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SUMÁRIO

• APRESENTAÇÃO GERAL IV
  • • Princípios norteadores da Coleção IV
    • O papel do professor e dos estudantes no contexto da Coleção IV
    • O ensino de Ciências da Natureza no contexto da Base Nacional Comum Curricular V
    • A organização da BNCC V
    • A área de Ciências da Natureza na BNCC VI
    • Os Temas Contemporâneos Transversais VII
    • Alfabetização científica e letramento — Pensar Ciência em multiplicidades VIII
    • A alfabetização científica na Coleção X
    • A Coleção e suas possibilidades interdisciplinares X
  • • Estímulo ao uso de recursos tecnológicos nos processos de ensino e aprendizagem XI
    • As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação XII
    • O pensamento computacional XIII
    • A leitura inferencial XIV
  • • A argumentação no ensino de Ciências XIV
  • • Avaliação XVI
    • Instrumentos avaliativos e de acompanhamento da aprendizagem XVI
    • Autoavaliação XVII
    • Avaliação aliada à pesquisa XVII
    • Avaliações de larga escala XVIII
  ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO XIX
  • • Critérios gerais XIX
  • • Atividades XIX
  • • Estrutura geral das unidades dos livros do estudante XX
  • • A BNCC e a seleção de conteúdos da Coleção XXI
  • • Articulação das competências, habilidades e TCTs no volume de 6º ano XXIII
  • • Sugestões de cronograma para o 6º ano XXVI

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO PARA PREPARAÇÃO A EXAMES DE LARGA ESCALA XXVIIvinte e sete

• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS XXXVI
• ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 6º ANO XXXIX
  • • Conheça a parte específica deste Manual XXXIX
  • Unidade 1 – Um ambiente dinâmico 12
  • Unidade 2 – O planeta Terra 32
  • Unidade 3 – A água 56
  • Unidade 4 – A crosta terrestre 82
  • Unidade 5 – De olho no céu 108
  • Unidade 6 – Os materiais 132
  • Unidade 7 – Vida, célula e sistema nervoso humano 156
  • Unidade 8 – Os sentidos e os movimentos 178
  • • Oficinas 200
  • • Fique por dentro 211
  • • Referências bibliográficas  220

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APRESENTAÇÃO GERAL

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA COLEÇÃO

A Coleção está pautada em duas grandes metas: desenvolvimento do corpo discente e valorização do trabalho docente. Para isso, a Coleção busca propiciar aos estudantes oportunidades nas quais eles possam entrar em contato com fenômenos e problemas que podem ser compreendidos e resolvidos se observados à luz do conhecimento científico, promovendo, assim, a reflexão sobre a natureza das Ciências, suas particularidades, seus alcances e seus limites.

Em todos os livros da Coleção, incluindo este Manual do professor, a escolha e a elaboração de textos e de atividades, assim como a seleção de imagens, são cuidadosamente pensadas visando à formulação de estratégias para o alcance dos resultados pedagógicos esperados, com base no desenvolvimento de:

• Competências e habilidades: observar livremente ou por mediação de instrumentos; realizar pesquisa experimental ou de outra natureza; propor questões; formular hipóteses; elaborar e discutir explicações; apresentar possíveis conclusões para desenvolver habilidades relacionadas a práticas, processos e procedimentos próprios das Ciências da Natureza.
• Compreensão leitora: estimular a utilização de diversos gêneros textuais e imagéticos como ferramentas para o desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura e à escrita, oferecendo subsídios para as múltiplas possibilidades de interpretação do mundo.
• Aplicabilidade: conhecer e fazer uso de conceitos científicos básicos; valorizar, respeitar e aprimorar conhecimentos adquiridos em experiências cotidianas, confrontando-os com os conceitos aprendidos na escola.
• Atitudes individuais e coletivas: preservar, conservar e usar de maneira sustentável os recursos do planeta, valorizar interesses relacionados à saúde e colaborar para uma sociedade mais inclusiva e igualitária.

A Coleção prioriza conteúdos com conceitos acessíveis aos estudantes dessa faixa etária, procurando, assim, respeitar e estimular seu desenvolvimento cognitivo. Os assuntos e textos propostos procuram evidenciar a observação e a análise de aspectos da realidade de que a Ciência se ocupa, sem esquecer conceitos centrais que poderão ser necessários em outros níveis de ensino.

A prática docente reflexiva oportuniza a transformação da realidade, por permitir que o processo de ensino se dê de uma formafórma intencional, respeitando o contexto da sala de aula e dos indivíduos que serão formados cidadãos.

Dewey definiu a [ação] reflexiva como sendo uma [ação] que implica uma consideração [ativa], persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que o justificam e das consequências a que conduz. Segundo DeweyDuêi, a reflexão não consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos professores. Pelo contrário, é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. A [ação] reflexiva também é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores [...]reticências. (ZEICHNERzeichiner, 1993, p.página 18)

Assim, o perfil do professor reflexivo caracteriza-se por aquele que observa sua prática, analisa-a sob diferentes perspectivas e traça novos planos para o processo de ensino. Dessedêsse modo, entendemos nessa Coleção que a reflexão é uma prática importante e que o desenvolvimento do trabalho docente se dá na ação, no dia a dia da sala de aula, na experimentação de novas estratégias e métodos. Neste contexto, as chamadas metodologias ativas ganham destaque.

[...]reticências Na realidade atual, a discussão de tendências mais adequadas e apropriadas aos processos de ensino e aprendizagem se apresenta de extrema relevância, pois a prática da sala de aula ainda é marcada, em sua maioria, pela passividade do aluno [...]reticências. Nesse sentido, as metodologias ativas se apresentam como uma possível mudança, por meio de estratégias de ensino, que buscam garantir uma maior participação do aluno em sala de aula, desta

cando a sua liderança no seu processo de aprendizagem, tendo o professor como mediador dessedêsse processo. Moran (2018, p.página 5) ressalta que “o papel principal do especialista ou docente é o de orientador, tutor dos estudantes individualmente ou nas atividades em grupo, nas quais os estudantes são sempre protagonistas”. [...]reticências (AUGUSTINHO; VIEIRA, 2021, p.página 41)

Elaborada de modo a aplicar propostas pedagógicas que estimulem o protagonismo do estudante, a Coleção considera o desenvolvimento de práticas pedagógicas contextualizadas, importantes para a promoção de conhecimentos e resolução de problemas que circulam dentro e forafóra da sala de aula, indo além do currículo básico estabelecido, o que permite ao estudante aprender com base nas vivências e não somente nas referências. A Coleção valoriza, portanto, a perspectiva da construção do conhecimento como uma responsabilidade tanto do professor quanto do estudante, reconhecendo e promovendo o protagonismo destedêste no seu processo de aprendizagem.

Como a ciência não tem por objetivo apenas a transmissão de fatos e habilidades e sim cultivar a curiosidade e a criatividade, processos ativos de ensino de ciência devem ser elaborados pelos professores para que os estudantes estejam também ativamente envolvidos com o conhecimento científico (SCHOEREDERiscoereder et al.e outros, 2012). Aprender por meio de experiências práticas parece ser o caminho mais natural e eficaz para isso.

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Assim, considerando o papel do professor, este precisa adentrar em caminhos que o conduzam e o preparem para lidar com o diferente, considerado como desafio imposto aos docentes, na atual sociedade, mudar o eixo de ensinar para optar por caminhos que levem ao aprender (BEHRENSbêrrãns, 2000). Almeja-se trabalhar na perspectiva de mudança, proporcionando estratégias pedagógicas diversificadas que envolvam diretamente os alunos na construção ativa do conhecimento, visto que atividades escolares, quando bem planejadas, podem contribuir na aprendizagem dos estudantes, além de estimular os professores na busca por novos conhecimentos que complementarão sua prática docente. (REMPEL et al.e outros, 2016, p.página 84)

Nesse sentido, a parte específica destedêste Manual busca amparar o trabalho docente, possibilitando o contato com novas metodologias de ensino que promovem a aprendizagem ativa e ofertando subsídios didático-pedagógicos que buscam articular conceitos com situações relacionadas ao dia a dia do estudante. Dessa formafórma, colocando o estudante como protagonista do processo de aprendizagem e possibilitando a ele a aplicação em seu cotidiano dos conhecimentos e das habilidades desenvolvidas nesse processo.

O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NO CONTEXTO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Em 2018, o Ministério da Educação homologou a versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê). O documento, aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNEcê êne Ê), orienta a construção do currículo e das propostas pedagógicas a que todos os estudantes dos sistemas e das redes de ensino brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica.

A BNCCBê êne cê cê consolida o pacto interfederativo proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nnorteo- 9.394/1996) e atende ao Plano Nacional de Educação de 2014, que afirmava a necessidade de criar uma base de orientação aos currículos de todos os estados brasileiros.

Ao explicitar as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas, a BNCCBê êne cê cê pretende garantir a equidade educacional entre os estudantes brasileiros. Esse propósito, no entanto, não equivale a uma suposta uniformização dos currículos de escolas públicas e privadas de todas as regiões do país. O documento considera as desigualdades educacionais entre grupos de estudantes distintos – por sexo, raça e perfil socioeconômico, assim como as diversas realidades em que as instituições escolares estão inseridas. Dessa formafórma, a BNCCBê êne cê cê pressupõe o planejamento de ações que garantam as aprendizagens essenciais com base no reconhecimento das necessidades específicas dos estudantes atendidos. O objetivo é reduzir as desigualdades no campo educacional, fomentando a construção de currículos regionais, o que requer ampla articulação entre os governos federal, estadual e municipal.

A BNCCBê êne cê cê parte do pressuposto de que o planejamento das ações pedagógicas deve organizar-se visando ao desenvolvimento de competências, definidas como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho“ (BRASIL, 2018, p.página 8). O documento explicita as competências gerais que os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio):

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, p.página 9-10)

Nota-se que, alinhada à premissa da educação integral, ou seja, para além do desenvolvimento acadêmico nos diferentes componentes curriculares, a dimensão socioemocional é uma necessidade formativa que aparece em todas as competências gerais.

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Segundo CASEL [Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning], a educação socioemocional refere-se ao processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e forafóra da escola [...].

No campo do desenvolvimento das competências socioemocionais, um tema muito importante nos dias atuais é o bullying. O termo bully pode ser traduzido como valentão, brigão ou tirano. Assim, o termo bullying compreende o conjunto de ações violentas e intencionais (geralmente repetidas) contra outra pessoa e que tem como produto danos que variam desde a ordem física à psicológica, deixando “marcas” não apenas momentâneas, mas também capazes de reverberar ao longo da vida da pessoa que foi alvo do bullying.

O bullying é uma preocupação para toda a sociedade, sendo inclusive destacadas, pelo MECMéqui, as ações anti-bullying nas escolas. No combate ao bullying, as 5 competências socioemocionais [...]reticências devem ser trabalhadas: autoconsciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável. (BRASIL, [2019?])

A BNCCBê êne cê cê do Ensino Fundamental está organizada em cinco áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso (as áreas de Linguagens e Ciências Humanas dividem-se em mais de um componente curricular). Cada área estabelece competências específicas a serem desenvolvidas ao longo dos nove anos de escolaridade.

Para assegurar o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades relacionadas a objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que, por sua vez, estão organizados em unidades temáticas.

Vivemos em uma sociedade fortemente marcada pelo desenvolvimento científico e tecnológico. Ao mesmo tempo que usufruímos de seus benefícios, testemunhamos impactos negativos que ele provoca sobre a natureza e a sociedade. Nesse contexto, a participação no debate e a atuação em esferas altamente relevantes no mundo contemporâneo, como as da tecnologia, da saúde, do meio ambiente e do mundo do trabalho, não podem prescindir de uma visão que integre os conhecimentos científicos à tecnologia, à ética, à política e à cultura.

Sob essa vertente, que pressupõe a superação da fragmentação disciplinar do conhecimento, a área das Ciências da Natureza – e consequentemente o componente curricular Ciências – expressa o compromisso da BNCCBê êne cê cê com a formação integral dos educandos.

Espera-se que, no Ensino Fundamental, a área contribua para o letramento científico, de modo que a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades práticas e procedimentos próprios das Ciências da Natureza apoiem o desenvolvimento de um estudante crítico e reflexivo, capaz de atuar de formafórma consciente no mundo. Ao ter como foco o desenvolvimento de habilidades e competências, o ensino de Ciências da Natureza assume seu compromisso com o pleno exercício da cidadania.

Nessa perspectiva, a BNCCBê êne cê cê confere papel central às atividades investigativas na formação dos estudantes, promovendo seu protagonismo no processo de aprendizagem. Isso exige a proposição de situações de ensino que, levando em conta a diversidade cultural dos estudantes, despertem o interesseinterêsse e a curiosidade científica e desenvolvam o espírito crítico.

O documento sugere que os estudantes sejam responsáveis por delinear os problemas; propor hipóteses; planejar e realizar atividades de campo; definir as ferramentas para coleta, análise e representação de dados; elaborar modelos; construir argumentos com base em evidências sólidas para defender uma ideia; relatar informações de formafórma oral, escrita ou multimodal; desenvolver e implementar soluções para os problemas cotidianos; e planejar ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

As situações de aprendizagem sugeridas pela BNCCBê êne cê cê possibilitam ao professor planejar propostas pedagógicas orientadas por demandas da realidade em que vivem os estudantes: os problemas que os cercam, a comunidade em que estão inseridos, as desigualdades socioeconômicas e culturais que os afetam, os problemas ambientais que os envolvem e outras características de seu contexto de vida.

Competências específicas de Ciências da Natureza

Partindo das competências gerais da Educação Básica e dos princípios do ensino das Ciências da Natureza anteriormente apresentados, a BNCCBê êne cê cê propõe que a área garanta o desenvolvimento das seguintes competências específicas para o Ensino Fundamental:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

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8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, p.página 324)

Unidades temáticas e objetos de conhecimento

Na BNCCBê êne cê cê, as aprendizagens essenciais, que devem ser asseguradas pelo ensino de Ciências no Ensino Fundamental, estão organizadas em unidades temáticas: Matéria e energia; Vida e evolução; Terra e Universo.

Essas unidades temáticas se repetem em todos os anos do Ensino Fundamental. Em cada um deles, elas estão representadas por objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) aos quais são relacionadas habilidades que os estudantes deverão desenvolver a cada ano. Para além da compreensão dos conhecimentos científicos, os estudantes devem ser estimulados a aplicá-los, comunicá-los, relacioná-los e analisá-los.

A organização do currículo em unidades temáticas não pressupõe que elas sejam abordadas isoladamente, mas que haja uma integração em tornotôrno de temas relevantes para cada uma das etapas da Educação Básica. Por exemplo, o tema saúde deve ser desenvolvido em tornotôrno das três unidades temáticas, estimulando o estudante a refletir, entre outras coisas, sobre o funcionamento do organismo, o saneamento básico, a geração de energia e as formasfórmas de tratamento de doenças.

O estudo das unidades temáticas deve ser desenvolvido de formafórma continuada, de modo que a complexidade dos objetos de conhecimento e das habilidades de cada uma delas aumente progressivamente. A título de exemplo, o quadro a seguir apresenta uma sequência de objetos de conhecimento e habilidades da unidade temática Vida e evolução:

Fonte: (BRASIL, 2018).

Nota-se que a habilidade relacionada ao estudo do objeto de conhecimento “Célula como unidade da vida”, proposto para o 6º ano, fornece as bases para o desenvolvimento das habilidades previstas para os anos seguintes, que estão relacionadas à vacinação, à reprodução e à hereditariedade. No 6º ano, espera-se que os estudantes desenvolvam a habilidade de explicar; no 7º ano, de argumentar; no 8º ano, de comparar diferentes processos; e, no 9º ano, de associar conceitos e estabelecer relações.

A BNCCBê êne cê cê destaca ainda a importância de uma abordagem integradora entre as diversas áreas do conhecimento mediante o enfoque de assuntos abrangentes e atuais que têm influência na vida humana em escalas local, regional e global, contextualizando aquilo que é ensinado.

Os Temas Contemporâneos Transversais oferecem a possibilidade de trabalhar valores e conceitos ligados à cidadania, salientando a importância da contextualização das problemáticas fundamentais para a vida em sociedade.

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Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) buscam uma contextualização do que é ensinado, trazendo temas que sejam de interesseinterêsse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão. O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os TCTstê cê tês permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos TCTstê cê tês o atributo da contemporaneidade.

