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AOS COLEGAS PROFESSORES

Esta coleção, fruto de muitos anos de estudo, de trabalho e de pesquisa, destina-se ao segmento do 6º ao 9º ano. Ela pretende auxiliar o estudante a compreender conceitos, aprimorar o letramento científico e desenvolver competências desejáveis a qualquer cidadão.

A obra também pretende oferecer a professores e estudantes informações atualizadas e conceitualmente corretas, em uma estrutura que atenda às necessidades de quem adota o livro didático ou nele estuda.

Nesta coleção, há a constante preocupação em primar pela linguagem correta e acessível, mantendo sempre o necessário rigor conceitual. Grande esfôrço foi realizado na busca de dados corretos e atuais, a fim de que as convenções científicas em vigor sejam sempre seguidas na obra.

Empenhamo-nos da maneira mais intensa e comprometida possível no sentido de atender às orientações da Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê), tanto em suas disposições gerais quanto nas específicas da área de Ciências da Natureza.

O Manual do professor traz, em sua primeira parte, considerações gerais sôbre a coleção. É feita a apresentação da obra (estrutura, objetos didáticos-pedagógicos e considerações sôbre a avaliação) e de subsídios para que o docente possa fazer o planejamento escolar mais adequado à sua realidade local.

A segunda parte apresenta considerações específicas acerca deste volume, fornece textos de aprofundamento para os docentes e relaciona sugestões comentadas de leitura complementar para estudantes e professores.

A terceira parte consiste na reprodução do livro do estudante acrescida de orientações – que procuram ser claras e precisas – destinadas aos docentes.

Agradecemos aos professores que nos têm honrado com o uso desta obra em suas edições anteriores e, com muita satisfação, apresentamos a todos esta nova edição, que traz consigo nosso sincero desejo de que possa contribuir para o ensino e o aprendizado de Ciências da Natureza em nosso país.

Os autores

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SUMÁRIO

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CONSIDERAÇÕES GERAIS sôbre A COLEÇÃO

Apresentação da obra

Prezado professor,

Esta coleção destina-se ao ensino de Ciências da Natureza do 6º ao 9º ano.

Entre os pressupostos envolvidos em sua elaboração, destacam-se os seguintes:

O ensino de Ciências da Natureza na escola fundamental deve contribuir para o aprendizado de conteúdos necessários à vida em sociedade e para o desenvolvimento das capacidades do estudante. Não há por que incluir na prática docente temas que não tenham significação imediata para o estudante, sob o argumento de que poderão vir a ser úteis no futuro, em outras etapas da escolarização.
Os conteúdos escolares ganham fôrça e sentido se o estudante os aprende de fórma significativa, relacionando-os com seus saberes prévios. A relação entre o conhecimento escolar e os demais conhecimentos é indispensável, e a aprendizagem de conteúdos só é significativa se o estudante souber relacioná-los com seus conhecimentos prévios, sejam eles constituídos por ideias cientificamente corretas ou não.
Aprender conteúdos científicos ajuda o estudante a compreender melhor o mundo em que vive e a interagir melhor com ele.
O aprendizado de conteúdos ocorre se forem apresentados ao estudante desafios que estejam além do que ele pode ou sabe efetivamente naquele momento, mas que ele seja capaz de vencer se for corretamente estimulado.
Os conhecimentos científicos contribuem para o pleno exercício da cidadania.
O estudante deve ser incentivado a exercer e a desenvolver suas capacidades de criação e de crítica.
O estudante deve ser incentivado a produzir e a utilizar variadas linguagens para expressar o conhecimento científico que adquire. Isso pode ser feito por meio de atividades como colagens, encenações, debates, simulações de comerciais para rádio e tevê, elaboração de blogs, produção de textos, desenhos e cartazes.
A realidade local da comunidade em que o estudante vive deve ser respeitada e valorizada como precioso elemento envolvido na aprendizagem.
Existem muitas maneiras diferentes de relacionar o que se aprendeu. Uma delas é por meio de mapas conceituais. Há diversos mapas conceituais possíveis que envolvam determinado conjunto de ideias.
Outras fontes de informação são importantes, além do livro didático. Internet e bibliotecas são exemplos de fontes de informações que os estudantes devem aprender a consultar.
Temas Contemporâneos Transversais (tê cê tês), pela urgência social que lhes é própria, devem permear o ensino de Ciências da Natureza.
O trabalho de planejamento, produção e execução da prática educativa é um atributo do professor, e um livro didático deve fornecer a ele informações relevantes, a fim de contribuir para o planejamento pedagógico e a prática docente.
Os diferentes tipos de conteúdos escolares – conceituais, procedimentais e atitudinais –, cada um com suas características particulares, merecem atenção específica no planejamento do curso. (Veja a seção Algumas terminologias usadas nesta obra para referência aos conteúdos, mais à frente, neste Manual do professor.)

O livro do estudante

Em cada um dos anos, os capítulos do livro do estudante estão agrupados em quatro unidades, cada uma com três capítulos. A estrutura dos capítulos se mantém ao longo dos quatro volumes.

