escritas, de encenação, de vivência, de pesquisa, de relato e de registro. Ainda em razão dessa perspectiva, a avaliação deve possibilitar que os/asos ou as estudantes que tiverem facilidade ou dificuldade nos conhecimentos (conteúdos e procedimentos) aprendidos possam avaliar seu desempenho e planejar, com o auxílio do/a professor/a, alguns planos de ação. A título de exemplo, estudantes que tenham facilidade em determinados conhecimentos podem traçar planos de ação que visem dar apoioapôio a seus pares que precisem de algum reforço.

A coleção procura colaborar com a noção de autonomia e com o tipo de processo avaliativo exposto ao oferecer ao/àao ou à estudante a oportunidade de fazer uma autoavaliação ao término de cada unidade de trabalho, quando entra em contato com a seção “Self-check”. A autoavaliação é uma das maneiras de democratização do processo avaliativo, pois é por intermédio dela que o/ao ou a estudante tem a possibilidade de refletir sobre seu desempenho, conhecimento construído e dificuldades. Ao relembrar os conteúdos e as habilidades trabalhadas ao longo da unidade e refletir sobre quão bem conseguem dar conta deles em suas interações, os/asos ou as estudantes têm a oportunidade de aprofundar-se em algum tema ou habilidade com o qual ainda não se sintam à vontade. Além disso, a autoavaliação fornece dados importantes para o/a professor/ao professor ou a professora no tocante ao processo de regulação do aprendizado, uma vez que lhe possibilita lançar outro olhar sobre o que foi trabalhado em sala de aula. Esse outro olhar do/a professor/a só podepóde ocorrer porque ao/àao ou à estudante é dada, também, a chance de lançar um olhar sobre o próprio desempenho. Segundo Hoffmann (2001), a autoavaliação por parte do/ado ou da estudante promove no/anô ou na professor/aprofessor ou professora a reflexão sobre suas ações e estratégias utilizadas em sala de aula. Trata-se, em vista disso, de uma possibilidade de aprimoramento para todas as pessoas envolvidas: estudantes e professores/asprofessores ou professoras .

Nas notas do Manual do Professor, há sugestões de encaminhamentos que o/a professor/ao professor ou a professora podepóde realizar em relação a estudantes que tenham destacado alguma dificuldade durante sua autoavaliação. Além disso, nos boxes com o título “Acompanhando a aprendizagem”, também presentes em vários pontos do Manual do Professor, há sugestões de como o/a professor/ao professor ou a professora podepóde usar determinada atividade para avaliar seus/suasseus ou suas estudantes, diagnosticar graus de aprendizagem ao longo das seções e/ou unidades e considerar diferentes estratégias de trabalho para estudantes com necessidades diversas. A autoavaliação é uma modalidade de avaliação aberta e ampla, que pode ser complementada por outras modalidades propostas pelo/pela professor/a, conforme a necessidade de cada momento.

As práticas disponíveis ao longo da coleção, em especial nas seções com foco em habilidades de leitura, podem contribuir com o desenvolvimento de competências leitoras requeridas, mais adiante, na trajetória de aprendizado do/dado ou da estudante, em exames de larga escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), e até mesmo naqueles que não contemplam Língua Inglesa, mas que pressupõem e demandam que o/ao ou a estudante demonstre capacidade de leitura e interpretação de imagens e textos de gêneros e registros variados. Considerando as realidades de seu contexto de ensino, o/a professor/ao professor ou a professora podepóde se valer das práticas propostas e retomar as estratégias aprendidas em sala de aula ao propor programas de estudo e preparação para diversos exames.

• Reflexão sobre a prática docente

Para o tipo de trabalho proposto nesta coleção, acredita-se ser de extrema relevância, ao pensar no papel do/da professor/ado professor ou da professora, considerar a reflexão sobre a própria prática. Isso porque o êxito em formar estudantes críticos/ascríticos ou críticas, autônomos/asautônomos ou autônomas e respeitosos/asrespeitosos ou respeitosas, capazes de exercer sua cidadania em uma sociedade idealmente mais justa, democrática e inclusiva, depende, em boa parte, de formação contínua, crítica e reflexiva. Essa demanda é ainda maior diante das necessidades emergentes de um mundo cada vez mais globalizado, considerando, por exemplo, o uso das chamadas novas tecnologias e o surgimento de novas formasfórmas de leitura do mundo.

Um aspecto que pode ser levantado, como possível contribuição para o/a professor/ao professor ou a professora, é o conceito de comunidades de prática (communities of practice), conforme idealizado por Wenger-Trayner e Wenger-Trayner (2015). Trata-se de uma iniciativa fundamental para a formação contínua do/da professor/ado professor ou da professora, uma vez que resulta, invariavelmente, em algum tipo de transformação da prática docente. A ideia consiste, basicamente, na colaboração em comunidade entre pares que possuem vivências semelhantes e que, intencionalmente, reúnem-se para trocar experiências, sugestões e propostas com o intuito de promover o desenvolvimento de todas as pessoas envolvidas. Alguns exemplos de atividades que podem ser realizadas em comunidades de prática de docentes: resolução de problemas, requisição de informações, busca por experiências semelhantes, reutilização de propostas e recursos, coordenação e sinergia de recursos, construção de argumentos, projetos e propostas, discussão de desenvolvimento e processos, visitas a outros espaços de construção de conhecimento, ações reflexivas envolvendo identificação de necessidades e conhecimentos sobre assuntos específicos (WENGER-TRAYNER; WENGER-TRAYNER, 2015).

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Algo que podepóde ser útil nesse processo de comunidades de prática é a iniciativa de escrita de diários reflexivos. Nesses diários, podem ser registrados sucessos, necessidades e reflexões sobre o dia a dia de sua sala de aula. Como continuidade, podem ser promovidas discussões e trocas de experiências entre docentes tendo como pauta os registros de seus diários e a formalização da necessidade de pensar criticamente sobre a prática docente com outros sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem com vistas à transformação. Essas ações partem do princípio de que “a formação contínua de professores podepóde e deve ser vista como um trabalho conjunto de construção de conhecimentos” (LIBERALI et al.êti ól, 2003, p.página 104).

Como tal, a formação contínua faz parte de ambientes que promovem a colaboração, isto é, de “um meio de negociação para (des)construção dos sentidos, significados e conhecimentos” (LIBERALI et al.êti ól, 2003, p.página 105). É a reflexão crítica que ajuda a envolver os/asos ou as participantes desse processo (professores/asprofessores ou professoras , coordenadores/ascoordenadores ou coordenadoras etc.etcétera) em um discurso argumentativo em que se busque o questionamento da prática considerando aspectos sociais, culturais e políticos que possam fazer parte deles, assim como as ações que podem ser realizadas em cada contexto e o porquê delas (LIBERALI et al.êti ól, 2003).

A proposta de escrita de diários reflexivos considera as diferentes realidades e os diferentes contextos de cada professor/aprofessor ou professora que atua no Brasil. Independentemente do contexto ou da escolha de escrita, a reflexão crítica deve considerar a descrição de ações ao responder a perguntas como “O que eu fiz?” e “O que significa agir desse modo?”. Buscar tais respostas podepóde ser o começo do desenvolvimento de uma ação crítico-reflexiva pela qual se busca “informar o significado das escolhas feitas e relacioná-las a teorias populares [...]reticências ou formais, explícitas ou não” (LIBERALI et al.êti ól, 2003, p.página 105), isto é, relacioná-las a considerações que docentes tenham a respeito de como suas práticas pedagógicas devam ser, baseadas em experiências, por exemplo, ou relacioná-las a estudos de propostas elaboradas ou organizadas por teóricos do campo da educação. A ação crítico-reflexiva podepóde levar o coletivo – um grupo de professores/asprofessores ou professoras , por exemplo – a discutir as teorias da aprendizagem e da linguagem que consideram em suas práticas os objetivos de suas aulas, seus contextos, seus/suasseus ou suas estudantes, suas culturas e necessidades, voltando-se ao significado social de suas ações e de sua profissão.