Já o transversal pode ser definido como aquilo que atravessa. [...] reticências

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês) são assim denominados por não pertencerem a uma disciplina específica, mas por traspassarem e serem pertinentes a todas elas. Existem distintas concepções de como trabalhá-los na escola. Essa diversidade de abordagens é positiva na medida em que possa garantir a autonomia das redes de ensino e dos professores. [...]reticências Tais possibilidades envolvem, pois, três níveis de complexidade: intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

[...]reticências Esses pressupostos buscam contribuir para que a educação escolar se efetive como uma estratégia eficaz na construção da cidadania do estudante e da participação ativa da vida em sociedade, e não um fim em si mesmo, conferindo a esses conteúdos um significado maior e classificando-os de fato como Temas Contemporâneos Transversais. (BRASIL, 2019, p.página 7)

São consideradas seis macroáreas temáticas que interligam as diferentes áreas do conhecimento e abordam quinze TCTstê cê tês conforme apresentado a seguir.

Fonte: (BRASIL, 2019).

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E LETRAMENTO — PENSAR CIÊNCIA EM MULTIPLICIDADES

Se nos perguntarmos por que o componente curricular de Ciências integra o currículo da Educação Básica das escolas do Brasil e do mundo, encontraremos diferentes respostas, especialmente se voltarmos nosso olhar para distintas épocas.

O currículo de algumas escolas primárias inglesas incorporou esse componente curricular no início do século XIXdezenove, como lições práticas, cujo objetivo não era a compreensão científica do mundo, mas o ensino de modos de observação e descrição para a formação religiosa e moral. Aos poucos, com a proposta de cativar os estudantes para as “ciências das coisas comuns” – as quais pareciam ser importantes veículos para a introdução do ensino científico na educação escolar –, o componente curricular passou a se concentrar no ensino dos conhecimentos científicos com base nas experiências que os estudantes tinham do mundo natural em sua vida social e cotidiana (GOMES, 2008).

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Diferentes estudiosos da história do currículo de Ciências indicam que a permanência dessedêsse componente no currículo escolar praticamente não foi contestada, e sua estabilidade é inquestionável. Isso se deve a algumas de suas peculiaridades, como a referência às ciências de origem (Biologia, Física, Química e Geociências) e os contextos da integração disciplinar, com o objetivo de constituir, por ações pedagógicas na escola, uma Ciência integrada a ser ensinada, além da contextualização com o cotidiano – aspecto que garantiria o caráter “utilitário” dos conhecimentos a serem ministrados.

Se, por um lado, essa estabilidade curricular indica a relevância das Ciências, por outro, desde os anos 1960 vêm acontecendo vários movimentos de mudança e de renovação da formafórma como se dá o ensino dos conteúdos dessedêsse componente curricular. Tais movimentos questionam o ensino enciclopédico, memorístico, sem contextualização sociocultural, desprovido da preocupação com o desenvolvimento de habilidades científicas, acrítico e a-histórico. Essa condição paradoxal do ensino de Ciências permite-nos problematizá-lo em algumas direções, perguntando-nos, por exemplo, quais pontos deveriam ser considerados primordiais para compor as atividades de aprendizagem e ensino:

• Os conceitos científicos?
• A experiência dos estudantes?
• A capacidade crítica?
• A compreensão do processo histórico da Ciência na sociedade?

Além disso, precisamos compreender melhor como o componente curricular se organiza, particularmente na tensão entre conhecimentos científicos e conhecimentos do senso comum, bem como entre a integração ou as especificidades de cada campo científico e a inter ou a transversalidade.

Um dos enfoques propostos atualmente para o ensino de Ciências é a alfabetização científica, conceito polissêmico, passível de diferentes interpretações. Embora remonte aos anos 1960, esse enfoque adquire nova visibilidade na década de 1990, na esteira das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, tornando-se uma referência fundamental nos anos 2000 em projetos que visam ensinar Ciências para todos, particularmente levados a termo nos Estados Unidos.

Apesar de o movimento de alfabetização científica ser debatido e estar presente nas políticas nacionais e internacionais de educação há mais de meio século, os pesquisadores ainda têm se empenhado em consolidar uma definição em meio aos numerosos significados, perspectivas e abordagens do tema. Essa dificuldade deve-se à amplitude e à abrangência da discussão, que engloba desde a natureza e os processos de produção do conhecimento científico, com levantamento de hipóteses, elaboração de teorias, análise de dados, validação de resultados, até fatores políticos, institucionais e culturais que determinam como esse conhecimento chega até o público (CERATI, 2014).

Conforme enfatizam Sasseron e Carvalho (2011a)

Devido à pluralidade semântica, encontramos hoje em dia, na literatura nacional sobresôbre ensino de Ciências, autores que utilizam a expressão “Letramento Científico” (Mamede e Zimmermann, 2007, Santos e Mortimer, 2001), pesquisadores que adotam o termo “Alfabetização Científica” (Brandi e Gurgel, 2002, Auler e Delizoicov, 2001, Lorenzetti e Delizoicov, 2001, ChassotChassô, 2000) e também aqueles que usam a expressão “Enculturação Científica” (Carvalho e Tinoco, 2006, Mortimer e Machado, 1996) para designarem o objetivo dessedêsse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou seja, motivos que guiam o planejamento dessedêsse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente. (SASSERON; CARVALHO, 2011a, p.página 60)

Nesse enfoque, visa-se formar um cidadão alfabetizado cientificamente por meio da combinação da aprendizagem dos conhecimentos científicos com a habilidade de elaborar conclusões com base em processos e metodologias próprios da produção da Ciência, incluindo sua condição histórica, social e filosófica. Além disso, propõe-se levar os estudantes a compreender temas sociocientíficos da atualidade, analisá-los e assumir uma postura crítica diante deles, ajudando-os também a tomar decisões sobre o mundo natural e sobre as mudanças nele provocadas pela atividade humana.

Para Sasseron e Carvalho (2011a), o conceito de alfabetização científica tem como base o conceito geral de alfabetização, entendido como o domínio de estratégias que permitem a um indivíduo organizar seu pensamento de maneira lógica e ter uma consciência mais crítica frente ao mundo.

Nesse contexto, a BNCCBê êne cê cê considera letramento científico

[...]reticências a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. (BRASIL, 2018, p.página 321)

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Para ser capaz de entender e modificar o mundo baseando-se na contribuição teórica e processual da Ciência, é necessário vivenciar situações didáticas planejadas em termos de competências e habilidades que deem aos estudantes a oportunidade de desenvolver essa capacidade. Assim, é imprescindível que o professor adote métodos inovadores e estratégias de ensino variadas em sala de aula e que tenha o domínio dos objetos de conhecimento.

Nesta Coleção, o enfoque da alfabetização científica está presente nas propostas de textos e atividades alinhadas às orientações didáticas para os professores. As dimensões da natureza da Ciência são enfatizadas principalmente na seção Pensar Ciência, que adota vários princípios preconizados pela alfabetização científica para a discussão sobre a natureza da Ciência. Nessa seção, é apresentado um texto para a leitura dos estudantes acompanhado de algumas questões reflexivas, as quais visam particularmente à análise crítica e à compreensão contextualizada da formafórma como a Ciência funciona e se constrói, sobre sua natureza, sua abrangência e também sobre suas limitações; em alguns momentos, estimula-se a tomada de decisão perante as proposições do texto.

Os textos da seção Pensar Ciência tratam de diferentes matizes e características da produção científica e de suas relações com a tecnologia e o entornoentôrno sociocultural. Alguns deles extraem sentidos singulares das biografias de cientistas, como as relações étnicas, de gênero, morais e éticas. Destacam-se nessa seção:

• Do ponto de vista histórico: compreender que um conceito científico tem historicidade e é fruto de negociação no interior da comunidade científica. Entender que os conceitos científicos são passíveis de transformação, contestação e disputa e que, mesmo quando há consenso, eles podem ser provisórios. Ao mesmo tempo, alguns são muito estáveis e perduram por vários séculos, sem sofrer praticamente nenhuma modificação desde o seu desenvolvimento.
• Do ponto de vista epistemológico: compreender que o método científico não é único e que a experimentação é inerente a ele. Conscientizar-se de que se trata de um processo coletivo, que tem como um de seus pilares a ideia de comunidade científica. Reconhecer as múltiplas conexões entre Ciência e Tecnologia na produção dos conhecimentos.
• Do ponto de vista sociocultural: enfatizar que a Ciência é uma produção humana, destacando suas características éticas e morais, além de trabalhar as correlações e as influências recíprocas entre Ciência e sociedade e dimensionar a Ciência em contextos de gênero, etnia e classe, assim como em suas associações ao mercado, ao consumo e à inovação.
• Do ponto de vista da avaliação da Ciência e da Tecnologia: refletir sobre a não neutralidade da Ciência e sobre a necessária avaliação de seus impactos sociais e seu financiamento, com o objetivo de levar os estudantes a construir análises críticas e enunciar novos cenários mais democráticos e de ampliação da cidadania para os quais a Ciência e a Tecnologia têm papel relevante.

A COLEÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES

O conceito de interdisciplinaridade, como qualquer outro, remete a um amplo espectro de concepções e pontos de vista, abrangendo significados distintos.

A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora (Jantschiântichi &e Bianchetti, 2002). Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre as visões marcadas pela lógica racional, instrumental e subjetiva (LenoirLenoar &e Hasni, 2004). Por último, ela tem a ver não apenas com um trabalho de equipe, mas também individual (Kleincláin, 1990).

A busca pelo conhecimento não pode excluir a priori nenhum enfoque (Leis, 2001). O que interessa é o avanço do conhecimento através de suas diferentes manifestações. Assim como a filosofia não pode excluir a ciência, nem vice-versa, também não se pode excluir qualquer abordagem do trabalho científico interdisciplinar. (LEIS, 2005, p.página 9)

Assim, como a abordagem interdisciplinar pressupõe o cruzamento de atividades com lógicas diferentes, a prática do diálogo entre várias áreas de conhecimento oferece melhores condições para que problemas complexos possam ser resolvidos.

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Nas atuais discussões sobre educação, ressalta-se a importância em promover um ensino integrado para que os estudantes possam desenvolver as habilidades de investigar, compreender, comunicar e ser capazes de relacionar o que aprendem de acordoacôrdo com seu contexto social e cultural.

[...]reticências a interdisciplinaridade pressupõe o desenvolvimento de metodologias interativas, configurando a abrangência de enfoques e contemplando uma nova articulação das conexões entre as ciências naturais, sociais e exatas. (JACOBI, 2005, p.página 246)

A prática interdisciplinar fornece subsídios para uma compreensão mais profunda e consciente dos conceitos e dos processos por parte dos estudantes, assim como para uma ampliação do trabalho docente em direção à transdisciplinaridade.

Entendemos também que a interdisciplinaridade pode aproximar os professores de diferentes componentes curriculares. Com essa aproximação, a cultura de professores e estudantes amplia-se, ao mesmo tempo que cada um pode compreender melhor o ponto de vista do outro. Nesse sentido, um aspecto a ser destacado na Coleção é que, mesmo sendo as Ciências da Natureza o enfoque principal, os temas que compõem as Unidades favorecem a integração dos assuntos abordados com os diferentes componentes curriculares. Por isso, há momentos, ao longo das Unidades, em que são sugeridas abordagens conjuntas com professores de outros componentes curriculares, para que se possa, assim, orientar o trabalho com seu planejamento de formafórma a promover trocas com colegas de outras áreas.

Nesta Coleção, busca-se apresentar um conjunto de conhecimentos com possibilidades de trabalho interdisciplinar, tendo como fundamento o desenvolvimento de conceitos científicos com base em temas e situações relacionados ao cotidiano dos estudantes. Os temas se inter-relacionam e buscam auxiliar na contextualização dos conceitos e dos saberes das Ciências da Natureza no Ensino Fundamental, destacando-se a Biologia, a Física, a Química, a Astronomia e a Geologia.

Se concebermos as disciplinas escolares como instrumentos decorrentes do conhecimento elaborado, através dos quais se pretende desenvolver a capacidade de pensar, compreender e manejar adequadamente o mundo que nos rodeia, elas não podem se converter em finalidades em si mesmas, descontextualizadas do mundo real. Devem sim exprimir a problemática cotidiana, de formafórma a se constituírem em instrumentos significativos para os alunos. (SANTOS, 2006, p.página 26)

Cientes de que o caráter interdisciplinar se afirma à medida que procuramos favorecer uma compreensão ampla de conceitos que possibilitem reavaliar e aprimorar os saberes do senso comum, a Coleção busca explicar os fenômenos naturais de acordoacôrdo com os princípios norteadores do saber científico.

ESTÍMULO AO USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A presença das tecnologias digitais na sociedade contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação. Atualmente, as tecnologias midiáticas fazem parte do cotidiano de cada vez mais pessoas, possibilitando a inclusão de diversas formasfórmas de comunicação, como a criação e o uso de imagens, de sons, de animações e a combinação dessas modalidades.

Para aprender a se comunicar de formafórma dinâmica e efetiva em meio a essa diversidade de modalidades de comunicação, é necessário o desenvolvimento de diferentes habilidades. Surgem, então, áreas de estudo especializadas nesse tipo de letramento.

Os multiletramentos, conceito cunhado pelo Grupo de Nova Londres (GNLgê êne éle ou NLGene éle gê) em seu manifesto de 1996, é uma perspectiva de letramento que considera a multiplicidade de linguagens (visual, verbal, sonora, espacial…reticências) e a de culturas. Em 1996, os autores fazem referência aos modos linguístico, sonoro, visual, gestual e espacial, considerando-os em relação aos designs. Em 2009, Cope e KalantzisKalantzis vão listar o escrito, oral, visual, sonoro, tátil, gestual, emocional e espacial, em termos de representações, sendo a sinestesia tangencialmente inserida no âmbito das multimodalidades. Já em 2012, os mesmos autores consideram a mesma relação (sem mencionar o emocional) em termos de significados (meanings), sendo sinestesia diretamente inserida no âmbito das multimodalidades.

No mundo contemporâneo, os cidadãos circulam por diferentes espaços entre esferas públicas e privadas, profissionais e pessoais. Essa circulação demanda variadas maneiras de interagir, o que impõe uma flexibilidade cultural e de linguagem. Os multiletramentos seriam letramentos para essa sociedade contemporânea, preparando os alunos para transitarem por entre os diversos espaços e situações do mundo globalizado. O multiculturalismo reconhece que a interação social varia culturalmente. As realidades locais e suas interferências por conta da globalização e fluxos de informação se traduzem em uma multiplicidade de espaços sociais, nos quais diferentes identidades e realidades circulam. [...]reticências (RIBEIRO; BARBOSA, [20–?])

O ensino de Ciências da Natureza tem importante contribuição na formação dos estudantes não somente pela apropriação dos saberes e dos conceitos próprios dessa área do conhecimento, mas também pela possibilidade de compreender o desenvolvimento tecnológico e suas implicações sociais, políticas e econômicas. Nesse sentido, ampliar a discussão sobre as novas habilidades que vêm se constituindo por meio de um conjunto de suportes interativos, que denominamos mídia didática, permite que os estudantes se apropriem das capacidades de comunicação, do sistema de escrita e do conteúdo trabalhado por meio dessas tecnologias.

De acordoacôrdo com Rojorôjo e Moura (2012), ler e escrever deixa de ser o fim para ser o meio de produzir saberes com possibilidades de compartilhá-los em uma relação dialógica. Assim, o domínio das linguagens, por meio de diferentes recursos tecnológicos, representa um elemento primordial para a conquista da autonomia. Esse domínio permite a comunicação de ideias e o diálogo necessário para uma permanente negociação dos significados de uma aprendizagem contínua e significativa.

Ciente da importância da utilização de múltiplos recursos pedagógicos para propiciar aos estudantes a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades de formafórma eficiente e alinhada ao enfoque do letramento científico e digital esta Coleção inclui o quadro Entrando na rede e a seção Fique por dentro, que apresentam sugestões de sites, vídeos, animações, infográficos e visitações direcionadas aos estudantes. A utilização dos recursos sugeridos estimula os estudantes a se responsabilizarem pelo seu processo de aprendizagem, colocando-os como protagonistas. Também aumenta a chance de sucesso de estudantes de diferentes perfis visto que ofertamos possibilidades de aprendizagem e vivências em outros ambientes e formatos. Ao valorizar a pesquisa e a consulta a outras fontes de informação, a Coleção também considera a necessidade de desenvolver nos estudantes habilidades de curadoria de informação, necessárias para prepará-los para as etapas seguintes de sua educação e, posteriormente, para o mundo do trabalho.

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A utilização dessesdêsses recursos complementares que envolvem os meios digitais propostos na Coleção, a nosso ver, pode gerar contribuições significativas ao trabalho do professor também, pois estimula a criatividade e a extrapolação dos limites da sala de aula como ambiente de aprendizagem, além de auxiliar na escolha das informações relevantes e adequadas que melhor atendam aos objetivos norteadores do planejamento. Nessa perspectiva, o professor poderá engajar os estudantes no processo e traçar estratégias que levem do conhecimento prévio a novas criações.