Cada um deles começa com uma fotografia e com a seção Motivação. Trata-se de um momento em que o professor pode explorar concepções prévias dos estudantes para utilizá-Ias no ensino (veja mais à frente, neste Manual do professor, considerações sôbre “avaliação prévia”).

Os assuntos são tratados, em seguida, na seção Desenvolvimento do tema.

Atividades de diferentes tipos são propostas ao longo dos capítulos, não apenas no seu final.

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Os quadros intercalados ao conteúdo – por exemplo Reflita sôbre suas atitudes, Trabalho em equipe, Tema para pesquisa, Certifique-se de ter lido direito, Para fazer no seu caderno e Para discussão em grupo – permitem trabalhar conteúdos procedimentais e atitudinais relacionados aos conteúdos conceituais que estão sendo abordados.

A seção Organização de ideias apresenta um dos possíveis mapas envolvendo conceitos tratados no capítulo. Existem diferentes mapas conceituais possíveis para um conjunto de conteúdos escolares e você pode ensinar os estudantes a construí-los por meio de um procedimento explicado mais à frente, neste Manual do professor, no quadro Como ajudar os estudantes a construir um mapa conceitual.

Em Use o que aprendeu são propostas situações em que os estudantes podem aplicar e verificar seus conhecimentos sôbre os temas estudados.

A seção Explore diferentes linguagens apresenta atividades em que diferentes fórmas de expressão (cartazes, encenações, desenhos, ditados populares, piadas, textos técnicos, poemas, trechos de entrevistas, textos de internet, esquematizações, tabelas, gráficos, slogans, tirinhas e charges) podem ser interpretadas e/ou elaboradas pelos estudantes.

Os capítulos contêm ainda as seções Amplie o vocabulário! e Seu aprendizado não termina aqui, que são comentadas a seguir, neste Manual do professor.

No encerramento de cada unidade, aparece a seção Isso vai para o nosso blog!, que também será comentada adiante, neste Manual do professor.

O Suplemento de projetos, ao final do livro do estudante, contém propostas de atividades em grupos, cuja realização, a critério do professor, permite um trabalho mais aprofundado de alguns conteúdos estudados no livro.

O material destinado aos professores

O Manual do professor divide-se em três partes. A primeira delas, Considerações gerais sôbre a coleção, inclui a apresentação da obra, que é comum aos quatro volumes, e oferece orientações e subsídios para que o professor possa realizar o planejamento mais adequado à sua realidade local. Essa parte contém considerações sôbre: terminologias empregadas na obra, importância da avaliação e sua implementação, diferentes perfis de aprendizagem, elementos para a reflexão sôbre a prática docente e orientações para a realização de visitas guiadas e estudos do meio. Também inclui textos de apôio sôbre temas que requerem atenção dos educadores, como bullying, automutilação, cultura de paz, protagonismo da mulher, etnociência, entre outros.

A segunda parte, Considerações sôbre este volume, apresenta quadros com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da Bê êne cê cê para Ciências da Natureza destinadas ao ano específico a que se destina este volume. Todas elas são contempladas neste volume, nos locais indicados nos quadros. Essa segunda parte também contém os Temas Contemporâneos Transversais contemplados, uma sugestão de cronograma bimestral, propostas de avaliação, textos complementares dirigidos aos professores (a título de aprofundamento) e sugestões bibliográficas para estudantes e docentes.

A terceira parte do Manual do professor constitui-se da reprodução do livro do estudante, acompanhada de textos destinados ao docente. Esses textos relacionam e comentam os conteúdos indicados para cada capítulo, indicam eventuais situações problemáticas inerentes ao desenvolvimento do tema e como podem ser contornadas, apresentam sugestões adicionais de atividades e fornecem as respostas de atividades do livro e comentários sôbre elas.

Essa terceira parte contém também comentários específicos sôbre a Bê êne cê cê – que aparecem sob o título De ôlho na Bê êne cê cê! –, orientações claras e precisas que contribuem para o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades de Ciências da Natureza, bem como indicações que sinalizam os momentos propícios à realização de atividades (por exemplo, pesquisas, projetos, atividades relacionadas ao vocabulário científico e uso guiado da tecnologia) e as oportunidades de dialogar com outras áreas de conhecimento.

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A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê)

De acôrdo com a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê), o ensino de Ciências da Natureza é considerado imprescindível para que os estudantes tenham uma formação que possibilite o pleno exercício da cidadania.

O documento enfatiza a necessidade da formação integral dos estudantes e a relevância dos conhecimentos científicos nesse processo, ao afirmar que, para “debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos” (Bê êne cê cê, 2018, página 321).

Para que o ensino de Ciências não seja um apanhado de informações desprovidas de significado para os estudantes, a Bê êne cê cê dá atenção especial ao letramento científico.

Mais do que aprender conceitos, os estudantes precisam ser capacitados a compreender e a interpretar o mundo, bem como a poder interferir nele de fórma consciente, sabendo que suas ações têm consequências na vida individual e coletiva e sendo capazes de avaliar tais consequências.

De acôrdo com a Bê êne cê cê, os estudantes devem ser “progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades investigativas” (Bê êne cê cê, 2018, página 322). Nesse sentido, é essencial motivar os estudantes a ser questionadores e divulgadores dos conhecimentos científicos, de modo que se construa um caminho que os leve a exercer plenamente sua cidadania.

