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APRESENTAÇÃO

Caro professor, cara professora,

Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e, em 2018, a do Ensino Médio. Esse conjunto de documentos, como sabem os educadores brasileiros, estabelece conhecimentos, competências e habilidades que o estudante deve desenvolver ao longo das etapas da escolaridade básica. Comprometida com o que denomina “educação integral”, a BNCCBê êne cê cê (BRASIL, 2018) defende práticas pedagógicas atentas à progressão e ao desenvolvimento pleno do estudante e voltadas para a concepção de que ele é ser integrante e protagonista de ações sociais nos vários campos em que atua (“campos de atuação”).

Nesta coleção nos alinhamos integralmente às propostas apresentadas na BNCCBê êne cê cê. Em primeiro lugar, porque partilhamos a concepção de acordoacôrdo com a qual uma educação que busca promover o desenvolvimento integral dos estudantes não deve privilegiar uma única dimensão; é necessário desenvolver competências que mobilizem, como preconiza o documento,

[...]reticências conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socio­emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p.página 8).

Em segundo lugar, porque também entendemos, tal qual a BNCCBê êne cê cê, que o mundo contemporâneo exige novas competências para

[...]reticências aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2018, p.página 14).

Por isso, é necessário contemplar, na escola, sistematicamente e articulados com as competências e as habilidades indicadas na Base, os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês). Em terceiro lugar, porque constatamos no texto da BNCCBê êne cê cê o diálogo com propostas oficiais consistentes anteriores a ela e com estudos recentes de grande importância, como as competências socioemocionais, o pensamento computacional e as metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Em quarto lugar, porque dialogamos com a visão segundo a qual é papel da escola formar jovens autônomos, moral e intelectualmente, críticos e autocríticos, considerando suas dimensões social, física, emocional, histórica e cultural (e não só a acadêmica). E, por fim, em quinto lugar, porque reconhecemos a importância desse documento pioneiro, que norteia (mas não restringe) os currículos e as propostas pedagógicas das escolas do Brasil, respeitando as realidades distintas que caracterizam nosso complexo e diverso país.

Não obstante, embora os alunos brasileiros já estejam frequentando cursos norteados pela BNCCBê êne cê cê desde 2019, momento em que chegaram às salas de aula as coleções didáticas alinhadas com esse documento, como educadores defendemos que ainda é preciso considerar um período de transição para que o conjunto de orientações dispostas na Base seja colocado em prática em sua completude. Há que se considerar, portanto, que a efetivação das propostas feitas na BNCCBê êne cê cê ainda estará em processo de aprimoramento, sendo necessários ajustes, retomadas, reiterações etc.etcétera, sobretudo no que tange a tópicos como a cultura digital, em suas várias dimensões, o uso das metodologias ativas, o pensamento computacional, o trabalho com projeto de vida.

Ainda considerando este momento de consolidação da BNCCBê êne cê cê, optamos, nesta parte e nas várias comunicações com você, realizadas nas bordas das páginas do Livro do Estudante (LEéle Ê) – no chamado “manual em U” (“U”), parte integrante deste Manual do Professor (MPême pê) –, por citar ou parafrasear trechos do documento, além de lista, na parte específica deste documento, relacionados aos capítulos que compõem este volume, os números e códigos das competências e habilidades mobilizadas pelas atividades propostas.

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Como educadores, precisaremos nos familiarizar com o texto da Base e, ainda que você já o conheça há alguns anos e esteja acostumado a recorrer a ele nas discussões sobre sua prática e na elaboração de seus cursos, acreditamos que não é demais mencioná-lo de formafórma constante para que nos apropriemos cada vez mais dele. Também desejamos que você acompanhe e entenda as opções metodológicas da coleção, para que possa colocar as atividades em prática com segurança ou realizar as adaptações que considere pertinentes a seu grupo e a sua realidade.

No “U”, também há orientações específicas para o desenvolvimento das atividades. Nele, você poderá encontrar, em alguns momentos, sugestões complementares e alternativas para o caso de sua escola não possuir, por exemplo, determinados recursos tecnológicos para realizar as atividades apresentadas ou sugestões que podem enriquecer seu trabalho (parcerias interdisciplinares com colegas de outros componentes e áreas, criação de eventos envolvendo a escola etc.etcétera). Sugerimos que você tenha contato com essas orientações com certa antecedência, para que possa organizar suas práticas e orientar seus alunos.

Ainda na parte “U” deste MPême pê, constam, apenas quando necessário, alguns comentários breves sobre conhecimentos prévios desejáveis para a exploração de determinados tópicos explorados na seção Falando sobre a nossa língua, ou sobre relações entre assuntos em estudo e outros posteriores, assim como a indicação de leituras de textos teóricos a que recorremos para definir recortes de conteúdo. Em alguns momentos, mostramos a você que ocorreram avanços nos estudos e explicamos por que optamos pela incorporação ou não deles àquilo que vamos explorar com os estudantes.

Em alguns momentos, as ilustrações podem dialogar com a linguagem dos cartuns, com os quais os alunos já estão mais familiarizados. Em outros, as ilustrações têm inspiração no universo dos mangás (histórias em quadrinhos feitas no estilo japonês) e animes (quando animadas para TVtê vê ou cinema), por se tratar de um gênero bastante apreciado pelos estudantes dessa etapa do desenvolvimento. Outra inspiração para os desenhos que compõem as páginas é a técnica de colagens – nossa experiência tem mostrado que estudantes adolescentes apreciam a ideia de uma arte em construção, possível de ser feita ou refeita por eles, acessível. São bastante comuns nessa fase os cadernos personalizados, os adesivos, as sobreposições, os grafismos etc.etcétera Nas ilustrações que habitam as páginas, procuramos dialogar, ainda, com o universo das HQsagá quês e das charges, ampliando ainda mais o repertório dos alunos e explorando as possibilidades da construção da argumentação e do humor.

Por meio de estudos teóricos consistentes e de nossa prática de quase trinta anos em sala de aula, procuramos produzir uma coleção conectada com as culturas juvenis, atualizada e arejada, que possa interessar aos estudantes de várias maneiras. Essa preocupação se traduz inclusive no projeto gráfico desenvolvido para a coleção. Cada cor, cada elemento gráfico, vinheta, ilustração, cartaz (de filme, peça de teatro), reprodução de obra de arte (pintura, fotografia, grafite), cena de filme, vídeo ou peça teatral foram pensados minuciosamente para dialogar com os pré-adolescentes e adolescentes e com seu universo.

Também na seleção dos textos (verbais, não verbais e multissemióticos1nota de rodapé ), nas atividades propostas, nas abordagens teóricas e na organização do conteúdo, procuramos criar um trabalho marcado pela precisão conceitual e pela progressão, sem deixar de ser prazeroso. Levamos isso em consideração quando procuramos, por exemplo, equilibrar intencionalmente atividades mais densas e complexas com outras mais simples ou de realização mais ágil; ou quando definimos as muitas atividades que dialogam com o universo lúdico, com a cultura do pré-adolescente e do adolescente e com a digital, todos de forte apelo para essa faixa etária e igualmente produtivos como ponto de partida das reflexões. Entendemos que uma obra didática instigante e múltipla não é um fator de dispersão, mas um meio de dialogar com as novas práticas de comunicação – não só dos estudantes –, hipertextuais e hipermidiáticas.

Nessa mesma direção, nossa coleção prioriza o protagonismo dos estudantes. Ao propor atividades e experiências de naturezas diversas, esperamos ter criado o ensejo para que habilidades distintas sejam mobilizadas, possibilitando que todos os estudantes, com seus potenciais diversos, atuem individual ou conjuntamente para o alcance de um objetivo.

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Em consonância com a BNCCBê êne cê cê, entendemos que os estudantes não podem estar em sala de aula submetidos a uma recepção passiva de conhecimentos, que não propicia seu desenvolvimento pleno e mitiga seu interesse pelo prosseguimento dos estudos e pelo envolvimento em práticas saudáveis e cidadãs, como as relativas à vida pública ou ao compartilhamento artístico.

No caminho do que defende a Competência Geral 9 da Base2nota de rodapé , queremos deles a participação ativa e a colaboração na realização de projetos, para que possam exercitar sua empatia e cooperação, bem como ampliar sua autoestima, capacidade de diálogo, responsabilidade e resiliência. Nossa experiência e muitos estudos na área de educação mostram que ter alunos protagonistas, com atitudes investigativas e engajados em atividades que façam sentido para eles, é também um fator protetivo quando se fala em saúde mental de crianças e adolescentes.

Você perceberá que, progressivamente, muitas atividades deixarão de ser feitas em conjunto pela turma e com sua mediação e passarão a ser desenvolvidas em grupos menores, em situações dentro ou forafóra da sala de aula, mas sem seu gerenciamento direto. Pretendemos com isso construir situações em que estudantes de diferentes perfis possam exercitar a resolução de conflitos e a flexibilidade, bem como definir e seguir lideranças, o que contribui não só para o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual e o autoconhecimento, como também para a formação para o trabalho em equipe (cooperativo), competência essencial para este século XXIvinte e um e para a próxima etapa em que os alunos ingressarão, o (Novo) Ensino Médio.

Consideramos relevante também destacar o fato de que os estudantes que utilizarão estes livros a partir de 2024 terão passado por uma pandemia3nota de rodapé . Tal fenômeno perpassou, ainda que com diferentes pesos, os anos de 2020, 2021 e 2022 e impactou a educação de milhões de brasileiros. Pensando nesse contexto ímpar, esta coleção – norteada pelo objetivo de fomentar nos estudantes a leitura e a atitude investigativa, pelas práticas sistemáticas de pesquisa – oferece várias oportunidades de revisão, retomadas e resgates de aprendizagens que eventualmente tenham sido prejudicadas nesse período.

Este MPême pê está dividido em nove grandes seções. Na primeira, “A BNCCBê êne cê cê e esta coleção”, tratamos brevemente desse documento oficial sob a perspectiva dos autores desta coleção. Na segunda, “Adolescência: esse universo complexo”, expandimos, por meio da inserção da visão de estudiosos, as abordagens da Base e mostramos de que formafórma os temas relativos à adolescência, ao projeto de vida, à saúde mental na escola e à contemporaneidade são vistos pelos autores e contemplados nesta coleção. Na terceira seção deste MPême pê, “O componente Língua Portuguesa”, apresentamos a abordagem teórico-metodológica que subsidia esta coleção dentro da disciplina Língua Portuguesa (que faz parte da área de Linguagens). Na quarta seção, “Práticas de ensino-aprendizagem”, tratamos de avaliação, competências e habilidades, metodologias ativas e pensamento computacional. Na quinta seção, “Estrutura geral da coleção”, apresentamos quadros explicativos com a organização global da coleção. Na sexta, “Tempo de planejar”, propomos uma distribuição dos volumes em bimestres, trimestres e semestres. Na sétima seção, em “Orientações específicas”, apresentamos o percurso de cada um dos oito capítulos que compõem este 6º ­volume, além de, como já mencionado, quadros com as competências gerais, as específicas da área e do componente Língua Portuguesa e habilidades nas sequências didáticas propostas. Na oitava parte, estão as referências bibliográficas ­comentadas e, finalmente, na nona, sugestões de leitura, também comentadas.

Agradecemos pela escolha e nos colocamos à disposição para futuras contribuições, críticas e debates sobre os quatro volumes desta coleção, que só se transformam efetivamente em livros de verdade quando estão em suas mãos e nas de seus alunos.

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SUMÁRIO

I. A BNCC e esta coleção VIIIoito

II. Adolescência: esse universo complexo IXnove

Os conceitos de adolescência IXnove

O trabalho com projeto de vida com pré-adolescentes e adolescentes XIIdoze

Refletir sobre quem somos para descobrir o que queremos ser XIIItreze

Formação identitária, atitudes e valores XVIdezesseis

Saúde mental na adolescência XVIIdezessete

Violência autoprovocada XVIIIdezoito

Bullying XXvinte

Compreender para interferir na realidade — os TCTs XXIvinte e um

Experienciar o mundo XXIIIvinte e três

III. O componente Língua Portuguesa XXVvinte e cinco

Linguagem: esse objeto tão complexo XXVvinte e cinco

Princípios teórico-metodológicos gerais XXVIvinte e seis

Leitura/escuta XXVIvinte e seis

Produção de textos XXXItrinta e um

Oralidade XXXIVtrinta e quatro

Análise linguística e semiótica XXXVtrinta e cinco

Gêneros digitais XLIquarenta e um

Interdisciplinaridade — Arte XLIVquarenta e quatro

Mais interdisciplinaridade XLVquarenta e cinco

Modelos de trabalho interdisciplinar XLVquarenta e cinco

IV. Práticas de ensino-aprendizagem XLVIIIquarenta e oito

A importância de avaliar XLVIIIquarenta e oito

Avaliação e pandemia LVIIcinquenta e sete

1. Eixo leitura/escuta – Domínio de vocabulário LVIII cinquenta e oito

2. Eixo leitura/escuta – Compreensão de informações LVIIIcinquenta e oito

3. Eixo leitura/escuta – Poemas LVIIIcinquenta e oito

4. Eixo leitura/escuta – Expressão de ideias LVIIIcinquenta e oito

5. Eixo da produção de textos – Texto expositivo LVIIIcinquenta e oito

6. Eixo da produção de textos – Apresentação oral LIXcinquenta e nove

Grade de critérios relativos ao uso da língua LIXcinquenta e nove

Competências e habilidades LXIsessenta e um

Página VIIsete

Práticas de pesquisa LXIIIsessenta e três

O ESTUDANTE COMO PROTAGONISTA DE SUAS APRENDIZAGENS: AS METODOLOGIAS ATIVAS LXIVsessenta e quatro

Metodologias ativas: aprofundamento LXVsessenta e cinco

Sala de aula invertida (flipped classroom) LXVIsessenta e seis

Instrução por pares (peer instruction) LXVIsessenta e seis

Ensino sob medida (just-in-time teaching) LXVIsessenta e seis

Aprendizagem baseada em problemas (problems-based learning – PBL) LXVI

Painel integrado (jigsaw classroom) LXVIIsessenta e sete

Gamificação LXVIIIsessenta e oito

Pensamento computacional LXVIIIsessenta e oito

V. Estrutura geral da coleção LXXIsetenta e um

Seções LXXIsetenta e um

Boxes LXXIVsetenta e quatro

OUTRAS ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR LXXVsetenta e cinco

VI. Tempo de planejar LXXVIsetenta e seis

Cronograma bimestral LXXVIsetenta e seis

Cronograma trimestral LXXVIsetenta e seis

Cronograma semestral LXXVIsetenta e seis

Outros modos de apresentação e ordenação de conteúdos LXXVIIsetenta e sete

VII. Orientações específicas LXXVIIIsetenta e oito

Introdução LXXVIIIsetenta e oito

Minha canção LXXVIIIsetenta e oito

Capítulo 1 – O registro do eu no mundo LXXVIIIsetenta e oito

Proposta de produção de texto extra – Diário LXXXoitenta

Capítulo 2 – Imagens e palavras em ação LXXXoitenta

Proposta de produção de texto extra – História em quadrinhos LXXXIIoitenta e dois

Capítulo 3 – Traduzir saberes LXXXIIoitenta e dois

Proposta de produção de texto extra – Verbete LXXXIVoitenta e quatro

Capítulo 4 – Para contar o que aconteceu LXXXVoitenta e cinco

Proposta de produção de texto extra – Relato de experiência LXXXVIoitenta e seis

Capítulo 5 – Contar e mostrar LXXXVIoitenta e seis

Proposta de produção de texto extra – Conto LXXXVIIIoitenta e oito

Capítulo 6 – Vender produtos e ideias LXXXVIIIoitenta e oito

Proposta de produção de texto extra – Anúncio e outros gêneros publicitários XCnoventa

Capítulo 7 – Um eu poético XCnoventa

Proposta de produção de texto extra – Poema XCIInoventa e dois

Capítulo 8 – Opinar com responsabilidade XCIIInoventa e três

Proposta de produção de texto extra – Comentário de leitor XCIVnoventa e quatro

VIII. Referências bibliográficas comentadas xdezCVcento e cinco

XIX. Sugestões de leitura CIIIcento e três

Página VIIIoito

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

I. A BNCCBê êne cê cê e esta coleção

Como antecipamos no texto de apresentação, esta proposta didática está articulada à BNCCBê êne cê cê, oficializada, para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, em dezembro de 2017. A proposição de uma Base já estava prevista desde a Constituição Federal em 1988, sendo corroborada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e nos documentos oficiais subsequentes (Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais [BRASIL, 1998]).

São consideradas orientadoras deste material didático as premissas da BNCCBê êne cê cê referentes à promoção da equidade na educação, por meio do estabelecimento de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos estudantes ano a ano no decorrer da Educação Básica. Na Base, tais aprendizagens são organizadas de acordoacôrdo com competências e habilidades que direcionam a formação integral dos estudantes em suas variadas dimensões (intelectual, afetiva, ética, física, sociopolítica etc.etcétera).

Certamente, um material didático não dá conta de desenvolver sozinho tais aspectos, mas nos orientamos fortemente por essas premissas para a construção deste projeto, buscando sempre preservar a autonomia docente. Lembramos, nesse sentido, que a BNCCBê êne cê cê não é um currículo, mas um documento que orienta a construção de currículos e projetos político-pedagógicos das escolas, bem como de materiais didáticos.

O componente curricular Língua Portuguesa insere-se na área de Linguagens, juntamente com Arte e Educação Física, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, somando-se ao componente Língua Inglesa, nos Anos Finais. O documento considera que

[...]reticências as atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. (BRASIL, 2018, p.página 63).

Nessa perspectiva, com a qual dialogamos como professores e como autores, a interação é o princípio constitutivo da linguagem, concepção mais bem discutida neste MPême pê nos itens adiante.

Considerando essa concepção enunciativo-discursiva de linguagem, defendida também por outros documentos oficiais anteriores, e o compromisso com a educação integral, assumido pela BNCCBê êne cê cê, entendemos a necessidade de articulação entre as competências gerais que organizam a Educação Básica e as competências específicas da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa (BRASIL, 2018).

Na BNCCBê êne cê cê, relembramos, propõem-se eixos de aprendizagem, constituídos por práticas de linguagem (oralidade, leitura/escuta, produção textual e análise linguística/semiótica), vinculados a campos de atuação4nota de rodapé : campo da vida cotidiana (somente no Ensino Fundamental – Anos Iniciais), campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa, campo jornalístico/midiático e campo de atuação na vida pública. Na Base, cada campo apresenta determinados gêneros, práticas, atividades e procedimentos ligados a ele.

Neste material, os gêneros textuais funcionam como elementos estruturantes – mas não os únicos – de cada um dos oito capítulos que compõem os quatro volumes, sempre orientados às práticas de linguagem, o que possibilita o planejamento de ações e a seleção de determinados textos como objetos de ensino, considerando os campos de atuação a que se vinculam. Isso não significa, contudo, que nosso objetivo seja transformar o gênero em um mero conteúdo a ser ensinado, tal qual acontecia com o ensino de gramática no passado. Antes, ele é um importante elemento organizador do trabalho docente, sob a perspectiva de uma espiral: ampliam-se e aprofundam-se as competências e habilidades relativas à leitura e produção textual a partir do contato do estudante com cada novo gênero e/ou com a revisitação dele. A transição entre os Anos Iniciais e os Finais no Ensino Fundamental decorre desta noção: da ampliação de determinadas vivências presentes em diferentes campos de atuação humana a partir dos gêneros tomados como foco em cada capítulo.

Tendo como finalidade possibilitar que os estudantes participem de diferentes práticas de linguagem, a BNCCBê êne cê cê também contempla a cultura digital imbricada na questão dos multiletramentos (ROJOrôjo, 2012 e Rojorôjo, 2013), o que significa compreender o texto em sua multiplicidade semiótica e cultural. A cultura digital, portanto, está presente em práticas de linguagem que exploram os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos, em sua maioria digitais, que implicam novos procedimentos e capacidades de leitura e produção textual, já que articulam, de modo indissociável, a linguagem verbal com fotografias, diagramas, gráficos e infográficos, vídeos, áudios, gifs, memes etc.etcétera

Na terceira parte deste MPême pê (“O componente Língua Portuguesa”), expandiremos a concepção de linguagem com a qual esta coleção dialoga, bem como descreveremos o trabalho proposto para cada prática de linguagem, buscando apresentar os subsídios necessários para o desenvolvimento e acompanhamento das atividades propostas nestes quatro volumes.

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A seguir, apresentaremos algumas reflexões teóricas sobre temas que atravessam, de formafórma direta ou indireta, a coleção ou que são próprios do universo discente nessa etapa de desenvolvimento dos alunos que integram o Ensino Funda­mental – Anos Finais.

II. Adolescência: esse universo complexo

Está presente na BNCCBê êne cê cê a ideia de que, de formafórma geral, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais

[...]reticências inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por ­intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNEcê êne Ê/CEBséb nnorteº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” [...]reticências. (BRASIL, 2018, p.página 60).

Esse documento também nos lembra de que

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. (BRASIL, 2018, p.página 60).