A sociedade atual é fortemente influenciada pelo uso das tecnologias digitais, intensificada nas últimas décadas do século XXvinte e no decorrer do século XXIvinte e um.

Essa constante transformação ocasionada pelas tecnologias, bem como sua repercussão na formafórma como as pessoas se comunicam, impacta diretamente no funcionamento da sociedade e, portanto, no mundo do trabalho. A dinamicidade e a fluidez das relações sociais – seja em nível interpessoal, seja em nível planetário – têm impactos na formação das novas gerações. É preciso garantir aos jovens aprendizagens para atuar em uma sociedade em constante mudança, prepará-los para profissões que ainda não existem, para usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver problemas que ainda não conhecemos. Certamente, grande parte das futuras profissões envolverá, direta ou indiretamente, computação e tecnologias digitais. (BRASIL, 2018, p.página 473)

Desde a homologação da BNCCBê êne cê cê, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICtê dê i cê) vem ocupando um lugar de destaque nas discussões de âmbito educacional e tem modificado a formafórma de ensinar e de aprender. A BNCCBê êne cê cê apresenta as TDICtê dê i cê como um objeto de conhecimento. Do ponto de vista conceitual, os estudantes devem compreendê-la como um meio de comunicação abrangente que permite o uso de diferentes linguagens. Do ponto de vista procedimental, os estudantes devem saber utilizá-las e criá-las. Finalmente, do ponto de vista atitudinal, eles devem empregá-las e produzi-las de formafórma crítica e ética, além de refletir sobre o uso que outros fazem dessas ferramentas.

A relevância das TDICtê dê i cê no contexto educacional ficou ainda mais evidente durante a pandemia da covid-19 em 2020, ampliando as possibilidades de ensino e aprendizagem para além do espaço da escola e da interação presencial entre professores e estudantes.

Os estudantes estão, atualmente, imersos em um contexto dinâmico e interativo, diferente daquele no qual se estruturam os moldes tradicionais da educação, anterior ao advento da internet. Portanto, a inclusão das TDICtê dê i cê nos processos de ensino e aprendizagem não se trata apenas de levar recursos digitais para a sala de aula, mas de questionar e refletir a respeito das práticas educativas que têm como público-alvo indivíduos interligados em uma sociedade em rede.

[...]reticências nos processos de formação dos professores se torna necessário incentivar e compreender que a integração das TDICtê dê i cê em sala de aula contribui para que o estudante se interesseinterêsse pelos conteúdos abordados, especialmente porque está ligada a uma nova linguagem relacionada ao cotidiano deles. Sendo uma maneira eficaz de aproximar os professores da nova geração aos estudantes (LEITE, 2015).

Quando se fala em educar para a cidadania, é importante lembrar de que nas iniciativas de formação é preciso que seja criado situações que facilitem e valorizem as verdadeiras formasfórmas de aprender, de tomadas de consciência, de construção de valores para uma construção de uma identidade moral e cívica (PERRENOUDPerrenôu, 2000). Por isso, formação é um dos caminhos desenvolvimento educacional de maneira a produzir significados na vida dos educandos (MARCELO; VAILLANTVêi ian, 2010). (OLIVEIRA; OLIVEIRA; SILVA 2021, p.página 3)

É preciso, também, levar em consideração o fato de estarmos vivendo uma época de excesso de utilização das mídias sociais e que vários estudantes estão constantemente envolvidos com essa tecnologia forafóra da sala de aula ao se dedicar a jogos eletrônicos, navegar na internet ou compartilhar informações em redes sociais. Ao utilizar as TDICtê dê i cê, é importante ter clareza da intencionalidade pedagógica, de modo que possam efetivamente enriquecer e facilitar o processo de aprendizagem.

Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar de formafórma crítica essas novas práticas de linguagem e produções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que convergem para um uso qualificado e ético das TDICtê dê i cê – necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc.etcétera –, mas de também fomentar o debate e outras demandas sociais que cercam essas práticas e usos. É preciso saber reconhecer os discursos de ódio, refletir sobre os limites entre liberdade de expressão e ataque a direitos, aprender a debater ideias, considerando posições e argumentos contrários. (BRASIL, 2018, p.página 69)

Em que pese o potencial participativo e colaborativo das TDICtê dê i cê, a abundância de informações e produções requer, ainda, que os estudantes desenvolvam habilidades e critérios de curadoria e de apreciação ética e estética, considerando, por exemplo, a profusão de notícias falsas (fake news), de pós-verdades, do cyberbullying e de discursos de ódio nas mais variadas instâncias da internet e demais mídias. (BRASIL, 2018, p.página 488)

É importante, no planejamento das aulas, fazer o uso adequado e estratégico dessas novas tecnologias, a fim de criar um ambiente de ensino e aprendizagem em que estudantes e professores possam interagir de formafórma crítica e cooperativa.

Segundo Santos (2007), as vantagens das TDICtê dê i cê no ensino de Ciências são: (i)um o ensino de Ciências torna-se mais interessante, autêntico e relevante; (ii)dois permite destinar mais tempo à observação, discussão e análise; (iii)três proporciona possibilidades que envolvem comunicação e colaboração entre os estudantes. (ARAYA; SOUZA FILHO; GIBIN, 2021)

Ao planejar a utilização dos recursos digitais, é importante selecionar aqueles que possibilitem a criação ou a produção de conteúdo, e não a mera reprodução do conhecimento. Há várias ferramentas que podem ser utilizadas para a criação de conteúdo, como a construção de blogs, a criação de podcasts e vídeos, a utilização de plataformas on-line para a criação de apresentações e infográficos, além daquelas que podem ser utilizadas como fonte de consulta e aplicação de conhecimentos, como sites, documentários, animações, aplicativos e simuladores.

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Ciente dessas necessidades, a Coleção privilegia o trabalho constante com as TDICtê dê i cê na subseção Compartilhar. Nela, algumas sugestões de recursos digitais são feitas, mas outras opções podem ser escolhidas em função da disponibilidade de recursos.

Antes de escolher entre os recursos digitais a serem utilizados em sala de aula para a produção de conteúdos, é importante se perguntar:

• Qual ferramenta é mais apropriada?
• Que mensagem será transmitida?
• Qual é o público-alvo dessa mensagem?

Seja qual for a mídia escolhida (blog, podcast, vídeo), a produção do conteúdo deve embasar-se em informações confiáveis, sem deixar de providenciar a autorização de textos, imagens e vídeos, que não sejam de autoria própria, ou colocar a fonte autoral pesquisada. Procure selecionar aplicativos gratuitos que contenham tutoriais disponíveis e sejam de fácil utilização.

O termo pensamento computacional (PCpê cê) já havia sido utilizado pelo professor e matemático estadunidense Seymour PapertSêimor Papér (1928--2016), na década de 1980, para descrever a influência do uso dos computadores na construção do aprendizado, especialmente nas etapas da Educação Básica. Entretanto, tornou-se bastante popular após o ano de 2006, com a publicação do artigo Computational Thinking, de autoria da professora e cientista da computação estadunidense Jeannette M. WingDjanete M. Uin, segundo a qual, o PCpê cê representa um conjunto de habilidades universais, não apenas destinado aos cientistas da computação, que deve ser incorporado às capacidades analíticas de cada criança, juntamente com a leitura, a escrita e o cálculo. Desde então, diversos educadores têm se dedicado a implementar o trabalho com o PCpê cê em sala de aula, como uma ferramenta que possibilita a resolução de problemas com base nos fundamentos da Ciência da Computação (CCcê cê).

[...]reticências Pensamento computacional é uma formafórma para seres humanos resolverem problemas; não é tentar fazer com que seres humanos pensem como computadores. Computadores são tediosos e enfadonhos; humanos são espertos e imaginativos. Nós humanos tornamos a computação empolgante. Equipados com aparelhos computacionais, usamos nossa inteligência para resolver problemas que não ousaríamos sequer tentar antes da era da computação e construir sistemas com funcionalidades limitadas apenas pela nossa imaginação. (WINGUín, 2016, p.página 4)

Assim, ao contrário do que se possa imaginar, pensar computacionalmente não significa programar um computador. Isso porque, antes de o programa ser utilizado na resolução de um problema para o qual ele foi criado, são necessárias a análise e a compreensão do problema propriamente dito e a antecipação de possíveis soluções.

No PCpê cê, o desenvolvimento de habilidades e competências para solucionar problemas está embasado em quatro pilares interdependentes:

• Decomposição: tomar um problema complexo e dividi-lo em uma série de problemas menores e, por isso, mais fáceis de serem resolvidos.
• Reconhecimento de padrões: analisar cada um dos problemas menores, buscando aspectos semelhantes que facilitem encontrar uma solução ou ainda considerando como problemas semelhantes foram resolvidos anteriormente.
• Abstração: focar apenas nos detalhes importantes, deixando de lado informações irrelevantes.
• Algoritmos: propor etapas e/ou regras simples para resolver cada um dos problemas menores.

A International Society for Technology in Education e a Computer Science Teachers Association (CSTAcê ésse tê á/ISTEi ésse tê ê, 2011) definem que os quatro pilares do PCpê cê englobam nove habilidades que podem ser trabalhadas em sala de aula:

• Coleta de dados: obter dados de diferentes fontes.
• Análise de dados: estudar os dados coletados e tirar conclusões a partir deles.
• Representação de dados: organizar os dados por meio de texto, tabelas, gráficos etc.etcétera
• Decomposição de problemas: dividir o problema em tarefas menores.
• Abstração: reduzir a complexidade do problema para focar na questão principal.
• Algoritmos e procedimentos: descrever uma série organizada de passos para resolver o problema em questão e que também possa ser utilizada para a resolução de problemas semelhantes em outras situações.
• Automação: utilizar computadores ou máquinas na realização de tarefas repetitivas.
• Simulação: representar ou modelar um processo e a sua execução.
• Paralelismo: desenvolver as tarefas simultaneamente visando atingir um objetivo em comum.

Dessa formafórma, ao trabalhar com os pilares do PCpê cê, o foco estará em quando e como utilizar as habilidades e as competências da CCcê cê para a resolução dos problemas, e não em usar uma ferramenta tecnológica em si.

Para o componente curricular Ciências, Barr e Stephenson istívenson(2011) sugerem que experimentos práticos sejam utilizados como ferramentas para coleta, análise e representação de dados. Também, de formafórma complementar, quando os estudantes têm a oportunidade de idealizar esses procedimentos experimentais e de os realizar levando em consideração diferentes parâmetros, são trabalhados os conceitos de elaboração de algoritmos e paralelismo, respectivamente. Ainda segundo os autores, realizar a classificação de espécies é uma estratégia possível para o trabalho com a decomposição de problemas; assim como construir um modelomodêlo – do sistema solar, por exemplo – permite trabalhar os aspectos da abstração e da simulação. Por fim, a simulação de dados permite trabalhar o conceito de automação.

O pensamento computacional é, portanto, uma estratégia para avaliar problemas e modelar suas soluções de formafórma eficiente e, assim, encontrar soluções genéricas para classes inteiras de problemas. Ele pode e deve ser vivenciado de formafórma integrada às Ciências da Natureza.

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Nesta Coleção há, na seção Oficinas, propostas destinadas ao trabalho com o PCpê cê, que apresentam um problema a ser resolvido, de formafórma a retomar os objetos de conhecimento abordados em determinadas Unidades e favorecer o desenvolvimento da competência específica 6 de Matemática para o Ensino Fundamental, proposta pela BNCCBê êne cê cê:

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados). (BRASIL, 2018, p.página 267)

Essas atividades foram idealizadas para ser desenvolvidas de formafórma cooperativa e, em sua maioria, não exigem necessariamente a utilização de computadores ou outras plataformas digitais, não havendo também a necessidade de um extenso conhecimento de programação por parte dos professores e estudantes. Nesse sentido, o material para o professor traz as orientações necessárias para o desenvolvimento das oficinas, bem como a relação dos objetivos a serem alcançados e dos conceitos do PCpê cê a serem trabalhados em cada uma delas.

A LEITURA INFERENCIAL

Fazer uma leitura inferencial significa construir o sentido do texto baseado nas informações dele e nos conhecimentos prévios do leitor. Assim, a leitura inferencial é o resultado de um processo cognitivo por meio do qual são feitas afirmações a respeito de algo desconhecido, tendo como base indícios trazidos pelo texto que ganham significado a partir do raciocínio do leitor.

É, portanto, um processo mental que requer competências:

• indutivas: o leitor faz generalizações, analisa padrões e avalia probabilidades para fazer suposições acerca do conteúdo.
• dedutivas: o leitor conecta ideias do texto com seu conhecimento prévio para obter conclusões que não estão diretamente expressas no texto.

[...]reticências o leitor utiliza a informação não visual, o conhecimento prévio estocado em sua memória de longo prazo e ativado no momento da leitura para fazer previsões e, principalmente, para inferir – “deduzir certas informações não explícitas no texto, e que são importantes para que ele possa conectar as partes do texto e chegar, enfim, a uma compreensão coerente e global do material lido” (FULGÊNCIO; LIBERATO, 2003: 27). Assim, em uma atividade de leitura, o leitor articula ao texto conhecimentos que ele já possui, estabelecendo relações entre as diversas partes, integrando as informações e dando coerência ao todo. (VARGAS, 2012, p.página 130)

Dessa formafórma, para realizar a leitura inferencial de um texto de formafórma efetiva, é importante ter em conta os seguintes passos:

• identificar as ideias principais no texto;
• efetuar suposições em tornotôrno das ideias implícitas no texto com base nas ideias principais identificadas;
• reler o texto para confirmar as inferências feitas validando as informações.

Embora a demanda pelo desenvolvimento de habilidades de leitura inferencial só apareça na BNCCBê êne cê cê explicitamente associada a um dos eixos estruturantes da área de Linguagens, entendemos que podemos associá-la também à competência geral 2 – Pensamento científico, crítico e criativo – e à competência geral 4 – Comunicação. Nesta Coleção, a leitura inferencial é solicitada aos estudantes em diversos momentos, em especial, no trabalho com a seção Compreender um texto. As abordagens propostas envolvem gêneros textuais diversos como textos de divulgação científica, literários, charges e tirinhas.

A ARGUMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A inclusão de estratégias de ensino que promovem situações argumentativas em sala de aula vem sendo defendida por educadores e pesquisadores como um meio de apresentar aos estudantes as práticas científicas e o modo como os conhecimentos são construídos e estabelecidos pela comunidade científica. De acordoacôrdo com Sasseron (2015), “a linguagem científica é, por natureza, uma linguagem argumentativa” e sua incorporação no contexto de sala de aula teria grande potencial na promoção da alfabetização científica. Ao se envolver na elaboração de argumentos, os estudantes não só aprenderiam a falar e a escrever na linguagem da Ciência, mas desenvolveriam outras habilidades, como a de raciocínio lógico e a de comunicação. Percebe-se, portanto, que o ensino de argumentação no componente curricular Ciências alinha-se à BNCCBê êne cê cê.

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Fonte: (JIMÉNEZ-ALEIXANDRERIMENEZ-ALEIXANDRE, 2011 apudápud JIMÉNEZ-ALEIXANDRERIMENEZ-ALEIXANDRE, M. P.; BROCOS, P., 2015, p.página 142).

O livro The Uses of Argument, de Stephen Edelston Toulministefen Edelston Tulmin (1922-2009), publicado em 1958, apresentou um modelomodêlo que descreve os elementos constitutivos de um argumento representando as relações funcionais entre eles. Esse modelomodêlo, conhecido como Toulmin Argument Pattern (TAPTAP) – padrão de argumento de ToulminTulmin,, é amplamente utilizado em pesquisas acadêmicas na área de Educação.

Fonte: (DEL-CORSO, 2020).

[...]reticências Os principais componentes identificados por ToulminTulmin, são:

• Dados (D): são os fatos ou evidências, empíricos ou não, que sustentam a conclusão. São os fatos específicos invocados para apoiar uma determinada conclusão. Sem os dados não há argumento, seria apenas uma afirmação.
• Conclusão (C): esta é a alegação cujos méritos devem ser estabelecidos e que se está tentando defender. É a afirmação apresentada publicamente para aceitação geral.
• Garantia (G): são as razões (regras, princípios etc.etcétera) propostas para justificar as conexões entre os dados e a alegação de conhecimento, ou conclusão. São quem legitima a passagem dos dados para a conclusão.
• Apoioapôio (A): são o conhecimento teórico básico, que apoia, propicia confiabilidade, para a garantia. Leis, conceitos, teorias são a base dessedêsse componente.