No desenvolvimento das aprendizagens essenciais propostas pela Bê êne cê cê, é relevante que os estudantes reconheçam a Ciência como construção humana, histórica e cultural.

Entre as mudanças curriculares trazidas pela Bê êne cê cê em Ciências da Natureza está a distribuição, ao longo da Educação Básica, de conhecimentos das diferentes áreas científicas, tais como a Física, a Química, a Biologia, a Astronomia e a Geologia.

A formalização de conhecimentos de Física e Química, outrora concentrada no 9º ano em livros didáticos, passa a ser distribuída ao longo de todo o Ensino Fundamental, estando agora em progressão gradual e contínua, instrumentalizando os estudantes para uma visão mais integrada da Ciência.

O mesmo acontece com temas relacionados ao meio ambiente e ao corpo humano, fornecendo bases científicas para os estudantes desenvolverem a atenção e o cuidado com a saúde individual, coletiva e ambiental.

Nos anos finais do Ensino Fundamental (6º a 9º anos), os estudantes devem, utilizando as competências científicas desenvolvidas e demonstrando a aquisição de uma visão mais crítica e sistêmica do mundo, ser capazes de avaliar e intervir, assumindo protagonismo na escolha de posicionamentos e fórmas de atuação.

A Bê êne cê cê estabelece dez competências gerais do Ensino Fundamental e oito competências específicas da área de Ciências da Natureza. Esses dois conjuntos de competências estão transcritos integralmente a seguir. A Bê êne cê cê também estabelece habilidades de Ciências para cada ano. Elas serão apresentadas e vinculadas a este volume, mais à frente.

Competências gerais da Bê êne cê cê

“1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sôbre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

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Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.” (Bê êne cê cê, 2018, página 9-10.)

Competências específicas da área de Ciências da Natureza na Bê êne cê cê

“1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.” (Bê êne cê cê, 2018, página 324.)

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Abordagem teórico-metodológica das seções e sua relação com a Bê êne cê cê

Nesta edição da obra, houve intenso esfôrço para alinhá-la do modo mais completo possível às diretrizes da Bê êne cê cê. As diferenças no trabalho a ser realizado com as competências gerais e as competências específicas e as habilidades de Ciências da Natureza dêsse documento foram elemento norteador de variados aspectos na elaboração dos volumes.

No tocante a esse trabalho com competências expressas na Bê êne cê cê e sua relação com as seções da obra, alguns comentários nos parecem oportunos e relevantes, sendo apresentados a seguir. A articulação entre as competências e as habilidades de Ciências no volume é comentada no item Abordagem teórico-metodológica no desenvolvimento de habilidades e competências, na segunda parte deste Manual do professor.

Foto de abertura do capítulo

Na abertura de cada capítulo há uma foto alusiva a algo que nele é tratado. Com essa foto, instiga-se a curiosidade do estudante, que, interessado no assunto, pode ter um aprendizado mais efetivo.

A contextualização e/ou problematização envolvendo a imagem de abertura auxilia no desenvolvimento: da competência geral 1, pois estimula os estudantes a evocar conhecimentos prévios sôbre o mundo e faz uma provocação no sentido de que procurem explicar a realidade; da competência geral 2, já que procura despertar a curiosidade intelectual e incitar o desejo de conhecer a abordagem própria das Ciências da Natureza; da competência geral 3, na medida em que algumas das imagens utilizadas (geralmente fotos) remetem a aspectos artísticos e/ou culturais; e da competência geral 8, porque, em determinados casos, aborda aspectos relacionados à saúde.

As imagens utilizadas nas aberturas de capítulos, de modo geral, auxiliam no desenvolvimento da competência específica 3, pois estimulam exercitar a curiosidade para fazer perguntas e buscar respostas com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

Miniatura da página do livro com abertura de capítulo, composta por texto e imagem.

Motivação

Após a foto de abertura, todos os capítulos contêm a seção Motivação, que contribui para a problematização inicial por meio de experimentos, textos de outros livros ou da internet, situações cotidianas etcétera Há capítulos em que essa seção também permite desenvolver conteúdos de natureza procedimental. Você pode aproveitar essa seção, bem como a foto de abertura, para realizar a avaliação prévia (avaliação diagnóstica) dos saberes que os estudantes trazem de sua vivência pregressa.

A seção possibilita desenvolver: a competência geral 2, ao incluir textos que exercitam a curiosidade intelectual e recorrem à abordagem própria das ciências, ou ao propor atividades práticas que estimulam a reflexão e a análise crítica, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses; e a competência geral 7, quando envolve atividades que requerem argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular ideias.

Os textos e as atividades práticas que abrem um novo assunto, por meio dessa seção, também tornam propício desenvolver: a competência específica 1, conduzindo os estudantes a compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico; a competência específica 2, por estimular a compreensão de conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como o domínio de processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas; e a competência específica 5, pelo estímulo a construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista.

Miniatura da página do livro com a seção Motivação. Composta por textos e imagens.