Assumindo-se como sujeito crítico e investigativo, o/a professor/ao professor ou a professora percebe-se como um agente de transformação da sua prática com base na observação de como ela ocorre e de como ela podepóde atender melhor a seus objetivos e intervir no desenvolvimento de seus/suasseus ou suas estudantes. Professores/asprofessores ou professoras crítico-reflexivos/asreflexivos ou reflexivas repensam e transformam suas representações de ensino e aprendizagem, os objetivos que querem alcançar, os conteúdos que precisam ensinar e/ou que seus/suasseus ou suas estudantes precisam aprender e têm, como consequência, coerência interna quanto às ações educacionais em que estão envolvidos/asenvolvidos ou envolvidas ou pelas quais são responsáveis (LIBERALI et al.êti ól, 2003).

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Organização da coleção

Livro do Estudante

Cada Livro do Estudante subdivide-se em oito unidades de trabalho, estruturadas nas seguintes seções: “First interactions” (abertura), “Reading” (eixo Leitura), “Language in use 1” e “Language in use 2” (eixo Conhecimentos Linguísticos, com foco em gramática e no estudo do léxico), “Listening” (eixo Oralidade, com foco na compreensão oral – escuta), “Speaking” (eixo Oralidade, com foco na produção oral – fala), “Writing” (eixo Escrita) e “Self-check” (autoavaliação). Também aparece, em todas as unidades, antes da seção "Self-check", a seção "Peace culture", com atividades que mobilizam conceitos de educação para a paz. Ao final de cada duas unidades – portanto, em quatro momentos de cada volume –, há a seção “Be an agent of change”, com foco em atividades que abordam a Educação para a Paz. Para cada unidade de trabalho, há uma seção correspondente de prática adicional, “Learning more”, que amplia o trabalho com o tema da unidade. Para cada unidade há, também, um ou mais tópicos de conhecimentos linguísticos na seção “Language reference in context”. Como parte do apêndice, a seção “Interdisciplinary project” tem foco em atividades de natureza interdisciplinar, que podem ser desenvolvidas ao longo dos bimestres. Além disso, também como apêndice, há sugestões de ampliação da aprendizagem, um glossário de palavras-chave que aparecem nas unidades, as transcrições dos áudios e uma lista de verbos irregulares a partir do volume do 7º ano.

Seguindo a proposta de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades da BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018), a progressão da coleção, de um volume para o outro, ocorre com base nas expectativas de aprendizagem propostas pela BNCCBê êne cê cê para cada etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Nelas, consideram-se não apenas as competências que se espera desenvolver ao longo do Ensino Fundamental, mas também os processos cognitivos e contextos de uso da língua propostos para cada ano escolar. Essa progressão é marcada, na coleção, pela retomada de objetos de conhecimento ao longo dos anos, com o objetivo de proporcionar a revisão de itens importantes, ao mesmo tempo que objetos novos são apresentados. Por exemplo, no eixo Conhecimentos Linguísticos, determinado tempo verbal é sistematizado no volume do 6º ano por meio de uma prática social pertinente à faixa etária correspondente e, no volume seguinte, é retomado e expandido com uma prática social diferente. Esse mesmo tempo verbal pode ser contrastado com outro tempo verbal, no volume do 8º ano, no contexto de outra prática social, para ser revisitado no ano seguinte, inserido em atividades que demandem percepções mais condizentes com o desenvolvimento cognitivo da faixa etária em questão. Dessa formafórma, busca-se introduzir, retomar, revisar, expandir e aprofundar os objetos de conhecimento com vistas a promover a consolidação do que é aprendido ao longo da coleção.

• "Welcome Unit"

A unidade introdutória da coleção tem o objetivo de dar as boas-vindas ao/àao ou à estudante, como o próprio título sugere. Está presente apenas no primeiro volume, com um número de páginas bem menor que o das unidades principais (unidades de trabalho). A “Welcome Unit” propõe atividades que visam promover a interação dos/dasdos ou das estudantes com o livro didático, ao mesmo tempo que os/asos ou as convida a perceber a multiplicidade de culturas nas quais a língua inglesa está presente e que compõem as unidades daquele volume. Essa percepção é proporcionada por meio de uma atividade na qual os/asos ou as estudantes buscam as respostas para perguntas que permitem realizar um “passeio” por todas as unidades do volume. Essa unidade diferenciada se encerra com uma discussão sobre o caráter multicultural do livro e a importância que o conhecimento de diferentes culturas representa no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do ponto de vista da cidadania.

• Estrutura das unidades

As unidades, em todos os volumes da coleção, são estruturadas de acordoacôrdo com uma sequência fixa no tocante à posição das seções: “First interactions”, “Reading”, “Language in use 1”, “Language in use 2”, “Listening”, “Speaking”, “Writing”, “Peace culture” e “Self-check”. O que podepóde variar é apenas o foco de cada um dos dois momentos de ocorrência da seção “Language in use”, que podepóde ser o estudo da gramática ou do léxico, dependendo do que seja prioritário naquele momento em termos linguísticos. Após duas unidades, invariavelmente, há a seção “Be an agent of change”. Essa seção ocorre, portanto, após as Unidades 2, 4, 6 e 8, pois entendemos que esse tipo de sequência fixa podepóde ser um elemento facilitador para o planejamento das aulas. Além disso, existe uma lógica acercaacêrca da função de cada seção que determina sua posição na unidade: a função de “First interactions” é introduzir a unidade por meio de perguntas motivadoras que “preparam o terreno” para o trabalho mais específico com as demais seções. Trata-se de um momento oportuno para mapear conhecimentos prévios, habilidades, atitudes e valores que o estudante detém ao chegar à sala de aula. Com base nesses diagnósticos e após essa introdução de contextualização, o foco recai sobre as habilidades receptivas, com as seções de compreensão escrita (leitura) e compreensão oral (escuta) entremeadas pela seção de conhecimentos linguísticos. O trabalho com essas seções iniciais prepara o/ao ou a estudante para a etapa das habilidades produtivas: produção oral (fala) e produção escrita, de formafórma que as habilidades receptivas permitam que o/ao ou a estudante lide com as atividades de produção com mais segurança e autonomia.

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As unidades foram concebidas para trabalhar com grupos heterogêneos, grupos grandes de estudantes, mesmo que possuam entre si diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Cada seção das unidades é descrita a seguir.

First interactions

A seção “First interactions” apresenta sempre um conjunto de imagens que remetem, sob diferentes prismas, ao tema que será trabalhado na unidade. Essas imagens são exploradas com perguntas motivadoras que lidam com letramento visual, resgate de conhecimento prévio, levantamento de hipóteses e personalização, com o objetivo de estabelecer uma relação entre o que é mostrado nas imagens e os contextos locais (escola e comunidade) e globais (internet e noticiários, por exemplo) nos quais os/asos ou as estudantes estão inseridos/asinseridos ou inseridas. Esta seção apresenta, também, os principais objetivos da unidade e se encerra com uma atividade inserida em um boxe com o título “Agents of change”, cuja intenção é propor uma reflexão sobre o tema da unidade relacionado à cultura da paz, procurando, sempre que possível, incentivar formasfórmas de colocar essa cultura em prática, incentivando o/ao ou a estudante a se tornar um/umaum ou uma agente de mudança.

Reading

Seção que se ocupa do eixo Leitura (BRASIL, 2018), o qual

[...]reticências aborda práticas de linguagem decorrentes da interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco da construção de significados, com base na compreensão e interpretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circulam nos diversos campos e esferas da sociedade (BRASIL, 2018, p.página 243).

Nesse sentido, esta seção contempla diferentes tipos de texto (informativo, narrativo, descritivo, persuasivo e transacional) e registros (formal e informal) e trabalha com gêneros verbais e híbridos pertinentes aos tópicos das unidades, por exemplo, cartum, verbete de dicionário bilíngue, artigo, blogue, trechos de fóruns e tutoriais, potencializados pelos meios digitais e/ou presentes em meios impressos de circulação.