A BNCCBê êne cê cê enfatiza a ideia de que é papel da escola assumir sua responsabilidade na educação das “juventudes” que por ela passam, formando “sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis” (BRASIL, 2018, p.página 463), preparados para lidar com os “novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais)” (BRASIL, 2018, p.página 463). Mas o que significa exatamente ser um adolescente? O que caracteriza essa etapa do desenvolvimento humano? Que desafios temos como educadores quando decidimos trabalhar com estudantes que estão nessa etapa?

Para dialogar com mais qualidade com a BNCCBê êne cê cê ao tratar da escola que acolhe “juventudes”, abordaremos, nesta seção, conceitos de adolescência e os desafios que, em geral, estão ligados à formação de jovens.

• Os conceitos de adolescência

Como educador, você já deve ter lido algumas obras que tratam da adolescência, seja do ponto de vista pedagógico, seja do ponto de vista psicanalítico, sociológico, político ou neuro­lógico. São inúmeras as publicações dedicadas a explorar o universo que envolve isso que chamamos de adolescência, fenômeno relativamente recente na história humana.

No livro A adolescência (2009), Contardo Calligaris – um psicanalista e observador atento dos fenômenos humanos contemporâneos – procura definir o que significa ser um adolescente. Segundo ele, é alguém que

1. já conseguiu assimilar um conjunto de valores banais ou complexos de uma comunidade, por exemplo conceitos de felicidade, de sucesso financeiro, ideais amorosos entre outros;
2. tem um corpo cuja maturação, em tese, já daria conta de realizar as mesmas tarefas esperadas de um adulto;
3. guardadas as diferenças de classe social, tem, por alguns anos, a “tolerância” de sua comunidade em relação às responsabilidades que um adulto precisa ter; o adolescente, ser em conflito, vive entre o ideal da construção de uma autonomia moral (que se espera ansiosamente dele) e a permanência de sua dependência, garantida por uma espécie de “moratória” que a comunidade concede a ele;
4. é caracterizado por sentimentos conflituosos e comportamentos reativos e se mostra, em geral, rebelde em relação à “moratória” concedida (ou imposta) a ele; os adultos, por sua vez, frequentemente relembram os adolescentes submetidos à sua autoridade que estes não são adultos ainda;
5. carrega a obrigação de ser feliz, sobretudo porque vive uma etapa do desenvolvimento humano bastante idealizada – e até mesmo desejada – pelos adultos que o cercam;
6. não tem a mais remota ideia de quando termina a sua “moratória”, momento em que deixará de ser adolescente para se tornar finalmente um adulto.

Outras áreas do conhecimento, como a neurociência, também têm se dedicado a responder a essas perguntas. Os inúmeros avanços no estudo do cérebro humano possibilitaram, entre outros benefícios, entender melhor de que formafórma os alunos aprendem e o que caracteriza cada etapa do desenvolvimento humano do ponto de vista da maturação cerebral.

Um dos mais importantes estudiosos desse assunto é o professor clínico de Psiquiatria da Escola de Medicina da Califórnia, em Los Angeleslos angêlis, nos Estados Unidos (Uclaiuciélei), Daniel J. SiegelDaniel jota Siguel. Há muitas décadas, Siegelzíguel se dedica a estudar comportamentos, emoções e memória no âmbito familiar e, sobretudo, o desenvolvimento cerebral da fase infantil e da adolescência.

Em seus estudos específicos sobre a adolescência, Siegelzíguel (2016) desfaz aquilo que ele considera três “mitos” (ou estereótipos) “perigosos” que cercam estas etapas do desenvolvimento.

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1. Ao contrário do que outros especialistas (como Contardo ­Calligaris) defendem, Siegelzíguel considera falsa a ideia de que “hormônios em fúria fazem com que jovens ‘enlouqueçam’ ou ‘percam a cabeça’” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 7). Segundo o estadunidense, “o que os adolescentes experimentam é, basicamente, o resultado de alterações no desenvolvimento do cérebro” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 7, grifos nossos). Ele não ignora, sem dúvida, que a puberdade traz uma série de alterações, entretanto credita muito mais ao cérebro do que aos hormônios a grande crise pela qual o adolescente passa.
2. Com base em seus estudos, Siegelzíguel também questiona a ideia de que a adolescência “não passa de uma época de imaturidade, e que os adolescentes precisam ‘crescer’” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 8) para se tornarem pessoas interessantes. Ele critica a visão de alguns adultos segundo a qual a adolescência precisa ser apenas tolerada porque vai passar. O médico defende, ao contrário, que “os adolescentes não precisam apenas sobreviver à adolescência; eles podem prosperar por causa desse importante período de suas vidas” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 8, grifos nossos).
3. O terceiro mito que ele combate, com base em suas pesquisas, é a ideia de que “crescer durante a adolescência exige passar da ­dependência para a total independência dos adultos” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 8). Siegelzíguel considera que o “movimento saudável para a vida adulta se faz por meio da interdependência, e não do isolamento total do ‘faça você mesmo’” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 8, grifos nossos).

Mas quando, exatamente, se inicia e é finalizada a adolescência? Baseando-se em seus estudos sobre as mudanças cerebrais, Siegelzíguel circunscreve a adolescência aproximadamente entre os 12 e os 24 anos de idade, momento em que essas alterações do cérebro ganham outro ritmo e novos contornos. Seguindo essa perspectiva, o Ensino Fundamental – Anos Finais, de modo geral, seria habitado fundamentalmente por pré-adolescentes, no 6º ano, e adolescentes, no 7º, 8º e 9º anos5nota de rodapé .

Segundo o estudioso, as “alterações cerebrais durante os primeiros anos da adolescência estabelecem quatro qualidades da mente” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 12-14):

• a “busca por novidades”, explicada pelo “[...]reticências aumento do desejo por gratificação do cérebro adolescente, criando a motivação interior para tentar algo novo e sentir a vida de maneira mais plena [...]reticências”;
• o “engajamento social”, que “[...]reticências aumenta a conexão entre os adolescentes e cria novas amizades [...]reticências”;
• o “aumento da intensidade emocional”, que “[...]reticências dá uma vitalidade maior à vida [...]reticências”;
• a “exploração criativa”, pela qual “[...]reticências o raciocínio abstrato e o novo pensamento conceitual do adolescente permitem o questionamento do status quoistátus quó, abordando os problemas com estratégias inovadoras [...]reticências”.

Siegelzíguel destaca, ainda, que essas quatro “qualidades” proporcionadas pelas alterações que se processam nos cérebros dos adolescentes trazem com elas aspectos positivos e negativos que precisam ser analisados com cuidado por mães, pais, educadores e tutores.

Elaboramos o quadro a seguir para sintetizar esses aspectos.

Fonte: SIEGELzíguel, 2016, p.página 14-15.

É importante destacar também que não há outra etapa dentro da trajetória de uma vida – pensando na contemporaneidade – em que se conviva tanto com iguais. Em geral, crianças convivem com crianças e com adultos; adultos convivem com adolescentes, crianças e com outros adultos; adolescentes, por sua vez, convivem, na maior parte do tempo, com adolescentes, o que pode ser bastante interessante, mas eventualmente arriscado.

Siegelzíguel explica que durante a adolescência

[...]reticências há um aumento na atividade dos circuitos neurais utilizando a dopamina, um neurotransmissor importante na criação do impulso por gratificação. Começando nos primeiros anos e atingindo o máximo na metade da adolescência, essa liberação aumentada de dopamina faz com que os adolescentes gravitem em torno de experiências estimulantes e sensações revigorantes. (SIEGELzíguel, 2016, p.página 66-67).

Isso talvez explique uma certa sensação de tédio que os adolescentes demonstram ter quando não estão envolvidos em realizar atividades desafiadoras, ou seja, que não liberam dopamina. Segundo o especialista, esse fenômeno cerebral explicaria, além da impulsividade típica dos jovens, um mecanismo denominado hiper-racionalidade.

A hiper-racionalidade é, segundo Siegelzíguel, um comportamento “moldado pelos impulsos elevados de gratificação do cérebro” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 68). O raciocínio hiper-racional é um processo cognitivo que advém “de um cálculo do ­cérebro que dá maior peso ao resultado positivo e não muito peso aos possíveis resultados negativos” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 69).

Página XIonze

Além disso, essa “escala tendendo para o positivo pode ser ativada especialmente quando os adolescentes andam com outros adolescentes ou quando acreditam que seus amigos, de alguma formafórma, verão suas ações” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 69).

Para tornar concreta essa ideia, suponha que um adolescente do 9º ano tenha sido convidado para ir a uma festa, mas para isso ele precisará faltar a determinada aula, na qual serão trabalhados alguns temas complexos da área de Ciências da Natureza. Sem dúvida, ele até tem consciência de que esses temas serão mais bem aprendidos se ensinados pelos seus professores, mas, utilizando o raciocínio hiper-racional, tenderá a “dar mais importância aos benefícios calculados de uma ação [a alegria da festa, o prazer de estar com os amigos] do que aos riscos em potencial daquela ação [o prejuízo que virá com a avaliação sobre o assunto abordado na aula]” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 69). Pensando que adolescentes convivem predominantemente com adolescentes, certamente um potencializaria o mecanismo de hiper-racionalidade do outro, o que representa um grande risco para todos.

Os estudos de Siegelzíguel podem ser interessantes para quem trabalha com a educação de jovens justamente porque o médico defende que “o desenvolvimento da adolescência não deve ser sentido como uma guerra entre gerações” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 22) e que a adolescência é

[...]reticências uma época de enorme expansão de limites, que pode ser desafiadora e criar catástrofes; mas essa propensão para avançar também pode ser uma parte notavelmente positiva e essencial de nossas vidas. (SIEGELzíguel, 2016, p.página 26-27).

Siegelzíguel dá uma importante contribuição ao debate sobre formação de adolescentes porque valoriza de formafórma especial as experiências pelas quais uma pessoa nessa etapa do desenvolvimento deve passar se quiser ser um adulto crítico, criativo, autônomo e responsável, como deseja a BNCCBê êne cê cê (e todos nós – educadores, mães e pais e outros adultos que educam jovens), preparado para lidar com os tais “novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais)” (BRASIL, 2018, p.página 463). A adolescência, na concepção desse especialista, é uma etapa bastante extensa e preciosa e cabe à escola oferecer espaço àqueles que têm, como mostra Siegelzíguel, o “ímpeto de criar um novo mundo” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 31).

Temos plena consciência de que inúmeros fatores – ­sobretudo os de ordem socioeconômica – influenciam o fenô­meno da adolescência e de que, dentro de uma sala de aula, predomina a heterogeneidade, mesmo com alunos de idades semelhantes e pertencentes às mesmas classes sociais. Falar em adolescência, portanto, não significa defender a homogeneidade. Entretanto, defendemos que essa etapa é um período especial e primordial para a formação dos alunos, daí considerarmos que é nosso papel promover vivências específicas para os estudantes dessa faixa etária.

Acreditamos que um dos propósitos desta coleção é contribuir para o desenvolvimento saudável desse ser que, em geral, aprecia novidades, almeja o engajamento social, é intenso emocionalmente, se coloca em situações de risco e vive uma das fases humanas mais criativas. Para isso, todos os capítulos da coleção são organizados de modo a possibilitar que os pré-adolescentes e adolescentes do Ensino Fundamental – Anos Finais desenvolvam suas aprendizagens por meio de um conjunto de experiências6nota de rodapé – sobretudo aquelas ligadas ao componente Língua Portuguesa e, sempre que possível, situadas dentro da área de Linguagens (englobando, em alguns momentos, possibilidades de comunicação do componente Língua Portuguesa com outros).

Em consonância com a BNCCBê êne cê cê e com o Edital PNLDpê êne éle dê/2024-2027 (BRASIL, 2022), esta coleção dialoga diretamente com os pré-adolescentes e adolescentes que a utilizarão, inclusive na formafórma como apresenta os conhecimentos selecionados para compor os livros de Língua Portuguesa; ou seja, pensando na maneira como os estudantes da contemporaneidade aprendem, optamos por produzir uma coleção didática em que não têm destaque os extensos recortes teóricos7nota de rodapé ensinados de formafórma transmissiva.

A título de exemplos de como os pré-adolescentes e adolescentes são contemplados nesta coleção, dentro de uma perspectiva que convida à experiência, à ação e ao protagonismo, podemos citar o capítulo que abre este volume do 6º ano, "O registro do eu no mundo". Nele, após os alunos lerem e analisarem com profundidade passagens de dois diários de autoras com aproximadamente a mesma faixa etária deles (um diário pessoal de uma menina brasileira e outro diário, publicado, de uma garota estrangeira, Zlata Filipovićislata filipovitchi), entram em contato com a seção Meu diário na prática. Nela, os alunos vão escrever algumas páginas de diário. A ideia é que eles passem a relatar, em três dias, suas experiências e sentimentos: como é entrar nesta nova fase de aprendizagem, o Ensino Fundamental – Anos Finais? Que situações merecem ser relatadas: o momento em que encontrou a turma e entrou na sala? Alguma atitude de colega ou do professor? Como se sentem em relação à nova turma? E à antiga? Que expectativas têm? Essas questões de estímulo serão escolhidas para relatar situações que tenham sido mais marcantes para os alunos. As páginas serão guardadas pelos coordenadores e retomadas no final do 9º ano. Nessa mesma sequência didática, na seção E se a gente...reticências fizesse um diário alternativo?, ainda pensando nas vivências dessa nova fase, os alunos serão convidados a produzir um diário com um tema específico ou usar elementos de outros gêneros para relatar suas expectativas, alegrias ou frustrações diárias. Isso poderá ocorrer a partir “de listas”, “de recortes”, “de agradecimentos” ou “de emoções”. Outra formafórma de lidar com a adolescência

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é por meio da arte. Nesse caminho, na penúltima seção do primeiro capítulo, Conversa com arte, os alunos são convidados a realizar uma intervenção urbana. Para isso, na Etapa 1 analisarão o conjunto de esculturas Monumento ao Trabalhador do Asseio e Conservação e Limpeza Urbana, de autoria de Murilo Sá Toledo. Depois, na Etapa 2, os alunos debaterão se a intervenção urbana é uma formafórma de arte legítima ou simples vandalismo, como algumas pessoas defendem. Finalmente, na Etapa 3, depois de se familiarizarem com esse tipo de arte visual e de debaterem sobre ela, os estudantes experimentarão realizar, a partir de um conjunto de orientações, uma intervenção urbana, perto da escola em um final de semana. A Etapa 4 proporá aos alunos que documentem todas as etapas (a construção, a obra pronta e a reação do público) por meio de fotografias. Na “Etapa 5: Avaliando”, os grupos mostrarão suas fotografias para a turma e compartilharão suas experiências com os demais colegas.

• O trabalho com projeto de vida com pré-adolescentes e adolescentes

Como se sabe, é enfática na BNCCBê êne cê cê do Ensino Médio a defesa de que a escola deve tratar do projeto de vida de seus adolescentes, sobretudo nos três últimos anos da Educação Básica. A ideia de que o projeto de vida deve fazer parte dos programas curriculares dos adolescentes é defendida, direta ou indiretamente, em diversos momentos na BNCCBê êne cê cê, e de formafórma mais direta nas competências gerais (CGcê gê) 6, 7, 8, 9 e 10. Entretanto, o documento homologado um ano antes, em 2017, e que estabelece as bases para a formulação dos currículos do 6º ao 9º ano, já antecipava a importância do papel da escola na elaboração do projeto de vida dos pré-adolescentes e adolescentes:

[...]reticências no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social. (BRASIL, 2018, p.página 62).

Em geral, os educadores têm consciência de que trabalhar com o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual dos adolescentes, no sentido que Jean PiagetJean Piagê (1896-1980) dá a esse termo, contempla, entre outras ações, convidá-los a refletir sobre o que projetam para suas vidas dentro e forafóra da escola e sobre o impacto que suas ações têm sobre o outro e sobre o mundo que os cercacérca. Tal qual a BNCCBê êne cê cê nos lembra, durante o Ensino Fundamental – Anos Finais, a “maior desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos [dos adolescentes] ampliam suas interações com o espaço” (BRASIL, 2018, p.página 58) e a

[...]reticências afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formasfórmas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e forafóra da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças. (BRASIL, 2018, p.página 58).

Ainda que nada disso seja inédito para os professores que trabalham com estudantes que estão saindo da infância, a novidade, muito bem-vinda a nosso ver, é que passa a ser dever dos professores, segundo orientação oficial da BNCCBê êne cê cê, trabalhar na construção da autonomia e com projeto de vida dos alunos de formafórma sistematizada, organizada e mediada8nota de rodapé , da mesma maneira que constroem aprendizados essenciais dentro de componentes de inegável importância para a formação dos estudantes, como é o caso de Arte, Língua Portuguesa, Educação Física, Matemática ou História.

A BNCCBê êne cê cê destaca a importância de a escola contemplar em suas práticas a discussão de um projeto de vida dos adolescentes que responda às suas aspirações atuais e àquelas que serão projetadas para o futuro. Esse documento reforça, ainda, que, como já destacamos, é necessário que a escola considere que “juventudes” (no plural) habitam suas salas de aula, o que implica assegurar a elas uma formação que se comunique com seus percursos e particularidades e com seus diferentes projetos, tanto para a próxima etapa escolar (o Ensino Médio) como para a vida futura.

Sabemos, evidentemente, que quando se fala em projeto de vida com pré-adolescentes do 6º ano, por exemplo, a abordagem deve assumir uma perspectiva diferente da adotada para tratar desse mesmo tópico com alunos do 9º ano. Trabalhar com projeto de vida com pré-adolescentes de 11, 12 anos significa muito mais desenvolver suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação – essenciais ao desenvolvimento da autonomia pessoal, intelectual e política –; significa muito mais abrir espaço para que esses estudantes possam explicitar seus valores e suas atitudes (para eventualmente revê-los) e estimular seu protagonismo do que falar em profissões a serem seguidas. Nessa mesma direção, temos consciência de que, ainda que as reflexões sobre projeto de vida devam atravessar a vida escolar dos pré-adolescentes e adolescentes do Ensino Fundamental – Anos Finais, elas não ocuparão o mesmo espaço simbólico – e concreto – que têm quando propostas para estudantes do Ensino Médio.

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A BNCCBê êne cê cê se preocupa em deixar claro que falar em projeto de vida e em escolha profissional, mesmo nos Anos Finais da Educação Básica, não significa incentivar uma “profissionalização precoce dos jovens” (BRASIL, 2018, p.página 465), mas sim “promover o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes inserir-se de formafórma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível” (BRASIL, 2018, p.página 465). Essa tarefa não é simples, por isso a insistência da Base em que a escola assuma para si essa responsabilidade é tão importante para a educação integral dos jovens brasileiros e para a garantia de um futuro promissor e saudável para eles.

Vale também destacar que, tal qual sinalizam as já mencionadas CGcê gê 6, 7, 8, 9 e 10 (BRASIL, 2018, p.página 9), o trabalho escolar com projeto de vida precisa necessariamente contemplar o “exercício da cidadania”, o autoconhecimento, a autovalorização, a “autocrítica”, a capacidade de lidar com o outro com respeito, valorizando o “diálogo” e a “diversidade”; significa, enfim, aprender a ser “responsável”, “flexível”, “resiliente” e determinado.

Finalmente, os temas relacionados ao projeto de vida, contemplados pela BNCCBê êne cê cê, nos lembram da necessidade de os estudantes serem capazes de gerir e planejar os próprios objetivos e projetos pessoais. Os alunos devem valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências para compreender o mundo e fazer escolhas alinhadas com a cidadania e com seus projetos de vida pessoal, tudo isso com autonomia, pensamento crítico, liberdade e responsabilidade.

Refletir sobre quem somos para descobrir o que queremos ser

Sabemos que lidar com pré-adolescentes e adolescentes de diferentes perfis em plena ebulição de emoções – sonhadores, desejantes, inquietos – é fascinante, mas está longe de ser uma tarefa fácil, como nos alertam os estudiosos Calligaris e Siegelzíguel. Como vimos no tópico anterior, ao mesmo tempo que os adolescentes lutam pela sua independência, mostrando que têm opiniões formadas sobre (quase) tudo, que “sabem” como funciona o mundo, que já “podem” lidar com sua vida sozinhos, eles são, na verdade, frágeis, emotivos, angustiados, inseguros e muito mais heterônomos do que autônomos. Consideramos ser também função nossa, dos educadores (dentro dos limites de nosso papel), lidar com esses conflitos e contradições, por meio do estabelecimento de uma mediação qualificada e atenta com os alunos na difícil tarefa de planejar a vida presente e futura deles.

Em princípio, pode parecer estranha a proposta de pensar em projetar passos em um terreno tão instável como é a vida, sobretudo em um país complexo como o nosso. Entretanto, muitos estudiosos têm se debruçado sobre esse tema e defendem – com dados e pesquisas – que, independentemente da pluralidade e da diversidade que caracterizam o fenômeno humano, é sim possível refletir sobre quem desejamos ser no mundo, sobre como queremos ser vistos pelos outros, sobre que mundo queremos construir e sobre como queremos nos relacionar com as pessoas.

Pesquisadores brasileiros e estrangeiros como DUCKWORTHdâquiuôrf (2016), DWECKduéqui (2017), ERIKSONériquissôn (1968), HERSHFIELDrârchifíld (2011), ­JUSTO (2010), KAMEIcâmi (2010), KROGERUScroguêrus (2017), LARA (2005)9nota de rodapé , entre outros, mostram em seus inúmeros estudos que é muito importante pensarmos sobre quem somos, neste exato momento da vida, e pensarmos sobre quem desejamos ser no futuro próximo e no futuro distante.