Página dez

Desenvolvimento do tema

Por se tratar da seção da obra que desenvolve as diversas temáticas de Ciências da Natureza, ela propicia o trabalho com diversos aspectos da Bê êne cê cê.

Entre outros, podemos destacar: a competência geral 1, porque estimula entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; a competência geral 2, na medida em que fomenta a curiosidade intelectual e a utilização da abordagem própria das ciências; a competência geral 3, naqueles momentos em que associa aspectos artísticos ou culturais a assuntos de cunho científico, ajudando a valorizar e fruir manifestações artísticas e culturais; a competência geral 6, ao abranger temáticas científicas também relacionadas ao mundo do trabalho e incentivar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, com consciência crítica e responsabilidade; a competência geral 7, posto que fornece repertório e ajuda a construir conhecimentos necessários à tomada de decisões que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta; e a competência geral 10, pelo favorecimento à ação pessoal e coletiva com autonomia e responsabilidade.

Miniatura da página do livro com a seção Desenvolvimento do tema. Composta por textos e imagens.

Em decorrência de sua abrangência, essa seção cria oportunidades para desenvolver também diversos aspectos das competências específicas de Ciências da Natureza.

Entre as diversas possibilidades, algumas das mais recorrentes são as seguintes: a competência específica 1, porque a seção possibilita compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico; a competência específica 2, já que as abordagens realizadas permitem construir conhecimentos para os estudantes terem segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, sentirem-se estimulados a continuar aprendendo e a colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; a competência específica 3, na medida em que as discussões apresentadas fornecem subsídios para analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico, como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza; a competência específica 7, uma vez que as abordagens sôbre o organismo humano potencializam conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias; e a competência específica 8, posto que a construção de saberes científicos é de relevância para que se possa agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Página onze

Use o que aprendeu e Explore diferentes linguagens

Nessas seções, são incluídas atividades que favorecem o desenvolvimento: da competência geral 1, uma vez que estimulam valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sôbre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; da competência geral 2, por requererem que os estudantes recorram à abordagem própria das Ciências da Natureza para resolver problemas e criar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas; da competência geral 4, posto que os estudantes são conclamados a interpretar e utilizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar conclusões; da competência geral 6, já que apresentam propostas que implicam expressar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, com autonomia, consciência crítica e responsabilidade; e da competência geral 7, porque incluem situações que demandam argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o consumo responsável.

As atividades propostas no Use o que aprendeu pretendem exercitar a curiosidade para buscar respostas e criar soluções com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza (competência específica 3), avaliar aplicações e implicações da ciência e de suas tecnologias (competência específica 4) e construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista (competência específica 5).

Miniatura da página do livro com a seção Use o que aprendeu. Composta por textos e imagens.

A seção Explore diferentes linguagens é bastante diversa nas atividades que propõe. Diferentes competências específicas são contempladas de modos pontuais. Em caráter geral, várias atividades favorecem adquirir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas e socioambientais, desenvolvendo qualidades que permitam ao estudante/cidadão colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (competência específica 2). Outras possibilitam interpretar e usar diferentes linguagens para se comunicar e acessar informações, e solucionar problemas das Ciências da Natureza de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética (competência específica 6).

Miniatura da página do livro com a seção Explore diferentes linguagens. Composta por textos e imagens.

Use a internet

Por sua própria proposta, essa seção oportuniza o desenvolvimento da competência geral 5, requerendo compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética para acessar informações, exercendo protagonismo no seu aprendizado.

Nesse tipo de boxe, são feitas propostas que incentivam o desenvolvimento da capacidade de empregar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para acessar informações e expandir conhecimentos, conseguindo (no caso de propostas que requeiram uma devolutiva ao docente, em formato físico ou digital, a seu critério) se expressar de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética, indo ao encontro da competência específica 6.

Miniatura da página do livro com a seção Use a internet. Composta por textos e imagens.

Página doze

Reflita sôbre suas atitudes

Estimula reflexões individuais e relaciona-se mais proximamente às competências gerais 7 e 10.

Favorece apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, respeitando também o outro (competência específica 7) e agir com respeito, autonomia e responsabilidade, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e ambientais (competência específica 8).

Miniatura da página do livro com a seção Reflita sobre suas atitudes. Composta por textos e imagens.

Certifique-se de ter lido direito e Para fazer no seu caderno

Boxes para propiciar a compreensão de conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza (competência específica 2).

Trabalho em equipe e Para discussão em grupo

O tipo de atividade proposta para Trabalho em equipe potencializa, em especial, o desenvolvimento: da competência geral 4, pois permite ao estudante se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo; da competência geral 9, por exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro; e da competência geral 10, uma vez que permite, ao se expressar nesse tipo de debate, exercitar autonomia, responsabilidade, flexibilidade e resiliência, pautando-se em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

O Para discussão em grupo, além dessas, potencializa também desenvolver a competência geral 6, na medida em que favorece a valorização da diversidade de saberes e vivências culturais.

Esses dois tipos de boxe incentivam analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (competência específica 3), negociar e defender ideias e pontos de vista, acolher e valorizar a diversidade de indivíduos, sem preconceitos de qualquer natureza (competência específica 5).