A seção se inicia com atividades de pré-leitura (“Pre-reading”) em que os/asos ou as estudantes são expostos/asexpostos ou expostoas a elementos que podem ativar seus conhecimentos prévios sobre o assunto do texto, o gênero ao qual ele pertence, seu propósito, meio de produção etc.etcétera Essa etapa é seguida do trabalho de leitura (“Reading”), no qual são desenvolvidas diferentes estratégias, como de reconhecimento textual com base em pistas verbais e não verbais, de uso de inferências e de identificação de informações gerais e específicas do texto. Na terceira etapa (“Post-reading”), há propostas de significação e reflexão e/ou problematização dos assuntos trazidos pelos textos lidos.

Foram priorizados, nesta seção, textos autênticos e de circulação social. Isso quer dizer que são textos produzidos em língua inglesa que o/ao ou a estudante podepóde encontrar no seu contato cotidiano com páginas da internet, revistas, jornais, livros etc.etcétera Alguns desses textos foram submetidos a algum tipo de supressão em decorrência, por exemplo, do fato de serem muito extensos ou de conterem partes desconectadas do tópico focalizado. Por serem textos autênticos, há casos em que se observam usos diferentes da norma-padrão da língua inglesa; entretanto, considerando a importância de se conhecer os diferentes usos da língua em contextos reais, tal como preconiza a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018), ainda que esses textos tenham sido ajustados para fins de fruição textual, são inseridas, junto com o crédito do texto e com a marcação “[sic]”, as formasfórmas textuais usadas originalmente na fonte consultada.

Language in use

Seção que ocorre sempre em dois momentos em cada unidade e contempla duas expectativas do eixo Competências Linguísticas: o estudo do léxico e o estudo de estruturas gramaticais da norma-padrão. Para tanto, parte-se de usos reais da língua inglesa que permitem ao/àao ou à estudante observar a língua de formafórma contextualizada e articulada com práticas sociais diferentes.

Partindo de textos e contextos relacionados ao tema de cada unidade, esta seção propõe, em uma abordagem indutiva, atividades de observação e descoberta, discussão sobre usos e padrões, sempre com o objetivo de ajudar o/ao ou a estudante a desenvolver suas competências linguísticas para ser capaz de desempenhar funções comunicativas, produzir textos orais e escritos e, diante da reflexão proposta, perceber-se como usuário/ausuário ou usuárioa da língua com a habilidade de observá-la e discuti-la sob uma perspectiva contrastiva, isto é, comparando os conhecimentos de uma língua com os de outras com as quais tenha familiaridade, não excluindo, aqui, a própria língua portuguesa. As propostas da seção sempre têm como base exemplos autênticos retirados dos textos orais e escritos já trabalhados anteriormente ou que tenham relação com os textos trabalhados na unidade.

Listening

Seção que trabalha com a compreensão oral, lidando, portanto, com uma parte do eixo Oralidade (BRASIL, 2018), que busca promover a prática da linguagem em situações de uso oral da língua inglesa quanto à escuta e à observação de elementos específicos da fala. Os assuntos dos textos orais permeiam os temas centrais de cada unidade e servem, na sua maioria, como subsídio linguístico e referência para as atividades de produção propostas na seção“Speaking”. Todos os textos orais explorados nesta seção são autênticos, produzidos por falantes nativos ou não nativos da língua inglesa, oriundos de diferentes partes do mundo. Essa seleção trabalha com a língua sob uma perspectiva intercultural, com a valorização da diversidade linguística. Os áudios consideram diferentes recursos midiáticos verbo-visuais, como excertos de programa de televisão, de entrevistas, filmes, palestras, depoimentos etc.etcétera

As atividades propostas nesta seção, da mesma forma como ocorre na seção de leitura, distribuem-se em três etapas: pré-compreensão oral (“Pre-listening”), com atividades de ativação do conhecimento prévio sobre o assunto do texto oral e de discussão de expectativas sobre o que será ouvido; compreensão oral (“Listening”), com atividades de compreensão geral e específica do material de áudio; pós-compreensão oral (“Post-listening”), com atividades de reflexão sobre o que foi desenvolvido em termos de respostas e de discussão sobre o impacto que o assunto do áudio possa vir a ter na vida dos/dasdos ou das estudantes.

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Como todos os textos orais utilizados na seção são autênticos, isto é, produzidos por falantes de inglês sem a preocupação de conferir ao material um caráter pedagógico, alguns áudios podem ser longos, pelo menos em relação ao que se espera para um trabalho no livro, de formafórma que foram selecionados apenas trechos pertinentes ao tema de cada unidade. Por exemplo, se a duração total de um vídeo publicado em um canal da internet é de cinco minutos, um tempo muito longo para uma única atividade de compreensão oral, podem ser aproveitados excertos de um a três minutos. Diferente do que ocorre com as amostras de língua na seção “Reading”, não há correção de possíveis inadequações nas falas dos áudios, priorizando-se o texto oral tal como ele ocorre no mundo real. Para casos específicos, o/a professor/ao professor ou a professora é informado/ainformado ou informada, em nota, sobre tais ocorrências.

Speaking

Seção que trabalha o eixo Oralidade (BRASIL, 2018) e que tem como fundamento, na coleção, os itens abordados nas seções “Reading”, “Language in use” e “Listening”, tanto em relação aos assuntos estudados como aos usos da língua inglesa como prática social. O objetivo desta seção é propiciar aos/àsaos ou às estudantes momentos de prática intensiva de produção oral em língua inglesa, considerando aspectos como negociação de sentidos e construção de significados em conjunto com outros interlocutores em diferentes gêneros orais, por meio de estratégias específicas, como a paráfrase e o uso de fillers (recursos que podem ser empregados, ao falar, para evitar, por exemplo, pausas muito longas, frequentes ou silenciosas). A seção apresenta oportunidades diversificadas para que os/asos ou as estudantes coloquem em prática, de formafórma oral, os conhecimentos construídos ao longo das seções anteriores e possam, mesmo tendo diferentes perfis, desenvolver a capacidade de argumentar. Em vários momentos, há os boxes chamados “Useful language”, que apresentam aos/àsaos ou às estudantes referências de linguagem adequada a cada tipo de situação.

Aqui, também, as atividades estão distribuídas em três etapas: pré-produção oral (“Pre-speaking”), com atividades de planejamento e organização de ideias; produção oral (“Speaking”), com atividades de uso, propriamente, da língua inglesa em situações presenciais, com contato face a face; pós-produção oral (“Post-speaking”), com atividades de reflexão e avaliação da produção oral desenvolvida, visando a uma tomada de atitude que resulte em produções futuras mais satisfatórias, estimulando a capacidade de produzir análises críticas, criativas e propositivas, em um ambiente de respeito e acolhimento.

Writing

Seção que contempla a escrita, habilidade linguística que está entre as práticas de linguagem que os/asos ou as estudantes do Ensino Fundamental devem experienciar para expressar e partilhar informações, ideias, experiências e sentimentos em diferentes contextos (BRASIL, 2018). Espera-se que os/asos ou as estudantes produzam, ao longo da coleção, textos que promovam o diálogo, a cooperação e a resolução de conflitos e que sejam significativos para uma formação humana integral com vistas à construção e à manutenção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

As propostas desta seção pautam-se na concepção de escrita como processo, o qual envolve produções individuais e/ou coletivas que consideram as seguintes etapas:

• O levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto acercaacêrca do qual se escreve, de modo a responder às seguintes questões: “Quem escreve? Para quem escreve? O que escreve? Sobre o que escreve? Por que escreve?”. Tais pontos têm a intenção de levar o/ao ou a estudante a refletir sobre a prática de produção escrita e sua significância tanto em termos de circulação do texto como de prática social da língua estrangeira.
• O planejamento do texto de modo a considerar seu objetivo, os diferentes aspectos que o caracterizam como um texto de circulação social e os elementos linguísticos necessários para sua produção.
• A produção do texto considerando os pontos levantados e discutidos nas etapas anteriores.
• A partilha do texto produzido para que haja a colaboração tanto entre estudantes como entre estudantes e professor/aprofessor ou professora, com a finalidade de aprimorar a produção nos seus diferentes aspectos (conteúdo, uso da língua, estrutura do texto etc.etcétera).
• A revisão e a edição do texto produzido, incorporando sugestões dadas pelos/aspelos ou pelas colegas e outros pontos que podem ter surgido após a partilha.
• A escrita final do texto.