Além disso, ToulminTulmin, identificou dois outros elementos que podem ser encontrados em Argumentos mais complexos:

• Qualificador (Q): tem a função de modular a forçafôrça que a garantia tem na passagem do dado para a conclusão. Representa limitações na conclusão.
• Refutação (R): especifica as condições em que a conclusão não será verdadeira. São as exceções. (DEL-CORSO, 2020, p.página 77-78)

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Nesta Coleção há, em todas as Unidades, atividades que exploram a argumentação considerando o TAPTAP. Para o 6º ano, por exemplo, foi proposta uma versão simplificada contendo somente 3 componentes: Dados, Justificativa e Conclusão. A justificativa, nesse caso, corresponde à união dos componentes Garantia e Apoioapôio. A cada ano escolar, foi acrescentado um componente no modelomodêlo de argumentação, descritos a seguir, de formafórma resumida.

• 6º ano: Dados, Justificativa e Conclusão.
• 7º ano: Dados, Justificativa, Qualificador e Conclusão.
• 8º ano: Dados, Apoioapôio, Garantia, Qualificador e Conclusão.
• 9º ano: Dados, Apoioapôio, Garantia, Qualificador, Refutação e Conclusão.

AVALIAÇÃO

Em seu livro Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico, a educadora Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2004) afirma que:

Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção. Avalia-se para promover a aprendizagem do estudante. Enquanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também é feita. Aprendizagem e avaliação andam de mãos dadas - a avaliação sempre ajudando a aprendizagem. (VILLAS BOAS, 2004, p.página 29)

Dessedêsse ponto de vista, a avaliação deve dar prioridade ao ensino (avaliação das aulas) e à aprendizagem (avaliação do estudante), promovendo novos caminhos com a abertura para diferentes maneiras de ensinar e aprender. Valoriza-se, portanto, a formação de grupos de aprendizagem, de acordoacôrdo com os objetivos da aula. Mesmo com um instrumento de avaliação individual, as habilidades sociais, interativas e corporais permeiam todas as aulas.

Tal concepção se refere à avaliação formativa, que, segundo Hadjirádí (2001), pode ser considerada uma avaliação informativa que favorece o desenvolvimento do aprendiz, guiando e otimizando as aprendizagens em andamento.

A avaliação formativa foca o processo de aprendizagem e promove a coleta de dados para reorientar o ensino. Dessedêsse processo, tanto estudantes quanto professores participam.

[...]reticências Por definição, uma avaliação é considerada formativa quando seus resultados, forçosamente, são fruto de atividades avaliativas mais frequentes e enquanto o programa esteja em andamento e são destinados a (re)orientarorientar ou reorientar a ação do formador, prioritariamente, mas não exclusivamente [...]reticências. (ALAVARSE, 2013, p.página 147)

Esse tipo de avaliação visa incentivar os estudantes a assumirem responsabilidades consigo mesmos e com suas produções, a fim de analisar, refletir e perceber seu percurso no desenvolvimento de habilidades, competências e talentos.

A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve de feedback constante do trabalho do professor, ressaltando a importância de sua função diagnóstica. Dessedêsse modo, pode-se refletir sobre os procedimentos e as estratégias docentes, reformulando-os se necessário, sempre tendo em vista o sucesso efetivo do estudante.

Na Coleção, o quadro De olhoôlho no tema pode servir a esse propósito. Ele contém atividades exploratórias que podem orientar as decisões do professor em relação ao seu planejamento diário ou semanal ao longo do estudo dos Temas. Pelos retornos, o professor consegue avaliar o quanto pode avançar ou deve retornar nas explicações dos conceitos abordados no Tema. Também as questões presentes na seção Atividades podem ser utilizadas como propostas de avaliação formativa.

Os instrumentos de avaliação são recursos metodológicos capazes de fornecer dados sobre determinada realidade de aprendizagem. E, para que os dados coletados descrevam a realidade, é preciso que os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor sejam diversificados e elaborados de acordoacôrdo com o que se deseja avaliar.

Para exemplificar, destacamos alguns instrumentos de avaliação que podem ser utilizados em diferentes momentos:

• Portfólios: registros do processo de construção do conhecimento com base em evidências e com o uso de diferentes linguagens.
• Retrospectiva: retomada do que foi visto, ensinado e aprendido (conceitos, habilidades e competências).
• Avaliações: dissertativas, com questões abertas, exploratórias ou objetivas, e questões de múltipla escolha.
• Seminário: atividade de apresentação oral do tema estudado, individual ou em grupo, utilizando a fala e materiais de apoioapôio próprios e possibilitando a transmissão verbal das informações pesquisadas de formafórma eficaz.
• Trabalho em grupo: trabalho coletivo proposto e orientado pelo professor.
• Pesquisa: busca de informações específicas sobre determinado assunto em diversos meios de comunicação ou mídia.
• Debate: atividade planejada que permite a exposição oral de diferentes pontos de vista sobre determinado assunto.
• Relatório: texto produzido pelo estudante após atividades práticas. Permite obter indícios do que ele compreendeu dos conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados.

Para ampliar o processo e as possibilidades de instrumentos de avaliação, sugerimos também alguns instrumentos de planejamento, registro e acompanhamento da aprendizagem:

• Planos de trabalho: semanais ou mensais.
• Registros reflexivos sobre as aulas: anotações sobre o que foi planejado e o que ocorreu, contendo ainda reflexões, dúvidas, ideias etc.etcétera
• Relatórios individuais dos estudantes: descrições e reflexões sobre as habilidades adquiridas ou a serem desenvolvidas, além da ampliação do conhecimento e das formasfórmas comportamentais e de relacionamento em grupo e com as regras institucionais.
• Relatórios de trabalho desenvolvido em grupo: exposição das escolhas, das opções, dos caminhos, dos projetos, do que foi feito, do que deu certo, das falhas, dos motivos dessas falhas etc.etcétera

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• Boletins: transferência do que foi percebido e descrito na formafórma de narrativa para notas ou conceitos.
• Registros coletivos em forma fórmade livros: anotações de reflexões, dúvidas, hipóteses, descobertas, pesquisas feitas pelo grupo.
• Mostras e apresentações: exposição para a comunidade intra e extraescolar do que está sendo aprendido, com o uso de diferentes suportes e linguagens.
• Retrospectivas: socialização do que está sendo aprendido, explicitando as relações entre os assuntos e a conexão com outras disciplinas.
• Reuniões-entrevistas entre professor e estudante: troca de impressões sobre o aprendizado e verificação da necessidade de ajuda e adequação do conteúdo.
• Reuniões-entrevistas entre professor, estudante e pais ou responsáveis: troca de impressões, verificação da necessidade de ajuda, adequação e partilha da vida escolar com a família.
• Reuniões-entrevistas entre professor e pais ou responsáveis: troca de conhecimentos, esclarecimento de dúvidas, apresentação de críticas positivas e negativas, bem como de sugestões e comentários.
• Reuniões-entrevistas entre professor e coordenadores: promoção do diálogo destinado a auxiliar na reflexão com base em visões e escutas distanciadas, a fim de enriquecer tanto o trabalho pedagógico como as relações pessoais e de grupo.

Outras possibilidades de escolha metodológica, como a do trabalho por projetos, permitem que os instrumentos de avaliação sejam utilizados com caráter processual e conjuguem diferentes formasfórmas de obter evidências da construção do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades. Uma preocupação maior com o desenvolvimento de habilidades e competências leva a buscar formasfórmas que ajudem a perceber os progressos nas múltiplas relações com o conhecimento científico, presentes em contextos mais amplos, atribuindo sentido aos saberes adquiridos.

A autoavaliação é um componente importante da avaliação formativa e deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, pois nela o próprio estudante analisa continuamente as atividades desenvolvidas, registra suas percepções e identifica futuras ações que possibilitarão seu avanço na aprendizagem. Nesse tipo de avaliação, o estudante assume gradativamente a responsabilidade pela própria aprendizagem e exercita a capacidade de analisar o que aprendeu.

No livro Indagações sobre currículo: currículo e avaliação, a educadora Cláudia de Oliveira Fernandes (2007) esclarece que:

[...]reticências é importante que o professor propicie uma prática constante de autoavaliação para os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da autoavaliação sejam utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de avaliação, seja ou não autoavaliação, não se encerra com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados obtidos. Avaliar implica [...]reticências tomar decisões para o futuro, a partir dessesdêsses resultados. (FERNANDES, 2007, p.página 35)

Nas avaliações formativas, é importante que todos os estudantes recebam um retornoretôrno criterioso a respeito de seu desempenho, com base em critérios previamente acordados e independentemente do conjunto de materiais usados para isso (provas, trabalhos em grupo, exposições, apresentação de documentos de registro etc.etcétera).

A autoavaliação, que deve ser proposta preferencialmente após as tarefas e ao final do estudo de cada Unidade, pode incluir questões como:

• Como você se sente em relação a seus estudos de Ciências? Por quê?
• Qual foi o assunto que você teve mais dificuldade em aprender?
• Em que você gostaria de ser auxiliado?
• Qual foi o assunto mais interessante para você e o que aprendeu com ele?
• Há algum assunto do seu interesseinterêsse que não tenha sido discutido?

A autoavaliação não precisa ficar restrita aos conteúdos conceituais; ela também pode, por exemplo, analisar conteúdos atitudinais conforme proposto nesta Coleção em Como eu me saí?.

O professor deve se sentir à vontade para recorrer a outros instrumentos de autoavaliação periodicamente, propondo, por exemplo, conversas reflexivas que sintetizem unidades de aprendizado, seguidas de um registro individual ou em grupo.

Além de permitir ao estudante uma reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem, a autoavaliação serve de indicador e alerta para auxiliar o professor em sua atuação na sala de aula.

Ao longo do trabalho docente, surgem inúmeras oportunidades de observação, análise e reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem. O professor reflexivo pode perceber nesses momentos a possibilidade de levantar hipóteses que poderão traçar rumos para tomadas de decisão e redirecionamento da prática pedagógica.

Tendo em mãos a análise das evidências de aprendizagem dos estudantes, obtidas pelos diferentes instrumentos de avaliação, o professor poderá elaborar perfis, percebendo quais aspectos devem ser reforçados, quais conteúdos e habilidades devem ser privilegiados e quais assuntos podem ser ampliados ou aprofundados. É fundamental considerar os aspectos atitudinais durante o processo de elaboração dos perfis. Dessedêsse modo, pode-se refletir sobre eles e conscientizar os estudantes sobre a importância da expressão oral, da cooperação, do respeito pela opinião do outro, da organização do trabalho, do esforçoesfôrço e da dedicação. Ao final de cada Unidade, sugerimos a proposição de uma discussão encaminhada por perguntas como:

• Que atividades foram problemáticas?

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• Quais são os problemas mais comuns? (Pode-se tabulá-los, classificando-os, por exemplo, em problemas de espaço ou local inadequado, tempo insuficiente, falta de compreensão do procedimento ou do objetivo, dificuldades com o trabalho em grupo, carência de materiais, entre outros.)
• O que deve ser alterado? O que deve continuar?

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2010) sinalizam que a avaliação envolve três dimensões: a avaliação de aprendizagem, aplicada pelo professor e articulada com princípios e valores definidos nessas diretrizes; a avaliação institucional, interna e externa (a interna está relacionada à autoavaliação das escolas com base em seu Projeto Político-Pedagógico (PPPpê pê pê) e a externa é realizada por órgãos superiores dos sistemas educacionais); e a avaliação de redes de Educação Básica, que é realizada por órgãos externos à escola, utilizando, entre outros aspectos, as informações da avaliação institucional interna. Essas diretrizes estabelecem ainda que a discussão da avaliação deve estar presente na elaboração do PPPpê pê pê das escolas.

A avaliação da aprendizagem tem como objetivo a obtenção de evidências sobre o rendimento escolar dos estudantes e deve constituir-se em um processo contínuo e cumulativo, “com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996).

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saebsaébi) é um conjunto de avaliações externas de larga escala, com periodicidade bienal, que possibilita um diagnóstico da Educação Básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.

[...]reticências Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica que, nos termos do Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2014a), em seu art.Artigo 11, deve ser coordenado pela União em colaboração com os demais entes federativos e produzir:

I.um indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos(as)dôs ou dás estudantes apurados em exames nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos(as) alunos(as)dos alunos ou das alunas de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica; e

II.dois indicadores de avaliação institucional, relativos a características como o perfil do alunado e do corpo dos(as)dôs ou dás profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes. (BRASIL, 2018, p.página 8)

O Saebsaébi, que tem como objetivo avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, é composto de testes cognitivos que têm como base as matrizes de avaliação e de questionários socioeconômicos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MECinépi méqui). Os testes cognitivos aplicados aos estudantes de 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio são compostos de questões (itens) de Língua Portuguesa, com foco em leitura, de Matemática, com foco na resolução de problemas, e, nas últimas aplicações, de Ciências Humanas e da Natureza, especificamente para o 9º ano.

Com base nas informações do Saebsaébi, o MECMéqui e as secretarias estaduais e municipais de Educação definem ações voltadas à melhoria da qualidade da educação no país, buscando a redução das desigualdades existentes.

Além do Saebsaébi, os estudantes brasileiros participam do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisapiza) – do inglês, Programme for International Student Assessment –, que é um estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDEÔ cê dê É), que vem sendo aplicado desde 2000 para estudantes de 15 anos. As provas abrangem leitura, Matemática e Ciências, e o objetivo do Pisapiza é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, auxiliando na elaboração de políticas públicas de melhoria da Educação Básica.

Para contribuir para a preparação dos estudantes a esses exames de larga escala, disponibilizamos, no final da Parte Geral do Manual do Professor, sugestões de itens que englobam conceitos e habilidades relacionados às Unidades trabalhadas em cada volume desta Coleção. Elas podem ser utilizadas no momento que o professor achar adequado.

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ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

CRITÉRIOS GERAIS

AusubelAuzúbel (1976), em seu livro Psicologia educativa, assegura que:

[...]reticências ˝se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria que o fator isolado mais importante, influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Determine isso, e ensine-o de acordoacôrdo˝. (AUSUBELAuzúbel, 1976 apudápud SCHNETZLERIschnetizler, 1992, p.página 17)

Por esse motivo, na Abertura das Unidades empregamos algumas técnicas de ativação e exploração dos conhecimentos prévios, propondo a observação de imagens e a leitura de pequenos textos, acompanhados de perguntas exploratórias. Esse momento foi concebido para auxiliar o professor a fazer um diagnóstico das concepções iniciais da turma, coletando assim informações importantes para o seu planejamento de aulas.

Nesse processo, é importante que o professor defina quais questões são problemas para si próprio na aprendizagem das Ciências e quais terão sentido para os estudantes, adequando-as às possibilidades cognitivas deles.

A Coleção busca estabelecer referências que agreguem coerência e sentido aos fatos estudados. Uma das maneiras de facilitar o aprendizado dos estudantes é ajudá-los a perceber claramente a natureza e o papel dos conceitos. Ensinar Ciências pontuando os conteúdos com viés histórico e social, a nosso ver, embasa e facilita o aprendizado dos estudantes em relação à construção de um conceito científico, além de instigá-los a aprofundar os estudos dos temas.

Esse preceito é facilitado de duas formasfórmas: a organização do conhecimento, com adequação da estrutura ao conteúdo e explicitação das relações entre os conceitos; e a organização da informação, recorrendo a técnicas específicas, como as exploradas na abertura das Unidades, no sistema de títulos ou no pequeno texto destacado na abertura dos Temas, que traz a ideia essencial a ser desenvolvida. Esses recursos funcionam como organizadores gráficos, explicitando uma estrutura que facilita a conexão entre os conceitos e as ideias apresentados.

Ao elaborar as atividades desta Coleção, procuramos atender aos seguintes aspectos formais: foco, clareza, grau de complexidade e exequibilidade.

O foco da atividade conduz ao resultado da aprendizagem que se busca. Dessedêsse modo, é possível verificar conhecimentos, aplicar conceitos ou procedimentos, formular argumentos e explorar novas ideias.

A clareza na redação do comando da atividade permite que os estudantes compreendam o que se espera deles e que o professor perceba a finalidade pedagógica visada.

A organização das atividades em razão do grau de complexidade permite aos estudantes enfrentar com sucesso os desafios de aprendizagem propostos.

A exequibilidade das atividades pauta-se em duas premissas: a possibilidade de realizá-las nas condições escolares e a indicação da informação necessária para que os estudantes possam fazê-las. Em relação a esse quesito, cabe ao professor adequar o que for necessário à realidade de sua sala de aula.