Miniatura da página do livro com a seção Para discussão em grupo. Composta por textos e imagens.

Tema para pesquisa

Propõe a ampliação dos horizontes de conhecimento, ajudando a desenvolver as competências gerais 1 e 5.

Da mesma maneira que o Use a internet, aqui também existem propostas que incentivam o desenvolvimento da competência específica 6, posto que exercitam a capacidade de usar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para acessar informações e expandir conhecimentos, expressando o resultado da pesquisa de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Miniatura da página do livro com a seção Tema para pesquisa. Composta por textos e imagens.

Página treze

Amplie o vocabulário!

A seção Amplie o vocabulário! propicia um trabalho ativo com as terminologias mais importantes que aparecem nos capítulos.

Os estudantes discutem o significado dos principais termos estudados e elaboram, com a supervisão do professor, uma definição que se incorpora ao vocabulário da turma, uma espécie de dicionário de Ciências da Natureza criado ao longo do curso.

A critério do professor, essas definições devem ser reunidas no blog de Ciências, criado e mantido pelas equipes da turma, e/ou em cartazes, em fichas ou nas páginas finais do caderno de cada estudante. Esse trabalho participativo contribui efetivamente para a construção de conceitos e, por conseguinte, para ampliar o vocabulário dos estudantes.

A atuação conjunta para a construção de redações apropriadas para os conceitos estudados possibilita que se desenvolvam: a competência geral 1, por utilizar os conhecimentos historicamente construídos sôbre o mundo físico aprendidos no capítulo; a competência geral 2, por recorrer à abordagem científica, à reflexão e à análise crítica; a competência geral 4, por exigir dos estudantes o emprêgo da linguagem escrita, bem como das linguagens matemática e científica, para se expressar e partilhar informações e ideias, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo; a competência geral 5, posto que o resultado pode ser difundido, de fórma crítica e significativa, utilizando tecnologias digitais de informação e comunicação; e a competência geral 9, porque o debate em grupo (visando à elaboração das redações) exercita a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro.

O que é proposto nessa seção alinha-se também com o que está enunciado na competência específica 1, pois a atividade envolvendo o significado de terminologias científicas auxilia os estudantes a compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

Miniatura da página do livro com a seção Amplie o vocabulário! Composta por textos e imagens.

Seu aprendizado não termina aqui

Essa seção convida o estudante a continuar buscando o conhecimento e desenvolvendo suas capacidades, independentemente de estar no ambiente escolar.

Situada ao final dos capítulos, essa seção propõe uma atividade facultativa e continuada que está alinhada com: a competência geral 1, no que diz respeito a entender e explicar a realidade e continuar aprendendo; a competência geral 2, por instigar o exercício da curiosidade intelectual e estimular o uso da abordagem própria das ciências, e a competência geral 6, já que, em alguns casos, abrange diversidade de saberes e vivências culturais.

Também pode contribuir, entre outras, para o desenvolvimento: da competência específica 2, por estimular a compreensão de conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como o domínio de processos, práticas e procedimentos inerentes à atividade científica; e da competência específica 5, posto que amplia repertórios, permitindo tecer argumentações embasadas em informações confiáveis e defender pontos de vista que promovam a consciência socioambiental.

Miniatura da página do livro com a seção Seu aprendizado não termina aqui. Composta por textos e imagens.

Página catorze

Isso vai para o nosso blog!

Essa é uma seção que aparece no encerramento de todas as unidades da obra. Para sua realização, os estudantes são divididos em equipes (de 4 ou 5 integrantes, por exemplo), e cada equipe criará e manterá um blog de Ciências da Natureza. A divisão dos participantes pode ser feita pelos próprios estudantes ou seguir o critério do professor.

Ao longo do ano, em função das reacomodações naturais no ambiente de socialização da escola, intervenções do professor podem ser requeridas para redistribuir alguns estudantes, até mesmo com a criação de novas equipes e blogs.

Essa seção estimula a pesquisa de informações em diferentes fontes, a leitura e a seleção do material que será postado pelos estudantes no blog. Propicia discussões sôbre o material reunido e publicado. Desenvolve competências relativas ao acesso e ao tratamento de informações, à discussão em grupo, à cooperação e à interação social. Os temas escolhidos favorecem reflexões sôbre as atitudes de cada um e podem produzir mudanças benéficas.

É importante ao docente avaliar se é conveniente haver acesso irrestrito aos blogs ou se é mais apropriado sua hospedagem em páginas de redes sociais restritas, permitindo configurar o acesso apenas a estudantes, professores e demais educadores.

Em função do formato aberto das produções culturais que as equipes de estudantes podem realizar, essa seção é uma das mais ricas no que tange a potencializar competências e habilidades. A diversidade dos temas propostos, ao longo dos volumes, também contribui para isso, pois, entre eles, há assuntos ligados aos conhecimentos científicos de Astronomia, Biologia, Física, Geologia e Química, à saúde e ao bem-estar humanos, ao meio ambiente e à relação entre ciência, tecnologia e sociedade.