Peace culture

Esta seção, sempre apresentada ao final de cada unidade, propõe uma atividade reflexiva acercaacêrca do tema da unidade com base em um gênero textual não necessariamente trabalhado ao longo dela. A exposição a um gênero textual diferente e que tenha uma esfera de circulação diversa tem por objetivo provocar a reflexão dos/dasdos ou das estudantes a partir de um ponto de vista que vá além do universo cultural em que estão inseridos.

As atividades propostas objetivam promover o protagonismo dos/dasdos ou das estudantes por meio de uma produção que permitirá sua inserção no meio social. As interações realizadas no processo de produção visam trabalhar questões fundamentais para a implementação da Educação para a Paz.

Uma vez que entendemos a Educação para a Paz como um processo contínuo e permanente, cada seção “Peace Culture” representa uma oportunidade de novos aprendizados acercaacêrca de si mesmo/mesmamesmo ou mesma, seus valores, os valores da comunidade em que se vive e o estabelecimento de relações interpessoais marcadas por respeito mútuo, tolerância e valorização das diferenças.

Nesse sentido, o processo de realização das atividades desta seção cria oportunidade para que cada participante conheça suas potencialidades e limitações, expresse suas opiniões de maneira clara e não agressiva, acolha e respeite as opiniões das outras pessoas.

Os temas abordados na seção “Peace Culture” ao longo dos quatro volumes também trabalham os Temas Contemporâneos Transversais nos seus vários aspectos, tal como pode ser visto nos quadros a seguir.

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Além disso, os textos apresentados poderão trazer de volta itens do eixo Conhecimentos Linguísticos vistos anteriormente, bem como antecipar itens que serão trabalhados em momentos posteriores.

Ver orientações procedimentais no Manual do Professor referentes a cada seção.

Self-check

Seção cujo objetivo é propiciar ao/àao ou à estudante uma autoavaliação ao término de cada unidade de trabalho, com reflexão sobre as ações individuais e coletivas que podem ser tomadas com vistas ao aprimoramento do próprio aprendizado. A dinâmica desta seção consiste em rever a unidade estudada, as respostas e anotações no caderno para, em seguida, responder a questões relacionadas aos objetivos principais da unidade em questão. Essas questões convidam o/ao ou a estudante a avaliar seu desempenho em diferentes áreas relativas aos objetivos das unidades e, ao final, traçar planos de ação com o/a professor/ao professor ou a professora, conforme sugestão no tópico “Avaliação” deste Manual do Professor.

Be an agent of change

Seção cujo foco é a discussão voltada à Educação para a Paz. Presente em quatro momentos em cada volume (após as Unidades 2, 4, 6 e 8), tem por objetivo expandir as reflexões já realizadas por ocasião do trabalho promovido nos boxes “Agents of change”. O trabalho com esta seção envolve a leitura de textos verbo-visuais e atividades de compreensão, geralmente seguidas de discussão e de uma atividade de produção ao final com base na reflexão sobre assuntos relacionados à Educação para a Paz. Estimula o reconhecimento da diferença e o convívio social nas diversas esferas da sociedade (família, comunidade escolar, organizações, equipes de trabalho etc.). Possibilita também a reflexão sobre combate aos diversos tipos de violência, como o bullying e o preconceito.

Boxes

Ao longo das unidades, há caixas em destaque (boxes) que servem a diferentes objetivos. Esses boxes estão descritos na sequência.

Agents of change

Presente na seção “First interactions”, propõe uma reflexão sobre o tema da unidade relacionado com algum aspecto da cultura de paz. Os registros de reflexão decorrentes do trabalho com este boxe são resgatados durante o trabalho com a seção “Be an agent of change”.

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Going further

O boxe “Going further” tem como objetivo permitir ao/àao ou à estudante que vá além do conteúdo apresentado na unidade, seja por meio de uma dica cultural, uma explicação sobre algum termo ou expressão no texto, seja por meio de uma atividade de pesquisa, sugestão de leitura etc.etcétera

Classroom language

Ocorre prioritariamente no volume do 6º ano e tem como objetivo oferecer dicas que possam ser úteis para o/ao ou a estudante se comunicar em situações cotidianas da sala de aula. Está diretamente vinculado ao trabalho com a habilidade EF06LI16ê éfe zero seis éle ih um seis (construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula).

Useful language

Presente frequentemente na seção “Speaking”, sua função é oferecer algum tipo de subsídio linguístico à produção oral do/dado ou da estudante.

• Apêndices

Ao final de cada volume encontram-se as seguintes seções:

Learning more

Seção que oferece prática adicional de conhecimentos relativos, sobretudo, ao eixo Leitura, mas que podepóde se relacionar também com os eixos Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. Aqui, os/asos ou as estudantes têm a oportunidade de ler textos relacionados a outros aspectos do tema da unidade e colocar em prática suas estratégias de leitura nas atividades de compreensão textual, expandir seu repertório lexical e discutir questões de caráter intercultural. Ajuda a desenvolver o pluralismo de ideias, o pensamento crítico e a investigação.

Language reference in context

Seção dedicada à apresentação contextualizada dos principais itens linguísticos trabalhados nas unidades. A apresentação desses itens é feita com muito mais detalhamento nessa seção, dada sua função específica de servir como referência para o/ao ou a estudante. Regras, exceções, funcionamentos e padrões são esclarecidos com exemplos extraídos de textos autênticos, seguidos, na maioria das vezes, de quadros explicativos que facilitam a compreen­são por parte do/dado ou da estudante de formafórma mais autônoma.

Irregular verbs list

Lista de verbos irregulares disponibilizada a partir do 7º ano da coleção.

Interdisciplinary project

Seção direcionada ao desenvolvimento de trabalhos de natureza interdisciplinar. Como já exposto, a concepção desta obra é de natureza interdisciplinar – ou seja, a interdisciplinaridade permeia os temas em todos os volumes; contudo, é nesta seção que o/a professor/ao professor ou a professora dispõe de um recurso com todas as orientações de encaminhamento para o desenvolvimento de um projeto que culmine em um produto mais amplo, o qual pode alcançar, inclusive, a própria comunidade.

Glossary

Seção que traz uma lista de palavras que aparecem em diversos momentos do livro e que podem oferecer maior dificuldade de compreensão. Essas palavras são aqui acompanhadas de suas traduções para a língua portuguesa, priorizando-se os sentidos correspondentes ao contexto em que elas são usadas nos textos.

Transcripts

Ao final do Livro do Aluno, encontram-se transcritos os textos orais presentes nos áudios para que o/a professor/ao professor ou a professora e os/asos ou as estudantes possam consultá-los sempre que for pedagogicamente pertinente.

Manual do Professor

Exemplar de uso exclusivo do/da professor/ado professor ou da professora, reproduz o Livro do Aluno em tamanho um pouco menor, visto que contém nas suas margens, em formato de “U”, notas com orientações de como trabalhar com os diversos componentes das seções, possibilitando reflexões sobre a prática docente e a interação entre o/a professor/ao professor ou a professora e seu grupo de estudantes. Além disso, descreve os objetivos de cada seção, apresenta as competências e habilidades da BNCCBê êne cê cê que são contempladas, fornece sugestões de atividades adicionais, informações complementares sobre obras, pessoas e locais que são mencionados nos textos, entre outras facilidades que visam otimizar o trabalho do/da professor/ado professor ou da professora, tanto em sala de aula como forafóra dela, considerando, aqui, o planejamento das ações. Na reprodução do Livro do Aluno estão impressas, em magenta, todas as respostas e possibilidades de respostas para as atividades.