Nossa experiência educando adolescentes nessas quase três décadas mostra que abrir espaço em aula para projetar a vida propicia que, desde o Ensino Fundamental – Anos Finais, alunos – independentemente de seus diferentes perfis – se permitam sonhar, depois transformar seus sonhos em possibilidades, seus desejos em realidade e já consigam vislumbrar, no final do Ensino Básico, caminhos para transformar anseios e vontades em profissões e trajetórias concretas e possíveis.

Também temos convicção de que é necessário desenvolver determinadas habilidades e competências para que os alunos tenham condições de planejar e gerenciar a própria vida, de refletir sobre seus desejos, aprender a se organizar, estabelecer metas, planejar e alcançar com determinação, resiliência, esforço, persistência e autoconfiança seus objetivos, relacionados ao presente e ao futuro. A BNCCBê êne cê cê muito bem nos lembra de que os alunos devem desenvolver a capacidade de utilizar seus potenciais (suas competências socioemocionais) e também ter consciência daquilo que podem melhorar a fim de que superem desafios e alcancem aquilo que almejam, lidando com estresse, frustração e eventuais adversidades, tão comuns no mundo real.

Caberá a nós educadores contribuir para que os estudantes reflitam de formafórma contínua sobre o próprio desenvolvimento, sobre como se preparam para lutar pelo que desejam, sobre o valor do trabalho como uma formafórma não só de realização pessoal, mas também de transformação social e sobre as consequências de suas ações e escolhas.

Um dos principais objetivos desta coleção é dialogar de formafórma produtiva com as culturas juvenis, respeitando os lugares simbólicos que elas ocupam, e, de formafórma transversal (dentro dos limites impostos pelas etapas de desenvolvimento em que os alunos do Ensino Fundamental – Anos Finais se encontram), trabalhar com os projetos de vida dos estudantes.

Nesse sentido, além das atividades propostas em seções como Leitura, Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática, Forafóra da caixa, Conversa com arte, Minha canção, Preparando terreno, E se a gente...reticências etc.etcétera, você poderá planejar, em parceria com seus colegas de outros componentes e áreas, um conjunto de aulas específicas dedicadas ao projeto de vida. Esse trabalho pode ser dividido em quatro etapas e pode perpassar os quatro anos que compõem o Ensino Fundamental – Anos Finais. Você poderá adaptá-lo pensando na realidade de sua escola e de suas turmas.

Etapa 1 — 6º ano

Listas de desejos

Aproveite o começo das aulas do 6º ano, início do Ensino Fundamental – Anos Finais, para convidar os estudantes a escrever listas de desejos por meio das quais possam expressar seus sonhos e expectativas futuras. Essas listas poderão ser lidas e discutidas em grupo. Peça aos alunos que as registrem em um caderno específico (que comporá uma espécie de portfólio deles).

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Histórias de gente

Faça uma curadoria de histórias coletadas do espaço virtual Museu da Pessoa (https://oeds.link/47Korj; acesso em: 9 junjunho.ponto 2022) e, se possível, peça aos estudantes que assistam aos relatos do acervo dessa instituição ou os ouçam e discutam elementos que chamaram a atenção neles. Depois, peça-lhes que registrem suas percepções das histórias em seus portfólios.

Linhas do tempo

Solicite aos estudantes que entrevistem seus familiares para posterior elaboração de linhas do tempo ou de árvores genealógicas. Essa atividade será importante para resgatar as histórias dos alunos e valorizá-las. As linhas do tempo podem conter textos verbais e não verbais e devem ser inseridas nos portfólios.

Rodas de entrevistas

Programe entrevistas coletivas com familiares dos alunos e outros membros da comunidade que tenham profissões que possam interessar aos grupos. Peça a esses convidados que contem suas histórias e as razões que os fizeram escolher o que fazem. Solicite aos estudantes que registrem o que consideraram importante nos relatos e insiram esse material nos portfólios.

Etapa 2 — 7º ano

Nós mudamos, nossos desejos também

Peça aos alunos que resgatem suas listas de desejos e que as atualizem pensando nessa nova etapa em que estão agora. Eles deverão riscar desejos que não fazem mais sentido e inserir outros nos portfólios.

Nossas histórias

Faça uma nova curadoria de histórias coletadas do Museu da Pessoa (https://oeds.link/47Korj; acesso em: 9 jun.junho 2022). Depois, peça aos estudantes que, inspirados nas histórias que ouviram, contem as suas para grupos menores e as registrem, por escrito, em seus portfólios ou, se for possível, que as gravem e as armazenem em algum espaço virtual criado por você.

Escrevendo certo em linhas tortas

Solicite aos estudantes que troquem suas linhas do tempo e, em duplas ou trios, contem para os colegas por que selecionaram os fatos que escolheram inserir nesse material.

Nossa comunidade tem história para contar

Programe entrevistas coletivas com outros professores e com outros membros da equipe do Ensino Fundamental – Anos Finais. Nesses encontros, os educadores e demais funcionários falarão ­sobre suas escolhas profissionais. Peça aos estudantes que registrem o que consideraram interessante nos relatos das pessoas com quem convivem todos os dias e insiram esse material nos portfólios.

Etapa 3 — 8º ano

Desejos podem ser projetos

Peça novamente aos estudantes que revisitem suas listas de desejos e que interfiram nela, riscando o que não faz mais sentido e acrescentando novos sonhos. Nessa terceira etapa, eles poderão também indicar sonhos que já foram realizados e começar a pensar de formafórma mais objetiva em passos necessários para alcançar esses desejos. Peça-lhes que mantenham seus portfólios atualizados, anotando neles esses passos que foram pensados.

Histórias da minha turma

Exiba ou leia para os alunos – desde que previamente combinado e autorizado por eles – as histórias que contaram, escreveram ou registraram por vídeo no 7º ano. Peça-lhes que comentem respeitosamente o que chamou a atenção nas histórias dos amigos. Posteriormente, solicite à turma que registre, por escrito, nos portfólios, suas impressões sobre os relatos.

Linhas que mudam

Peça aos alunos que retomem suas linhas do tempo e as atualizem. Proponha um momento para eles olharem para esse material, refletindo sobre o que mudou neles desde o 6º ano quando produziram essas linhas pela primeira vez.

Entrevistas inspiradoras

Selecione um conjunto de entrevistas em podcastspódikests que contenham histórias profissionais inspiradoras. Podcastspódikests como Roda vida, Uoluól Entrevista, Discoteca básica podcastpóde kést, Minha canção, Betoneira, Daria um livro, Você pode mudar o mundo, Mano a mano, entre outros, podem oferecer material interessante pela abrangência dos entrevistados. Peça que os alunos ouçam esse material e tomem nota nos portfólios do que chamou a sua atenção.

Etapa 4 — 9º ano

Desejos precisam virar projetos

Nesta etapa, peça aos alunos que enfoquem em sua lista de desejos especificamente os sonhos que têm para os próximos três anos, que comporão o Ensino Médio. Depois, requisite novamente que anotem um passo a passo necessário para realizar esses sonhos. Por fim, solicite aos alunos que registrem essas novas listas em seus portfólios.

Histórias que poderiam ser as minhas

Se possível, peça aos alunos que assistam com você a um destes documentários:

• ÚLTIMAS conversas. Direção de Eduardo Coutinho. Rio de Janeiro: VideoFilmes, 2015. 89 minminutos.
• NUNCA me sonharam. Direção de Cacau Rhodenrródan. São Paulo: Maria Farinha Filmes, 2017. 85 minminutos.
• PRO DIA nascer feliz. Direção de João Jardim. Rio de Janeiro: Ravina Filmes; Tambellini Filmes; Globo Filmes, 2006. 87 minminutos.

Solicite a eles que escolham um dos personagens que protagonizam esses longas-metragens e proponham o que esse personagem poderia ter feito para alcançar o que almejava. Peça, ainda, que registrem esse material em seus portfólios.

Fim/início de linha

Peça aos estudantes que completem suas linhas imaginando o que ocorrerá nos próximos três anos.

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Novos tempos, novas escolhas

Convide alunos que estão no 3º ano do Ensino Médio para apresentar aos colegas do 9º ano como funcionam os itinerários formativos que eles terão de escolher na próxima etapa escolar. Peça que expliquem que elementos utilizaram para decidir seus itinerários e contem aspectos positivos e negativos dessas escolhas. Depois, convide professores do Ensino Médio que representem cada uma das áreas do conhecimento para conversar com a turma sobre elas. Finalmente, solicite aos estudantes que simulem essas escolhas e converse com eles sobre isso em rodas de conversa.

Desenvolver um projeto de vida, como já mencionamos, envolve também ajudar o adolescente a se organizar para realizar suas tarefas, desenvolver métodos de estudo e, posteriormente, transpor esse saber para outros âmbitos da vida.

A título de exemplo de como esse trabalho é desenvolvido, no Capítulo 2 do volume do 9º ano, “O coletivo em primeiro plano”, os alunos analisam criticamente argumentos apresentados em um vídeo, depois estudam dois materiais: uma carta aberta em que mulheres lactantes solicitam constituir um grupo prioritário para receber imunizantes e uma petição on-lineon láine em que pessoas com Síndrome de Downdáun fazem o mesmo pedido – materiais que convidam ao reconhecimento do valor da alteridade e da empatia10nota de rodapé . Posteriormente, na perspectiva de uma educação ativa e investigativa, realizam uma enquete em sua comunidade para pesquisar os principais problemas ligados à saúde pública que poderiam ser evitados. Esse material é base para a confecção autoral de uma carta aberta produzida pelos alunos, que será distribuída na comunidade com o objetivo de alterar esse quadro – atividade que contribui para o desenvolvimento de uma postura cidadã e republicana. Finalmente, os alunos pesquisam plataformas digitais de participação social a fim de que possam entrar em contato com outras formasfórmas de atuação.

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Esta coleção como um todo procura desenvolver a autonomia moral e intelectual dos jovens por meio de inúmeras atividades que os convidam ao protagonismo, à postura investigativa, à capacidade de dialogar utilizando argumentos consistentes, ao planejamento, à adequada e produtiva comunicação oral e escrita, à criatividade, ao cuidado físico, ao reconhecimento do valor da alteridade, à empatia, a uma cultura de paz11nota de rodapé e à responsabilidade sobre as próprias escolhas, sem os quais, pensando nas demandas deste complexo século XXIvinte e um, é impossível planejar, projetar sonhos e transformá-los em realidade.

Formação identitária, atitudes e valores

O psicólogo e pesquisador estadunidense William DamonUiliam Deimon (2009) conceitua projeto de vida como “uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que ao mesmo tempo é significativo para o eu e gera consequências no mundo além do eu” (DAMONdêimon, 2009 apudápud ARAÚJO ARANTES, PEREIRA, 2020). Em diálogo com essa perspectiva, como professores, acreditamos (conforme afirmamos nos tópicos anteriores) que a escola é o espaço social ideal para o adolescente investigar quem ele é, o que deseja, que projetos se comunicam com seu desejo, ao mesmo tempo que ele precisa ser convidado a refletir sobre como esses objetivos e essa formafórma de estar no mundo impactam na vida da coletividade.

Defendemos que um livro didático, sobretudo do componente Língua Portuguesa, tem a função de contribuir para a constituição identitária dos alunos, que é indissociável do seu projeto de vida (ARAÚJO et al.e outros, 2020), uma vez que ambos estão ligados ao auto­conhecimento e à percepção do papel que cada um tem na construção da sociedade em que está inserido.

Falar em constituição da identidade significa também trabalhar com atitudes e valores. Nessa direção, é essencial mapear quais atitudes e valores12nota de rodapé os adolescentes já detêm quando chegam à sala de aula, para que se possa, se for o caso, problematizá-los e propor reflexões críticas sobre eles. Um procedimento interessante para contribuir com esse mapeamento é o trabalho sistemático com o boxe Fala aí!, presente em toda a coleção.

Por exemplo, no Capítulo 8 deste volume do 6º ano, “Opinar com responsabilidade”, um dos Fala aí! convida os alunos à seguinte reflexão: “Você concorda com o ponto de vista de que os atletas que perderam as partidas devem ser “deixados em paz”? “Por quê?”, outro boxe desse tipo, neste mesmo volume, propõe o seguinte problema: “Há situações em que pessoas irritadas têm atitudes inaceitáveis para um bom convívio social, como cuspir em algo ou em alguém para se vingar de uma reclamação. Você conseguiria indicar outros casos em que algo parecido pode ocorrer? Por que ações assim são condenáveis?”.

Por meio desses boxes, os alunos são convidados, respectivamente, a refletir criticamente acerca da responsabilidade de especialistas sobre o que estudam e divulgam; sobre a posição que têm a respeito de fake newsfêique níus; sobre como lidam com dinheiro; sobre investimentos financeiros na exploração de viagens espaciais; acerca da necessidade de haver mecanismos de checagem de fatos. Note que, ainda que sejam de naturezas bem diferentes, as discussões apresentadas nesses boxes, que sempre convidam a uma exposição oral, têm em comum o fato de provocarem os estudantes a expor uma opinião pessoal, que revela seus valores. Sugerimos que proceda da seguinte maneira na condução desse trabalho com atitudes e valores:

1. Propicie que todos os estudantes se expressem livremente, desde que se coloquem de formafórma respeitosa e adequada, esperando sua vez de falar.
2. Organize as falas pedindo aos alunos que levantem a mão para se inscrever antes de proferir posições. Esteja atento aos estudantes que apresentam atitudes desrespeitosas com o grupo e aponte-as educadamente e, se for possível, em particular, depois do debate.
3. Ouça atentamente cada um dos estudantes e combine que toda a turma deverá fazer isso também.
4. Peça que um aluno comente a opinião do outro, estabelecendo, de formafórma adequada, argumentos e contra-argumentos consistentes e situados dentro dos limites da convivência republicana.
5. Verifique se há discordâncias e reforce a importância de o debate ser realizado de maneira democrática e pacífica.
6. Se algum aluno revelar atitudes e valores que desrespeitem direitos humanos, por exemplo, problematize e apresente contra-argumentos que levem à reflexão crítica. Por exemplo, se um estudante defende que é direito de um cidadão propagar fake newsfêique níus em suas redes sociais em nome da liberdade de expressão, convide-o a refletir sobre os limites das ações humanas, o que determinam as leis brasileiras e sobre os impactos que uma desinformação pode ter na coletividade.

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7. Anote na lousa as ideias mais importantes e procure chegar a alguns consensos.

Se a sua turma for muito numerosa (por exemplo, com mais de 45 alunos), reúna-os em pequenos grupos de discussão, antes de abrir para o debate coletivo. Dessa formafórma, cada grupo apresentará à turma as principais ideias debatidas em pequenos comitês. O mais importante é você não perder seu papel de mediador quali­ficado. Não se trata de convencer estudantes sobre posições pessoais do educador, mas de mostrar que determinados valores vão de encontro a uma convivência republicana, à democracia e aos direitos humanos, por isso precisam ser revistos. Procure apresentar pluralidade de pontos de vista, desde que todos eles estejam embasados nas ciências humanas ou naturais e em debates acadêmicos qualificados.

Planeje um conjunto de quatro ou cinco aulas logo no início do ano letivo para mapear atitudes e valores que os alunos já trazem e utilize outros Fala aí! e as atividades que compõem as sequências didáticas dos capítulos para trabalhar esses aspectos. O trabalho com atitudes e valores é realizado na coleção em vários contextos, e não somente por meio dos boxes Fala aí!.

Pensando ainda na construção da identidade do aluno do Ensino Fundamental – Anos Finais, além de trabalhar com atitudes e valores, é primordial, no caminho do que defende a CGcê gê 9, que ele exercite “a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação” (BRASIL, 2018, p.página 10). Esta coleção tem como um dos principais focos essa tarefa essencial para a construção de um projeto de vida saudável.

É nessa direção que, por exemplo, na seção Nossa campanha publicitária na prática (que compõe a sequência didática do Capítulo 6 deste volume, "Vender produtos e ideias"), após os alunos analisarem alguns gêneros impressos e digitais da esfera publicitária, serão convidados a produzir, em grupos, anúncios (cujo suporte será o cartaz), spotsispótis e filmes para uma campanha publicitária. A ideia é que essa campanha possa persuadir colegas de escola e outros jovens a modificar um comportamento que prejudica a sociedade. Os alunos poderão convencer seu público-alvo a não sujar o transporte público, não pisar nas plantas dos jardins da cidade, não grudar chicletes nos móveis da escola, não escutar música alta sem fones de ouvido, entre outras atitudes prejudiciais à boa convivência social. Por sua temática, a produção se alinha a um exercício de cidadania e envolve princípios éticos e democráticos, além de indicar a utilização da linguagem para a promoção de ações que minimizem conflitos e promovam a revisão crítica de comportamentos inadequados.

Lembramos, ainda, que a literatura é uma das formasfórmas de arte mais privilegiadas para desenvolver a empatia, seja para o leitor, que se depara com as alteridades construídas pelos autores, seja para o autor, que precisa construir personagens mergulhando, sem preconceitos, em seus universos singulares. É nessa direção que, no Capítulo 5 deste volume do 6º ano, "Contar e mostrar", após lerem o comovente conto “Trem Fantasma”, de Moacyr Scliar (em que o narrador, um menino de dez anos, ajuda a mãe de um amigo de apenas nove anos que sofre de leucemia a preparar uma surpresa para o filho), os estudantes são convidados, na seção Meu conto na prática, a produzir um conto autoral cujo enredo deverá focalizar um(a)um ou uma jovem trabalhador que vende flores em uma avenida de uma cidade grande brasileira e que se vê em uma situação crítica: o calor forte colocará em risco suas flores e elas poderão murchar antes de serem vendidas, o que o fará perder o dinheiro que gastou para adquiri-las.

Esses são apenas alguns exemplos que mostram, concreta­mente, como o trabalho com atitudes, valores, empatia, alteridade e cultura da paz13nota de rodapé é desenvolvido nesta coleção.

Especialmente as produções textuais feitas pelos alunos nas seções Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática são também importantes para mapear os valores que os alunos trazem. Outras seções e boxes, como E se a gente...reticências?, Conversa com arte, Fora fórada caixa, Minha canção, Biblioteca cultural em expansão, são, igualmente, excelentes oportunidades para desenvolver um trabalho sistemático e consistente com a formação da identidade de adolescentes de diferentes perfis e com a construção de sua percepção de ser social.

• Saúde mental na adolescência

Como enfatizamos, a BNCCBê êne cê cê nos lembra de que os alunos do Ensino Fundamental – Anos Finais “inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas,

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psicológicas, sociais e emocionais” (BRASIL, 2018, p.página 60), e, de acordoacôrdo com o que discutimos neste MPême pê, nessa etapa do desenvolvimento, os estudantes são complexos: amam e odeiam intensamente, sofrem, riem, choram...reticências

Como vimos com Calligaris (2009), esses jovens vivem sob uma espécie de “moratória”, têm sentimentos conflituosos e comportamentos reativos e carregam uma certa obrigação de ser felizes; vimos também com Siegelzíguel (2016) que não são os “hormônios em fúria [que] fazem com que [essas pessoas de 12 a 24 anos] ‘enlouqueçam’ ou ‘percam a cabeça’”, mas “o resultado de alterações no desenvolvimento do cérebro” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 7) e, segundo o psiquiatra, essas “alterações cerebrais durante os primeiros anos da adolescência estabelecem quatro qualidades da mente” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 12): “busca por novidades”, “engajamento social”, “aumento da intensidade emocional”, que “dá uma vitalidade maior à vida”, e “exploração criativa” (SIEGELzíguel, 2016, p.página 13-14).

Para lidar com esse turbilhão complexo, a escola precisa ser um ambiente seguro e saudável que privilegie a promoção do bem-estar de crianças, adolescentes, educadores e demais funcionários. É essencial, por isso, que estejamos todos atentos à saúde mental de nossos pré-adolescentes e adolescentes, sobretudo neste contexto em que os alunos ainda estão bastante afetados psicologicamente pela pandemia da covid-19, iniciada em 202014nota de rodapé .

Mas, afinal, o que significa promoção de saúde mental? A ­Organização Mundial de Saúde (OMSó ême ésse) define como saúde mental o estado de bem-estar no qual o sujeito é capaz de usar suas próprias habilidades para recuperar-se do estresse rotineiro, ser produtivo e contribuir com sua comunidade (ESTANISLAU; ­BRESSAN, 2014). A saúde mental está ligada a diferentes dimensões humanas: ao pensamento, aos sentimentos e à afetividade, à capacidade criadora, às condições e às manifestações desses aspectos na vida. A promoção de saúde está relacionada a uma concepção de bem-estar geral, de qualidade de vida, de acesso às condições básicas da existência – o que é um enorme desafio em nosso país.

As práticas e atitudes de promoção de saúde e prevenção ao sofrimento psíquico, no que tange ao combate a fenômenos como a violência autoprovocada (automutilação e suicídio) e ao bullyingbúlin, envolvem cuidados e propostas de atividades dirigidas a todos os atores que compõem a instituição escolar. Nessa perspectiva, é importante considerar que estudantes, professores, coordenadores, diretores, colaboradores administrativos, assistentes de pátio, profissionais da limpeza, da cantina e da portaria fazem parte desse sistema e devem ser considerados agentes e receptores de qualidade de vida e de bem-estar na escola.