Assim, a seção permite desenvolver, em maior ou menor grau, todas as competências gerais da Bê êne cê cê, principalmente: a competência geral 1, porquanto explora os conhecimentos historicamente construídos sôbre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; a competência geral 4, na medida em que propõe utilizar diferentes linguagens, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo; a competência geral 5, já que requer compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva; a competência geral 9, pois, sendo uma atividade colaborativa, proporciona oportunidade para exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza; e a competência geral 10, porque incentiva agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Miniatura da página do livro com a seção Isso vai para o nosso blog! Composta por textos e imagens.

Essa seção, pela diversidade das temáticas envolvidas e das modalidades de produção cultural que os estudantes podem realizar, contribui para o desenvolvimento de muitas competências e habilidades, contemplando, ao longo dos volumes, várias das competências específicas da Bê êne cê cê. Cumpre-nos aqui destacar: a competência específica 4, por requerer avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias; a competência específica 6, já que exige utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos de fórma crítica, significativa, reflexiva e ética; e a competência específica 8, favorecendo agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Página quinze

Mapas conceituais

Desenvolvidos por Joseph Novák a partir de ideias relacionadas à aprendizagem significativa, de Deivid Ausubaal, os mapas conceituais são um modo de expressar graficamente relações entre conteúdos conceituais (fatos, conceitos e princípios). São um poderoso instrumento auxiliar da aprendizagem, por meio do qual os estudantes evidenciam diversas conexões entre o que aprenderam.

Os conceitos abordados, discutidos e compreendidos ao estudar um capítulo podem ser inter-relacionados de muitas maneiras diferentes (veja comentário sôbre isso logo mais à frente). Essa seção sugere uma das possibilidades.

Sempre que julgar oportuno, convide os estudantes a explorar outros encadeamentos. O quadro Como ajudar os estudantes a construir um mapa conceitual apresenta orientações sôbre como ensinar os estudantes a elaborar seus próprios mapas conceituais.

Miniatura da página do livro com a seção Organização de ideias: mapa conceitual. Composta por fluxograma.

Proposições e palavras de ligação

Consideremos as expressões lixo urbano e restos de comida, que designam conceitos. Ao ouvi-las, fazemos uma imagem mental do significado de cada uma. Esses dois conceitos estão relacionados.

Ao dizer que lixo urbano contém restos de comida, elaboramos uma proposição. Nela, “contém” atua como palavra de ligação, conexão ou enlace entre os dois conceitos. (Para elaborar uma proposição, podem ser usadas uma ou mais palavras de ligação.) Essa proposição pode ser expressa graficamente assim:

Esquema. Lixo urbano (seta para a direita) contém restos de comida.

Vantagens didáticas

Para docentes, os mapas conceituais ajudam a planejar o curso, a visualizar pré-requisitos e a buscar estratégias para favorecer a construção e a interligação de conceitos numa aprendizagem significativa. Será muito útil ao professor elaborar seus próprios mapas conceituais considerando diferentes partes do livro, que o ajudarão a adequar o curso à realidade local.

Para os estudantes, a interpretação e a elaboração dessas representações ajudam a distinguir as informações fundamentais das acessórias. Também os auxiliam a estabelecer a relação dos conceitos mais abrangentes com outros, deles decorrentes.

O trabalho com mapas conceituais favorece o desenvolvimento da competência geral 4, pois utiliza a linguagem científica para expressar e partilhar informações e ideias, produzindo sentidos sôbre a realidade física e biológica.

A concatenação de ideias estimulada por essa seção contribui para compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza (competência específica 2) e também para analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural e tecnológico, assim como as relações que se estabelecem entre eles (competência específica 3).

Página dezesseis

Lembre-se: existem muitos mapas possíveis!

Eis alguns exemplos de encadeamentos (diversos outros seriam possíveis) envolvendo um mesmo conjunto de conceitos.

Três fluxogramas. O fluxograma da esquerda traz as seguintes possibilidades: Sofá (seta) pode ficar na sala de estar. Sofá (seta) tem assento e encosto. Sofá (seta) estofado com espuma (seta) revestida de tecido ou couro. O fluxograma do meio apresenta as seguintes possibilidades: Sofá (seta) pode ter acabamento em tecido ou couro (seta) ficam ao redor da espuma. Sofá (seta) pode, por exemplo, ser usado em uma sala de estar. Sofá (seta) tem assento e encosto. O fluxograma da direita apresenta as seguintes possibilidades: Sala de estar (seta) pode ter sofá (seta) tem assento e encosto (seta) estofados com espuma (seta) envolta por tecido ou couro.

Com o seu auxílio, os estudantes adquirirão gradual desenvoltura na interpretação dos mapas mostrados no livro e, posteriormente, na elaboração dos seus próprios mapas. Um dos possíveis métodos para construir um mapa conceitual é sugerido a seguir. Oportunidades para usar essa técnica incluem as situações em que outros textos (paradidáticos, artigos etcétera) são usados para trabalhar um tema.

Como ajudar os estudantes a construir um mapa conceitual

Os passos descritos a seguir mostram uma das maneiras para elaborar um mapa com os conteúdos conceituais de um texto.