Os áudios

Livro digital

Além dos volumes impressos, a coleção inclui, para o/a professor/ao professor ou a professora e o/ao ou a estudante, acesso ao livro digital, que pode ajudá-los/asajudá-los ou ajudá-las a organizar e aprimorar as práticas pedagógicas, além de mantê-los/as atualizados/as.

O livro digital contém enriquecimentos digitais, como carrosséis de imagens e infográficos, com o objetivo de complementar o conteúdo e ampliar o conhecimento, a fim de que se possa apropriar-se de conteúdos digitais e objetos educacionais.

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Planejamento, organização e sequenciamento de conteúdo

O tempo é uma questão fundamental quando se pensa no planejamento pedagógico do/da professor/ado professor ou da professora. O ato de planejar precisa ser levado em consideração quando se pensa em sistematizar as estratégias que vão balizar todas as ações pedagógicas, bem como o funcionamento da escola.

A respeito da organização do tempo, Viñao Frago (1995) afirma que o tempo e o espaço não são, de maneira nenhuma, aspectos neutros na educação. Muito pelo contrário, cada um deles tem uma dimensão concreta que impõe determinados aprendizados sensoriais, motores, culturais e ideológicos. Em outras palavras, a maneira pela qual se organizam o tempo e o espaço nas escolas ensina muita coisa a todos os que ali convivem.

Por outro lado, quando Thiesen (2011) aborda a questão do tempo escolar, ele apresenta duas dimensões do conceito de tempo: o tempo como kronos e o tempo como kairós. Essas duas palavras de origem grega oferecem visões diferentes a respeito do tempo. Kronos é o tempo cronológico, aquele do relógio, do calendário. Trata-se do conceito de tempo que não leva em consideração as interações e relações sociais que ocorrerem em determinado período. Olhar para a questão do tempo como kairós significa ir além do kronos, pois refere-se ao tempo das relações, das vivências e interações sociais que dão significado aos acontecimentos. A existência humana é atravessada tanto por kronos como por kairós. Portanto, olhar para a questão do tempo escolar pressupõe contemplar essas duas dimensões.

Em sua ampla maioria, as escolas brasileiras oferecem duas aulas semanais de inglês nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Têm-se observado algumas propostas para aumentar a carga horária, mas em número ainda não significativo.

Quanto à organização do ano letivo, muitas redes e unidades escolares organizam seu calendário em trimestres, mas a maioria das escolas brasileiras trabalha com a divisão do ano em bimestres. Em uma tentativa de atender a essas duas realidades, serão apresentadas a seguir algumas sugestões que têm por objetivo contribuir com o trabalho de planejamento de ensino-aprendizagem que o/a professor/ao professor ou a professora realiza.

Organização por bimestre

Tendo como base o planejamento bimestral, sugere-se a distribuição das atividades no quadro a seguir.

“Welcome unit” 7nota de rodapé

Cada volume apresenta um projeto interdisciplinar organizado em etapas. Se possível, sugere-se que o projeto seja realizado ao longo do ano, de preferência a partir do 2º bimestre, em conjunto com outros componentes curriculares.

Organização por trimestre

Para o caso de planejamentos trimestrais, sugerimos a seguinte distribuição das atividades:7nota de rodapé

No caso da organização por trimestre, sugere-se que o projeto interdisciplinar seja iniciado no 1º trimestre.

Organização aula a aula

A distribuição dos conteúdos foi elaborada considerando que grande parte das escolas regulares dos Anos Finais do Ensino Fundamental possui duas aulas de Língua Inglesa por semana, isto é, uma média de oito aulas por mês. No caso de escolas que oferecem mais do que duas aulas semanais, essa distribuição deverá ser adaptada.

O quadro a seguir mostra uma sugestão para a distribuição das atividades em um bimestre.

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No caso da organização trimestral, sugere-se a seguinte distribuição:

O segundo trimestre começa a partir da seção “Listening” da unidade 3. Caso seja necessário, pode-sepóde-se fazer uma rápida revisão do que foi visto na primeira parte da unidade 3 antes de iniciar a seção “Listening”.

Qualquer que seja a maneira de organizar o ano letivo (por bimestre ou por trimestre), é essencial que o olhar e as ações de todos os/asos ou as agentes que participam do cotidiano de uma escola procurem transformar cada momento compartilhado em uma oportunidade de crescimento mútuo, com respeito, tolerância e admiração uns/umas pelos/pelas outros/as. Em outras palavras, é importante considerar o tempo kairós também. Afinal um ambiente desse tipo não apenas facilita e favorece os aprendizados de conhecimentos objetivos relacionados aos diversos componentes curriculares, mas principalmente estimula o desenvolvimento das habilidades necessárias ao fortalecimento das competências socioemocionais, tão essenciais para a vida nos tempos atuais.

Organização por semestre

Tendo como base o planejamento semestral, sugere-se a distribuição das Unidades e seções de acordoacôrdo com o quadro a seguir.

Se possível, sugere-se que o projeto seja realizado ao longo do ano, de preferência no primeiro semestre, em conjunto com outros componentes curriculares.

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Referências bibliográficas

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. São Paulo: Ática, 2010.

A obra promove a reflexão sobre a alfabetização, apresentando conceitos das epistemologias de teóricos da área do construtivismo, como Jean Piaget, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

As variações linguísticas são o foco de diversas propostas de ensino de língua materna. O livro traz, de formafórma didática, os fundamentos necessários e os conceitos como variação e mudança, norma culta e norma-padrão, estigma e prestígio, letramento e oralidade, enfatizando a importância da construção de uma democracia linguística no nosso país. Apresenta e discute os conceitos da sociolinguística e propõe atividades práticas para o tratamento da variação em sala de aula. Este livro destina-se aos/àsaos ou às estudantes e profissionais de educação e comunicação em geral.

BAYNHAM, Mike. Literacy Practices: Investigating literacy in Social Contexts. Londres: Longman, 1995.

Tratando de práticas de alfabetização, a obra combina questões teóricas-chave com estudos de casos ilustrativos e traz maneiras de compreender a alfabetização, reforçando o argumento de que ela deve ser entendida dentro de um contexto, como prática social situada. O autor apresenta aspectos da teoria linguística e social, fornecendo uma teoria do texto e uma teoria da prática.

BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v.volume 21, n.número 83, p.página 7-15, abr.abril/jun.junho 1992.

O artigo de Fernando Becker discorre sobre a teoria do construtivismo, explicando que o conhecimento é um processo de construção, que envolve vários fatores, como a interação do indivíduo com o meio físico e social, com o universo das relações sociais. O artigo aborda como o avanço das Ciências e da Filosofia nos últimos séculos se relaciona com a construção do conhecimento e o desenvolvimento de teorias como a do construtivismo.

BISHOP, Elizabeth. Critical Literacy: Bringing Theory to Praxis. Journal of Curriculum Theorizing, v.volume 30, n.número 1, 2014. Disponível em: https://oeds.link/jhcd0g. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

Aborda a discussão sobre a alfabetização crítica, em aspectos teóricos e práticos, reforçando a sua importância para atividades pedagógicas dentro e forafóra da escola. O texto trata de exemplos contemporâneos de pesquisa e destaca as limitações dos contextos educacionais formais.

BRANDÃO, Jéssica Rezende D. Multiletramentos: o (re)pensarpensar ou repensar de uma ideia. Revista Philologus, Rio de Janeiro: CiFEFiL, ano 22, n.número 66, p.página 1 197-1 207, set.setembro/dez.dezembro 2016. Supl.: Anais da XIdécima primeira JNLFLPjota êne éle éfe éle pê.ponto Disponível em: https://oeds.link/lOwbe9. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

Estudo focado no ensino-aprendizagem da língua inglesa, tendo o material didático como recurso mediador desse processo. Este ensaio tem cunho bibliográfico e expõe estudos mais específicos sobre linguagem, significação e discussões sobre multiletramentos.