Violência autoprovocada

A OMSó ême ésse subdivide a violência autoprovocada em dois tipos: comportamento suicida e agressão autoinfligida (ESTANISLAU; BRESSAN, 2014). O comportamento suicida inclui pensamentos suicidas, tentativas de suicídio e suicídios propriamente ditos. A agressão autoinfligida ou autoagressão inclui os atos de automutilação.

O suicídio é uma questão de saúde pública e de relevância mundial. Ao contrário do que se pode pensar, construir programas e ações de prevenção, abordar o tema e falar sobre ele são fatores protetivos do comportamento suicida. Portanto, ações preventivas na escola promovem um ambiente favorável ao desenvolvimento da saúde emocional das crianças e dos jovens.

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A automutilação ou cutting (do verbo cortar, em inglês) é uma prática que consiste em ferir o próprio corpo. É mais comum que tal comportamento ocorra na adolescência. Os cortescórtes são geralmente feitos em regiões do corpo ocultadas pelas roupas, como barriga, coxas e braços.

Em geral, jovens que cometem automutilação podem sofrer violências recorrentes (bullying, cyberbullying – sobre os quais trataremos adiante) e apresentar transtornos mentais (ansiedade, depressão), e é comum narrarem que o sofrimento físico advindo dos cortescórtes “alivia” a dor emocional e a angústia. Machucar-se e criar cicatrizes são compreendidos como uma formafórma de se expressar.

A Lei nº 13.819, promulgada em 26 de abril de 2019, institui, no artigo 2º, a “estratégia permanente do poder público para a prevenção desses eventos e para o tratamento dos condicionantes a eles associados” (BRASIL, 2019a, p.página 1). A regulamentação da política nacional brasileira de prevenção da automutilação e do suicídio determinou a oferta de serviço de atendimento telefônico gratuito e sigiloso destinado a pessoas em sofrimento psíquico.

A perspectiva preventiva está relacionada ao controlecontrôle dos fatores de risco que antecedem o problema. Segundo Estanislau e Bressan (2014), a prevenção atua em diferentes fases: “prevenção primária” − um conjunto de ações que visam evitar a ocorrência; “prevenção secundária” − ações que promovem a interrupção de alguns casos evidentes; “prevenção terciária” − após a situação instalada, são tomadas ações de tratamento e providências15nota de rodapé .

As ações de prevenção primária são essenciais no contexto escolar, em que se deve priorizar promoção de saúde mental e construção de um ambiente favorável ao desenvolvimento dos estudantes. As ações de prevenção secundária e terciária, por sua vez, ocorrem na intervenção em casos de violência autoprovocada (automutilação e suicídio). São formasfórmas de abordar individual ou coletivamente alunos que vivenciaram situações dessa natureza.

O que o professor e a escola podem fazer em relação ao tema do suicídio?

A OMSó ême ésse estabelece uma série de orientações de prevenção ao suicídio e editou um manual para nortear a prática de atenção primária: Prevenção ao suicídio: um manual para profissionais da saúde em atenção primária16nota de rodapé . Nesse documento, há orientações para prevenção e ressalta-se a ideia de que o contato inicial com a pessoa que fala em suicídio é muito importante.

Todas as pessoas que compõem a comunidade escolar precisam estar conscientes da importância das atitudes de cuidado. Não banalizar a fala do aluno que expressa algum sofrimento é o primeiro ato de prevenção a esse tipo de violência autoprovocada. Por exemplo, quando o estudante disser: “Eu estou cansado da vida” ou “Não há mais razão para eu viver”, ele precisará ser acolhido e ouvido, jamais ignorado. Se o professor não se sentir confortável para tal tarefa, deverá pedir ajuda e encaminhar essa conversa para alguém da escola que julgue mais capaz, como um coordenador ou o diretor.

O manual da OMSó ême ésse descreve atitudes importantes no contexto da comunicação com uma pessoa que apresenta a chamada “ideação suicida”: ouvir atentamente; ficar calmo; empatizar com os sentimentos da pessoa; dar mensagens não verbais de aceitação e respeito; expressar respeito pelas opiniões e valores da pessoa; conversar honestamente e com autenticidade; mostrar preocupação, cuidado e afeição; focalizar nos sentimentos da pessoa (OMSó ême ésse, 2000, p.página 14).

O material também lista atitudes que devem ser evitadas ao se comunicar com a pessoa que apresenta “ideação suicida”: interromper com frequência; ficar chocado ou muito emocionado; dizer que está ocupado; tratar a pessoa de maneira que a coloque em uma posição de inferioridade; fazer comentários invasivos e pouco claros; fazer perguntas indiscretas (OMSó ême ésse, 2000, p.página 14).

Após intervir por meio de uma conversa inicial, dependendo da gravidade, em caráter de urgência, o professor ou outro profissional da escola deverá encaminhar o aluno para ser atendido por profissionais de saúde em ambulatórios especializados, como o Centro de Atenção Psicossocial (CAPscápis) e as Unidades Básicas de Saúde (UBSU bê ésse) e para o Conselho Tutelar – segundo estabelece a Lei nº 13.819 (BRASIL, 2019a). Além disso, deve-se relatar a situação para a família do estudante e garantir que ele não fique em desamparo. É importante que o professor acompanhe e mantenha vínculo e postura de apoioapôio. Conversar com o estudante em intervalos regulares, estabelecendo combinados que possam aliviar estresse, é um fator protetivo importante. Você poderá também rever formatos e períodos de avaliação.

Quando houver uma situação extrema, em que um estudante cometa suicídio, é necessário que a escola também atue com os demais alunos. O conjunto de ações realizadas nessa situação é denominado posvenção. Tal termo foi introduzido no Brasil a partir dos estudos de Karen Scavacini (2011-2018).

A posvenção consiste em um conjunto de atividades, intervenções, suportes e assistências apropriadas após o suicídio cometido, com o objetivo de auxiliar os estudantes, ou seja, apoiar as pessoas com a vida afetada pela tragédia. A ideia é intervir nos amigos, irmãos, pais, professores, colegas da escola e buscar estratégias para desenvolver resiliência e postura de enfrentamento de problemas para que eles possam viver com menos estresse e maior produtividade (Scavacini, 2018).

Além da promoção de um ambiente favorável à saúde mental, os professores e a escola devem propor atividades que privilegiem fatores protetivos e desenvolvam competências socioemocionais: autoconsciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável, em diálogo com o que preconiza a BNCCBê êne cê cê.

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Bullying

Infelizmente, a violência na escola faz parte da vida de muitos educadores e alunos. Conflitos interpessoais, danos ao patrimônio público e ações criminosas são algumas formasfórmas de violência. As ações violentas às vezes extrapolam a competência da instituição escolar e devem ser sanadas com auxílio de outras instituições, como o Conselho Tutelar e até mesmo intervenção policial.

A prática de violência denominada bullying, palavra da língua inglesa sem termo equivalente na língua portuguesa, diz respeito a um conceito bem complexo e passou por diversas reflexões desde as décadas de 1970-1980, sobretudo com os estudos de Dan Olweusden ouvêious, psicólogo sueco-norueguês, professor-pesquisador na Universidade de Bergenbêrguen (Noruega).

Atualmente, o bullying é definido como ato de intimidação sistemática ocorrida principalmente na esfera escolar. A prática de bullying envolve um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, sem motivação evidente, tomadas por um ou mais alunos contra seu(s) colega(s)seu colega ou seus colegas, causando dor e sofrimento ao outro.

Na maioria das vezes, o bullying envolve os seguintes atores: autores (agressores), alvos (vítimas) e espectadores (plateia) dessa agressão. As professoras Tognetta e Vinha (2008) defendem que os termos autores e alvos são mais precisos para definir os envolvidos nos processos de bullying do que agressores e vítimas, uma vez que tanto um personagem como outro precisam ser ajudados.

Em muitos casos, os autores escolhem seus alvos utilizando como critério a desigualdade de poder (diferenças socioeconômicas, culturais, religiosas, de idade etc.etcétera). Essa escolha também pode se dar por características físicas e psicológicas específicas, como a timidez do alvo, especificidades na fluência verbal (gagueira, por exemplo), etnia, peso, altura, modo de se vestir, entre outras.

As humilhações praticadas pelos autores contra seus alvos podem vir tanto de meninas como de meninos e, em geral, manifestam-se de formasfórmas diferentes. É mais fácil de identificar quando há meninos autores de bullying, pois a interação costuma ser evidente, sendo mais agressiva, baseada em xingamentos, gritos, empurrões, violência física etc.etcétera Já as meninas, de maneira geral, costumam manifestar o bullying de formafórma mais sutil, com boatos, olhares, risadas e exclusão social (LOPES NETO, 2005).

Não é incomum que os alvos se tornem autores quando encon­tram alguém mais frágil do que eles. Tal mecanismo costuma ocorrer porque o alvo pode buscar uma compensação psicológica e um desejo de pertencer a determinado grupo de autores. A hostilidade costuma ser cíclica e, em alguns casos, torna-se uma formafórma de relação social entre jovens de determinados grupos.

No bullying, os espectadores também são considerados autores da violência. Tognetta e Vinha (2008) apontam que eles podem ser classificados de duas formasfórmas: ativos ou passivos. Os ativos se tornam uma espécie de plateia que contribui para a agressão, ­expressando incentivo ao bullying por meio de palavras, risadas e olhares. Os passivos, diferentemente, são silenciosos e não têm iniciativa para manifestar oposição nem concordância. O silêncio da plateia pode ocorrer por razões como o medo de ser o próximo alvo dos autores, a falta de empatia ou simplesmente a não percepção de que o ato é uma violência ou injustiça.

Com a popularização dos meios digitais, a prática de intimidação sistemática tem ocorrido com frequência também por meio da internet. Essa modalidade virtual, o cyberbullying, ocorre majoritariamente pelos smartphones, aparelhos que possibilitam acesso às redes sociais. Como se sabe, esses dispositivos móveis costumam conter uma série de aplicativos, além de enviar mensagens instantâneas e de possuir câmeras fotográficas e filmadoras.

O cyberbullying expõe muito mais o alvo ao cenário público e extrapola o ambiente institucional da escola. Os estudos sobre bullying foram significativamente ampliados após o surgimento dessa modalidade de violência virtual. A legislação brasileira, por meio da Lei nº 13.185, promulgada em 6 de novembro de 2015‑, instituiu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (bullying).

O bullying é um assunto emergente que exige atitudes de cuidado por parte de toda a comunidade escolar. Prevenção e intervenção são essenciais, apresentam interfaces e importante intersecção. Trabalhos que atravessam as práticas pedagógicas cotidianas aliados ao desenvolvimento de uma cultura de paz são meios de promoção de um ambiente saudável dentro do espaço escolar. Nessa concepção, em lugar de programas de intervenção que privilegiam a reação ao bullying, a escola pode investir em ações preventivas. Com isso, tanto o comportamento violento dos alunos como suas consequências podem ser evitados.

A perspectiva preventiva está relacionada ao controlecontrôle dos fatores de risco que antecedem o problema. Como visto anteriormente, segundo Estanislau e Bressan (2014), a prevenção atua em diferentes fases: primária, secundária e terciária.

A prevenção primária consiste em um conjunto de iniciativas que têm como objetivo evitar a ocorrência de bullying:

• promoção de um ambiente de escuta respeitosa entre os estudantes que privilegie uma cultura de paz;
• utilização de sequências didáticas em que se privilegie a vivência e a apreciação de diferentes linguagens artísticas (como as que propomos, por exemplo, nas seções Conversa com arte e Minha canção);
• criação dos chamados “círculos de qualidade”17nota de rodapé , tipo de assembleia que consiste em promover a identificação, análise e resolução de um problema comum. Faça um levantamento com a turma de um problema que atinja toda a comunidade escolar e sugira, em um segundo momento, a análise dessa questão e a proposição de formasfórmas de resolução dela. Incentive o envolvimento de todos os alunos. Divida a turma em pequenos grupos e peça que analisem o problema detectado. Os estudantes, nesse momento, produzem um documento, enumerando ações práticas para a resolução do problema comum. Depois, abra para um debate, lendo para todo o grupo as ideias produzidas. Finalize estabelecendo combinados e ações para solucionar a questão posta pelo grupo;

• criação de agremiações de estudantes.

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A prevenção secundária consiste em ações que promovem a interrupção de casos evidentes: trabalho com textos e filmes/séries com temas que envolvam conflitos e disputas; planejamento de sequências didáticas e aulas com temas que envolvam bullying e cyberbullying; promoção da Ajuda entre Iguais ou Sistema de Apoioapôio entre Iguais/SAIésse á í – formação de um grupo de crianças ou adolescentes que atuem como conselheiros e ajudem seus pares que sofrem bullying, acolhendo-os em suas dificuldades (­TOGNETTA, VINHA, 2008, p.página 17).

A prevenção terciária é um conjunto de ações de tratamento e providências promovidas após a situação instalada: intervenção social; intervenção nos autores (atividades que estimulem a cooperação dos estudantes nos espaços de convivência, como as propostas nas seções Forafóra da caixa, Minha canção e Conversa com arte); intervenção nos alvos (propostas de estratégias de desenvolvimento da assertividade para vítimas e exercícios de habilidades sociais que podem reforçar a autoestima das vítimas para que elas se defendam de seus agressores).

Como esta coleção foi inteiramente concebida para falar com e sobre os pré-adolescentes e adolescentes, há nela, como já mencionamos, uma série de oportunidades para a promoção de debates e de bate-papos (em Fala aí!, E se a gente...reticências?, Conversa com arte, Forafóra da caixa, por exemplo), estratégias importantes para a promoção de uma escuta ativa e respeitosa por parte dos estudantes e para a realização de ações colaborativas, ligadas à expressão artística e cidadã. Sugerimos que você não deixe de utilizar esses momentos para garantir um espaço de bem-estar que contribua para a instauração da saúde mental de todos. A escola precisa ser um espaço em que o aluno tenha certeza de que vai encontrar justiça, diálogo, lazer, arte e debate.

Um exemplo de como concretamente esta coleção pode contribuir para a saúde mental dos adolescentes, pensando na qualificação do tempo deles e na proposta de engajamento e construção de senso de pertencimento, no Capítulo 7 deste 6º ano, "Um eu poético", na seção E se a gente...reticências fizesse um evento de troca de livros?, os alunos são convidados a realizar um evento de troca de livros, por meio do qual poderão trocar impressões de leitura com os colegas. Outro exemplo está na seção Minha canção, que abre e fecha este volume do 6º ano. Em um primeiro momento, os alunos são convidados a fazer um vídeo, que poderá ser retomado no 9º ano, com fotos espontâneas da turma; em um segundo momento, os estudantes ouvem uma canção que convida a viver a vida de formafórma mais consciente e presente. Depois, são convidados a produzir uma campanha publicitária em que tentam convencer seus colegas adolescentes a não evadir da escola (fenômeno, infelizmente, bastante presente na realidade brasileira, intensificado no contexto da pandemia, sobretudo em 2020 e 2021).

• Compreender para interferir na realidade — os TCTstê cê tês

Como se sabe, a primeira CGcê gê da Educação Básica da BNCCBê êne cê cê propõe que os conhecimentos historicamente construídos pelos estudiosos das quatro áreas do conhecimento estejam a serviço do entendimento e da explicação da realidade. O mesmo se dá com a primeira e a segunda CELcê e éle , que defendem que a compreensão do funcionamento das diferentes linguagens sirva para a significação da realidade dos alunos e que o conhecimento e a exploração dessas práticas de linguagem contribuam concre­tamente para os aprendizes ampliarem sua participação na vida social, interferindo na construção de uma sociedade melhor para todos, ou seja, mais democrática, justa e inclusiva.

O fato de serem essas as competências que abrem os quadros de competências gerais e específicas da Base já sugere a vocação desse documento: garantir que os currículos das escolas brasileiras se conectem de formafórma direta com o mundo, com a realidade que cercacérca os alunos e seus professores.

A BNCCBê êne cê cê também reforça que não basta os estudantes adquirirem saberes (conhecimentos, habilidades e valores); é necessário que eles saibam o que fazer com esses saberes, ou seja, que ­sejam capazes de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para trabalhar, de formafórma cidadã, na resolução de questões complexas da vida. A Base defende, portanto, que a escola não fique apartada da vida real. Ela precisa formar alunos motivados e engajados18nota de rodapé , que se sintam capazes de atuar sobre suas realidades e sobre a realidade do mundo porque as conhecem e as discutem cotidianamente com seus colegas e professores nas aulas.

Para tratar da realidade de formafórma significativa, é necessário que o currículo das escolas contemple, nas várias áreas do conhecimento, temas contemporâneos. Nessa direção, a Base defende que

[...]reticências cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de formafórma transversal e integradora. (BRASIL, 2018, p.página 19).

No documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê – Proposta de Práticas de Implementação (BRASIL, 2019b) defende-se que é essencial que

[...]reticências a abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês) permita ao estudante compreender questões diversas, tais como cuidar do planeta, a partir do território em que vive; administrar o seu dinheiro; cuidar de sua saúde; usar as novas tecnologias digitais; entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres como cidadão, contribuindo para a formação integral do estudante como ser humano [...]reticências. (BRASIL, 2019b, p.página 4).

Esse mesmo documento organiza os TCTstê cê tês em seis macroáreas temáticas, devidamente articuladas pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental e Temas Transversais da Educação Básica, no Ministério da Educação, da seguinte formafórma:

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Nesta coleção, que parte da proposta de vivências concretas de experiências pelos alunos por meio da(o)da ou do mobilização/desenvolvimento de competências e habilidades, as CELcê e éle 1, 2, 3 (que se articulam com as CGcê gê 1, 2, 3) são desenvolvidas, de formafórma transversal, produtiva e contextualizada como propõe o documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCCBê êne cê cê – Proposta de Práticas de Implementação (2019b).

Corroborando a ideia de que um livro didático só tem sentido na atualidade se ele se comunica com o mundo real, por meio das experiências propostas por esta coleção, os estudantes que utilizarem este volume do 6º ano poderão entrar em contato com os TCTstê cê tês listados a seguir.

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Com isso, os estudantes são capazes de mobilizar “[...]reticências conhecimentos [...]reticências, habilidades [...]reticências, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.página 8), como preconiza a Base.

• Experienciar o mundo

Parte significativa do documento da BNCCBê êne cê cê se ocupa de defender que as escolas têm o papel de garantir que os jovens sejam protagonistas de seu próprio processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no Ensino Fundamental – Anos Finais, “[...]reticências é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes [...]reticências” (BRASIL, 2018, p.página 60). Também é recorrente na Base a ideia de que é necessário que os professores proporcionem experiências e processos que garantam essas “aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas” (BNCCBê êne cê cê, 2018, p.página 463). A Base ainda afirma que a escola precisa ser um ambiente em que os alunos estejam “[...]reticências abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas.” (BRASIL, 2018, p.página 482).

Pensando no pré-adolescente que ingressa no 6º ano e no adolescente que finaliza, no 9º ano, o Ensino Fundamental, a BNCCBê êne cê cê, como já afirmamos, nos lembra da singularidade e das especificidades do estudante dessa etapa de desenvolvimento e de como a escola deve considerar, em suas práticas, tais complexidades. Nessa direção, a BNCCBê êne cê cê defende que é

[...]reticências no ambiente escolar que os jovens podem experimentar, de formafórma mediada e intencional, as interações com o outro, com o mundo, e vislumbrar, na valorização da diversidade, oportunidades de crescimento para seu presente e futuro. (BRASIL, 2018, p.página 473, grifo nosso).

Nota-se, portanto, que a ideia de experiência tem primeiro plano na Base e no novo tipo de educação a que ela propõe que os adolescentes brasileiros tenham acesso. Abordaremos a seguir o conceito de experiência com o qual dialogamos e, mais adiante, explicaremos a formafórma como ele se concretiza nesta coleção.

Em 2001, o professor Jorge Larrosa Bondía (Universidade de Barcelona, Espanha) proferiu, no Iprimeiro Seminário Internacional de Educação de Campinas, uma conferência que já se tornou um clássico entre os educadores brasileiros. Em “Notas sobre a experiência e o saber de experiência”, Larrosa investiga o termo experiência e dá pistas importantes para os educadores sobre a relevância desse modo de viver. Segundo o educador espanhol, sobretudo na contemporaneidade tão inundada pela informação, nem toda vivência pode ser considerada uma experiência. “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.” (LARROSA, 2002, p.página 21), porque ela tem o poder de nos atravessar de maneira intensa e, eventualmente, de transformar nosso olhar ou nossa postura no mundo. A experiência, dessa formafórma, “não [é] o que se passa, não [é] o que acontece, ou o que toca” (LARROSA, 2002, p.página 21). O ato de experienciar, para Larrosa como se vê, é absolutamente pessoal, jamais impessoal.