Após a leitura atenta, listar os conceitos importantes, sejam eles abrangentes ou específicos. Ajuda bastante prestar atenção aos títulos, aos subtítulos e às palavras destacadas em itálico ou negrito, pois frequentemente expressam fatos, conceitos ou princípios.
Agrupar os conteúdos conceituais mais fortemente relacionados.
Arranjar, em ordem de importância ou abrangência, os conteúdos conceituais de cada um dêsses grupos.
Escrever cada um dêsses conteúdos numa folha, dentro de um retângulo (ou um círculo, ou uma elipse etcétera). De modo geral, é conveniente que os mais abrangentes fiquem em cima, e os mais específicos, embaixo.
Interligar os retângulos com setas (ou apenas linhas) e escrever uma ou mais palavras de ligação que estabeleçam uma proposição.
Analisar o mapa para ver em que ele pode ser melhorado: remanejar blocos, estabelecer relações cruzadas, omitir partes menos importantes em prol da clareza, modificar a disposição para facilitar a visualização etcétera

Ao trabalhar com os estudantes essas etapas, é conveniente escrever os conteúdos conceituais em retângulos de papel, para que possam ser facilmente trocados de lugar.

É esperado que não haja concordância sôbre a hierarquização e o estabelecimento das proposições. No caso de equipes, fazendo cada uma o seu mapa referente a um mesmo texto, mapas bem distintos podem surgir. Não há problema nisso. A apresentação em público dêsses mapas propicia uma discussão enriquecedora, em que conteúdos são retrabalhados, dúvidas aparecem e podem ser resolvidas.

Página dezessete

Subsídios para ordenações do conteúdo

É do professor a prerrogativa de adaptar o uso do livro didático à realidade das suas turmas, o que se traduz no planejamento pedagógico e na sua implementação. Este Manual do professor procura oferecer subsídios para que o professor reflita a respeito dos conteúdos e opte pela sequência que mais se aplica ao seu caso. A seguir, destacamos alguns aspectos que devem ser considerados ao tomar tal decisão, a fim de assegurar encadeamentos lógicos e uma progressão didática ao longo do ano letivo.

Ao elaborar a obra, levamos em conta a assertiva da Bê êne cê cê, ao se referir às unidades temáticas e aos objetos de conhecimento, que “os critérios de organização das habilidades na Bê êne cê cê (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento dêsses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos” (Bê êne cê cê, 2018, página 330).

Todos os volumes são constituídos de quatro unidades com três capítulos cada. A grande vantagem dessa estrutura é que o professor começa seu planejamento considerando uma unidade por bimestre letivo. Se necessário, eventuais adaptações subsequentes podem alocar mais tempo naquelas unidades que, considerando a realidade local, podem demandar mais tempo. Esse tempo adicional é conseguido ao abordar com maior horizontalidade (menor profundidade) outras unidades. Além disso, também podem ser feitas alterações de sequência.

A unidade A de cada volume contém pré-requisitos para as demais, ainda que eventualmente não trate de modo explícito alguma das habilidades específicas da Bê êne cê cê. Sugere-se, portanto, que seja trabalhada no início do ano. A partir daí, existe certa flexibilidade na ordem em que as demais unidades podem ser abordadas.

Existe um quadro na segunda parte deste Manual do professor que relaciona as habilidades específicas que constam da Bê êne cê cê para a área de Ciências da Natureza e explicita os locais em que são trabalhadas neste volume. Os esquemas do item Sugestão de cronograma – Unidades e capítulos, logo mais à frente neste Manual do professor, fornecem uma visão geral da distribuição de conteúdos nos quatro anos. Além disso, subsídios específicos para o planejamento de cada capítulo são encontrados na terceira parte deste Manual do professor, Reprodução comentada do livro do estudante.

Como comentamos anteriormente, mapas conceituais ajudam a planejar o curso, a visualizar pré-requisitos e a buscar estratégias para favorecer a construção e a interligação de conceitos numa aprendizagem significativa. Assim, caso o docente deseje criar novas sequências para a abordagem dos conteúdos, pode, por exemplo, elaborar seus próprios mapas conceituais envolvendo as ideias que considerar essenciais à luz da sua realidade. Então, a partir do encadeamento lógico de conceitos que estiver mais alinhado ao seu estilo pedagógico e às necessidades de seus estudantes, o docente cria a sua própria sequência para a abordagem dos capítulos.

Miniatura da página do manual do professor com quadro da BNCC.