BRASIL. Ministério da Cultura. Secretaria da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DFDistrito Federal: MEC/SEB, 2018.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) é o documento oficial brasileiro que define os direitos de aprendizagem essenciais que todos/todas os/astodos os ou todas as estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DFDistrito Federal: Presidência da República, 1988.

Texto da Constituição Brasileira de 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Edital de Convocação 01/2022 – CGPLIcê gê pê éle Í – PNLDpê êne éle dê 2024-2027. Convoca para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas, literárias e recursos educacionais digitais para o Programa Nacional do Livro e do Material Didático PNLDpê êne éle dê 2024-2027. Brasília, DFDistrito Federal: Ministério da Educação; Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, 28 mar.março 2022. 107 p.página

Trata-se do documento oficial de convocação para inscrição e avaliação das obras propostas para estudantes e professores/asprofessores ou professoras do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental da Educação Básica pública das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal, conforme condições e especificações determinadas.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DFDistrito Federal: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://oeds.link/Ub5WML. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, desde a Educação Infantil até os cursos de educação profissional técnica.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DFDistrito Federal: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: https://oeds.link/eNKdlH. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. As diretrizes são um guia para educadores, de toda a rede nacional de ensino, com orientações para organização, articulação e desenvolvimento pedagógico do ensino do país.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNEpê êne é e dá outras providências. Brasília, DFDistrito Federal: Presidência da República, 2014. Disponível em: https://oeds.link/FgvmSh. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

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A lei do PNEpê êne é – Plano Nacional de Educação – consiste em descrever as diretrizes a serem seguidas nos próximos 10 anos. Essas diretrizes indicam estratégias e metasmétas a fim de aperfeiçoar o ensino no país.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê – Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, DFDistrito Federal: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2019a.

O texto do Ministério da Educação explica o contexto histórico em que os temas transversais foram incluídos no sistema de educação brasileiro – desde a década de 1990 até a oficialização em 2017 para os Ensinos Infantil e Fundamental e em 2018 para o Ensino Médio. Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) foram, efetivamente, assegurados na concepção dos novos currículos como Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês): Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismo e Saúde. O texto também apresenta os pressupostos pedagógicos para que esses temas sejam trabalhados de formafórma transversal entre os diferentes componentes curriculares escolares.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê – Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, DFDistrito Federal: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2019b.

O documento do Ministério da Educação contextualiza historicamente os temas transversais, explicitando seus referenciais teóricos e a relevância de sua aplicação na educação. Também propõe soluções práticas para a aplicabilidade em sala de aula, em um ou mais componentes, de formafórma interdisciplinar, mas sempre transversalmente às áreas de conhecimento.

CARRANO, Paulo C. Rodrigues. Identidades juvenis e escola. Alfabetização e Cidadania, São Paulo: Rede de Apoioapôio à Ação Alfabetizadora no Brasil (RAAAB), n.número 10, p.página 16, nov.novembro 2000.

O autor propõe um diálogo sobre as tensões entre o que ele denomina “mundo da escola” e o “mundo dos jovens e alunos”. O autor aponta características específicas de ser jovem na atualidade e a importância de educadores/aseducadores ou educadoras reconhecerem as múltiplas culturas juvenis para a comunicação efetiva no ambiente escolar.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2020.

Parâmetro internacional que indica o nível de habilidade e proficiência de uma pessoa em uma língua estrangeira.

DANESH, Hossain. B. (ed.edição). Education for Peace Reader. Victoria, Canada: EFPê éfi pe Press, 2011. (Série Education for Peace Integrative Curriculum, v.volume 4).

Propõe uma reflexão sobre a Educação para a Paz. Para o autor, paz e educação são aspectos inseparáveis no processo de civilização de um povo, e uma sociedade verdadeiramente civilizada é diversa, equalitária, justa, livre e pacífica.

DAYRELL, Juarez. A música entra em cena: o rap e o funk na socialização da juventude. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.volume 28, n.número 1, p.página 117-133, jan.janeiro/jun.junho 2002. Disponível em: https://oeds.link/ji2Jsh. Acesso em: 1º maio 2022.

O texto ressalta a importância dos grupos musicais juvenis nos processos de socialização vivenciados por jovens da periferia de Belo Horizonte, mais especificamente os de funk e os de rap, e como esses estilos musicais proporcionam aos/àsaos ou às jovens a construção de valores e de identidade, bem como o fortalecimento da autoestima, por meio dos eventos organizados por eles/as mesmos/as na periferia.

DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, Juarez (org.)organização. Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMGú éfe ême gê, 2006.

Expõe a perspectiva de entender a escola como espaço sociocultural, no qual duas dimensões se relacionam: a institucional, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos; e a das relações cotidianas, que incluem alianças e conflitos entre sujeitos no ambiente escolar. Para o autor, entender essa dinâmica é uma das chaves para entender o espaço escolar.

DEPRESBITERIS, Lea; TAVARES, Marialva Rossi. Diversificar é preciso...: instrumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem. São Paulo: Senac, 2009.

Com foco na diversificação de instrumentos, a obra defende um entendimento amplo e arrojado de avaliação. As autoras procuram colaborar para que educadores/aseducadores ou educadoras possam conhecer os vários instrumentos de avaliação da aprendizagem.

DÍAZ DE CERIO, José Luis Z. Bases de una Educación para la Paz y la Convivencia. Espanha: Governo de Navarra, Departamento de Educação e Cultura, 1999.

Diretrizes para trabalhar a Educação para a Paz. Além disso, contém a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração dos Direitos da Criança e a Declaração dos Direitos da Mulher.

EMMITT, Marie; KOMESAROFF, Linda; POLLOCK, John. Language and Learning: An Introduction for Teaching. Melbourne: Oxford University Press, 2000.

O livro busca auxiliar os/asos ou as professores/asprofessores ou professoras a ampliar seus conhecimentos sobre a linguagem, apresentando uma série de teorias da linguagem e exemplos relevantes que podem ser aplicados em sala de aula.

FERREIRO, Emilia. A construção do conhecimento. Revista Viver &e Mente, São Paulo, n.número 5, 2005.

Artigo sobre os estudos de Emília Ferreiro, que inserem o/ao ou a estudante no centro do processo educativo, como indivíduo ativo, reflexivo, que atua na construção de seu conhecimento. A autora, em suas pesquisas, procurou entender as diferentes fases e conflitos internos pelos quais o aprendiz passa na apropriação da escrita. Segundo a autora, cabe ao/à professor/aao professor ou à professora promover intervenções que ajudem a criança nesse processo.

GREEN, Bill. Subject-Specific Literacy and School Learning: A Focus on Writing. Australian Journal of Education, v.volume 32, n.número 2, p.página 156-179, 1º ago.agosto 1988.

O artigo visa contribuir para o entendimento dos educadores em relação à natureza do contexto em que a alfabetização está inserida, especificamente em sua relação com a aprendizagem escolar. Apresenta uma visão particular da alfabetização, que é composta de três dimensões entrelaçadas: a operacional, a cultural e a crítica.

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HALLIDAY, Michael. A. K.; HASAN, Ruqaiya. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford: Oxford University Press, 1985.

Este estudo, por meio da pesquisa linguística de textos, busca entender como a linguagem funciona em sua imensa variedade de contextos sociais. Para os autores, os diferentes registros ou as variedades funcionais de uma língua podem ser explicados pelos diferentes contextos em que ocorrem.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2019.

Discute como as práticas de avaliação interferem no aprendizado. Propõe um olhar, na correção de testes, provas e tarefas, em que se valoriza o acompanhamento individualizado do/dado ou da estudante.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

A autora propõe uma reflexão sobre a avaliação mediadora que valoriza a observação constante do processo de aprendizagem do/dado ou da estudante. O/A professor/ao professor ou a professora torna-se observador/aobservador ou observadora e organizador/aorganizador ou organizadora de experiências significativas, comprometido/acompremetido ou comprometida a refletir e criar ou recriar ações pedagógicas dinâmicas que ajudem na melhoria do rendimento escolar de cada estudante.