A escola, instituição inserida em um mundo cada vez mais acelerado, tem proporcionado, sabemos, escasso tempo de parada, de suspensão, de reflexão e, sobretudo, de escuta ativa. Muitas vezes, o estudo de um conto em uma aula de Língua Portuguesa, por exemplo, serve apenas para ensinar determinados elementos estáveis do gênero textual e não há espaço para que os estudantes construam uma relação afetiva com o que leram, falem sobre o que leram, escrevam sobre o que pensaram, ou não há tempo para que eles dividam com seu professor e colegas os temas do texto que os atravessaram e que os ajudam a entender quem eles são no mundo. Ler literatura, nesse caso, restringe-se apenas a decodificar e classificar. Isso não é uma experiência, na visão de Larrosa (tampouco na dos autores desta coleção).

O contato dos alunos com a riqueza de uma peça de teatro, em uma aula de Língua Portuguesa, para citar outro exemplo, pode ser tão superficial que o máximo que eles aprendem – para esquecer na semana seguinte – é que um texto teatral é estruturado em cenas e atos, nele há rubricas e falas e conta com atores para interpretar os personagens criados pelo autor.

Algo muito diferente de o aluno ler, como farão neste volume do 6º ano, no Capítulo 7, "Um eu poético", produções variadas como “Para reparar”, de Arnaldo Antunes, “O aeroplano”, de Ivan Junqueira, “Viagem”, de Lázaro Ramos, não apenas para resgatar e sistematizar características do gênero textual poema, mas para discutir o valor do que é, muitas vezes, invisível; para descobrir como formasfórmas de arte tão diferentes como o poema e a escultura podem tratar do mesmo tema; para resgatar a importância da infância e da imaginação; para analisar o poder da linguagem figurada e brincar com os sentidos das palavras por meio de desenhos; para produzir um poema autoral visual animado digitalmente e até para poder estruturar uma espécie de feira de troca de livros. Posteriormente, os alunos ainda têm a oportunidade de pesquisarem o trabalho de uma diversidade de poetas brasileiros que escrevem para o público infantojuvenil e preparar um seminário para dividir o resultado dessa investigação com os colegas.

Nessa direção, Larrosa nos lembra de que

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a deli­- cadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos

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acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002, p.página 24).

Acreditamos que os estudantes só desenvolverão determinadas competências e habilidades em uma escola verdadeiramente aberta à experiência, que possibilite que os alunos se “exponham”. Larrosa chama a nossa atenção para este fato:

Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “im-posição” (nossa maneira de impormos), nem a “pro-posição” (nossa maneira de propormos), mas a “ex-posição”, nossa maneira de “ex-pormos”, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. (LARROSA, 2002, p.página 25).

É nessa direção que, no já citado Capítulo 5 deste volume, por exemplo, o aluno se “ex-põe”, convidado pelo boxe Fala aí!, contando aos amigos como se sentiu ao final da leitura do emocionante conto “Trem Fantasma”, do escritor gaúcho Moacyr Scliar.

As competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p.página 65) sugerem que a escola precisa criar oportunidades para que os alunos possam exercitar sua autoria, por meio da “expressão de subjetividades” (CELcê e éle 1), do partilhamento e expressão de “experiências, ideias e sentimentos” (CELcê e éle 3), da participação de “práticas diversificadas, individuais e coletivas” (CELcê e éle 5) e do desenvolvimento de “projetos autorais e coletivos” (CELcê e éle 6). Essas noções, em nosso entender, estão diretamente ligadas à ideia de experiência. O aluno só se torna autor de seus projetos se pode, ainda que mediado por um professor, experienciá-los também de formafórma individual, particular, autônoma.

Nessa direção, Larrosa afirma que

[...]reticências o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. (LARROSA, 2002, p.página 27).

A escola precisa, por isso, ser o espaço da coletividade, mas sem perder de vista o individual, pois “[...]reticências o saber da experiência não pode beneficiar-se de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode aprender da experiência de outro, a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria” (LARROSA, 2002, p.página 27).

Para garantir essa autoria, a coleção é atravessada por seções e boxes como E se a gente...reticências?, Conversa com arte, Forafóra da caixa, Minha canção, Fala aí!, Desafio da linguagem, A língua nas ruas, Investigue, Biblioteca cultural em expansão. Neste volume, por exemplo, como já citamos, no Capítulo 1, "O registro do eu no mundo", os alunos estudarão intervenções urbanas e debaterão as polêmicas em torno dessa formafórma de fazer arte para poderem propor a sua própria intervenção coletiva perto da escola, o que pode constituir uma verdadeira experiência.

Relembramos, também, na esteira das concepções de Larrosa, que em uma escola devem conviver os experimentos (que simulam as práticas científicas) e a experiência, cada um com seus ganhos, porque, segundo o autor,

Se o experimento é genérico, a experiência é singular. Se a lógica do experimento produz acordoacôrdo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da experiência produz diferença, heterogeneidade e pluralidade. Por isso, no compartir a experiência, trata-se mais de uma heterologia do que de uma homologia, ou melhor, trata-se mais de uma dialogia que funciona heterologicamente do que uma dialogia que funciona homologicamente. Se o experimento é repetível, a experiência é irrepetível, sempre há algo como a primeira vez. Se o experimento é preditível e previsível, a experiência tem sempre uma dimensão de incerteza que não pode ser reduzida. Além disso, posto que não se pode antecipar o resultado, a experiência não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem “pré-ver” nem “pré-dizer”. (LARROSA, 2002, p.página 28).

Reforçamos, ainda, que até mesmo os títulos dos capítulos do livro foram intencionalmente planejados já se pensando em uma perspectiva de convite do aluno à experiência. Assim, um capítulo como o 8 deste volume não tem como objetivo primordial fazer com que o estudante seja um “profissional” na arte de produzir comentários de leitor, embora esse gênero esteja em foco na sequência. Esse capítulo, sugestivamente intitulado "Opinar com responsabilidade", propõe um conjunto de reflexões e ações, sempre ancoradas nas inúmeras potencialidades da linguagem, que serão vividas pelos alunos para aprenderem a argumentar de formafórma adequada, consistente, coerente, ética e responsável. É por isso que escolhemos agrupar esses conjuntos de experiências dentro das sequências didáticas sob títulos convidativos como "O registro do eu no mundo" (Capítulo 1), "Vender produtos e ideias" (Capítulo 6), entre outros exemplos deste volume.

Outro exemplo que pode ilustrar de que formafórma as experiências concorrem para que os alunos protagonizem e problematizem a sua própria realidade na coleção é o Capítulo 6 do 9º ano, que, novamente, não tem como objetivo central fazer com que os estudantes aprendam a escrever com perfeição um conto psicológico. Esse capítulo, intitulado provocativamente “O mundo de dentro”, intenciona que um conto como “Medo”, de João Anzanello Carrascoza, seja caminho para trabalhar a subjetividade por meio da exploração da linguagem. Nesse sentido, a sequência de atividades propostas nas seções e nos boxes convida os estudantes a gravar um audiobookáudiobúqui com os próprios recortes interpretativos do que leram; a acessar um webinar sobre adolescência e saúde mental para tomar notas e fazer esquemas com os dados apresentados pelas palestrantes; a relacionar o tema desse vídeo com o conto de Carrascoza; a retextualizar a narrativa, elaborando e representando um texto teatral para refletir acerca da situação vivida pelo personagem, tendo em vista mais de uma perspectiva.

Em outro momento da sequência, os alunos leem mais um ­conto psicológico, dessa vez “Tentação”, de Clarice Lispector, e são convidados a explorar a representação do tempo na narrativa, aspecto muito relevante no subgênero que está em foco; posteriormente, estudam as orações adjetivas, importante recurso linguístico para a caracterização. Depois, os estudantes são convidados a acessar “o mundo de dentro” deles por meio de uma produção textual que enfoca uma situação típica do universo adolescente. Por fim, entram em contato com outra formafórma de arte que, assim

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como o conto, pode abrir possibilidade de uma “leitura” de seu interior a partir dos elementos exteriores, a escultura.

III. O componente Língua Portuguesa

• Linguagem: esse objeto tão complexo

Diferentes concepções de língua e linguagem sustentaram e sustentam as diversas perspectivas do ensino de língua na escola ao longo do tempo. Para que você, professor, conheça melhor a atual proposta de ensino de língua materna e nela se reconheça, lembraremos algumas considerações feitas por Soares (1988) e outros teóricos sobre essas diferenças de abordagem.

É sabido que até os anos 1960 predominou a visão de linguagem como um sistema, de acordoacôrdo com a qual o ensino da língua materna (português) teria como função, fundamentalmente, possibilitar aos alunos o (re)conhecimento das regras de funcionamento das variedades urbanas de prestígio. Esse reconhecimento se dava, quase sempre, exclusivamente pelo ensino de gramática e pelo contato com textos literários nos quais se buscava, predominantemente, reconhecer estruturas linguísticas. Ressalte-se que a realidade histórica em que essa concepção de língua e linguagem se fazia presente e o ensino do português nela inspirado não eram, segundo Soares (1988), incoerentes tampouco inadequados a uma escola que se destinava, predominantemente, a alunos das camadas privilegiadas da população, isto é, àqueles que de certo modo já dominavam os padrões culturais e linguísticos (a variante socialmente prestigiada) valorizados na instituição escolar.

A segunda maneira de conceber a linguagem, ainda conforme Soares, desenvolveu-se entre os anos 1960 e 1970 e perdurou até a década de 1980. Nessa visão, a linguagem era compreendida como instrumento de comunicação, e a escola tinha como principal objetivo de ensino da língua materna favorecer o desenvolvimento, por parte dos estudantes, das habilidades de expressão (emissão e codificação) e compreensão (recepção e decodificação) das mensagens. Nesse novo contexto, a gramática perdeu seu prestígio – surgiu a polêmica sobre ensiná-la ou não na escola – e foi, de certo modo, substituída pela “teoria da comunicação”. Ainda de acordoacôrdo com Soares, “[...]reticências já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema linguístico – ao saber a respeito da língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens – ao uso da língua” (Soares, 1998, p.página 57). Para Clare (2002, p.página 3), nesse momento histórico a proposta educacional passou a ser condizente com a expectativa de fornecimento de recursos humanos que possibilitassem ao governogovêrno realizar a pretendida expansão industrial. E, segundo Barros-Mendes (2005), os objetivos se tornaram utilitários: tratava-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e receptor de mensagens, por meio do uso e compreensão de códigos diversos – verbais e não verbais. Nessa época, a denominação da disciplina “Português” ou “Língua Portuguesa” transformou-se em “Comunicação e Expressão” nas séries iniciais e em “Comunicação em Língua Portuguesa” nas séries seguintes do então 1º grau (Lei nº 5.692; BRASIL, 1971).

Tal concepção de língua deixou de encontrar apoioapôio na segunda metade da década de 1980, tanto no contexto político e ideológico, agora marcado pelo processo de redemocratização do país, como nas novas teorias linguísticas em voga. A denominação da disciplina “Comunicação em Língua Portuguesa” foi abandonada e retomou-se o “Português”. Os livros didáticos, que já tinham incorporado o texto para o ensino da língua, ampliaram seu referencial teórico e passaram a se orientar por uma nova concepção de linguagem:

[...]reticências uma concepção que vê a língua como enunciação, discurso [...]reticências, que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais históricas de sua utilização. (Soares, 1998, p.página 59).

Essa mudança significativa de abordagem passou a se refletir nas principais leis e documentos oficiais do período. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) demarcaram tais mudanças ao propor o texto, materializado em diferentes gêneros textuais, como objeto de ensino. Nesse novo paradigma, o texto tornou-se o ponto de partida e de chegada no ensino da língua materna, com o propósito de possibilitar aos alunos realizar análises e reflexões das condições sociais efetivas de produção e de recepção, reconhecidas nos usos reais da língua (Batista, 2004).

Tal fundamentação se articula à teoria dos gêneros proposta pelo pensador russo Mikhail BakhtinMirraíl Baquitín, primeiramente em 1929, depois em 1953-1954 (ver quadro adiante), e as releituras dessa teoria feitas por outros estudiosos, entre os quais Marcuschimarcusqui (2008) e Kochcórh e Elias (2010).

Segundo Marcuschimarcusqui (2008), os gêneros textuais são dinâmicos, de complexidade variável, e não é possível contá-los todos, pois são sócio-históricos e variáveis. Em diálogo com ele, as autoras Kochcórh e Elias (2009) defendem que

todas as nossas produções, quer orais, quer escritas, se baseiam em formasfórmas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo denominado gêneros [...]reticências. Longe de serem naturais ou resultado da ação de um indivíduo, essas práticas comunicativas são modeladas/remodeladas em processos interacionais dos quais participam os sujeitos de uma determinada cultura. (KOCHcórh; ELIAS, 2009, p.página 55).

É também na compreensão de linguagem como interação oriunda da perspectiva enunciativo-discursiva que a BNCCBê êne cê cê se fundamenta. Considerando essa concepção, nesta coleção compreendemos a interação como princípio constitutivo da linguagem, entendida como uma multiplicidade de práticas verbais (orais ou escritas), visual-motoras ou multissemióticas que se concretizam nas relações sociais estabelecidas cotidianamente.

Os sujeitos participam de variadas atividades humanas (ir ao parque, trabalhar, ler um livro, assistir a uma aula, postar um

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­comentário etc.etcétera), organizadas por distintas práticas sociais de linguagem, nas quais eles se constituem ao assumir diferentes papéis na interação com o outro e ao estabelecer os usos efetivos da linguagem. Essas relações sociais estão em constante transformação, de acordoacôrdo com o tempo e a cultura de dado espaço. E é por meio da linguagem, em suas variadas possibilidades de materialização (verbal – oral ou escrita, visual-motora – libras, corporal, sonora, digital etc.etcétera), que agimos para marcar nosso posicionamento no mundo, constituímos vínculos, estabelecemos pactos e compromissos, entre outros aspectos impossíveis sem a linguagem.

Tendo como objeto de ensino o texto em diferentes gêneros textuais, conforme orienta a BNCCBê êne cê cê, as práticas de linguagem (leitura/escuta, produção de textos, oralidade e análise ­linguística/semiótica) configuram-se como eixos de aprendizagem, que se vinculam aos campos de atuação (artístico-literário, das práticas de estudo e pesquisa, jornalístico/midiático e de atuação na vida pública), estabelecendo relações com os usos reais da linguagem, o que permite a contextualização do conhecimento e a promoção de contextos significativos de aprendizagem dos estudantes, como também a construção de projetos integradores/interdisciplinares.

• Princípios teórico-metodológicos gerais

Nesta coleção, como já mencionamos, apresentamos atividades que dialogam com uma perspectiva sociointeracionista e uma metodologia construtivo-reflexiva. Para isso, são propostas ao estu­dante atividades de análise e reflexão que o convidam a resgatar o que já sabe a respeito de um assunto, a ampliar seu repertório, a expor sua subjetividade de maneira criativa, a se expressar criticamente como cidadão, utilizando-se do potencial pleno de uma língua viva e real, e a gerenciar com autonomia o próprio aprendizado.

Não obstante, nossa experiência como professores atuantes em sala de aula e como autores de livros didáticos e nosso conhecimento das várias realidades das escolas brasileiras de Ensino Básico mostram que ainda é necessário sistematizar determinados saberes em certos espaços do livro, para que fiquem ao alcance do estudante sempre que deles precisar. Isso não significa que a perspectiva sociointeracionista sofra prejuízo.

Entendemos, ainda, que o uso dessa sistematização dependerá da realidade de cada turma e da formafórma como o professor prefere conduzir o trabalho com ela. Por trás disso está o entendimento de que um livro didático não se coloca fechado; ele terá seu acabamento nas ressignificações que o professor (leitor) fará dele, levando em consideração sua realidade de formação e a de aprendizado de seus alunos.

Apresentaremos a seguir os princípios que norteiam a abordagem das práticas de linguagem nesta coleção.

Leitura/escuta

Como foi mencionado, partimos da visão de língua e linguagem como espaços de construção de sentidos, no jogo de interação entre sujeitos. Conforme observa KleimanClêiman (2013, p.página 17), “a leitura é considerada um processo interativo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem em todo o momento com o que vem da página para chegar à compreensão”. Ou seja, a leitura é sempre um jogo interativo porque proporciona a partilha dos conhecimentos que os leitores mobilizam para interagir com o autor por meio das “pistas” colocadas no texto e, assim, ocorre a construção de significações próprias. Nos termos de BakhtinBáquitin, é o leitor que, ao adotar uma atitude ativo-responsiva diante do que lê, determina o acabamento do texto, considerando uma dada realidade sócio-histórica.

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Segundo Antunes (2003), os elementos gráficos (as palavras, os sinais) não podem ser desprezados na busca interpretativa, pois funcionam como verdadeiras instruções do autor para que o leitor descubra significações, elabore hipóteses, tire conclusões. Mesmo palavras que poderiam parecer menos importantes, como “até”, “ainda”, “já”, “apenas”, entre outras, são pistas significativas em que nos devemos apoiar para fazer nossos “cálculos interpretativos”.

No entanto, ainda segundo Antunes, tais instruções sobre a folha do papel não representam tudo o que é preciso saber para entender um texto. O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, interpretar e compreender o conteúdo apresentado pelo autor.

A maior parte do que conseguimos depreender de uma leitura pertence ao nosso conhecimento prévio, ou seja, é anterior ao que está escrito/dito, pois, como nos lembra Antunes (2003), um texto seria inviabilizado se seu autor precisasse explicitar tudo nele. Todo texto tem um percentual de maior ou menor grau de dependência dos conhecimentos do leitor anteriores ou exteriores a ele. Em outros termos, os sinais (entre eles as palavras) que estão na superfície do texto são elementos imprescindíveis para sua compreensão, mas não são os únicos. O que está no texto e o que constitui o saber prévio do leitor se completam nesse jogo de (re)construção do sentido.

Na mesma linha, Rojorôjo (2004) aponta que o leitor que tem conhecimento do objetivo da leitura, do autor, do gênero do texto e do suporte em que ele se encontra consegue antecipar o conteúdo e, consequentemente, construir de formafórma mais efetiva os sentidos do texto. Por fim, em consonância com Rojorôjo, Cafiero (2010) nos lembra de que os textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou; por isso, ter acesso a essas informações no momento da leitura ajuda-nos a compreendê-los.

É nesse sentido que o trabalho do professor no ensino da leitura passa por saber reconhecer o que seu aluno é capaz de fazer ao deparar com determinado gênero textual. O domínio de habilidades básicas, como localizar dados, saber o sentido de palavras e ter informações extratextuais, é necessário para passar ao desenvolvimento de outras competências, entre as quais estabelecer relações de causa, consequência e finalidade, reconhecer uma crítica expressa, analisar a forçafôrça argumentativa do uso de certos recursos linguísticos, identificar ironia ou humor.

As atividades de leitura representam um dos principais eixos de trabalho da coleção e objetivam a formação de um leitor proficiente, investigativo e crítico. Para isso, propusemos um extenso e plural conjunto de atividades de leitura acionadas por textos e comandos (explicar, justificar, comparar etc.etcétera) com diferentes graus de dificuldade, levando em consideração a progressão ao longo dos quatro anos que compõem a etapa final do Ensino Fundamental. A seleção dos gêneros teve por critérios o trabalho com as duas modalidades da língua (oral e escrita), a variação das linguagens e dos tipos textuais (narrar, relatar, argumentar, expor e descrever), os diferentes graus de formalidade, a maior ou menor relação deles com a cultura digital e as múltiplas semioses (diferentes linguagens), as práticas sociais envolvidas (formação escolar, defesa de direitos, expressão artística etc.etcétera), entre outros fatores.

Além disso, por meio da proposição de diferentes gêneros textuais, há um trabalho articulado com as competências gerais propostas na BNCCBê êne cê cê, considerando a valorização do conhecimento (CGcê gê 1), o pensamento científico, crítico e criativo (CGcê gê 2), o repertório cultural (CGcê gê 3), a comunicação (CGcê gê 4), a cultura digital (CGcê gê 5), o trabalho e projeto de vida (CGcê gê 6), a argumentação (CGcê gê 7), o autoconhecimento e autocuidado (CGcê gê 8), a empatia e cooperação (CGcê gê 9) e a responsabilidade e cidadania (CGcê gê 10)20nota de rodapé .

A abordagem do gênero textual em foco em cada capítulo inicia-se com a seção Leitura 1, composta de um texto selecionado. Em alguns momentos, essa seção é antecedida de outra, móvel, denominada E se a gente…reticências?, que tem o objetivo de preparar o estudante para o estudo de determinado gênero, levando-o a refletir, por exemplo, sobre contexto de circulação, recepção, aspectos temáticos etc.etcétera Após a Leitura 1, vêm as subseções Desvendando o texto e Como funciona um(a)um ou uma [nome do gênero]? (Como funciona um poema?, por exemplo). A primeira dessas duas seções tem como objetivo explorar a compreensão global do texto, enquanto a segunda direciona a leitura para observações relativas às características do gênero – etapas que, sabemos, não são estanques nem rígidas. Entendemos que os estudantes podem ter maior ou menor familiaridade com os gêneros textuais em estudo ou com gêneros próximos, isto é, dispõem de conhecimento prévio.