Três tipos de atividade destacam-se nesta Coleção: as que focalizam a organização e a sistematização do conhecimento, as de aplicação de conceitos e procedimentos e as que estimulam a reflexão, a crítica e o protagonismo. Assim, a Coleção oferece subsídios para o professor abordar e avaliar tanto a dimensão conceitual quanto a procedimental e a atitudinal, favorecendo o desenvolvimento de várias habilidades e competências da BNCCBê êne cê cê.

Ao realizar as atividades centradas na organização do conhecimento, os estudantes têm a possibilidade de relembrar o conteúdo tratado e de ter acesso a esse conhecimento sempre que necessário. A intenção é levá-los a conhecer e apreender o que é essencial no conjunto de informações. Esse tipo de atividade é encontrado na seção Atividades, em Organizar, e no quadro De olhoôlho no tema.

As atividades agrupadas em Analisar e Compartilhar, da seção Atividades, propõem a aplicação de conceitos muitas vezes em situações relativamente novas, levando os estudantes a utilizar diferentes técnicas de exposição, como a argumentação e o registro oral e/ou escrito muitas vezes envolvendo as TDICtê dê i cê. As seções Vamos fazer, Explore, Compreender um texto, Atitudes para a vida e Oficinas também trazem atividades dessedêsse tipo.

As seções voltadas para o trabalho com práticas de investigação científica (Vamos fazer, Explore e Oficinas) contêm modalidades diferenciadas de atividades, muitas delas organizadas para o trabalho em grupo. Entre essas modalidades, podemos citar:

• proposição de hipóteses;
• uso de instrumentos de observação e medida;
• identificação de padrões;
• simulação e modelagem;
• coleta e registro de dados referentes a seres vivos ou a materiais.

A proposta da Coleção é preparar os estudantes para que, ao se deparar com um problema, se sintam mobilizados a buscar soluções para as quais terão de coletar novas informações, retomar modelos e verificar o limite destesdêstes.

As atividades relacionadas à capacidade de opinar de formafórma embasada e respeitosa, de desenvolver o pensamento crítico e reflexivo e que estimulam a adoção de atitudes e a tomada de decisões estão presentes especialmente nas seções Pensar Ciência, Compreender um texto e Atitudes para a vida.

Para o desenvolvimento das atividades da seção Oficinas é sugerido o momento oportuno, indicando a Unidade e o tema a qual estão relacionadas. Porém, os momentos didático-pedagógicos para esse trabalho são variados. Ao planejá-lo, é preciso ter em mente a realidade da escola, levando em conta, entre outros fatores, os objetivos escolares expressos no PPPpê pê pê, as condições do espaço físico e os elementos que o grupo de estudantes vai trabalhar. O professor deve ter autonomia para definir o melhor momento para realizar essas atividades, bem como sua formatação.

Página XXvinte

Algumas atividades, em especial as que envolvem o trabalho em ambiente externo à escola (estudos de meio) ou a montagem de modelos, podem ser realizadas em cooperação com a comunidade escolar. Dessedêsse modo, pais ou responsáveis pelos estudantes, além de outros representantes da comunidade como agricultores, pescadores, artesãos, profissionais liberais, empresários e comerciantes locais podem ser contatados e convidados a participar das atividades. Outra possibilidade é a realização de uma feira de ciências presencial e/ou virtual, na qual é possível apresentar e divulgar os resultados dessas atividades à comunidade escolar.

A avaliação de tais trabalhos deve ser planejada preferencialmente com o envolvimento da turma, para a elaboração de normas e parâmetros referentes à preparação, à execução, ao registro e à apresentação dos resultados.

ESTRUTURA GERAL DAS UNIDADES DOS LIVROS DO ESTUDANTE

O conjunto de oito Unidades que compõem cada volume da Coleção propõe o trabalho com os objetos de conhecimento definidos pela BNCCBê êne cê cê para o respectivo ano escolar. Os textos e as seções, por sua vez, apresentam propostas que abrangem objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. Dessedêsse modo, a Coleção oportuniza o desenvolvimento das habilidades e das competências previstas no documento.

Veja, a seguir, as características específicas de cada seção e quadro.

• Abertura da Unidade: cada Unidade inicia-se em uma dupla de páginas com uma composição de imagens, que podem incluir fotos, ilustrações e infográficos, acompanhada de um breve texto que, juntos, se articulam com o que será abordado. O exercício de leitura de imagem que se propõe tem importante papel motivador, estimulando os estudantes e aproximando-os do assunto que será estudado. Os estudantes são também convidados a responder a perguntas do quadro Começando a Unidade, que estabelecem relações entre as imagens e o texto introdutório e o conhecimento prévio deles. A observação atenta das imagens propicia o desenvolvimento de uma habilidade fundamental do processo investigativo: observar um objeto de estudo, identificar seus detalhes e obter informações com base no que está sendo observado. O quadro Por que estudar esta Unidade? detalha brevemente a relevância dos assuntos tratados pela Unidade, contextualizando-os e dando significado ao processo de aprendizagem dos estudantes.
• Temas: cada Unidade é subdividida em temas, de modo a organizar e sistematizar os conteúdos, além de melhor contemplar as habilidades previstas na BNCCBê êne cê cê. Neles, as informações são agrupadas em subtítulos e trazem palavras destacadas para identificar os conceitos principais, o que facilita a leitura e a compreensão do texto pelos estudantes. Há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotografias, ilustrações e esquemas, que oferecem informações complementares. Os temas abrigam, além do texto expositivo, alguns quadros e seções (Saiba mais!, Entrando na rede, Vamos fazer e De olhoôlho no tema).
• Saiba mais!: com frequência e posição variáveis, esse quadro traz informações e curiosidades que complementam e contextualizam os assuntos trabalhados, aprofundando seu desenvolvimento.
• Entrando na rede: com frequência e posição variáveis, nesse quadro são feitas indicações de recursos disponíveis na internet que trazem informações complementares e novas abordagens sobre os assuntos estudados. Além de enriquecer o repertório do estudante, favorecendo a aprendizagem, estimula-se o uso de recursos digitais, atuando como um fator de motivação para os estudos.
• De olhoôlho no tema: quadro presente ao final de cada tema contendo uma ou mais atividades centradas na identificação das ideias-chave do tema. Estudantes e professor podem utilizar as respostas, obtidas de formafórma oral ou escrita, como evidências para o acompanhamento de aprendizagem.
• Vamos fazer: com posição variável, essa seção consiste em atividades práticas associadas a algum assunto do tema e que permitem a aplicação de processos e práticas da investigação científica como proposição de hipóteses, levantamento, análise e representação de dados, elaboração de explicações e modelos, comunicação de resultados e conclusões. Portanto, a seção está alinhada com o que preconiza a BNCCBê êne cê cê em relação ao letramento científico.
• Atividades: consiste em diversas questões disponibilizadas ao final de um grupo de Temas. Em geral, essa seção ocorre duas vezes por Unidade e divide-se em três etapas – organização e sistematização do conhecimento (Organizar), aplicação de conhecimento e interpretação de informações (Analisar) e produção e divulgação de material (Compartilhar), possibilitando aos estudantes ampliar a compreensão dos conteúdos estudados e aplicá-los em outros contextos. Essas atividades podem ser utilizadas tanto na percepção dos próprios estudantes sobre seu aprendizado como para a avaliação de competências e habilidades desenvolvidas.
• Explore: colocada após uma das seções de Atividades, ela apresenta propostas de natureza prática, relacionadas ao assunto da Unidade, para que os estudantes busquem respostas e soluções por meio de pesquisa, experimentação ou análise de dados. O objetivo dessa seção é fazer com que os estudantes entrem em contato com o assunto por meio de questões problematizadoras ou exploratórias e interajam coletivamente de maneira mais ativa com ele. Essa interação favorece o desenvolvimento de aspectos dos processos, das práticas e dos procedimentos característicos da investigação científica, em consonância com as competências gerais e competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental previstas na BNCCBê êne cê cê.
• Pensar Ciência: com posição variável, essa seção consiste em texto e atividades que visam tratar do pensamento científico, da natureza do conhecimento científico e das características da produção científica e de suas relações com a tecnologia e o entornoentôrno sociocultural, promovendo o debate e a reflexão sobre a natureza da Ciência e a função cidadã das descobertas científicas. A seção está em consonância com competências gerais e competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental previstas pela BNCCBê êne cê cê.

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• Atitudes para a vida: com distribuição regular nos quatro volumes da Coleção, essa seção estimula a reflexão sobre atitudes individuais e coletivas, explorando seus significados em diferentes contextos para que os estudantes estabeleçam relações de respeito e desenvolvam o pensamento crítico e a capacidade de agir com consciência diante de diversas situações. Reflexões relacionadas aos TCTstê cê tês como a inclusão de pessoas com deficiência, informações sobre direitos dos cidadãos, conhecimentos de diferentes culturas, conservação ambiental e cuidados com a saúde são alguns dos assuntos apresentados nessa seção, promovendo o exercício pleno da cidadania. A seção está alinhada, portanto, com competências gerais e competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental previstas na BNCCBê êne cê cê.
• Compreender um texto: com distribuição regular nos quatro volumes da Coleção, essa seção está focada na leitura e na compreensão de textos de diversas fontes, de diferentes gêneros, relacionados ao assunto da Unidade e contextualizados à realidade dos estudantes. Com uma seleção de texto que se alinha aos TCTstê cê tês, esta seção objetiva o exercício de leitura inferencial e promove o desenvolvimento do letramento, dimensão que compete a todos os componentes curriculares, além de permitir a reflexão sobre as implicações do desenvolvimento científico-tecnológico.
• Oficinas: presente ao final de cada volume, essa seção inclui número variável de atividades. Inclui experimentação, estudo do meio, construção de modelos e montagens, pensamento computacional, entre outras propostas práticas. Cada oficina traz o detalhamento dos objetivos, o material necessário e os procedimentos para a realização da atividade, práticas para testar hipóteses, observar variáveis e averiguar fenômenos. Por promover atividades em grupo e para observação, coleta, interpretação e registro de dados, as oficinas favorecem o desenvolvimento de habilidades da investigação científica e, portanto, estão alinhadas com as competências gerais e as competências específicas da Ciências da Natureza presentes na BNCCBê êne cê cê.

A BNCCBê êne cê cê E A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS DA COLEÇÃO

Vários foram os aspectos que nortearam a seleção de conteúdos para a Coleção, entre eles a relevância dos assuntos na vida cotidiana, o atendimento de pré-requisitos para o trabalho com habilidades esperadas para os anos finais do Ensino Fundamental e a abordagem de maneira equilibrada dos diferentes campos da Ciência. Além disso, a seleção e a organização realizadas pela Coleção consideraram as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades constantes da BNCCBê êne cê cê para cada ano escolar.

Para o componente curricular Ciências há um esforçoesfôrço no sentido de apresentar ao longo de todos os anos do Ensino Fundamental as mesmas unidades temáticas propostas pela BNCCBê êne cê cê, com progressivo avanço a cada ano. Assim, é possível contemplar ao longo da Coleção as unidades temáticas: Matéria e energia; Vida e evolução; Terra e Universo. O quadro a seguir mostra assuntos abordados em cada Unidade da Coleção, em cada um dos anos.

A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia. (BRASIL, 2018, p.página 325)

A Coleção, no que concerne à unidade temática Matéria e energia, espera sensibilizar os estudantes para o impacto causado na vida cotidiana e no mundo do trabalho pelo desenvolvimento de novos materiais e tecnologias. Espera-se que os estudantes utilizem os conhecimentos adquiridos para justificar o uso de determinados materiais e explicar o funcionamento de equipamentos que fazem parte da vida cotidiana.

As discussões propiciadas do ponto vista científico, histórico, econômico e ambiental são importantes para o exercício da cidadania em uma sociedade tecnológica como a que vivemos atualmente.

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No contexto desta unidade temática, o volume do 6º ano aborda, na Unidade 3, as características da água, a classificação de misturas e seus métodos de separação trazendo a problemática da escassez de água potável e seu uso consciente. Na Unidade 6, inicia-se o estudo das transformações químicas por meio da análise de evidências e sua comparação com as transformações físicas. Também os materiais naturais e sintéticos são distinguidos e suas aplicações são debatidas, associando-se a produção de materiais sintéticos ao desenvolvimento científico-tecnológico.

No volume do 7º ano, essa unidade temática contempla o estudo da composição do ar e algumas de suas propriedades (Unidade 6), trazendo a problemática da poluição. Alinhada a essa temática, o volume também aborda a propagação do calor e os conceitos de temperatura e sensação térmica (Unidade 7), importantes para a compreensão de diversos fenômenos. O estudo das máquinas simples e térmicas (Unidade 8) também associa-se a essa unidade temática ao analisar a ação de uma forçafôrça para movimentar um corpo e avaliar o uso de diferentes fontes de energia para seu funcionamento.

Na perspectiva da unidade temática em questão, o volume do 8º ano, ao aprofundar as aprendizagens sobre forçafôrça e movimento (Unidade 5), espera aproximar os estudantes de conceitos da Cinemática e da Dinâmica que são pré-requisitos para o estudo sobre energia (Unidade 6). Por meio dessedêsse conteúdo, pretende-se que os estudantes identifiquem diferentes tipos de energia utilizados pelos seres humanos e avaliem diversas fontes de geração de energia elétrica, comparando-as e discutindo seus impactos socioambientais. Eletricidade e magnetismo (Unidade 7) são conceitos que dão vez a propostas para construir circuitos elétricos e compreender o funcionamento de equipamentos, classificando-os com base no tipo de transformação de energia, calculando o consumo e propondo ações coletivas para otimizá-lo, segundo critérios de sustentabilidade e hábitos responsáveis.

O volume do 9º ano reserva espaço ao aprofundamento do estudo da matéria, desta vez criando situações para investigar as mudanças de estado físico com base no modelomodêlo de constituição submicroscópica (Unidade 1) e identificar modelos que, ao longo da história, foram construídos para descrever sua estrutura (Unidade 2). Nessa etapa da escolaridade apresentam-se as transformações químicas (Unidade 3), comparando e estabelecendo as quantidades proporcionais de reagentes e produtos, o que é essencial para a retomada e o aprofundamento do estudo das substâncias (Unidade 4), agora apresentando uma formafórma de classificá-las.

Ainda no campo desta unidade temática, o estudo sobre som e luz (Unidade 7) propõe situações para que os estudantes planejem e executem experimentos sobre a composição das cores e da luz e a influência da iluminação sobre a corcôr de um objeto. Eles também podem investigar os mecanismos de transmissão e recepção de ondas envolvidos nos sistemas de comunicação utilizados em diferentes contextos históricos. E aprendem a classificar e avaliar o uso de radiações eletromagnéticas em diferentes atividades humanas.

A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formasfórmas de vida no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas destacando-se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores não vivos do ambiente [...]reticências. Abordam-se, ainda, a importância da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros. (BRASIL, 2018, p.página 326)

No contexto desta unidade temática, o volume do 6º ano se inicia com o estudo dos ecossistemas (Unidade 1), assunto que, atualmente, assume relevância no debate sobre as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. O desenvolvimento da consciência socioambiental nos estudantes é fundamental, possibilitando o posicionamento ético em relação aos cuidados com o planeta e a promoção de argumentação baseada em conhecimento científico. Espera-se que a reflexão sobre as interações entre os seres vivos ofereça condições para que os estudantes analisem, compreendam e expliquem fenômenos relativos ao mundo natural, como a dinâmica do ambiente, além de prepará-los para uma discussão mais aprofundada sobre os ecossistemas brasileiros, planejada para o ano seguinte.

A proposta de estudo das células (Unidade 7) permite aos estudantes explicar sua organização básica e o papel que desempenham como unidade estrutural e funcional dos seres vivos. A mesma unidade amplia a escala dos níveis de organização dos organismos por meio de esquemas e textos que permitem concluir que eles são compostos de um arranjo integrado de sistemas. Em seguida, aborda o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais. A temática tem continuidade com o estudo dos sentidos e dos movimentos (Unidade 8), que permite aos estudantes explicar a importância da visão, selecionar lentes corretivas para diferentes defeitos visuais e deduzir a importância da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso para a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais.

Na perspectiva desta unidade temática, o volume do 7º ano trabalha a classificação dos seres vivos (Unidade 2) convidando os estudantes a interpretar as condições de saúde de populações humanas com base em indicadores e no desenvolvimento de políticas públicas. Eles são chamados a argumentar, por exemplo, sobre a importância da vacinação. Para isso, espera-se que conheçam as características de reinos de seres vivos que têm, entre seus representantes, espécies envolvidas na causa e na transmissão de doenças. As Unidades seguintes (3 e 4) complementam o estudo sobre a diversidade dos seres vivos, abordando os reinos das plantas e dos animais. Finalizando a abordagem dessa unidade temática, as propostas para o estudo dos ecossistemas brasileiros (Unidade 5) têm o objetivo de estimular os estudantes a caracterizá-los quanto a suas características físicas, relacionando-os à fauna e à flora e avaliando as consequências de fenômenos naturais e impactos ambientais sobre as espécies.