JORDÃO, Clarissa M.; FOGAÇA, Francisco C. Critical Literacy in the English Language Classroom. DELTA, São Paulo, v.volume 28, n.número 1, p.página 69-84, 2012. Disponível em: https://oeds.link/x7o7oq. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

O artigo compartilha a experiência de desenvolvimento de materiais didáticos para professores e alunos/asalunos ou alunas de escolas públicas do Sul do Brasil em um projeto financiado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. O artigo ressalta a utilização dos materiais didáticos como recursos de ensino e de aprendizagem, que devem ser aproveitados de forma contextualizada, de acordoacôrdo com a realidade de cada escola, no processo de construção de conhecimento.

LEFFA, Vilson J.; IRALA, Valesca B. O ensino de outra(s) língua(s)outra língua ou outras línguas na contemporaneidade: questões conceituais e metodológicas. In: LEFFA, Vilson. J.; IRALA, Valesca B. (org.organizador). Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014. p.página 21-48.

Apresenta sete estudos de casos em que se propõe a analisar realidades geográficas diferentes quanto à língua (inglês e espanhol), ao nível de ensino, entre outras questões.

LIBERALI, Fernanda C.; MAGALHÃES, Maria Cecília C.; ROMERO, Tânia R. de S. Autobiografia, diário e sessão reflexiva: atividades na formação crítico-reflexiva de professores. In: BARBARA, Leila; RAMOS, Rosinda de Castro G. (org.organizador). Reflexões e ações no ensino-aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 2003. p.página 103-129.

Este texto faz parte de uma coletânea de artigos que se propõem a refletir sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira e sobre a formação de educadores/aseducadores ou educadoras nessa área do ensino.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

O livro aborda de maneira prática os gêneros e a compreensão textual e leva em consideração os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNpê cê êne) no trabalho em sala de aula com o texto.

MENEZES DE SOUZA, Lynn Mario T. O professor de inglês e os letramentos no século XXIvinte e um: métodos ou ética? In: JORDÃO, Clarissa M.; MARTINEZ, Juliana Z.; HALU, Regina C. (org.organizador). Formação (Des)formatadaformatada ou desformatada: práticas com professores de língua inglesa. São Paulo: Pontes, 2011. p.página 279-303.

Neste capítulo, o autor propõe uma reflexão sobre as mudanças nas responsabilidades profissionais dos/das professores/asdos professores ou das professoras, principalmente de língua estrangeira, no mundo globalizado e complexo, que pressiona os/as professores/as a repensar sua atuação em sala de aula.

MICCOLI, Laura. Autonomia na aprendizagem de língua estrangeira. In: PAIVA, Vera Lúcia M. O. (org.organizador). Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na autonomia. Campinas: Pontes Editores, 2010. p.página 31-49.

O texto faz parte de uma coletânea em que se pretende oferecer, tanto a professores/asprofessores ou professoras como a estudantes de Letras, um diálogo entre teoria e prática, com foco na autonomia do/dado ou da estudante.

MOITA LOPES, Luiz. P.página A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de Inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, Leila; RAMOS, Rosinda de Castro G. (org.organizador). Reflexões e ações no ensino-aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 2003. p.página 25-46.

Este texto faz parte de uma coletânea que reúne pesquisas com foco nas características de um programa de formação contínua do/da professor/ado professor ou da professora de Língua Inglesa, nos aspectos teórico-práticos. Promove sugestões de implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNspê cê ênes) e trata dos desafios sociopolíticos para o ensino de Língua Inglesa no Brasil, no contexto de mundo globalizado.

MONTE MÓR, Walkyria. Critical Literacies, Meaning Making and New Epistemological Perspectives. Revista Electrónica Matices en Lenguas Extranjeras, n.número 2, dez.dezembro 2008. Disponível em: https://oeds.link/BlAVWR. Acesso em: 30 abr.abril 2022.

O artigo apresenta uma pesquisa em que estudantes universitários/asuniversitários ou universitárias brasileiros/asbrasileiros ou brasileiras foram submetidos/assubmetidos ou submetidas à leitura de imagens de cinema. A análise traz para discussão a maneira como os significados são construídos por esses/essasesses ou essas estudantes, refletindo sobre suas interpretações, de acordoacôrdo com perspectivas epistemológicas.

NOLETO, Marlova J. Abrindo espaços: educação e cultura para a paz. Brasília: Unesco/Fundação Vale, 2008.

Abrindo espaços é uma iniciativa da Unesco, no Brasil, com vistas a promover inclusão social e educação, mediante a oferta de atividades de lazer, esporte, cultura e preparação inicial para o mundo do trabalho, em escolas públicas, nos finais de semana. Por meio desta publicação, a Unesco compartilha seus conhecimentos e experiências adquiridos com a gestão do programa Abrindo espaços, que tem como objetivo multiplicar a cultura de paz.

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ONOFRE, Elenice Maria. C.; PÁTARO, Cristina Satiê O.; ONOFRE, Márcia Regina. Sala de aula: espaço de encontro de culturas. São Carlos: EdUFSCar, 2010.

O livro contribui para o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, oferecendo caminhos e reflexões sobre a diversidade cultural no espaço escolar. A obra visa sensibilizar os/asos ou as educadores/aseducadores ou educadoras a pensar suas práticas à luz da inclusão, da cultura, da diversidade, do planejamento e da avaliação.

PEREIRA, Alexandre Barbosa. “A maior zoeira”: experiências juvenis na periferia de São Paulo. 2010. Tese (Doutorado em Antropologia Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.

A pesquisa desenvolvida para esta tese de doutorado busca entender como a experiência juvenil é impactada por vários fatores e também impacta na realidade. Com base em experiências escolares, envolve conceitos como território, gênero, raça, impacto tecnológico etc.etcétera O estudo foi desenvolvido em duas localidades, em periferias do município de São Paulo: Cidade Ademar, na zona sul, e Brasilândia, na zona norte.

PIAGET, Jean. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

O livro expõe aspectos da epistemologia genética, destacando uma epistemologia naturalista, que coloca em evidência a atividade do sujeito e que, principalmente, vê no conhecimento uma construção contínua.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1994.

O livro oferece uma interpretação sobre alguns aspectos da vida e obra de Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo estudioso da linguagem.

REYNOLDS, Emily. How to teach the UN’s development goals, and why. British Council, [s. l.sem local], 27 jul.julho 2016.

O texto sugere como professores/asprofessores ou professoras de todo o mundo podem incluir, em sua rotina de sala de aula, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSó dê ésse), compostos de 17 metasmétas definidas pelas Nações Unidas para enfrentar os maiores problemas do mundo até 2030.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.organizador). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

O livro resulta da colaboração de um grupo de professores/asprofessores ou professoras de diversas instituições brasileiras, conta com vinte e sete autores/asautores ou autoras estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu, pesquisadores/aspesquisadores ou pesquisadoras e professores/asprofessores ou professoras da Educação Básica da rede pública e da rede privada de ensino. Cada capítulo é divido em duas partes: na primeira, as seções de embasamento teórico; na segunda, são apresentadas propostas de ensino com foco na leitura crítica, análise e produção de textos. Essas propostas enfocam gêneros discursivos veiculados em ambientes digitais.

ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.organizador). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Aborda a pedagogia dos multiletramentos, uma proposta voltada para uma educação conectada com a contemporaneidade.

RUTHERFORD, Paula. Active Learning and Engagement Strategies. Alexandria: Just ASK Publications & Professional Development, 2012.

O livro reúne estratégias de um grupo de professores/asprofessores ou professoras cujas ações em prática foram observadas por uma consultoria. Contextualiza a aprendizagem ativa e de engajamento.