Assim, espontaneamente ou sob mediação (ações do professor e atividades propostas), os estudantes serão capazes de reconhecer e de relacionar, entre outros aspectos, o conteúdo temático, o objetivo, a construção composicional, os recursos estilísticos, o leitor previsto, os pontos de vista envolvidos e os usos e funções relacionados com as atividades típicas do campo de atuação, entendendo sua articulação na construção do sentido e suas implicações na recepção. Essa primeira etapa é finalizada com um boxe sintético, intitulado Da observação para a teoria, que sistematiza o que foi observado. Entendemos que, após analisar o texto e observar determinados elementos nele presentes, os alunos terão condições de depreender aspectos teóricos. Tudo isso de formafórma não transmissiva.

Em alguns momentos, oferecemos uma segunda atividade de leitura de texto do mesmo gênero estudado na seção Leitura 1. Essa Leitura 2 é uma nova oportunidade de leitura global, agora feita por um aluno mais consciente dos recursos composicionais e estilísticos do gênero e de suas implicações. Na subseção Refletindo sobre o texto, propõem-se atividades que possibilitam observar novamente alguns aspectos e avançar na compreensão de novos elementos, que resultam, mais uma vez, no boxe Da observação para a teoria.

Cumpre lembrar que essas etapas não tomam o estudo da teoria sobre os gêneros como um fim em si mesmo e procuram considerar a interação ativa do leitor com o texto. É uma preocupação dos autores da coleção evitar, como já mencionado, a “gramaticalização” dos gêneros textuais, por isso nos afastamos de um tratamento descritivo, falha que tem sido observada no ensino da língua por gêneros (Baltar et al.e outros, 2005). O trabalho prevê, em consonância com a BNCCBê êne cê cê (2018, p.página 70 a 72, especialmente), o desenvolvimento de estratégias e procedimentos de leitura que recorram aos conhecimentos prévios, confirmem antecipações e inferências, ampliem o repertório linguístico, conduzam à reflexão crítica sobre as informações e os posicionamentos explícitos ou implícitos no texto e estimulem as apreciações estéticas, éticas, políticas e ideológicas, entre outras.

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Para tanto, em Leitura 1, e eventualmente em Leitura 2, ­estudam-se em cada volume oito gêneros centrais, relacionados com os vários campos de atuação (artístico-literário, das práticas de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático e de atuação na vida pública), os quais colocam o estudante na posição de leitor, ouvinte e espectador. Além desses gêneros, diversos outros são explorados nas demais seções, concorrendo para a revisitação constante do que foi estudado e para a progressão. Essa diversidade favorece que sejam contempladas todas as competências – as gerais, as de Linguagem e as de Língua Portuguesa – e todas as habilidades de Língua Portuguesa expostas na BNCCBê êne cê cê, inclusive no que tange a seu diálogo com o conceito de multiletramentos, especialmente no ­reconhecimento da multiplicidade semiótica. Especificando aspectos citados anteriormente, explicamos que a abordagem dos gêneros prevê identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes também de aspectos cinésicos e paralinguísticos; da escolha, formatação e sequenciação de imagens; dos efeitos sonoros e de sincronização etc.etcétera

Para a exploração de algumas semioses, o ideal é que o professor tenha acesso a equipamentos para reproduzir sons e imagens e usar a internet. Sabemos, no entanto, que muitas escolas não dispõem desses recursos e que nem sempre é possível contar com equipamentos pessoais dos alunos. Por isso, procuramos, dentro dos limites do livro impresso, alternativas que proporcionassem a realização das atividades. No caso de texto oral, optamos pelas transcrições, sobre as quais voltaremos a tratar na seção “Oralidade” deste MPême pê.ponto Em se tratando de texto multimidiático, incluímos também, sempre que possível, a reprodução de quadros dos vídeos, alguns deles em sequência. Sabemos que esses procedimentos não são suficientes para abarcar todos os aspectos cinésicos e paralinguísticos envolvidos na produção do texto oral, além dos aspectos relativos à disposição e transição de imagens, movimento de câmera, sincronização, entre tantos outros que compõem os textos multissemióticos. Ainda assim, é possível explorar as mídias, contando com o material que oferecemos e com a experiência prévia do grupo. São raros os casos em que consideramos inviável a adaptação ao material impresso; nessas situações pediremos a você que procure alguma solução possível (leia mais sobre o tema na seção “Gêneros digitais”, neste MPême pê).

Trataremos agora da seleção dos textos ligados aos gêneros artístico-literários. Vale lembrar que a literatura ocupa um lugar de destaque na BNCCBê êne cê cê, sendo contemplada na CGcê gê 3, na CELcê e éle 5 e na CELPcê e éle pê 9, além de constituir um dos campos de atuação em que se organizam as habilidades. O foco dessas competências está no desenvolvimento do senso estético para a fruição como formafórma de acesso ao lúdico e ao imaginário e como formafórma de substituir uma eventual função utilitária da literatura por uma “dimensão humanizadora, transformadora e mobilizadora” (BRASIL, 2018, p.página 138), proposta pela BNCCBê êne cê cê e em diálogo com o importante crítico literário Antonio Candido (ver a próxima Biblioteca do professor). Esta coleção propõe momentos de leitura e escuta de um conjunto significativo de textos pertencentes ao campo artístico-literário como prática articulada às demais práticas de linguagem, pois cremos que favorecem o desenvolvimento da capacidade crítica, da reflexão sobre os mais diversos temas e situações, bem como da autorreflexão, vinculando-se a possibilidades transforma­doras na expressão e formação dos sujeitos por meio de uma forçafôrça ­humanizadora a ela inerente.

Para efetivar os estudos literários, selecionamos textos que estruturam alguns dos capítulos de cada volume, inseridos nas seções Leitura; em outros momentos, a leitura literária também pode estar presente em outras seções do livro. Escolhemos para esse letramento literário textos de gêneros variados, com a preocupação de garantir democraticamente a existência das muitas vozes que a literatura tem e que, ao mesmo tempo, representa: [de] mulheres, homens, negros, indígenas, brancos, jovens, idosos, brasileiros, europeus, autores canônicos, escritores novos etc.etcétera

Não deixamos de reforçar, nos volumes da coleção, os laços dos estudantes com referências importantes do cânone literário brasileiro, como Maria Clara Machado, Ferreira Gullar, Clarice Lispector, Marina Colasanti, Moacyr Scliar, Carlos DrummondDrumôn de Andrade, entre outros autores consagrados pela academia. Além deles, os estudantes encontrarão nas páginas da coleção muitos autores contemporâneos e plurais, que se expressam nas mais diferentes mídias, como os poetas e multiartistas Arnaldo Antunes, Alice Sant’Annasantana, Lázaro Ramos, Márcia Weynauáina Kambeba, os prosadores Adriana Falcão e Jorge Luiz Calife, os quadrinistas Clara Gomes, Fernando Gonsales e Danilo Beyruthbeirute, os roteiristas de cinema David Koeppdêivid côp e Luiz Villaça, o dramaturgo João Falcão, os chargistas Jarbas e Arionauro, os compositores do vasto cancioneiro brasileiro e representantes de várias gerações musicais, como Tulipa Ruiz, Mahmundi, Emicida, entre outros. Alguns autores estrangeiros relevantes também foram incluídos, como o grego Konstantinos Kaváfis, os irlandeses Oscar Wildeuáild e John Boynejdôn bóinã, o australiano Shaunxaun Tan. Essa diversidade de autorias dialoga com o que preconiza a BNCCBê êne cê cê quando afirma que

[...]reticências é importante contemplar [no Ensino Fundamental em Língua Portuguesa] o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de formafórma a garantir uma ampliação de repertório de uma interação e trato com o diferente. (BRASIL, 2018, p.página 70).

É assim que, na sequência didática que abre este volume do 6º ano, o contato com O diário de Zlataisláta: a vida de uma menina na guerra levará o aluno para O diário coletivo da pandemia, que compila o relato de 62 adolescentes, de 15 países, sobre suas memórias dos primeiros meses da pandemia de covid-19, comparando-as com as suas próprias lembranças. Depois os alunos serão conduzidos ao já clássico O diário de Anne Frankén frênqui, um dos maiores símbolos do combate à intolerância e ao ódio, e ao romance que virou o filme Extraordinário, escrito por R. J. Palacio. Finalmente, os alunos serão convidados a ler outro clássico, mas desta vez brasileiro, A bolsa amarela, de Lygia Bojunga, para conhecer uma menina em conflito com a família e consigo mesma, que esconde em sua bolsa três grandes vontades: crescer, ser garoto e tornar-se

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escritora. Depois desse percurso, os alunos precisarão contribuir com uma sugestão de leitura para a turma. Essas sugestões poderão ser usadas para, por exemplo, incentivar a criação de um clube de leitura do Ensino Fundamental – Anos Finais.

Para a escolha dos demais gêneros, não literários, inseridos nos campos das práticas de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático e de atuação na vida pública, consideramos a preocupação da BNCCBê êne cê cê com a oferta de conhecimento para o melhor entendimento da sociedade, inclusive das práticas relativas aos direitos e deveres, e o objetivo de propiciar aos alunos condições de embasar seus trabalhos escolares e de prosseguir em seus estudos, de debater sustentando opiniões e reivindicações, de criar consenso e de avaliar a confiabilidade de fontes e informações, procedimento que ganha ênfase no contexto da pós-verdade (leia mais sobre o tema na seção “Gêneros digitais”, neste MPême pê). São ações que concorrem para a efetivação das CGcê gê 5, 6 e 7 e CELcê e éle 3 e 6.

Da mesma formafórma que fizemos em relação à seleção dos textos literários, procuramos, nos demais gêneros, observar a multiplicidade de culturas, como prevê o conceito de multiletramentos (Rojorôjo, 2012). Assim, diversificamos a autoria, escolhendo autores e autoras de várias regiões do país; textos com diferentes graus de formalidade e diferentes expectativas de interação autor-leitor; textos mais prestigiados porque ligados a esferas institucionalizadas, como é o caso de um projeto de lei, ou menos, como um manifesto escrito por estudantes ou uma petição on-lineon láine. Também buscamos diversificar os textos provenientes das empresas de mídia, para favorecer o reconhecimento crítico de diferentes valores e ideologias.

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Buscamos, igualmente, garantir que os textos desenvolvessem, pelo tema ou pelos encaminhamentos propostos na coleção, competências gerais essenciais defendidas pela BNCCBê êne cê cê, sobretudo as que se relacionam ao autocuidado e ao autoconhecimento (CGcê gê 8), à empatia e à cooperação (CGcê gê 9) e à responsabilidade e cidadania (CGcê gê 10). É por isso que selecionamos textos como a HQagá quê Perfeição, no Capítulo 1 ou como os contos "Pega ladrão, Papai Noel" e "Trem fantasma", ambos no Capítulo 5, ou a carta de reclamação na seção "Forafóra da caixa" do Capítulo 6.

Valemo-nos aqui da percepção de que o estudante do Ensino Fundamental – Anos Finais, como indicam os documentos oficiais, está consolidando aprendizagens e se abrindo a novos olhares, em um momento em que se ampliam

[...]reticências a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente. (BRASIL, 2018, p.página 59).

O eixo da leitura continua sendo desenvolvido na seção intitulada Se eu quiser aprender mais. Mantém-se a exploração da leitura contextualizada, mas, para aprofundar a abordagem, privilegia-se determinado aspecto do gênero estudado que também se apresenta em outros. Trata-se de tópicos pontuais que foram, de modo ainda introdutório, abordados nas seções anteriores e são retomados por serem produtivos nas práticas de leitura e produção textual. Referimo-nos a aspectos como a divisão de frases e parágrafos, o uso de elementos de coesão e progressão, a manipulação de vozes no texto, a modalização, a intertextualidade, os procedimentos de argumentação e contra-argumentação, a articulação da linguagem verbal com outras, entre muitos outros. Como indica a BNCCBê êne cê cê, o tratamento das práticas leitoras compreende, em inter-relação, as práticas de uso produtivo e reflexão (BRASIL, 2018, p.página 72); por isso, a seção se revela estratégica para aumentar a consciência dos alunos em relação ao uso da linguagem e concorre para uma interação cada vez mais instrumentalizada e ativa. A seção pode contar com a retomada de um ou dos dois textos estudados e com a ampliação para novos exemplos.

A seção Textos em conversa também está articulada ao eixo da leitura. Nela são apresentados textos que se comunicam com aqueles já estudados por seu tema ou contexto de produção. No volume de 9º ano, no Capítulo 6, “O mundo de dentro”, por exemplo, a leitura do conto psicológico “Medo”, de João Anzanello Carrascoza, é colo­cada em diálogo com uma webinaruébinár em que psicólogas tratam da saúde mental de adolescentes. Já no volume do 8º ano, no Capítulo 3, “Direitos e deveres”, a leitura de parte do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECAéca) conduz à leitura de gráficos sobre a educação no país, produzidos pelo Censo Escolar da Educação Básica. No livro do 7º ano, por sua vez, em seu Capítulo 1, “Quando o mundo fica estranho”, que tem como foco o gênero conto fantástico, há uma exploração do trabalho da escultora australiana Patricia Piccininipitchinini, baseado na criação de seres híbridos.

Como se nota, a seção Textos em conversa oferece aos alunos a oportunidade de entrar em contato com outros gêneros, além do central no capítulo, inclusive os não verbais ou multisse­mióticos, e favorece a ampliação do conhecimento sobre um tema, a comparação de práticas de linguagem, bem como de posicionamentos ideológicos e perspectivas, a reflexão sobre o papel social do produtor do texto etc.etcétera Trata-se de uma seção propositalmente menos extensa, estruturada em questões que procuram estimular a leitura crítica, a inferência e contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes como leitores e investigadores do mundo que os rodeia.

Conforme já mencionado, associamos as práticas de leitura ao uso da língua e à reflexão sobre ela. Nesse sentido, a seção Falando sobre a nossa língua, destinada à análise linguística/semiótica, constitui mais uma etapa de construção da habilidade leitora. Os elementos linguísticos explorados nas atividades continuam contextualizados, oferecendo novas oportunidades de exploração do uso da língua para produção do sentido dentro dos vários projetos de dizer. Optamos por ações que respondem a comandos diversos, sendo a metalinguagem apenas um deles (leia sobre o tema na seção “Falando sobre a nossa língua” deste MPême pê). Também aqui buscamos oferecer aos estudantes um conjunto amplo e significativo de gêneros e de linguagens, que incluem verbetes, fragmentos de textos em prosa (romance, conto, reportagem, resenha, artigo etc.etcétera), poemas, transcrições de entrevista ou de cenas de filmes, memes, anúncios, HQsagá quês etc.etcétera Essa mesma lógica de trabalho com leitura de gêneros diversos se aplica à seção Forafóra da caixa, em que há exploração de textos e de publicações, por exemplo, em plataformas digitais. Essa seção será também abordada, neste MPême pê, no tópico sobre Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática.

Nas seções Minha canção e Conversa com arte exploram-se outras práticas leitoras, ligadas à arte. Nelas, é proposto um trabalho com linguagens artísticas diversas, como música, pintura, fotomontagem, dança, arquitetura, cinema, escultura etc.etcétera São seções que atendem ao objetivo de abordar as linguagens menos com a perspectiva do componente curricular e mais com a de área, como sugere a BNCCBê êne cê cê. Nesse contexto, a leitura é vista como atividade ­ampla, que não diz respeito apenas à linguagem verbal e às linguagens a ela articuladas. Essas seções serão abordadas mais detidamente neste MPême pê sob o título Linguagem: esse objeto tão complexo.

Reforçamos, ainda, que os gêneros e textos da coleção foram intencionalmente selecionados para demandar, progressivamente, processos mentais de leitura cada vez mais exigentes e sofisticados. Procuramos ampliar a complexidade do texto no que tange à temática, ao vocabulário e à estrutura sintática, aos recursos estilísticos, às relações com outros textos e outras linguagens.

Um exemplo de como a coleção lida com essa progressão na leitura, mesmo quando os alunos são convidados a revisitar textos de mesmo gênero, é o trabalho com contos. Neste volume de 6º ano, a leitura do conto possibilita que os estudantes retomem a estrutura básica da narrativa, com a qual estão, em geral, familiarizados; no 7º ano, é introduzida ao estudante a leitura de um subgênero, o conto fantástico, por meio do qual ele precisa lidar com a relação que o autor estabelece entre um mundo real e um universo fantasioso (é nesse momento que o conceito de verossimilhança ganha ­primeiro plano); no 8º ano, por sua vez, introduz-se um gênero derivado do conto, o miniconto, por meio do qual o estudante retoma a estrutura básica da narrativa, para observar outro projeto de formulação literária, caracterizado pela estrutura lacunar que necessita ser “preenchida” por um leitor mais experiente.

Página XXXItrinta e um

No 9º ano, finalmente, o aluno já está preparado para ser inserido no universo do conto psicológico, cuja estrutura é, em geral, convencional, mas a temática é bem mais complexa porque nesse subgênero há um jogo entre o mundo exterior dos personagens e o interior. Além disso, nesse último ano, o estudante entra em contato com a leitura de outro subgênero, o conto de ficção científica, que também tem, em geral, estrutura convencional, mas apresenta temática mais sofisticada porque está ligada à ciência, além de dialogar com a chamada cultura de fãs (presente no mundo juvenil). Dessa formafórma, ainda que o aluno esteja – ano a ano – revisitando o mesmo gênero, neste caso o conto, ele o faz com diferentes objetivos e estratégias de leitura.

Esperamos, assim, contribuir para que os estudantes selecionem – com competência, procedimentos de leitura adequados a seus objetivos e ancorados nas experiências anteriores de leitura – textos cada vez mais desafiadores. Desejamos que eles se coloquem diante dos textos como leitores ativos, que interagem de maneira crítica e se sintam seguros e estimulados para se posicionarem e compartilharem suas conclusões e impressões com outros leitores.

Produção de textos

Assim como a leitura/escuta, a produção de textos orais, escritos e multissemióticos é uma atividade interativa de expressão. Como aponta Kochcórh e Elias (2010), na concepção atual de língua e linguagem a escrita não é mais

[...]reticências compreendida em relação apenas à apropriação das regras da língua, tampouco ao pensamento e intenções do escritor, mas, sim, em relação à interação escritor-leitor, levando em conta, é verdade, as intenções daquele que faz uso da língua para atingir o seu intento sem, contudo, ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parte constitutiva desse processo. (KOCHcórh; ELIAS, 2010, p.página 34).

É com a atenção nesse leitor, mesmo quando sua participação está resumida à audição ou à leitura, que o produtor do texto define o que vai falar ou escrever, materializa esse planejamento e reelabora o que julga ineficiente para se comunicar. Por isso, o estudo do texto não pode ser dissociado da consideração das práticas sociais em que surge.

Da mesma formafórma, como demarca a BNCCBê êne cê cê, o estudo do texto não pode se afastar das práticas de leitura e de análise linguística/semiótica, já que a produção de um texto em determinado gênero demanda a compreensão de suas características temáticas, composicionais e estilísticas estáveis, para que, a partir disso, ocorra o emprego produtivo de tais aspectos. Além disso, o desenvolvimento da linguagem demanda a participação em atividades que promovam a manifestação verbal de ideias, informações, intenções, crenças, sentimentos a partir da análise e compreensão de textos diversos.

O eixo de produção de textos, na coleção, desenvolve-se, principalmente, na seção Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática (por exemplo, Minha charge na prática), entendida como desdobramento das seções Leitura, Se eu quiser aprender mais e Falando sobre a nossa língua. Nela, os estudantes são orientados a produzir um texto do mesmo gênero estudado na(s) seção(ões)na seção ou nas seções Leitura do capítulo. Essa escolha de um gênero de foco se torna elemento organizativo da ação docente em sala de aula, proporcionando o acréscimo gradativo de diferentes formasfórmas de explorar a leitura e a produção textual oral, escrita e/ou multissemiótica.

Entendemos que produzir um texto supõe, como explica Antunes (2003), uma sequência de etapas interdependentes e intercomplementares, que se inicia com a “vontade do dizer” de certo produtor em dada situação de comunicação e interação (que lhe dará as condições de escolher e definir em qual gênero concretizará esse dizer), passa pelo planejamento e pela escrita/fala propriamente dita e chega ao momento posterior da revisão e da reelaboração. Por isso, a proposta de produção apresenta o objetivo da escrita e o contexto de circulação, seguidos por etapas que orientam a produção, a reescrita e a divulgação. Consideramos que em parte significativa dos capítulos os estudantes produzirão um texto do gênero pela primeira vez. Por isso, optamos por propostas que detalham os encaminhamentos para que eles possam delimitar o tema; selecionar, organizar e hierarquizar informações; identificar o nível de linguagem adequado; escolher o estilo em função de seu projeto de dizer; empregar os recursos linguísticos necessários à coesão, à progressão e aos efeitos de sentido desejados, entre outros.

A preocupação didática em detalhar os passos da produção textual – assumida nesta coleção – responde ao que defende ­Marcuschi (2010), inspirado em SchneuwlyChinêuli (2004). Segundo o ­autor, a explicação das condições de produção textual é que fornece a base a partir da qual devem e podem ser trabalhadas e ensinadas na escola as diferentes etapas do processo de produção. Gêneros primários, de uso mais cotidiano, dispensam ou, no mínimo, simplificam essas etapas de produção, enquanto a condição final dos gêneros secundários escritos e orais, dos quais se ocupa a escola, depende de como se respeitou cada uma das funções dessas etapas.