O volume do 8º ano, para trabalhar essa unidade temática, propõe um olhar sobre o funcionamento integrado dos diversos sistemas do corpo humano e estimula a reflexão sobre a saúde e o autocuidado. Com esse objetivo, convida ao estudo da organização do corpo humano e da anatomia e da fisiologia de seus diversos sistemas (Unidades 1 a 3). A reprodução e fases da vida (Unidade 4) são temáticas por meio dos quais os estudantes são chamados a comparar processos reprodutivos vegetais e animais para que, então, possam se deter sobre a espécie humana: analisar as transformações que ocorrem na puberdade; comparar o modo de ação e a eficácia dos métodos contraceptivos; identificar sintomas, modos de transmissão, prevenção e tratamento das infecções sexualmente transmissíveis sempre abordando as dimensões biológica, sociocultural, afetiva e ética da sexualidade humana.

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No volume do 9º ano, a unidade temática é contemplada pelos tópicos evolução biológica (Unidade 5) e Genética (Unidade 6). Ao longo do estudo sobre evolução, os estudantes são convidados a comparar as ideias de Lamarck e Darwin, discutir a atuação da seleção natural sobre a evolução e a diversidade das espécies, bem como justificar a importância das unidades de conservação para sua preservação. O estudo sobre Genética, por sua vez, cria situações para que os estudantes associem os gametas à transmissão das características hereditárias e discutam as ideias de Mendel sobre hereditariedade, considerando-as para resolver problemas.

Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forçasfôrças que atuam entre eles. (BRASIL, 2018, p.página 328)

Em consonância com essa unidade temática, no volume do 6º ano, a formafórma, a estrutura e os movimentos da Terra são objetos de conhecimento aos quais se relacionam as habilidades de identificar as características das camadas que estruturam nosso planeta (Unidades 1, 2, 3 e 4), selecionar argumentos e evidências de sua esfericidade (Unidade 2); identificar os diferentes tipos de rochas e relacionar as rochas sedimentares à formação dos fósseis (Unidade 4); e inferir que as mudanças na sombra de um gnômon evidenciam movimentos relativos entre a Terra e o Sol (Unidade 5).

O volume do 7º ano, para essa unidade temática, propõe o estudo do movimento das placas tectônicas como modelomodêlo para a interpretação de alguns fenômenos naturais e a teoria da deriva dos continentes como base para justificar o formato das costas brasileira e africana (Unidade 1). A descrição dos mecanismos do efeito estufa e da proteção exercida pela camada de ozônio, além do impacto das ações humanas sobre ambos (Unidade 6) complementam a abordagem dessa unidade temática.

No volume do 8º ano, ao propor o sistema Sol, Terra e Lua como objeto de estudo (Unidade 8), amplia-se o contexto para a observação do céu apresentado no 6º ano no contexto desta unidade temática, promovendo-se a construção e a utilização de modelos para justificar as fases da Lua e representar os movimentos de rotação e translação terrestre e a inclinação de seu eixo de rotação.

Complementando a abordagem, o volume do 9º ano, no campo da Astronomia (Unidade 8), propõe que os estudantes aprendam a descrever a composição do Sistema Solar, sua localização na Via Láctea e a desta no Universo. Também são estabelecidas relações entre a leitura do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol e do Sistema Solar às necessidades de diferentes culturas. Espera-se que, neste momento, os estudantes possam selecionar argumentos científicos sobre a viabilidade da sobrevivência humana forafóra da Terra e analisem o ciclo evolutivo do Sol com base no conhecimento da evolução das estrelas, considerando os efeitos dessedêsse processo sobre a Terra.

ARTICULAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E TCTStê cê tês NO VOLUME DE 6º ANO

Em cada Unidade, a abordagem teórico-metodológica proposta se articula com os objetivos a serem atingidos e com o prescrito pela BNCCBê êne cê cê conforme destacado a seguir.

A Unidade 1 dá ao estudante a oportunidade de identificar as diferentes camadas que formam o planeta Terra e de conhecer as características que possibilitam a existência de vida, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF06CI11ê éfe zero seis cê ih um um. Com o propósito de apresentar alguns aspectos de Ecologia, ao longo dos Temas o estudante poderá comparar os seres vivos de acordoacôrdo com o modo como obtêm alimentos, identificar e esquematizar as relações alimentares em um ecossistema e investigar e registrar as transformações causadas por seres decompositores em resíduos de outros seres vivos, como restos vegetais, promovendo o desenvolvimento do letramento científico. Além disso, argumentar e demonstrar responsabilidade no que diz respeito ao turismo com animais, valorizar os conhecimentos indígenas para a conservação do ambiente, refletir e dialogar sobre desmatamento e extinção de espécies no Cerrado estão entre os objetivos da Unidade. Estes permitem aos estudantes aplicar os conceitos aprendidos em contextos mais amplos, desenvolver as competências leitora e escritora e ponderar sobre atitudes individuais e coletivas em prol de uma sociedade mais sustentável, inclusiva e igualitária. A construção dessesdêsses conhecimentos é essencial para capacitar os estudantes a participar de discussões acerca de questões ambientais de formafórma fundamentada. Dessa formafórma, são mobilizadas as competências gerais 2, 4, 7, 9 e 10 e as competências específicas 1, 2 e 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental. O TCTtê cê tê Educação Ambiental permeia o trabalho dessa Unidade.

Ao longo da Unidade 2, objetiva-se que o estudante compreenda a formação do Universo e do planeta Terra e suas características. Para tanto, ele é levado a reconhecer o formato do planeta e a argumentar sobre isso, identificando as diferentes camadas que o estruturam, bem como a investigar a existência do ar. Propõe-se, também, refletir sobre a efetividade das previsões científicas e como o conhecimento científico pode ser usado a favor da sociedade. Dessa formafórma, o trabalho com essa Unidade auxilia no desenvolvimento das habilidades EF06CI11ê éfe zero seis cê ih um um e EF06CI13ê éfe zero seis cê ih um três. Reconhecer que a Terra está em constante processo de transformação e que os seres vivos são agentes transformadores é fundamental enquanto habitantes destedêste planeta, onde se deve assumir atitudes pautadas no exercício da empatia, do respeito, do acolhimento e da valorização da diversidade cultural. Assim, o trabalho com essa Unidade mobiliza a competência específica 3 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, as competências gerais 2, 4, 5, 7, 9 e 10, além de abordar o TCTtê cê tê Ciência e Tecnologia e o TCTtê cê tê Diversidade Cultural.

A Unidade 3, sob a temática da água como recurso indispensável à vida, oferece ao estudante a possibilidade de diferenciar misturas homogêneas e heterogêneas e selecionar métodos de separação de misturas heterogêneas, desenvolvendo as habilidades EF06CI01ê éfe zero seis cê ih zero um e EF06CI03ê éfe zero seis cê ih zero três. Busca-se, ao longo dos Temas, problematizar questões sociais ligadas às tecnologias e ao saneamento básico, reconhecer as propriedades da água, o ciclo hidrológico, os processos de tratamento e questões ligadas à contaminação. Reconhecer a necessidade do uso racional e responsável da água, articulando com aspectos científicos, tecnológicos, sociais e culturais, é relevante para os estudantes perceberem o quão necessário é conservar esse recurso fundamental para os seres vivos. Além disso, por meio de experimentação, objetiva-se estabelecer relação entre uma variável (temperatura) e um fenômeno (evaporação da água). Para finalizar o trabalho, os estudantes são levados a elaborar uma cartilha de conscientização de descarte de pilhas e baterias, importantes contaminantes dos recursos hídricos. A abordagem proposta nesta Unidade favorece, portanto, o trabalho com as competências gerais 3, 4, 5 e 7 e as competências específicas 1, 2, 3, 4 e 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, além de abordar o TCTtê cê tê Educação Ambiental.

Página XXIVvinte e quatro

Ao longo da Unidade 4, o estudante é levado a identificar os tipos de solo e rocha, entender como foram formados e suas composições, compreender o processo de intemperismo e analisar amostras de solo , promovendo o desenvolvimento da habilidade EF06CI12ê éfe zero seis cê ih um dois. Busca-se a valorização do solo como elemento de sustento da vida na Terra, promovendo atitudes que favoreçam sua conservação. Nesse sentido, objetiva-se também discutir o problema dos resíduos eletrônicos e promover uma campanha de conscientização sobre o descarte adequado dessesdêsses produtos. A presença de problemáticas atuais envolvendo o uso do solo, como a destinação do lixo e a possibilidade de desenvolvimento de uma atividade agrícola sustentável, favorece a compreensão acerca daquilo que a natureza oferece e do quanto e como podemos explorá-la. Esses conhecimentos são essenciais no debate sobre questões científicas e socioambientais e, por isso, relevantes para o estudante exercer seu papel enquanto cidadão. Assim, somado ao viés artístico presente na Abertura da Unidade, mobilizam-se as competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9, e as competências específicas 2, 3 e 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, além do TCTtê cê tê Educação Ambiental.

A Unidade 5 introduz o estudo da Astronomia com foco nos movimentos relativos entre a Terra e o Sol e no uso do gnômon como recurso para inferir a passagem do tempo, permitindo o desenvolvimento da habilidade EF06CI14ê éfe zero seis cê ih um quatro. Para tanto, entre os objetivos desta Unidade, está apresentar aos estudantes os pontos de referência na Astronomia e alguns instrumentos de estudo astronômico, discutir a ideia de movimento aparente do Sol e analisar a distribuição de energia solar em uma moradia. Objetiva-se também mostrar o conhecimento científico como uma entidade histórica abordando-se brevemente os modelos geocêntrico e heliocêntrico. Propõe-se também a criação de uma campanha para orientar as pessoas a se expor adequadamente ao Sol, favorecendo assim a tomada de decisões com base no conhecimento científico. Ao propor estudos acerca dos fenômenos astronômicos, perpassando discussões acerca do lixo espacial do funcionamento do GPSgê pê ésse e o que é um projeto arquitetônico, a Unidade favorece o desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10, das competências específicas 1, 2, 3, 6, 7 e 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, além do TCTtê cê tê Saúde, TCTtê cê tê Educação em Direitos Humanos e TCTtê cê tê Trabalho. O estudo dos temas da Unidade são, portanto, essenciais para que o estudante reconheça a importância da Astronomia no cotidiano.

A Unidade 6 propõe um estudo acerca das características dos materiais para compreender as transformações químicas diferenciando-as das transformações físicas. São considerados também os diferentes aspectos relacionados à produção e utilização de novos materiais. A proposta possibilita que o estudante compreenda que o processo produtivo e a escolha de matérias-primas podem influir no destino dos materiais após uso. Dessa formafórma, a Unidade promove o desenvolvimento das habilidades EF06CI02ê éfe zero seis cê ih zero dois e EF06CI04ê éfe zero seis cê ih zero quatro. Propõe-se também a elaboração e divulgação de um material para conscientização das pessoas sobre a importância dos coletores de materiais recicláveis e dos agentes que colaboram para a limpeza pública, desenvolvendo atitudes que promovem a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e sustentável. Construir um instrumento de medida e avaliar sua adequação, além de reconhecer e analisar por meio de experimentação os estados físicos de materiais também são objetivos da Unidade. Esses conhecimentos são relevantes para que o estudante reconheça e compreenda o mundo material e sua relação com o desenvolvimento de novas tecnologias, os processos produtivos e os aspectos econômicos, sociais e ambientais. Assim, mobilizam-se as competências gerais 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10, competências específicas 1, 3, 4 e 6 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, além de abordar o TCTtê cê tê Educação Ambiental, o TCTtê cê tê Ciência e Tecnologia e o TCTtê cê tê Saúde.

Na Unidade 7, o estudante tem a oportunidade de reconhecer a célula como a unidade estrutural e funcional de todos os seres vivos e os diferentes níveis de organização do organismo, desenvolvendo assim as habilidades EF06CI05ê éfe zero seis cê ih zero cinco e EF06CI06ê éfe zero seis cê ih zero seis. As atividades e textos propostos objetivam levar o estudante a analisar as principais estruturas do organismo, compreender o sistema nervoso, explicar as alterações que as drogas podem provocar nele e a assumir atitudes para manter uma boa qualidade do sono, cuidando da saúde do corpo e do bem-estar. Por isso, nessa Unidade são mobilizadas, também, as habilidades EF06CI07ê éfe zero seis cê ih zero sete e EF06CI10ê éfe zero seis cê ih um zero, assim como as competências gerais 1, 2, 4, 5, 7 e 8 e as competências específicas 1, 2, 5, 6 e 7 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, além do trabalho com o TCTtê cê tê Saúde. Estudar os níveis de organização dos seres vivos, compreendendo o sistema nervoso como a principal rede de comunicação dentro do nosso organismo, e também a abordagem sobre dependência química, contribui para que o estudante reconheça a complexidade do funcionamento do próprio corpo e tome decisões que preservem seu bem-estar.

Dentre os objetivos da Unidade 8, destacam-se compreender a relação entre os órgãos dos sentidos e o sistema nervoso, discriminar lentes corretivas para diferentes defeitos da visão e evitar o contato com sons muito altos, concluir que a atuação conjunta dos sistemas esquelético, muscular e nervoso permite a estrutura, a sustentação e a movimentação do corpo, planejar um experimento para investigar a integração dos sentidos. Assim, a Unidade favorece o desenvolvimento das habilidades EF06CI07ê éfe zero seis cê ih zero sete, EF06CI08ê éfe zero seis cê ih zero oito e EF06CI09ê éfe zero seis cê ih zero nove. Associados aos objetivos de colaborar para o desenvolvimento de ações que favoreçam a acessibilidade de pessoas com deficiência, refletir sobre a relação das pessoas com a aparência e pensar sobre a importância do Renascimento para o desenvolvimento da Ciência, a Unidade mobiliza as competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10 e as competências específicas 1, 2, 7 e 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental. Esses conhecimentos são importantes para que o estudante se conscientize sobre os cuidados necessários com o corpo, além de promover atitudes de respeito às diferenças, abordando TCTtê cê tê Educação em Direitos Humanos.

A Oficina 1 propõe ao estudante a construção de modelomodêlo das camadas da Terra favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF06CI11 e da competência específica 2 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental. A organização de uma exposição para apresentar os diferenças modelos e as discussões acerca das semelhanças e diferenças entre eles oportuniza o desenvolvimento da competência geral 4. A abordagem complementa o trabalho iniciado na Unidade 2.

Página XXVvinte e cinco

A simulação de algumas etapas do tratamento de água é proposta na Oficina 2. Os métodos de separação empregados, bem como as discussões presentes nas atividades, favorecem o desenvolvimento da habilidade EF06CI03ê éfe zero seis cê ih zero três e da competência geral 2, complementando o trabalho iniciado na Unidade 3.

A Oficina 3 tem como objetivo desenvolver habilidades relacionadas ao pensamento computacional (PCpê cê) por meio da análise e representação de dados e da construção de um algoritmo que será utilizado para a busca de fósseis em um mapa fictício. Essa oficina possibilita o desenvolvimento da competência específica 6 de Matemática para o Ensino Fundamental.

A investigação das relações entre a compactação do solo e o crescimento de plantas é o objetivo proposto pela Oficina 4. O planejamento do experimento, o uso de elementos da metodologia científica – como observação, formulação de hipóteses, análise de dados e comunicação dos resultados – além da discussão sobre o impacto ambiental causado pelas ações humanas favorecem o trabalho com as competências gerais 2 e 4, as competências específicas 3 e 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental e com o TCTtê cê tê Educação Ambiental. A atividade complementa assim o trabalho iniciado na Unidade 4.

A Oficina 5 promove a elaboração e compreensão de mensagens criptografadas favorecendo o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao pensamento computacional (PCpê cê) e à competência específica 6 de Matemática para o Ensino Fundamental.

Na Oficina 6 o estudante é convidado a realizar a reciclagem de papel por meio de um método caseiro. A proposta da atividade promove o desenvolvimento da habilidade EF06CI04ê éfe zero seis cê ih zero quatro, da competência geral 1 e da competência específica 8 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, além do TCTtê cê tê Educação Ambiental, complementando o trabalho iniciado na Unidade 6.

A exploração dos sentidos e as propostas das atividades da Oficina 7 oportunizam o trabalho de investigação científica e, com isso, favorecem o desenvolvimento das competências gerais 2 e 4 e das competências específicas 2 e 3 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental. A abordagem amplia o trabalho realizado na Unidade 8.