THIESEN, Juares da Silva. Tempos e espaços na organização curricular: uma reflexão sobre a dinâmica dos processos escolares. Educação em Revista, v.volume 27, n.número 1, p.página 241-260, abr.abril 2011.

O texto apresenta uma reflexão sobre os conceitos de tempo e espaço na organização curricular. Discute como essas categorias foram concebidas e propõe uma releitura desses mesmos conceitos. na atualidade, considerando a influência da internet, da globalização econômica, do desenvolvimento de novas tecnologias, da expansão da educação a distância e, notadamente, das atuais abordagens sobre currículo e sobre infância.

TURNBULL, Miles; DAILEY-O’CAIN, Jennifer. First Language Use in Second and Foreign Language Learning. Bristol: Multilingual Matters, 2009.

Este livro oferece perspectivas de linguística aplicada e ensino de línguas, com base em trabalhos e pesquisas tanto de estudiosos/asestudiosos ou estudiosas já estabelecidos academicamente como de novos nomes na área.

UNITED NATIONS. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. United Nations, [s. l.sem local], 21 out.outubro 2015.

O texto apresenta metas assumidas por 193 países, incluindo o Brasil, em 2015, para a promoção do desenvolvimento sustentável.

VIÑAO FRAGO, Antonio. Historia de la educación y historia cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.número 0, p.página 63-82, set.setembro/dez.dezembro 1995.

Examinando obras a partir dos anos de 1970, o artigo faz uma análise entre a história cultural e a história da educação, abordando questões disciplinares, institucionais e historiográficas.

VRIENS, Lennart. Children, War, and Peace: A Review of Fifty Years of Research from the Perspective of a Balanced Concept of Peace Education. In: RAVIV, Amiram; OPPENHEIMER, Louis; BAR-TAL, Daniel (org.organizador). How Children Understand War and Peace: a call for international peace education. São Francisco: Jossey-Bass, 1999.

O livro reflete sobre como crianças compreendem a guerra e o conceito de paz. Aborda a importância de discutir com os/asos ou as estudantes os aspectos da resolução de conflitos e a habilidade de pacificação no ambiente escolar, para a criação de um mundo mais harmonioso.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2015.

Compilado dos principais ensaios de Vygotsky, editado e comentado por um grupo de estudiosos/asestudiosos ou estudiosas de sua obra. Vygotsky foi um dos pioneiros da Psicologia do Desenvolvimento.

WENGER-TRAYNER, Etienne; WENGER-TRAYNER, Beverly. Communities of Practice: A Brief Introduction. [S. l.sem local], 15 abr.abril 2015. Disponível em: https://oeds.link/xe0xJU. Acesso em: 14 jun.junho 2022.

O texto examina o que são comunidades de prática e por que essas comunidades podem ser úteis na compreensão de diferentes abordagens do conhecimento e do aprendizado.

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Referências bibliográficas complementares

BRASIL. Ministério da Cultura. Secretaria da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DFDistrito Federal: MEC/SEB, 2018.

A BNCCBê êne cê cê é um documento normativo de referência para a elaboração de currículo e propostas pedagógicas em todo o território brasileiro, no que concerne à Educação Básica.

CELCE-MURCIA, Marianne; BRINTON, Donna M.; SNOW, Marguerite A. (ed.edição) Teaching English as a Second or Foreign Language. 4.quarta ed.edição Boston: National Geographic Learning; Heinle Cengage Learning, 2014.

Coletânea de artigos sobre métodos e abordagens de ensino de línguas, princípios de elaboração de currículo e conteúdo programático, ensino de inglês em contexto mundial (World Englishes), ensino de habilidades linguísticas específicas e abordagens integradas.

DELORS, Jacques (Coord.coordenação). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2012.

Obra coletiva que discute a educação em suas perspectivas múltiplas: da comunidade de base à sociedade mundial, da coesão social à participação democrática, do crescimento econômico ao desenvolvimento humano. Apresenta os quatro pilares da educação e a proposta de educação ao longo da vida, os quais permeiam a concepção de Educação para a Paz.

DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, v.volume 26, n.número 63, p.página 664-687, set.setembro/dez.dezembro 2015.

Artigo sobre as implicações dos contextos multimodais, com suas novas demandas sociais, nas avaliações de línguas.

GUIMARÃES, Marcelo R. A educação para a paz como exercício da ação comunicativa: alternativas para a sociedade e para a educação. Educação, Porto Alegre, v.volume 29, n.número 2, ano XXIXvinte e nove, p.página 329-368, maio/ago.agosto 2006.

Artigo sobre Educação para a Paz e seu papel como elemento central no desenvolvimento de espaços argumentativos com vistas à construção da paz e à busca por resoluções não violentas de conflitos. Apresenta e contextualiza a proposta de Educação para a Paz.

JENKINS, Jennifer. World Englishes: A Resource Book for Students. 2. ed.segunda edição London: Routledge, 2009.

Livro que apresenta os diferentes contextos históricos, sociais e políticos que permeiam o uso da língua inglesa e suas variações. Destaca aspectos do uso do idioma por falantes não oriundos de ex-colônias inglesas.

JOHNSON, Karen E.; GOLOMBEK, Paula R. (org.organizador) Teachers’ Narrative Inquiry as Professional Development. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

Coletânea de artigos em que professores relatam, de maneira contextualizada, como experiências de sala de aula transformaram a maneira de se engajarem na área da educação, e como a participação em comunidades de prática contribuiu para a formação de suas identidades como educadores/aseducadores ou educadoras.

KUMARAVADIVELU, B. Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching. Londres: Yale University Press, 2003.

Livro referência para a prática docente no que tange à reflexão sobre estratégias de ensino que valorizam a cultura social local, onde os alunos estão inseridos. Trata-se de uma obra que considera que vivemos na era do "pós-método", na qual não existe uma única maneira de ensinar ou de aprender e na qual o/a professor/ao professor ou a professora é um sujeito crítico e reflexivo.

MAYOR ZARAGOZA, Federico. Educación para la paz. Educación XX1 [on-line], Madrid, n.número 6, p.página 17-24, 2003.

Artigo sobre Educação para a Paz que tem como objetivo promover uma reflexão sobre a forçafôrça emancipadora da educação que considere quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

PAIVA, Vera Lucia M. de O. (org.organizador). Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na autonomia. 3. ed.edição Campinas: Pontes, 2010.

Coletânea de artigos sobre o ensino e a aprendizagem de língua inglesa organizados em torno do tema autonomia. Apresenta propostas e exemplos de práticas que consideram os diferentes estilos de aprendizagem, o ensino significativo e olhares diferenciados acercaacêrca do ensino de vocabulário, gramática, leitura, pronúncia e escrita.

SILVA, Tomaz T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed.terceira edição Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

Livro que apresenta um panorama sobre os estudos do currículo desde os anos 1920 até as teorias pós-críticas da atualidade. Contribui para o desenvolvimento da visão crítica sobre os motivos de certos conhecimentos fazerem parte do currículo (em detrimento de outros) e sua validade em contextos diversificados.

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A Língua Inglesa na BNCC e nesta coleção

Esta coleção contempla as dez competências gerais da Educação Básica preconizadas pela BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018, p.página 9-10), as quais são apresentadas a seguir.

Competências Gerais da Educação Básica — BNCCBê êne cê cê

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Além disso, a coleção busca contemplar em seus volumes as competências específicas da área de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental previstas na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018, p.página 244), que estão apresentadas a seguir.

Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental — BNCCBê êne cê cê

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interessesinterêssis de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de formafórma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

A coleção adotou como alicerce do conteúdo programático os objetos de conhecimento e as habilidades de Língua Inglesa previstas na BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018, p.página 246-261) de acordoacôrdo com o ano de ensino. Tais objetos de conhecimento e habilidades estão descritos a seguir.

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Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 6º ano — BNCCBê êne cê cê

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Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 7º ano — BNCCBê êne cê cê

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Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 8º ano — BNCCBê êne cê cê

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Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 9º ano — BNCCBê êne cê cê