O processo de planejamento, exposto na subseção Momento de produzir, está dividido em etapas: Planejando meu/minhameu ou minha [nome do gênero], Elaborando meu/minhameu ou minha [nome do gênero] e Revisando meu/minhameu ou minha [nome do gênero] (por exemplo, Planejando nossa ­charge, Elaborando nossa charge e Revisando nossa charge).

Na primeira subseção, é exposto um quadro sintético, em que se articulam observações teóricas e orientações práticas. A finalidade não é uma abordagem transmissiva, mas recuperar e organizar, na coluna referente à teoria, observações já construídas pelo estudante nas seções de leitura anteriores. Na segunda coluna, com orientações intencionalmente sintéticas, procuramos estimular a reflexão do aluno antes que ele inicie o processo de escrita/fala, chamando a atenção para pesquisas necessárias à abordagem temática e levando-o a considerações sobre a construção do sentido e a recepção (linguagem, efeito, formafórma de circulação etc.etcétera). Para escrever, falar ou articular linguagens, o sujeito deve, entre outros fatores, estar consciente dos objetivos que pretende alcançar, do lugar social que ocupa (ou assume), do leitor presumido, do veículo ou mídia de circulação, do campo de atividade em questão, como também dos aspectos composicionais e dos recursos estilísticos associados ao gênero.

Página XXXIItrinta e dois

Pensando na progressão da aprendizagem e nos gêneros que demandam maior repertório de informações, especificamente no 8º e 9º anos, introduzimos em parte dos capítulos uma seção denominada Preparando o terreno, que antecede Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática. Nela os alunos são orientados a realizar uma pesquisa, fazer uma entrevista etc.etcétera com o objetivo de se apropriar de informações seguras que servirão para a produção textual que será feita na etapa seguinte. Assim, no Capítulo 4 do volume do 9º ano, “História de vida”, cujo foco central é o gênero biografia, os estudantes são orientados a como selecionar e abordar de formafórma adequada um entrevistado, elaborar um roteiro de perguntas para a entrevista e efetuá-la. Esse material servirá para a produção de uma biografia.

Dando prosseguimento ao encaminhamento, na etapa Elaborando meu/minhameu ou minha [nome do gênero], introduzimos comandos que orientam a escrita do texto, muitas vezes evidenciando a ordem de entrada das informações, as relações que devem ser estabelecidas entre elas e, também, os elementos linguísticos que devem ser mobilizados. Conduzir esse processo é menos um meio de levar o aluno ao sucesso no texto que produz e mais uma ferramenta de metacognição, destinada a criar ou consolidar procedimentos para a produção textual.

Na etapa Revisando meu/minhameu ou minha [nome do gênero], de acordoacôrdo com o que orienta a BNCCBê êne cê cê, chamamos a atenção dos alunos para recursos produtivos para o gênero textual que está sendo produzido: aspectos da norma-padrão sobre os quais o estudante deve refletir para que possa decidir de formafórma consciente acerca de seu uso ou não naquela situação comunicativa (por exemplo, retomada de regras da concordância verbal, importantes para a produção de um gênero textual mais formal), ou retomamos recursos relativos à coesão (uso de sinônimos e hiperônimos para evitar repetições sem efeito estilístico).

Essas etapas são sucedidas pela subseção Momento de reescrever/reelaborar, composta de orientações para avaliação e reescrita da produção. Na etapa Avaliando meu/minhameu ou minha [nome do gênero], o aluno encontrará um quadro com critérios relativos ao cumprimento da proposta (rubricas de correção), que será usado por ele mesmo, um colega ou um grupo para analisar a produção, reconhecendo aspectos bem-sucedidos e dando sugestões para o aprimoramento dos demais. O principal objetivo dessa etapa é contribuir para que o estudante desenvolva habilidades de revisão e ganhe autonomia no reencaminhamento da própria produção. Nossa experiência de sala de aula mostra que ao analisar criticamente, com o devido distanciamento, um texto que não é dele o aluno também aprende a se autoavaliar.

O estudante passa, então, à etapa Reescrevendo meu/minhameu ou minha [nome do gênero], na qual ocorre o processo de reescrita, resgatando os comentários feitos pelo(s) colega(s)pelo colega ou pelos colegas e as soluções que observou nas produções dos demais e considerou produtivas também para o próprio texto. Como se vê, a orientação das produções de textos atende a algumas importantes habilidades citadas pela BNCCBê êne cê cê em vários campos.

O processo de avaliação, revisão e reescrita do texto considera, ainda, os aspectos linguísticos/semióticos, sobretudo os pertinentes à apropriação da linguagem escrita. O aluno que avalia seu colega deve indicar equívocos relativos à segmentação, ortografia, concordância verbal etc.etcétera, e a turma é orientada a consultar dicionários, gramáticas e o professor, em caso de dúvida. O aspecto linguístico, entretanto, não está incluído concretamente no quadro de critérios de avaliação (rubrica de correção), porque nossa experiência como professores de língua portuguesa mostra que, nessa etapa do desenvolvimento cognitivo, os estudantes, em geral, ainda não têm pleno domínio das orientações da norma-padrão nem das amplas e várias modificações que os falantes provocam nela nas diversas situações comunicativas. Entendemos que, neste momento, seja trabalho do professor de Língua Portuguesa, um especialista, analisar o uso da língua pelo produtor do texto e aceitar ou não, de acordoacôrdo com seus objetivos pedagógicos, desvios em relação às regras, considerando não apenas aspectos relativos ao gênero produzido e à situação de comunicação em que se insere, como também particularidades do desenvolvimento da turma.

Atingimos, por fim, a etapa de divulgação (“publicação”) do texto, intitulada Momento de apresentar, na coleção. Ela retoma a orientação inicial e expõe orientações específicas para a ­elaboração do material: será uma coletânea impressa? Uma postagem em blogblógui? Um mural, uma roda de leitura, uma apresentação pública oral do texto?, entre outras várias formasfórmas de publicação de um texto no mundo atual. Nesse ponto, o professor contará com a ajuda de alunos que formarão equipes de “editores” responsáveis por recolher e organizar os textos feitos pelos colegas, produzir explicações da atividade e sumários, dar acabamento ao produto impresso ou deixar o material digital pronto para postagem. As equipes devem ser formadas a cada atividade, para que todos possam experimentar o lugar de editores.

Além do aprendizado linguístico, as etapas envolvidas na produção do texto promovem habilidades socioemocionais relativas às CGcê gê 9 e 10, principalmente. O aluno desenvolve habilidades como a resiliência e a autonomia no trato com a própria produção, quando tem a oportunidade de planejar efetivamente um texto, revisá-lo e aprimorá-lo. Também desenvolve o diálogo e a cooperação, ao avaliar um parceiro ou ser submetido à avaliação dele. Exercita novamente o diálogo e, muitas vezes, a empatia e/ou a alteridade, quando precisa entrevistar pessoas ou fazer pesquisas para desenvolver seus temas ou se colocar em outra posição a fim de construir seus narradores, sujeitos poéticos e personagens. Exercita, ainda, a responsabilidade e a flexibilidade quando formafórma equipes de trabalho coletivo. Às competências citadas, acrescenta-se também a CGcê gê 8 se consideramos que os vários temas e propostas propiciam a oportunidade de o aluno ampliar sua consciência sobre si mesmo e sobre os outros sujeitos, aprendendo a lidar com as emoções, a agir com autocrítica, a rever preconceitos, a valorizar outras culturas e saberes, entre outros fatores.

Em consonância com competências definidas pela BNCCBê êne cê cê (CGcê gê 5, CELcê e éle 6 e CELPcê e éle pê 10), um dos objetivos da coleção é levar o aluno a compreender e utilizar tecnologias digitais da informação e comunicação. Por isso, em algumas produções, criamos situações em que os estudantes devem recorrer a softwares de edição de texto, imagem e/ou áudio para explorar recursos de mídia. Outro ponto fundamental relativo ao universo digital é a consideração de que as práticas de linguagem contemporâneas envolvem novas possibilidades de interação e de produção, inclusive pelo processo de réplica e remixagem (em sentido amplo). Como espaço, em tese, democrático, a internet favorece o acesso e a possibilidade de inclusão de conteúdos, mas em contrapartida exige o desenvolvimento de novas habilidades para uso ético e crítico (leia mais sobre esse ponto e o citado no parágrafo anterior na seção “Gêneros digitais”, neste MPême pê). Não obstante, assim como ocorreu com o eixo da leitura/escuta, procuramos oferecer ao professor alternativas para a realização de propostas multimidiáticas quando supusemos dificuldades relativas aos equipamentos necessários.

Página XXXIIItrinta e três

Os temas e práticas propostos pela coleção foram definidos de acordoacôrdo com o universo do estudante e/ou da comunidade em que ele se insere, buscando-se a interação do produtor com outros falantes, ou foram previstos com o fim de ampliar o universo de expectativas do aluno para torná-lo receptivo a novas práticas de linguagem. Cumpre lembrar, ainda, que os gêneros escolhidos inserem-se nos diversos campos de atuação, o que favorece ações variadas, como o desenvolvimento do senso estético, a ação cidadã, a defesa de pontos de vista, o uso crítico de tecnologias digitais de informação e comunicação, a qualificação das práticas de pesquisa etc.etcétera, no que nos aproximamos das CELcê e éle 4, 5 e 6.

Oferecemos, ainda, a seção móvel E se a gente…reticências?, por meio da qual são propostas atividades e/ou ações individuais ou coletivas de leitura e produção variadas (e de diversos tamanhos), como pesquisa, enquete, anotações, retextualização etc.etcétera, dependendo do gênero em estudo. Em geral, essas propostas exigem atitude investigativa e protagonismo dos alunos. Em alguns momentos, ela serve para “aquecer” uma abordagem, sensibilizando o estudante; em outros, a seção tem a função de aprofundar ou retomar certas aprendizagens; ela pode, ainda, servir para realizar uma investigação de determinados universos ligados a um gênero em foco.

Assim, no Capítulo 1 do 7º ano, “Quando o mundo fica estranho”, a seção E se a gente…reticências? convida os alunos a produzir, em grupos, um regulamento para um concurso de contos. Com isso, garante-se uma maior motivação dos estudantes na sua produção textual do gênero em foco (no caso, o conto fantástico), uma vez que eles produzirão um texto a ser inscrito em um concurso escolar de contos. No Capítulo 2 do 7º ano, “Registrar o que acontece”, por sua vez, os alunos precisarão analisar diversos jornais impressos mediados pelo professor e pela própria coleção, de modo que poderão recuperar seus conhecimentos prévios e ampliar sua familiarização com esse veículo antes mesmo de iniciar as leituras e a produção sobre o gênero notícia.

Outra seção que diversifica o processo de aprendizagem dos educandos é Forafóra da caixa, que aparece algumas vezes em cada um dos volumes. Seu objetivo principal é superar a fragmentação do conhecimento por meio da orientação de prática de pesquisas de campo21nota de rodapé ou de pesquisas bibliográficas realizadas em fontes abertas ou dirigidas. Em geral, são atividades feitas com o objetivo de qualificar a escolha dessas fontes, a avaliação das informações (inclusive combatendo as fake newsfêique níus) e o registro delas, respeitando as várias vozes e os direitos pela produção intelectual.

Também é propósito da seção o contato com documentos diversos, muitas vezes dos campos da lei e da ciência, com base nos quais propõem-se problemas que precisam ser analisados e resolvidos coletivamente. As atividades, que em algumas oportunidades adquirem características de miniprojeto, preveem leituras mais complexas e soluções que devem ser comunicadas ao grupo, à comunidade escolar ou a públicos maiores (quando se prevê, por exemplo, a divulgação em podcast) por meio de textos escritos, orais ou multissemióticos, de caráter artístico ou não, cuja efetivação como meio eficiente de comunicação será posta à prova.

Nessa seção, o aluno exercita a curiosidade intelectual e emprega diferentes linguagens, inclusive aquelas relativas ao campo digital, para disseminar informações, partilhar experiências, negociar e defender ideias, entre outras práticas. Os temas escolhidos estão alinhados às preocupações com a cidadania, promoção de direitos humanos, consciência socioambiental e consumo responsável. Comunicam-se, dessa formafórma, com as competências gerais apresentadas pela Base. No Capítulo 3 do 7º ano, “Um bate-papo planejado”, após discutirem o tema do bullying envolvendo crianças e adolescentes e, portanto, já sensibilizados pelas questões relativas ao desrespeito a direitos e deveres, os alunos conhecem um fragmento do estatuto do idoso, pesquisam seu contexto de criação e, finalmente, produzem um podcast para divulgação de informações com o fim de esclarecer seus ouvintes quanto a essa importante questão social.

Como se nota, a seção mobiliza conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para se efetivar. Embora toda a coleção esteja orientada por esse princípio, vemos nela, especificamente, um espaço privilegiado para o desenvolvimento de competências que visam, como propõe a BNCCBê êne cê cê,

[...]reticências aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2018, p.página 14).

Nas seções Minha canção e Conversa com arte, já mencionadas no tópico sobre leitura, o aluno também é convidado a produzir, novamente considerando contextos específicos de produção. Parte dessa produção é verbal, parte multissemiótica, como a criação de um vidding com cenas de filmes. Além disso, o aluno se expressará empregando outras modalidades de linguagem, como a escultura, que exemplifica as artes visuais, ou a coreografia, que exemplifica a linguagem da dança (leia mais sobre o tópico em “Linguagem: esse objeto tão complexo” deste MPême pê).

Os boxes Fala aí! e Desafio da linguagem também constituem momentos em que os estudantes terão de produzir textos orais e escritos. O primeiro propõe debates que, em geral, envolvem aspectos morais, éticos e estéticos, com a intenção de estimular a argumentação e a contra-argumentação relativa aos vários pontos de vista, temas e dilemas que se apresentam nos textos lidos. Trata-se de mais um instrumento para estimular a disposição à leitura ativa e à manifestação acerca dela e o engajamento em uma atividade que exige participação respeitosa. No Capítulo 1 do 9º ano, “História tem ­contexto”, por exemplo, depois de lerem e analisarem uma passagem do romance A máquina, de Adriana Falcão, os alunos são convidados a discutir oralmente os motivos que poderiam levar alguém a deixar sua terra natal, além de se posicionarem se gostariam ou não de migrar.

Página XXXIVtrinta e quatro

De maneira diferente, mas com parte dos objetivos em comum, o segundo boxe, Desafio da linguagem, propõe ao aluno alguma interferência em um dos textos estudados no capítulo, a produção de um pequeno texto recorrendo a um tópico gramatical em estudo ou a produção de um texto (verbal, esquema etc.etcétera) com base em tema ou texto em estudo. O Desafio da linguagem, em geral, conta com orientações pontuais de organização de texto, inclusive no que tange à segmentação e ao uso de recursos de substituição e progressão. É uma oportunidade para que o trabalho com a escrita se torne ainda mais intencional e frequente, favorecendo a apropriação da linguagem escrita.

Como professores, sabemos da importância de situações de escrita mais sintéticas e pontuais para progressivamente ir desenvolvendo nos estudantes a busca de soluções expressivas e a capacidade de revisar o próprio texto e aprimorá-lo conforme escutam correções ou soluções encontradas por terceiros. Nossa experiência mostra, também, que não são poucos os alunos do Ensino Fundamental – e até do Ensino Médio – que têm dificuldade de produzir textos mais extensos; daí a importância de atividades como as propostas na atividade Desafio da linguagem. Ao longo destes quase trinta anos de sala de aula, percebemos concretamente o crescimento dos alunos na produção de textos complexos quando têm a oportunidade de trabalhar segmentação, recursos de substituição e progressão textual em produções menores.

Um exemplo de atividade desse tipo está no Capítulo 1 deste volume do 6º ano, "O registro do eu no mundo", em que os alunos serão convocados a criar um parágrafo imaginando-se no lugar de Zlataisláta e relatando a dificuldade de cuidar de um animal de estimação durante um conflito. Para isso, receberão instruções bastante objetivas como: "Identifique o melhor ponto do texto para incluir seu parágrafo, tomando cuidado para não interromper a exposição de uma ideia."; "Como você está dando continuidade ao texto, mantenha-se coerente com suas características: use a primeira pessoa e procure misturar fatos, impressões e opiniões, como faz Zlataisláta.".

Além das propostas de produções já apresentadas, menos ou mais formais, pertinentes às seções e boxes descritos, ainda devemos considerar a produção escrita ou oral feita nas várias seções presentes nos capítulos. Nelas, comandos diferentes propõem ao aluno a elaboração de respostas escritas com diferentes objetivos: transcrever, identificar, comparar, explicar, justificar, opinar etc.etcétera

Incluímos ainda, em várias seções da coleção, especialmente no 7º e 8º anos, orientações voltadas à produção de esquemas para organização de informações disponíveis em textos lidos pelos alunos, entendendo que se trata de uma atividade que envolve hierarquização, síntese e relação entre dados, além de funcionar como ferramenta para os estudos.

Reforçamos ainda que, da mesma formafórma que procedemos com a progressão em relação à leitura/escuta, criamos estratégias para que os alunos pudessem, gradativamente, do 6º ao 9º ano, desenvolver produções textuais cada vez mais complexas. Um exemplo disso é o trabalho realizado com a habilidade de Língua Portuguesa EF69LP23ê éfe seis nove éle pê dois três, ligada à “escrita de textos normativos”, ou seja, de “regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.etcétera)” e de “regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.etcétera, levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão” (BRASIL, 2018, p.página 147).

No 6º ano, no Capítulo 8, após estudarem os comentários de leitor, com ajuda do professor e coletivamente, os alunos produzem um regulamento para regrar os comentários no fórum do blogblógui da turma. Antes, no Capítulo 6, eles já tiveram oportunidade de ler um trecho do Código de Defesa do Consumidor para conhecer, de modo ainda inicial, a linguagem e a estrutura de textos legais.

No 7º ano, dando sequência ao que haviam feito no final do ano anterior, os estudantes, reunidos em grupos e com ajuda do professor, analisam um regulamento para concurso de redação. Em grupos, eles montam regulamentos para um concurso de contos a ser promovido na escola que resultará em um evento – mostra com fotomontagens para divulgação dos vencedores do concurso.

No 8º ano, por sua vez, os alunos estudam detidamente, como gêneros centrais em foco, um trecho de estatuto (no caso, do Estatuto da Criança e do Adolescente) e um regulamento para uso de biblioteca pública. Depois, criam um projeto para uso de alguma área da escola que seja de interesse da turma (local para clube de leitura, uso da quadra em momento em que está vazia, uso da cantina para aulas de culinária etc.etcétera); analisam o regimento da escola; criam um regulamento para o uso que desejam fazer do espaço; apresentam o projeto a outras turmas; elegem um projeto para representar o grupo todo de estudantes; escrevem uma petição para mostrar o interesse deles; produzem e defendem o projeto junto à direção da escola, apresentando a petição e o regulamento finalizado.

Já no 9º ano, aproveitando o gênero charge, os estudantes refletem sobre o humor e memes. Depois, levando em conta tudo o que aprenderam nas experiências anteriores com a escrita de regulamentos, eles vão, finalmente, fazer o último regulamento do Ensino Fundamental. Para isso, vão ler mais um exemplo de regulamento – trata-se de um texto para concurso de microcontos de humor da cidade de Piracicaba. Daí elaboram o próprio regulamento para um concurso de charges e memes a ser realizado na escola.

Oralidade

O eixo de oralidade está integrado aos eixos Leitura/Escuta e Produção de textos, explorados anteriormente, e também ao da análise linguística/semiótica, que será tratado a seguir. Tivemos a preocupação de contemplá-lo em quase todas as seções e em inúmeros boxes espalhados ao longo das páginas. Seguindo o que aponta Marcuschimarcusqui (2002), entendemos que uma abordagem consistente da oralidade é fundamental para que os aprendizes tenham uma visão plena da heterogeneidade da língua e completem a aquisição dos procedimentos cognitivos necessários ao leitor/produtor de textos.

Página XXXVtrinta e cinco

Na coleção são estudados formalmente gêneros textuais orais diversos, como o seminário, a palestra, a entrevista e o debate, por exemplo. Sua abordagem põe em destaque os diferentes processos de interação – interação frente a frente, fala para público sem interrupção, fala editada etc.etcétera –, com base nos quais se discutem o papel do falante, a troca ou não de turnos e as relações entre tais fatores e a qualidade da interação.

Estudam-se também situações de oralização de textos em diferentes contextos, como a produção de podcastspódikests, resenhas em vídeos e peças teatrais. As situações de oralidade apresentam-se inseridas nos diferentes campos de atuação.

A exploração das semelhanças e diferenças entre as modalidades oral e escrita, bem como sua articulação, ocorre em vários momentos, sendo objeto de destaque neste volume do 6º ano, em que a seção Falando sobre a nossa língua, do Capítulo 2, “Imagens e palavras em ação”, é dedicada ao estudo das marcas de oralidade nos textos, decorrentes principalmente do fator tempo de planejamento. A abordagem ao longo dos quatro anos converge para a percepção de que a construção de sentidos em textos orais está relacionada a elementos como entonação, pausas, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala, além de se vincular a outras semioses, como gestualidade, expressão corporal e facial e recursos multimidiáticos, por exemplo.