São listadas a seguir as competências, as habilidades e os Temas Contemporâneos Transversais a serem desenvolvidos no 6º ano do Ensino Fundamental e a correspondência com as Unidades e Oficinas do livro do estudante em que são atendidas.

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SUGESTÕES DE CRONOGRAMA PARA O 6º ANO

Ao realizar o planejamento das aulas, é importante levar em consideração dois aspectos importantes: as competências, que se referem às capacidades intelectuais, éticas e sociais a serem adquiridas ou implementadas pelos estudantes; e as habilidades, que são objetivos específicos a serem desenvolvidos para atingir as competências desejadas.

Cada escola e cada professor têm as próprias preferências, diferentes realidades, diferenças na carga horária e no rendimento de cada turma. Cabe ao professor selecionar os conteúdos e as abordagens mais relevantes para o planejamento de cada um dos períodos letivos em acordoacôrdo com o Projeto Político Pedagógico de sua escola.

Esta Coleção divide-se em quatro volumes com oito Unidades cada um, abordando competências, habilidades e objetos de conhecimento das Ciências da Natureza. Para auxiliar no trabalho do professor em sala de aula, apresentamos as sugestões de distribuição bimestral, trimestral e semestral das Unidades conforme quadros a seguir.

Página XXVIIvinte e sete

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO PARA PREPARAÇÃO A EXAMES DE LARGA ESCALA

SUMÁRIO

Unidade 1 XXVIIIvinte e oito

Unidade 2 XXVIIIvinte e oito

Unidade 3 XXIXvinte e nove

Unidade 4 XXIXvinte e nove

Unidade 5 XXXtrinta

Unidade 6 XXXtrinta

Unidade 7 XXXItrinta e um

Unidade 8 XXXItrinta e um

Comentários e resoluções XXXIItrinta e dois

Página XXVIIIvinte e oito

UNIDADE 1

U1_1 Para estudar a Terra, podemos considerar que ela tem diferentes camadas. A camada composta de gases, como o gás oxigênio e o vapor de água, que circunda a Terra e na qual podem ser encontrados seres vivos é a:

1. biosfera.
2. litosfera.
3. hidrosfera.
4. atmosfera.

U1_2 Uma espécie de macaco vive na parte alta de algumas árvores encontradas no norte do Pará, onde obtém abrigo e frutos para se alimentar. Ele desce ao solo apenas em algumas situações, como quando necessita de água, mas sem se afastar muito dessas árvores.

Considerando os aspectos mencionados nessa descrição, ela se refere a um:

1. comportamento reprodutivo.
2. tipo de alimentação.
3. hábitat.
4. refúgio.

U1_3 Podemos representar as relações alimentares entre os seres vivos de um ambiente por meio das cadeias alimentares. Em uma cadeia alimentar:

1. os produtores servem de alimento aos consumidores.
2. os consumidores se alimentam exclusivamente dos produtores.
3. os produtores utilizam as partes mortas e os restos dos consumidores para produzir seu próprio alimento.
4. os decompositores dependem da luz solar para obter alimento.

UNIDADE 2

U2_1 Pesquisas recentes sobre o núcleo interno da Terra indicam que ele não é precisamente uma esfera. A área do núcleo interno localizada na zona abaixo do mar de Banda, na Indonésia, é maior que a parte que se encontra no outro extremo, abaixo do Brasil. Considerando esses dados, pode-se afirmar que:

1. a parte sólida do núcleo não está igualmente distribuída em toda a sua extensão.
2. isso ocorre devido ao acúmulo de lava, principal constituinte do núcleo interno.
3. essas diferenças devem ser momentâneas, já que o núcleo interno é líquido e não formafórma estruturas sólidas duradouras.
4. como o núcleo se localiza logo abaixo da crosta, essas diferenças podem ser percebidas na superfície do planeta.

U2_2 Ao observar um barco navegando até sumir no horizonte, pode-se perceber que ele não desaparece de uma vez, mas que primeiro suas partes inferiores somem e, depois, suas partes superiores. O fato descrito no texto é uma evidência de que:

1. a Terra tem formato aproximadamente esférico, já que o barco, ao se deslocar em uma superfície esférica, tende a sair de vista gradualmente enquanto avança nessa curvatura.
2. a Terra tem formato aproximadamente esférico, já que o barco, ao se deslocar em uma superfície esférica, tende a se manter o tempo todo à vista devido à curvatura da superfície.
3. a Terra tem formato plano, já que o barco, ao se deslocar em linha reta, tende a sair de vista gradualmente devido ao aumento da distância nessa superfície.
4. a Terra tem formato plano, já que o barco, ao se deslocar em linha reta, tende a se manter inteiro no campo de visão de uma pessoa, apenas diminuindo gradualmente de tamanho.

U2_3 Na Terra existem fusos horários, ou seja, as horas não coincidem em todos os locais do planeta. Se todas as regiões do planeta seguissem um único horário, na mesma hora seria dia em um local e noite em outro. Esse fenômeno é uma evidência de que a Terra tem formato:

1. plano, já que o Sol ilumina simultaneamente toda a superfície do planeta.
2. plano, já que o Sol ilumina apenas uma parte da Terra e não pode ser visto de todos os locais.
3. esférico, já que o Sol ilumina apenas uma parte da Terra, em que é dia, enquanto na parte voltada para o lado oposto é noite.
4. esférico, já que o Sol ilumina igualmente todas as regiões do planeta em um dado instante.

Página XXIXvinte e nove

UNIDADE 3

U3_1 Preparando uma receita, um cozinheiro adicionou 5 colheres de sal de cozinha em um copo de água morna, mexendo bem a cada adição. Ele observou e anotou o aspecto da mistura durante o processo, conforme destacado a seguir.

Analisando o registro, pode-se concluir que:

1. água não é capaz de dissolver o sal.
2. existe um limite de solubilidade do sal na água.
3. água e sal sempre formam uma mistura homogênea.
4. água e sal sempre formam uma mistura heterogênea.

U3_2 Depois de uma forte chuva acompanhada de enchentes, a água captada em uma estação de tratamento de água (ETAE tê a) chegou com uma quantidade maior do que a usual de areia e outros materiais sólidos. Considerando as etapas tradicionais que ocorrem em uma ETAE tê a, esses materiais devem ser separados da água nas etapas de:

1. cloração e decantação.
2. decantação e filtração.
3. filtração e cloração.
4. decantação e destilação.

U3_3 Uma pessoa encheu uma formafôrma com água, a colocou em um congelador e aguardou até que virasse gelogêlo. Esse gelogêlo foi colocado em um copo com água, onde derreteu para que essa pessoa tomasse a água gelada. O copo então foi lavado e deixado no escorredor de louça para que secasse.

No texto foram citadas as seguintes transformações de estado físico da água, na ordem em que aparecem:

1. solidificação e evaporação.
2. fusão e evaporação.
3. solidificação, fusão e ebulição.
4. solidificação, fusão e evaporação.

UNIDADE 4

U4_1 Organismos que viveram em regiões baixas, como lagos e vales, tiveram uma chance maior de ser preservados após morrerem. Devido à sua localização, poderiam ser soterrados por sedimentos e ficar protegidos de agentes que causam sua deterioração, permitindo que sua composição orgânica fosse gradualmente substituída por minerais.

O texto descreve o processo de formação de:

1. fósseis em rochas ígneas.
2. fósseis em rochas sedimentares.
3. fósseis em rochas metamórficas.
4. petróleo em rochas ígneas.

U4_2 Um grupo de estudantes, ao realizar um trabalho de campo sobre conservação ambiental, notou alguns pontos de erosão em um terreno. Uma formafórma de resolver esse problema é:

1. realizar o plantio de vegetação nativa.
2. cobrir com areia os buracos formados pela erosão.
3. cavar uma valeta que cortecórte o terreno ao meio para que fragmentos soltos do solo sejam levados junto da água da chuva.
4. usar máquinas como tratores para tornar o terreno mais inclinado, o que facilita o escoamento da água e diminui a erosão.

U4_3 A formação do solo ocorre de formafórma gradual, ocasionada pelo intemperismo que, ao longo do tempo, desgasta as rochas. São considerados agentes de intemperismo:

1. erosão e seres vivos.
2. assoreamento dos rios e chuvas.
3. seres vivos e variações de temperatura.
4. compactação do solo e vento.

Página XXXtrinta

Página XXXItrinta e um

UNIDADE 7

U7_1 A célula é considerada a unidade estrutural dos seres vivos porque:

1. ela é a menor estrutura na qual ocorrem os processos característicos de um ser vivo.
2. todos os seres vivos são compostos de células, podendo ser unicelulares ou pluricelulares.
3. os seres vivos são formados pelas mesmas células, sendo que mesmo um indivíduo pluricelular apresenta células idênticas.
4. as células são importantes constituintes do corpo dos seres vivos, embora existam estruturas sem células, como órgãos e tecidos.

U7_2 Quando o corpo humano recebe um estímulo, como sinais que indicam a textura de uma superfície áspera, sua interpretação e a resposta a ele são elaboradas pelo sistema nervoso. Participam dessedêsse processo:

1. os neurônios, que encaminham esse estímulo na formafórma de impulso nervoso, e as estruturas do sistema nervoso, como o encéfalo, que processam uma resposta que é enviada aos órgãos efetores.
2. os neurônios, que encaminham esse estímulo na formafórma de sinapses, e as estruturas do sistema nervoso, como a medula espinal, que processam uma resposta que é enviada aos órgãos efetores.
3. os neurônios, que encaminham esse estímulo na formafórma de impulso nervoso, e as estruturas do sistema nervoso, como os neurônios motores, que processam uma resposta que é enviada aos órgãos efetores.
4. os gliócitos, que encaminham esse estímulo na formafórma de impulso nervoso, e as estruturas do sistema nervoso, como o encéfalo, que processam uma resposta que é enviada aos órgãos efetores.

U7_3 Acidentes e traumas físicos diversos podem causar lesões no sistema nervoso e, dependendo da área atingida, podem provocar danos motores, por exemplo. Se, como resultado de um acidente, uma pessoa deixar de mover os membros inferiores do corpo e perder alguns reflexos medulares, podemos concluir que a lesão deve ter ocorrido:

1. no cérebro.
2. no cerebelo.
3. na medula espinal.
4. no tronco encefálico.

UNIDADE 8

U8_1 Leia a frase.

“Os olhos são os únicos órgãos do corpo humano responsáveis pelo sentido da visão”.

Considerando todos os processos envolvidos na percepção de estímulos visuais e na formação de imagens, podemos dizer que essa afirmação está:

1. correta, pois os olhos são responsáveis pela interpretação das imagens do que é visualizado.
2. incorreta, pois os olhos são responsáveis apenas pela interpretação das imagens do que é visualizado.
3. correta, pois os olhos são responsáveis pela recepção dos estímulos luminosos vindos do que é visualizado.
4. incorreta, já que existem órgãos do sistema nervoso que também participam do processo.

U8_2 Em pessoas gripadas ou resfriadas, é comum ocorrer acúmulo de secreção no nariz, dificultando ou até mesmo impedindo a interação entre os materiais odoríferos e os receptores olfatórios. Dessedêsse modo, pode-se dizer que, durante uma gripe ou um resfriado:

1. a percepção do sabor dos alimentos não será alterada, já que esse sentido está relacionado apenas à língua.
2. os cheiros percebidos serão menos intensos, pois a percepção de odor pelo sistema nervoso diminui.
3. o olfato não será alterado, já que os impulsos nervosos gerados nos receptores olfatórios não são afetados.
4. o olfato tende a se tornar mais aguçado devido à proteção oferecida pelo muco aos receptores olfatórios.

U8_3 Pessoas com miopia têm dificuldade na visualização de objetos distantes. Para a correção da miopia é necessário utilizar lentes:

1. divergentes, que direcionam a formação da imagem mais para trás nos olhos.
2. divergentes, que direcionam a formação da imagem mais para a frente nos olhos.
3. convergentes, que direcionam a formação da imagem mais para trás nos olhos.
4. convergentes, que direcionam a formação da imagem mais para a frente nos olhos.

Página XXXIItrinta e dois

COMENTÁRIOS E RESOLUÇÕES

U1_1 – Alternativa D. A questão envolve a identificação das características das camadas que estruturam o planeta Terra, estando associada à habilidade EF06CI11ê éfe zero seis cê ih um um.

1. Apesar da menção a seres vivos, existem outros ambientes com vida além da camada gasosa. Assim, a descrição não é adequada para a biosfera, já que não a engloba totalmente.
2. A litosfera é a camada sólida mais externa que envolve o planeta, compreendendo solo e rochas, que não são citados na descrição.
3. Apesar da menção a vapor de água, a hidrosfera envolve água em todos os estados físicos possíveis de ser encontrados na Terra, como o estado líquido, formafórma presente em rios, lagos e oceanos.
4. Alternativa correta. A descrição se refere à camada de gases que envolve a Terra, que é a atmosfera.

U1_2 – Alternativa C. A questão envolve a identificação de caraterísticas de um ecossistema.

1. A descrição não menciona um comportamento reprodutivo.
2. Apesar de mencionar um hábito alimentar do animal, a frase considera também outros aspectos.
3. Alternativa correta. A descrição indica locais onde o animal vive, se abriga e se alimenta.
4. Apesar de mencionar o local onde o animal passa a maior parte do tempo, a frase engloba outros aspectos de seu modo de vida.

U1_3 – Alternativa A. A questão envolve a identificação de características das relações alimentares entre os organismos em um ecossistema.

1. Alternativa correta. Os produtores são a base de qualquer cadeia alimentar, servindo de alimento aos consumidores primários.
2. Existem consumidores que se alimentam de outros consumidores; eles são classificados como consumidores secundários, terciários etc.etcétera
3. O papel descrito é realizado pelos decompositores. Além disso, os decompositores também agem sobre os produtores.
4. Os seres vivos que dependem da luz solar para obter alimento são classificados como produtores.

U2_1 – Alternativa A. A questão envolve a análise da estrutura interna da Terra, que relaciona-se à habilidade EF06CI11ê éfe zero seis cê ih um um. Mais informações sobre a pesquisa podem ser encontradas em: O ESTRANHO comportamento do núcleo da Terra que intriga os cientistas. BBCbê bê cê, 15 jun. 2021. Disponível em: https://oeds.link/3Yjjkb (acesso em: 22 jul.julho 2022).

1. Alternativa correta. O núcleo interno é sólido, e o fato de ele ter as diferenças indicadas no texto mostra que ele se distribui de maneira desigual. 
2. Lava é a designação dada ao material expelido pelos vulcões, não ao material que constitui o núcleo interno.
3. O núcleo interno, ao qual os estudos se referem, é sólido.
4. O núcleo se localiza abaixo do manto, que, por sua vez, está abaixo da crosta.

U2_2 – Alternativa A. Ao solicitar a análise de evidências do formato esférico do planeta Terra, essa questão relaciona-se à habilidade EF06CI13ê éfe zero seis cê ih um três.

1. Alternativa correta. Devido à curvatura da superfície, as partes inferiores do barco saem de vista antes que as partes superiores.
2. O barco tende a sair de vista gradualmente conforme se desloca devido à curvatura da superfície.
3. O efeito descrito para explicar o desaparecimento gradual do barco, primeiramente da parte de baixo e, depois, da parte de cima, não é o esperado para uma superfície plana.
4. Apesar da descrição do efeito visual do deslocamento do barco em uma superfície plana estar correto, ela não explica o fenômeno observado no enunciado.

U2_3 – Alternativa C. Ao descrever fenômenos que indicam a esfericidade do planeta, essa questão relaciona-se à habilidade EF06CI13ê éfe zero seis cê ih um três.

1. O formato da Terra é aproximadamente esférico e o Sol não ilumina simultaneamente toda a superfície do planeta.
2. O formato da Terra é aproximadamente esférico; além disso, se tivesse um formato plano, seria sempre possível ver o Sol, mesmo que ele não iluminasse fortemente determinada região.
3. Alternativa correta. Devido ao formato esférico, apenas parte da Terra recebe luz do Sol em dado momento.
4. O planeta tem formato esférico; por esse motivo, o Sol não ilumina igualmente todas as regiões do planeta. Nos polos, a iluminação é mais oblíqua, e o lado oposto ao Sol não recebe iluminação direta.

Página XXXIIItrinta e três

U3_1 – Alternativa B. Ao solicitar a análise de aspectos de solubilidade e a classificação de misturas, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI01ê éfe zero seis cê ih zero um.