Temos consciência, porém, de que encontramos limites bastante concretos impostos pela natureza de um material impresso. A exploração plena da oralidade conta necessariamente com áudios e vídeos, logo com equipamentos de produção e reprodução que nem sempre estão à disposição de professores e alunos de todas as escolas. Por esse motivo, optamos por sugerir a você, sempre que possível, alternativas que atendam tanto aqueles que podem fazer esse uso sempre ou eventualmente como aqueles que não têm tal possibilidade.

Para tanto, valemo-nos de uma estratégia bastante útil: o uso de transcrições, um procedimento que vale a pena detalhar. Convém, a princípio, distinguir transcrição do procedimento da retextualização, abordado por Marcuschimarcusqui (2007). A retextualização caracteriza-se, segundo esse estudioso, por uma série de operações, de diferentes graus de complexidade, envolvidas no processo de adaptação de um texto da modalidade escrita para a oral e vice-versa. Entre essas operações, estão a eliminação de repetições e de marcas estritamente interacionais, a introdução da pontuação e da paragrafação, a reconstrução de estruturas truncadas. Esse procedimento, realizado correntemente nas práticas sociais, visto que muitos textos são produzidos oralmente e só depois adaptados para a formafórma escrita, constitui, nas aulas de Língua Portuguesa, uma rica estratégia de ensino, pois evidencia as diferentes modalidades e leva o aluno a recorrer a diversos conhecimentos para efetuá-lo. Nesta coleção, a retextualização está presente em algumas atividades que propõem a transposição de material. Por exemplo, no Capítulo 4 do volume de 9º ano, “História de vida”, os alunos são orientados a fazer uma entrevista e posteriormente utilizar esse material para compor uma biografia. Outro exemplo está no volume do 8º ano, no Capítulo 4, “Investigar para aprofundar”, em que o estudante retextualiza sua reportagem filmada, transformando-a em uma reportagem escrita.

Para o tratamento de textos orais, no entanto, adotamos o uso das transcrições, termo que corresponde, nesta coleção, à ação de transpor para o papel o texto oral, mantendo parte significativa de suas marcas originais: repetições, hesitações, marcadores conversacionais, abandono de estruturas iniciadas, entre outras. Você notará que, em alguns momentos, informamos também as supressões de sílabas (ao grafar “tá” por “estar”, por exemplo) e ênfases, procurando, dentro do possível, sugerir alguns dos aspectos paralinguísticos.

Da mesma formafórma, acompanhando as transcrições, incluímos imagens ou ilustrações que evidenciam, ainda esbarrando nos limites do texto impresso, aspectos cinésicos. Ao utilizar esse recurso, recuperamos parte das expressões faciais e do gestual do falante, permitindo que a atividade contemple parcialmente aspectos relativos à interação das várias semioses.

A despeito desse uso, recomendamos, por meio de orientações no LEéle Ê ou no “U”, que os textos (disponíveis gratuitamente na internet) sejam ouvidos e, quando for o caso, também vistos, já que assim são exploradas gamas mais amplas de elementos. Algumas sugestões de atividades complementares, pensadas para aproveitar produtivamente esses fatores, estão ali anotadas.

Concluímos alertando que, em alguns poucos casos, quando demandado pela habilidade prevista pela BNCCBê êne cê cê, optamos por considerar que a atividade só poderia ser feita com o acesso ao texto original, por suas particularidades (um filme pertencente a campanha publicitária, por exemplo). Nesse caso, pedimos a você que busque uma formafórma de acesso.

Análise linguística e semiótica

As atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas várias seções da coleção e seguem a mesma proposta de exploração ativa e de diversidade. No entanto, a análise linguística e semiótica se dá de formafórma mais evidente em três momentos:

1. no estudo dos gêneros, dentro das seções Leitura 1 e Leitura 2, em que são propostas explorações de recursos linguísticos que contribuem para a construção do sentido do texto;
2. na etapa de revisão textual, dentro de Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática, em que são explorados sucintamente tópicos relativos ao uso consciente e produtivo da norma-padrão;
3. no estudo de tópicos linguísticos, dentro da seção Falando sobre a nossa língua.

Sabemos que o estudo dos gêneros favorece a exploração de variados aspectos linguísticos e semióticos que se entrelaçam para a construção do sentido e, por isso, não perdemos a oportunidade de explorá-los. Entretanto, os textos analisados evidentemente impõem um limite de fenômenos que podem ser estudados. Essa contingência levou-nos a optar pela exploração da análise linguística e semiótica em uma seção específica, na qual um mesmo fenômeno é explorado a partir do gênero estruturante do capítulo, mas também explorado em textos de variados gêneros, em um movimento em que estes não perdem espaço, mas ganha destaque o estudo da formafórma como determinados aspectos linguísticos são mobilizados nas várias construções. A seguir, vamos detalhar como essa segunda proposta se efetiva e com que linhas teóricas ela dialoga.

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Na linha do que propõe Rojorôjo (2004), entendemos que os eixos de Leitura/escuta e Produção de textos e da Análise linguística/semiótica são complementares. Segundo a estudiosa, o eixo de uso da linguagem abrange a exploração dos gêneros textuais desde a historicidade da língua e da linguagem em si, os aspectos do contexto de produção dos enunciados em leitura/escuta e de produção de textos orais e escritos, até as implicações na organização dos discursos e as implicações do contexto de produção no processo de significação.

Nessa mesma direção, Mendonça (2006) afirma que a análise linguística é uma alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto que possibilita a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais, textuais e discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, seja no de produzir textos ou no de refletir sobre esses mesmos usos da língua.

Ampliando essa visão, cabe ressaltar que, a partir da BNCCBê êne cê cê, a prática de análise linguística reúne a análise dos processos de construção textual (oral, escrita ou multissemiótica), a reflexão sobre recursos linguísticos específicos, vinculados aos discursos mobilizados em diferentes textos, e a articulação entre as múltiplas semioses (usos da língua, sons, imagens, fotografias, vídeos etc.etcétera), passando, portanto, a se constituir no eixo análise linguística/semiótica.

Ao apresentar os princípios dos quais partiu para definir tal eixo nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o texto da BNCCBê êne cê cê reforça, reiterando as práticas metodológicas de documentos curriculares anteriores,

[...]reticências que estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma-padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem. (BRASIL, 2018, p.página 69).

Esta coleção segue esses princípios defendidos pela BNCCBê êne cê cê, o que não significa que não existam momentos de sistematização, necessários ao ensino-aprendizado de qualquer língua. Como professores que atuam, na prática, com alunos reais, defendemos, assim como outros teóricos, que esses momentos de sistematização contribuem para a aprendizagem dos estudantes, favorecendo, entre outros aspectos, uma percepção mais consciente do uso pessoal que fazem da língua e uma tomada de decisão quanto a manter ou alterar, nos vários contextos de uso, as construções mais familiares. Além disso, a oportunidade de nomear determinados fenômenos linguísticos favorece, entre outros fatores, a análise e a compreensão deles, a comunicação do professor com os alunos nas correções que se fazem dos instrumentos avaliativos e até mesmo a aprendizagem de outras línguas por relação de comparação das estruturas.

Na seção Falando sobre a nossa língua, você notará que optamos por apresentar recortes teóricos, em geral breves, e momentos de resgate do conhecimento prévio dos estudantes sobre os fenômenos linguísticos em estudo. Isso não significa, em absoluto, que os estudos de natureza teórica que propomos ou de metalinguagem se tornaram fins em si mesmos, tampouco que engessaram ou tornaram técnica demais a lida com os fenômenos linguísticos, pois eles estão sempre envolvidos em práticas de reflexão com o objetivo de ampliar a capacidade de uso da língua e das demais linguagens, conforme a orientação dada em cada tópico.

Relembramos que, segundo Possenti (1996), há três perspectivas no ensino da língua: a normativa, a descritiva e a internalizada. O teórico defende que as três são úteis no ensino-aprendizagem desde que se privilegie a gramática internalizada, aquela que o falante já tem incorporada e viabiliza a interação. Segundo Possenti, a escola contribui para ela ao conduzir o aluno a “dominar efetivamente o maior número possível de regras” para que se “torne capaz de expressar-se nas mais diversas circunstâncias, segundo as exigências e convenções dessas circunstâncias” (POSSENTI, 1996, p.página 83). Caberia à gramática descritiva e à normativa secundar esse processo, e para isso a sistematização dos conceitos relativos à gramática não deve visar, primordialmente, à exposição de regras, mas à descrição e à discussão de fenômenos da língua, a fim de mostrar a flexibilidade daqueles diante das variadas instâncias de interação.

Nessa linha, reafirmamos que esta coleção tem como princípio a compreensão de que a metalinguagem e a aquisição da nomenclatura são recursos úteis para a organização e a exposição do pensamento sobre os fenômenos em estudo, sendo parte integrante, portanto, do processo que torna mais conscientes para o falante os conhecimentos que já têm internalizados e aqueles que está construindo, o que não implica a tomada desse conteúdo como o centro da aprendizagem. Concordamos com BagnoBanho (2009) quando afirma que a compreensão efetiva do fenômeno da linguagem deve ser “objeto e objetivo do ensino da língua” (BAGNOBanho, 2009, p.página 16) e não acreditamos que, ao explorar esse conteúdo também em uma seção específica, estejamos contrariando tal orientação.

Assim como propõe a BNCCBê êne cê cê em sua CGcê gê 2, entendemos que o aluno deve ser estimulado a recorrer “à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão e a análise crítica” para “investigar causas, elaborar e testar hipóteses”, como faz nos demais componentes curriculares. E, ainda citando a BNCCBê êne cê cê, concordamos com a ideia de que nesta etapa da aprendizagem ocorre “o aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada a maior capacidade de abstração dos estudantes”, e que a dimensão analítica pode se constituir em “práticas mais sistematizadas de formulação de questiona­mentos, seleção, organização, análise e apresentação de desco­bertas e conclusões” (BRASIL, 2018, p.página 62).

Nos textos cuidadosamente selecionados para as atividades de leitura/escuta e análise linguística/semiótica, privilegiamos as variedades urbanas de prestígio, considerando que cabe à escola oferecer ao aluno o convívio com as práticas de linguagem correntes nas situações sociais mais prestigiosas de formafórma orgânica e sistemática. Acreditamos ser um direito dos estudantes ter acesso formal a elas para que possam acioná-las nas situações pertinentes e participar da maneira mais ampla e ativa das práticas sociais diversas. Assim, nos momentos de exposição didática e nos de construção de conhecimentos por meio das atividades, o aluno entra em contato com o que está previsto na norma-padrão e com sua efetivação real pelo grupo de prestígio nas variadas situações de interação (marcadas por diferentes graus de formalidade), o que lhe possibilita ampliar seu repertório e, simultaneamente, atentar para a flexibilidade da língua.

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Com esse mesmo objetivo, propomos a observação de outras variedades linguísticas, abrindo a possibilidade de o estudante compreender a lógica que funda outras regras de funcionamento da língua, que podem, inclusive, ser as de sua própria comunidade e as utilizadas por ele nas mais variadas situações sociais. Tais variedades são tomadas como objeto de reflexão com abordagem semelhante à que se dá para as variedades urbanas de prestígio, de modo que o preconceito linguístico seja combatido. Concordamos, nesse ponto, com os estudos de BagnoBanho (2009), que lembra que

[...]reticências uma educação linguística voltada para a construção da cidadania numa sociedade verdadeiramente democrática não pode desconsiderar que os modos de falar de diferentes grupos sociais constituem elementos fundamentais da identidade cultural da comunidade e dos indivíduos particulares. (BAGNOBanho, 2009, p.página 16).

Seguimos também a BNCCBê êne cê cê quando propõe aos estudantes “compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos” (CELPcê e éle pê 4) e “empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es)ao interlocutor ou aos interlocutores e ao gênero do discurso/gênero textual” (CELPcê e éle pê 5) (BRASIL, 2018, p.página 65).

Nessa linha, a coleção procura associar os estudos da tradição às pesquisas mais recentes, respeitando sempre o grau de maturidade e de aprofundamento esperado para um aluno do Ensino Fundamental – Anos Finais. Em vários momentos, sinalizamos textualmente para você, no "U", que avanços há nos estudos e análises de aspectos da língua e justificamos nossa opção por apresentá-los ou não aos estudantes.

Do ponto de vista prático, a análise linguística e semiótica distribui-se ao longo de todos os capítulos, uma vez que a compreensão do sentido global de um texto também passa por ela. Ela é estimulada pelos comandos que conduzem as observações que devem ser feitas para atender a determinada atividade de leitura/escuta ou de produção.

Falando sobre a nossa língua, seção específica dedicada a essa análise, é iniciada por Começando a investigação, na qual o aluno é convidado a investigar de que formafórma o fenômeno linguístico que será abordado no capítulo aparece no gênero textual em foco na sequência didática, por meio de atividades que recuperam conceitos e práticas já desenvolvidos em anos anteriores ou internalizados/intuitivos. A partir dessa reflexão inicial, desenvolvemos uma breve exposição didática, que se vale, conforme os propósitos do momento, de exemplos, esquemas ou quadros, bem como da problematização de alguns conceitos.

Um exemplo disso é o Capítulo 5 do volume de 9º ano, “Rir também é necessário”, em que o Falando sobre a nossa língua aborda o tópico “Pontuação”. O estudo se inicia com a subseção Começando a investigação, que convida o aluno a resgatar um texto que ele já estudou na seção Leitura 1. Trata-se da charge do artista Arionauro. Após essa investigação/retomada inicial, avança-se no estudo da pontuação, especialmente do emprego da vírgula, tema que já vem sendo tratado, mas que será, agora, alvo de sistematização. São explorados sinais que, embora presentes nos textos lidos e explorados em atividades, nem sempre são mobilizados nas produções dos estudantes. Pretende-se, com a explicitação das funções dos parênteses, do travessão e dos dois-pontos, estimular um uso consciente e produtivo desses recursos. No “U”, há o cuidado de informar que a exposição das relações entre aspectos melódicos e rítmicos dos enunciados e a pontuação, bem como das funções delas na estruturação semântica e sintática do texto escrito, é um tópico complexo para os estudantes do 9º ano e que, por isso, se optou, neste momento, por uma apresentação simplificada. Indica-se, ainda, uma leitura complementar sobre o assunto para enriquecer a Biblioteca do professor: a introdução do capítulo “Pontuação”, da Gramática escolar da Língua Portuguesa (2010, p.página 654 e 655), de Evanildo Bechara, para compreensão de alguns princípios gerais. Finalmente, na seção Investigando mais, o aluno entra em contato com textos de variados gêneros e suportes (notícia, postagem em blogblógui, poema, texto biográfico, trecho de reportagem etc.etcétera) para que possa investigar o emprego das pontuações feito em produções que circulam em diferentes textos. Essa subseção conta, ainda, com os boxes Fala aí! e Biblioteca cultural, pensados para enriquecer as discussões propostas nesse segmento.

Note-se que parte significativa da aprendizagem se faz nessas atividades presentes em Investigando mais, que, propondo a leitura investigativa de textos de gêneros diversos, leva o estudante a articular o conhecimento que começou a mobilizar nas partes anteriores para entrar em contato com atividades que envolvem confirmação, ampliação e aprofundamento e estão focadas nos efeitos de sentido, na costura entre as partes do texto com vistas à retomada ou à progressão, na articulação das linguagens, no reconhecimento dos pontos de vista implícitos etc.etcétera As atividades procuram destacar as opções linguísticas do produtor do texto, a formafórma como as operou e o efeito que produziu. A exploração dos fenômenos gramaticais está, assim, inserida em um contexto de produção global de sentido e não em frases soltas, criadas artificialmente para a simples classificação dos fenômenos.

É importante reforçar que, para tais atividades, construímos um acervo de textos bastante variado, que inclui exemplos verbais, orais e multissemióticos e se estende de práticas mais situadas dentro da tradição àquelas relacionadas à cultura digital e à cultura juvenil.

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Dois boxes complementam a seção de atividades. No já mencionado Desafio da linguagem, os alunos são convidados a recorrer ao que estudaram para “resolver” determinado “problema” por meio da produção de um pequeno texto. Em alguns momentos, essa atividade tem viés lúdico, mas sempre com clara intenção pedagógica.

Em A língua nas ruas, os estudantes são orientados a fazer uma pesquisa na mídia ou em sua comunidade para descobrir como determinado aspecto linguístico se efetiva nas práticas diárias. Neste volume do 6º ano, por exemplo, após retomar o estudo sobre sujeito simples, o aluno será convocado a prestar atenção nas falas das pessoas ao seu redor para verificar como é feita, na prática, a concordância entre o verbo e os sujeitos desse tipo. Depois, deverá anotar exemplos que chamem sua atenção e trazê-los para a aula. Ambos os boxes contam com orientações bastante objetivas para o professor tais como: “É provável que os estudantes tragam exemplos de orações em que há inadequações em relação ao que é previsto na norma-padrão. Anote algumas delas na lousa e, evitando o uso da palavra erro, discuta qual seria a formafórma adequada a essa norma. Depois, explique a eles que, nas variedades populares, não é incomum que a ideia de plural seja expressa apenas por um dos termos, como ocorre em ‘Os menino adora feijão-preto’ ou ‘Nós pegou o ônibus errado’. Reforce que o uso feito nas variedades urbanas de prestígio considera a concordância de todos os termos que podem ser flexionados no plural quando se deseja indicar esse número e que, como eles estão avançando em seus estudos, é interessante que se valham dessas formasfórmas que são prestigiadas. Não obstante, reafirme que não é correto considerar construções correntes nas variedades populares como inferiores ou precárias. A maior valorização de uma formafórma em detrimento da outra, como eles já vêm estudando, reflete a maneira como a sociedade se estrutura”.

Vale destacar que optamos por retomar alguns aspectos como ortografia, acentuação, pontuação e algumas regras necessárias à aquisição da linguagem escrita ou à sua adequação aos contextos mais formais na etapa de revisão dentro da seção Meu/minhameu ou minha [nome do gênero] na prática. No processo de alfabetização, que se dá entre o final da Educação Infantil e ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o aluno é levado a perceber quais letras representam os sons da fala, ou seja, a compreender a relação fonema­‑grafema. Esse processo se desdobra na ortografização, que complementará o conhecimento da ortografia do português usado no Brasil. No Ensino Fundamental – Anos Finais, considera-se que esse processo está bem avançado, mas nossa experiência como professores tem mostrado que ainda são necessárias atividades que reforcem os conhecimentos dos elementos notacionais da escrita, relativos às regularidades e irregularidades ortográficas, ao uso dos acentos gráficos e ao emprego dos sinais de pontuação, sobretudo neste contexto pós-pandemia.

Por isso, ao longo dos volumes, como no Capítulo 3 do 9º ano, “Protagonizar”, por exemplo, na etapa Revisando nosso poema-protesto, o aluno é convocado a voltar ao poema que produziu a fim de revisar a escrita das palavras, prestando atenção, em especial, à acentuação. Para isso, retomam-se com o estudante, por meio de um boxe, informações como “Ocorre acento agudo no i e no u tônicos quando eles são a segunda vogal de um hiato e estão sozinhos na sílaba (ju-í-zo) ou são seguidos de s (fa-ís-ca). O acento não ocorre se a sílaba seguinte iniciar-se por nhêne agá (ra-i-nha) ou a anterior contiver ditongo (fei-u-ra).” e “Os ditongos éi, éu, ói, seguidos ou não de s, são acentuados nos monossílabos tônicos (céu) e nas sílabas tônicas das palavras oxítonas (len-çóis, a-néis).” No boxe É lógico!, ainda se conscientiza o aluno do pensamento computacional que está por trás da checagem de acentuação.

Enfatizamos, por fim, que procuramos seguir o agrupamento dos tópicos linguísticos previstos na BNCCBê êne cê cê para o Ensino Fundamental – Anos Finais, o que significa que não estamos adotando uma sequência comumente ligada à tradição, segundo a qual se iniciam os estudos dos fenômenos linguísticos primeiramente pela abordagem das classes gramaticais, depois pela investigação da relação sintática entre elas. Dessa formafórma, como preconiza a Base, procuramos associar as classes de palavras às suas funções sintático-semânticas e analisar o funcionamento delas percebendo a relação disso com fenômenos de concordância e regência, bem como com aspectos relativos à coesão, seja para efetivar retomadas, seja para garantir progressão textual.

Você perceberá, entretanto, que essa proposta não interfere nos conhecimentos que o aluno deve angariar no Ensino Fundamental – Anos Finais e que essa opção faz com que os saberes sejam aperfeiçoados e ensinados de modo mais produtivo. De qualquer formafórma, optamos por inserir neste MPême pê um quadro com os tópicos linguísticos que serão abordados em cada volume com o objetivo de familiarizar você com uma distribuição que pode parecer nova em um primeiro momento. Enfatizamos, ainda, que no quadro a seguir são identificados os momentos em que houve uma apresentação mais formal, de menor ou maior extensão, dos tópicos linguísticos em questão. Isso não significa que eles sejam abordados estritamente nas seções indicadas, já que são, como mencionamos anteriormente, o tempo todo objeto de investigação nas questões de leitura propostas aos alunos ao longo de toda a coleção. Lembramos, por fim, que as reflexões sobre linguagem, língua, variação linguística, adequação linguística e preconceito linguístico são a grande base dos livros que compõem esta coleção.

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