1. O volume de água no copo é capaz de dissolver até cercacêrca de 3 colherescolhéres de sal de cozinha. Após ultrapassar o limite de solubilidade para a temperatura da água no momento do preparo da receita, ocorre a deposição do excesso de sal de cozinha no fundo do copo.
2. Alternativa correta. Quando o cozinheiro adiciona a quarta colhercolhér, começa a acumular sal de cozinha no fundo do copo, indicando que não é possível dissolver qualquer quantidade dessedêsse material na água.
3. Dependendo da quantidade de sal de cozinha e água, a mistura pode ser heterogênea (no caso das duas últimas colherescolhéres).
4. Dependendo da quantidade de sal de cozinha e água, a mistura pode ser homogênea (como no caso das três primeiras colherescolhéres).

U3_2 – Alternativa B. Ao solicitar o reconhecimento e a seleção de métodos de separação conforme o tipo de mistura, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI03ê éfe zero seis cê ih zero três.

1. A cloração não é um método de separação de misturas.
2. Alternativa correta. Esses métodos são adequados para separar materiais sólidos presentes em um líquido.
3. Embora a filtração seja adequada, cloração não é um método de separação de misturas.
4. Embora os dois métodos possam ser utilizados, destilação não é um método tradicional usado em uma ETAE tê a.

U3_3 – Alternativa D. A questão envolve a habilidade de decomposição de um problema em partes menores, mais facilmente analisáveis, para a identificação das etapas de um processo.

1. Não foi mencionada a fusão que ocorreu com o derretimento do gelogêlo.
2. Não foi mencionada a solidificação que ocorreu com o congelamento da água.
3. A solidificação e a fusão estão corretas, porém, a formafórma de vaporização não foi a ebulição, que ocorreria rapidamente por aquecimento.
4. Alternativa correta. As transformações que ocorreram foram: formação de gelogêlo – solidificação; derretimento do gelogêlo – fusão; formação de vapor de água – vaporização (mais precisamente, evaporação, por ter sido lenta).

U4_1 – Alternativa B. Ao relacionar o processo de formação de rochas sedimentares com fossilização, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI12ê éfe zero seis cê ih um dois.

1. A descrição se refere à formação de rochas sedimentares; além disso, fósseis não se formam em rochas ígneas.
2. Alternativa correta. Sedimentos tendem a se depositar em regiões mais baixas, cobrindo cadáveres, restos e marcas de seres vivos, podendo dar origem a rochas sedimentares contendo fósseis.
3. A descrição se refere à formação de rochas sedimentares; além disso, fósseis normalmente não são encontrados em rochas metamórficas.
4. Assim como os fósseis, o petróleo está associado à rochas metamórficas, não à rochas ígneas.

U4_2 – Alternativa A. A questão envolve conhecimentos relacionados às causas da erosão e como elas podem ser contornadas.

1. Alternativa correta. A cobertura vegetal diminui a ação do intemperismo.
2. A ação não alteraria de formafórma significativa a estrutura do solo e a areia tenderia a ser transportada por fatores como chuva e vento.
3. Essa ação tenderia a aumentar a erosão, afetando a estrutura do solo, que poderia erodir mais e fechar a valeta.
4. Essa ação também tenderia a intensificar a ocorrência de erosão hídrica.

U4_3 – Alternativa C. A questão envolve conhecimentos sobre o intemperismo e o processo de formação do solo.

1. Erosão não é uma formafórma de intemperismo e, sim, um processo de degradação do solo.
2. Assoreamento dos rios não é uma formafórma de intemperismo, é um processo associado à erosão.
3. Alternativa correta. Seres vivos e variações de temperatura podem ser classificados como agentes de intemperismo do tipo biológico e físico, respectivamente.
4. Compactação não é uma formafórma de intemperismo e, sim, um processo de degradação do solo.

U5_1 – Alternativa C. Ao relacionar a posição do Sol e a formação da sombra de um objeto que funciona como um gnômon, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI14ê éfe zero seis cê ih um quatro.

1. Na ocorrência de um eclipse solar total, o objeto não estaria sendo iluminado.
2. Nessa situação, ocorreria a formação de uma sombra alongada na direção oposta ao Sol.

Página XXXIVtrinta e quatro

3. Alternativa correta. Ao meio-dia, as sombras projetadas pela luz do Sol atingem o menor comprimento durante um dia. Especificamente, em determinados dias ao longo do ano, entre as linhas dos trópicos da Terra, o Sol passa pelo zênite por volta do meio-dia no horário local, resultando na ausência temporária de sombras em objetos como postes.
4. Nessa situação, ocorreria a formação de uma sombra alongada na direção oposta ao Sol.

U5_2 – Alternativa B. Ao relacionar a posição do Sol e a sombra formada por um gnômon, essa questão relaciona-se à habilidade EF06CI14ê éfe zero seis cê ih um quatro.

1. Traçando uma linha reta de A até o gnômon, a sombra estaria mais alongada e apontando mais para a esquerda.
2. Alternativa correta. Traçando uma linha reta de B até o gnômon, percebe-se que a sombra estaria na posição indicada.
3. Traçando uma linha reta de C até o gnômon, a sombra estaria menor e apontada para a frente.
4. Traçando uma linha reta de D até o gnômon, a sombra estaria apontando para a direita.

U5_3 – Alternativa C. Ao associar as estações do ano na Terra ao movimento de translação e ao eixo de inclinação do planeta, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI14ê éfe zero seis cê ih um quatro.

1. O movimento de rotação da Terra não está relacionado às estações do ano, mas, sim, aos dias e às noites.
2. A variação da distância entre a Terra e o Sol ao longo de um ano é muito pequena para gerar algum efeito climático significativo como as estações do ano.
3. Alternativa correta. Devido à inclinação do eixo de rotação da Terra, a quantidade de radiação solar que incide sobre cada hemisfério varia ao longo do ano, o que faz com que haja uma oposição entre eles: quando é verão em um hemisfério, é inverno no outro e vice-versa.
4. Embora os equinócios marquem o início da primavera e do outono, ele ocorrem quando o dia e a noite têm a mesma duração. Além disso, há outros dois momentos que marcam mudança de estação: o solstício de verão e o solstício de inverno.

U6_1 – Alternativa A. Ao analisar transformações e diferenciá-las entre químicas ou físicas, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI02ê éfe zero seis cê ih zero dois.

Ium – Na queima de uma vela ocorre a formação de novos materiais; liberação de luz e calor evidenciam a mudança na composição do sistema, o que caracteriza uma transformação química.

IIdois – Quando a água entra em ebulição, embora haja mudança na aparência do sistema, não há mudança em sua composição. Isso caracteriza uma transformação física, assim como qualquer mudança de estado físico da água.

IIItrês – Embora ocorra mudança na aparência do chocolate quando ele é derretido, não há mudança em sua composição, o que caracteriza uma transformação física.

U6_2 – Alternativa D. Ao associar a produção de materiais sintéticos ao desenvolvimento científico-tecnológico e seus impactos ambientais, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI04ê éfe zero seis cê ih zero quatro.

1. A maioria dos plásticos se decompõe lentamente, causando problemas ambientais por longos períodos.
2. Os plásticos convencionais não são degradados e decompostos por seres vivos. Animais que confundem o plástico como alimento podem morrer.
3. A maioria dos plásticos é produzida a partir do petróleo, mas este é um recurso não renovável.
4. Alternativa correta. Devido ao longo período que esse material leva para se decompor, ele está se acumulando em diversos ambientes, com o rios, oceanos e áreas de conservação ambiental.

U6_3 – Alternativa B. Ao trabalhar a classificação dos materiais como naturais ou sintéticos, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI04ê éfe zero seis cê ih zero quatro.

1. As transformações físicas não alteram a composição dos materiais. Portanto, essa definição não se aplica à síntese de novos materiais.
2. Alternativa correta. O processo de produção de materiais sintéticos implica a alteração da composição original, o que se caracteriza como transformação química.
3. Os materiais sintéticos podem ser produzidos tanto a partir de materiais de origem natural quanto de outros materiais sintéticos.
4. A produção de objetos normalmente envolve alguma formafórma de processamento da matéria-prima, sejam eles feitos de material de origem sintética, sejam eles feitos de material de origem natural.

U7_1 – Alternativa B. Ao identificar a célula como unidade estrutural dos seres vivos, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI05ê éfe zero seis cê ih zero cinco.

a. Embora a afirmação esteja correta, esse é o conceito da célula como unidade funcional dos seres vivos.

Página XXXVtrinta e cinco

2. Alternativa correta. A célula é a menor estrutura que caracteriza um ser vivo, por isso é considerada uma unidade estrutural.
3. Mesmo que todas as células tenham semelhanças, existem diferentes tipos de célula, inclusive em um mesmo ser vivo.
4. Todas as estruturas de um ser vivo, como órgãos e tecidos, são compostas de células.

U7_2 – Alternativa A. Ao justificar o papel do sistema nervoso na coordenação de ações sensoriais do corpo com base na análise de suas estruturas básicas, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI07ê éfe zero seis cê ih zero sete.

1. Alternativa correta. A descrição indica o percurso de um estímulo até gerar uma resposta.
2. O estímulo é transmitido pelos neurônios na formafórma de impulsos nervosos. As sinapses são os espaços entre o axônio de um neurônio e a célula neuronal vizinha.
3. Essa alternativa cita os neurônios motores como órgãos elaboradores de respostas nervosas, quando sua função é, na realidade, transmitir o impulso nervoso para os órgãos efetores.
4. A condução do impulso nervoso realizada pelos neurônios foi atribuída aos gliócitos, cuja função é, na realidade, sustentar, proteger e nutrir os neurônios.

U7_3 – Alternativa C. Ao associar a função de estruturas do sistema nervoso com ações motoras e sensoriais, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI07ê éfe zero seis cê ih zero sete.

1. Lesões no cérebro podem prejudicar o processamento de ações voluntárias, a memória, a consciência, a aprendizagem e a fala, entre outras.
2. Uma lesão no cerebelo causaria problemas de equilíbrio e de postura.
3. Alternativa correta. Uma lesão na medula pode comprometer a comunicação entre o encéfalo e os membros, bem como pode provocar a perda da capacidade de realizar respostas rápidas e involuntárias a estímulos.
4. Se a lesão fosse no tronco encefálico, ocorreriam problemas em funções vitais como batimentos cardíacos, peristaltismo e respiração.

U8_1 – Alternativa D. Ao reconhecer a importância do sistema nervoso na coordenação sensorial do corpo, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI07ê éfe zero seis cê ih zero sete.

1. A interpretação das imagens não ocorre nos olhos, mas no cérebro.
2. Os olhos não são responsáveis pela interpretação das imagens, mas pela captação da luz refletida ou emitida pelo que é visualizado.
3. A afirmação dessa alternativa está parcialmente correta, pois há outros órgãos envolvidos no sentido da visão, como o cérebro.
4. Alternativa correta. Outros órgãos também participam da visão, como o cérebro, que interpreta o que é visualizado.

U8_2 – Alternativa B. Ao reconhecer a importância do sistema nervoso na coordenação sensorial do corpo, a questão relaciona-se à habilidade EF06CI07ê éfe zero seis cê ih zero sete.

1. O sabor dos alimentos resulta da combinação das percepções da língua com as informações olfativas captadas pelo nariz. Assim, o paladar será alterado.
2. Alternativa correta. Com a diminuição dos estímulos, há menor quantidade de informações enviadas ao sistema nervoso, diminuindo a percepção do olfato.
3. Embora não ocorram alterações no mecanismo de transmissão de impulsos nervosos, a quantidade de estímulos diminui, afetando o olfato.
4. O efeito causado pelo acúmulo de secreção torna o olfato menos eficiente.

U8_3 – Alternativa A. Ao associar os defeitos da visão à seleção de lentes adequadas para corrigir ametropias, essa questão relaciona-se à habilidade EF06CI08ê éfe zero seis cê ih zero oito.

1. Alternativa correta. A miopia faz com que a imagem se forme antes da retina. Lentes divergentes corrigem esse problema, fazendo com que a imagem se forme na retina, mais para trás nos olhos.
2. Lentes divergentes direcionam a formação da imagem mais para trás nos olhos, não para a frente.
3. Lentes convergentes direcionam a formação da imagem mais para a frente nos olhos, não para trás.
4. A miopia faz com que a imagem se forme antes da retina. Lentes convergentes agravariam esse problema ao direcionar a formação da imagem ainda mais para a frente nos olhos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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O artigo aborda aspectos da avaliação educacional que são pontos de apoioapôio para uma escolarização de sucesso para todos, com a possibilidade de diálogo entre avaliações externas e internas.

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Esse artigo discute a função social da avaliação escolar e destaca a importância da avaliação formativa e da diferenciação do ensino para se traçar um plano de ação de modo a evitar o fracasso escolar.

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O documento tem caráter normativo e obrigatório, sendo o eixo estruturante dos currículos ao definir competências e habilidades mínimas que devem ser desenvolvidas ao longo das etapas da Educação Básica.

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O documento apresenta os quinze TCTstê cê tês, bem como os pressupostos pedagógicos e um panorama histórico da sua implementação.

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Este livro discute as necessidades formativas do professor de Ciências.

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A tese apresenta uma investigação a respeito da alfabetização científica em jardins botânicos, utilizando-se da discussão de temas científicos e questões ambientais.

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O site apresenta a “definição operacional” do pensamento computacional, seus pilares e habilidades.

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A tese propõe uma sequência de ensino com base nos referenciais Sócio-construtivismo, Práticas Epistêmicas, História da Ciência e Ensino de Ciências por Investigação para trabalhar a construção de argumentos e explicações de caráter científico.

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O artigo busca traçar relações entre as ideias da alfabetização científica, do ensino por investigação e da argumentação em situações de ensino de Ciências, propondo o estabelecimento do que chamaram “cultura científica escolar”.

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O artigo apresenta uma revisão bibliográfica do conceito de Alfabetização Científica e seus eixos estruturantes. Além disso, indica as habilidades que os estudantes devem desenvolver para serem considerados alfabetizados cientificamente.

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O artigo apresenta a análise de uma sequência didática com temática CTSACê tê ésse a visando à alfabetização científica. Os episódios da sequência foram analisados por meio de indicadores de alfabetização científica, como o desenvolvimento de competências próprias das ciências e do fazer científico.

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O artigo aborda uma análise da argumentação em sala de aula com base no padrão proposto por Toulmin. Constata-se, por meio dos indicadores de alfabetização científica, a existência de um ciclo argumentativo que permite aos estudantes a elaboração de argumentos mais coerentes e completos.

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O artigo faz uma crítica ao modelomodêlo de ensino focado na transmissão de informações, ressaltando que o ensino de Ciências tem um papel fundamental de dar sentido às situações do cotidiano que são de importante compreensão para os estudantes.

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A obra trata da educação ambiental como estratégia pedagógica para a formação de cidadãos mais conscientes e atuantes em relação à sustentabilidade. Os temas discutidos podem contribuir para o planejamento de ensino.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 12. ed.décima segunda edição Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

O livro discorre sobre os saberes específicos da formação docente, o saber-fazer e as competências e habilidades que devem ser mobilizadas enquanto responsável pelos processos de ensino e aprendizagem.

TEIXEIRA, P. M. M. (org.organizador). Ensino de Ciências: pesquisas e reflexões. Ribeirão Preto: Holos, 2006.

Neste livro, a partir de relatos são propostas reflexões a respeito de temas importantes do ensino de Ciências na atualidade, como a utilização de tecnologias como recursos pedagógicos, o livro didático, etnobiologia etc.etcétera

TRIVELATO, S. F.; SILVA, R. L. F. Ensino de Ciências. São Paulo: CengageCêngueij Learninglãrnin, 2012.

Este livro traz “o que”, “como” e “por que“ ensinar determinados tópicos dos conteúdos específicos das Ciências da Natureza no Ensino Fundamental.

VARGAS, D. S. O plano inferencial em atividades escolares de leitura: o livro didático em questão. Revista Intercâmbio, São Paulo, v.volume XXVvinte e cinco, p.página 126-152, 2012.

O artigo discorre sobre a leitura inferencial e o uso dos livros didáticos.

VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.

A obra discute aspectos da avaliação de caráter formativo, propondo a utilização de estratégias, como o uso dos portfólios construídos pelos estudantes.

WINGUín, J. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v.volume 9, n.número 2, p.página 1-10, maio/ago.agosto 2016.

O artigo traz a definição de pensamento computacional e descreve suas características.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

A obra tem um caráter norteador da prática educativa, promovendo reflexões a respeito da função social do ensino, das interações em sala de aula, do papel do professor e dos estudantes, da gestão de tempo, do planejamento e da avaliação.

ZEICHNERzeichiner, K. M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

O livro aborda as bases do conceito de reflexão implementado na formação de professores.