Página dezoito

Sugestão de cronograma • Unidades e capítulos • 6º ano

Cronogramas bimestral, trimestral e semestral sugeridos para o volume do 6º ano
Unidade	Capítulo	Bimestral	Trimestral	Semestral
A	1. Seres vivos e cadeias alimentares	1º bimestre	1º trimestre	1º semestre
	2. Fotossíntese
	3. Teias alimentares
B	4. Níveis de organização do corpo humano	2º bimestre
	5. Ossos e músculos		2º trimestre
	6. Visão
C	7. Sistema nervoso	3º bimestre		2º semestre
	8. Substâncias químicas
	9. Transformações químicas		3º trimestre
D	10. Atmosfera e hidrosfera	4º bimestre
	11. O Planeta Terra e os recursos minerais
	12. Dia e noite: regularidades celestes

Sugestão de cronograma • Unidades e capítulos • 7º ano

Cronogramas bimestral, trimestral e semestral sugeridos para o volume do 7º ano
Unidade	Capítulo	Bimestral	Trimestral	Semestral
A	1. Biodiversidade	1º bimestre	1º trimestre	1º semestre
	2. Adaptação dos seres vivos
	3. Diversidade da vida microscópica
B	4. Fungos	2º bimestre
	5. Animais invertebrados: principais grupos		2º trimestre
	6. Saneamento básico
C	7. Peixes, anfíbios e répteis	3º bimestre		2º semestre
	8. Aves e mamíferos
	9. Principais biomas brasileiros		3º trimestre
D	10. Máquinas simples	4º bimestre
	11. Temperatura, calor e efeito estufa
	12. Gases da atmosfera e placas da litosfera

Página dezenove

Sugestão de cronograma • Unidades e capítulos • 8º ano

Cronogramas bimestral, trimestral e semestral sugeridos para o volume do 8º ano
Unidade	Capítulo	Bimestral	Trimestral	Semestral
A	1. Alimentos e nutrientes	1º bimestre	1º trimestre	1º semestre
	2. Sistema digestório
	3. Sistemas circulatório, linfático e urinário
B	4. Sistema respiratório	2º bimestre
	5. Reprodução sexuada e reprodução assexuada em animais		2º trimestre
	6. Reprodução sexuada e reprodução assexuada em plantas
C	7. Adolescência, puberdade e sistema endócrino	3º bimestre		2º semestre
	8. Reprodução humana
	9. Sexo, saúde e sociedade		3º trimestre
D	10. Previsão do tempo	4º bimestre
	11. Lua e constelações
	12. Produção e uso de energia elétrica

Sugestão de cronograma • Unidades e capítulos • 9º ano

Sugestões de cronogramas bimestral, trimestral e semestral para o volume do 9º ano
Unidade	Capítulo	Bimestral	Trimestral	Semestral
A	1. Reações químicas e Teoria Atômica de Dalton	1º bimestre	1º trimestre	1º semestre
	2. Cargas elétricas e modelo atômico de Rutherford
	3. Ondas eletromagnéticas e modelo atômico de Bohr
B	4. Ligações químicas	2º bimestre
	5. Acústica		2º trimestre
	6. Óptica
C	7. Cinemática	3º bimestre		2º semestre
	8. Dinâmica
	9. Gravitação		3º trimestre
D	10. Genética e hereditariedade	4º bimestre
	11. Evolução dos seres vivos
	12. Desenvolvimento sustentável

Página vinte

Algumas terminologias usadas nesta obra para referência aos conteúdos

No Ensino Fundamental, os conteúdos escolares devem estar intimamente relacionados com usos práticos e imediatos, revelando seu caráter funcional. Devem, também, propiciar ao estudante condições para que ele mesmo possa ampliar seus conhecimentos. Nas atividades escolares, os estudantes devem construir significados e atribuir sentido àquilo que aprendem, o que promove seu crescimento pessoal, contribuindo para seu desenvolvimento e socialização.

Assim, conteúdos são conhecimentos ou fórmas culturais cuja assimilação é considerada essencial para o desenvolvimento e a socialização dos estudantes.

Aprender a aprender

Os conteúdos conceituais estabelecem o fio de continuidade que encadeia os temas nesta obra. A inclusão dos conteúdos procedimentais e dos atitudinais visa ao desenvolvimento do estudante em múltiplos planos. O desenvolvimento de atitudes positivas, vinculado aos conteúdos conceituais, contribui para a vida pessoal e em sociedade. Ensinar procedimentos consiste em fazer a ponte entre o ponto de partida e o objetivo de uma sequência de ações; equivale a ensinar meios para alcançar, modos de fazer. É dotar o estudante de fórmas de agir. É ajudar o estudante a aprender a aprender.

Ao longo dos quatro volumes, alguns exercícios e atividades envolvem temas polêmicos. Não se deve esperar unanimidade de opinião. A divergência de pontos de vista, acompanhada do respeito ao outro e às suas ideias, contribui para a troca de ideias e o amadurecimento individual e coletivo. Ao pretender o desenvolvimento das capacidades do estudante, a escola – e, no nosso caso, o ensino de Ciências da Natureza – assume a necessidade de promover a autonomia do estudante e sua capacidade de interagir e cooperar.

Conteúdos conceituais

Fato ou dado é uma informação que, por si só (isto é, sem o auxílio de conceitos ou princípios), é desprovida de conexão significativa com ideias anteriores. Exemplos de fatos ou dados são o nome de ossos do corpo humano, o nome de aparelhos de laboratório e uma tabela de resultados numéricos provenientes de um experimento de laboratório.

Conceito corresponde a um conjunto de acontecimentos, símbolos, seres vivos, materiais ou objetos que apresentam algumas características comuns. Exemplos são os conceitos de vertebrado, de massa de ar, de corrente marítima, de reação química, de fôrça e de rocha.

Princípio designa um enunciado que relaciona as mudanças de um acontecimento, símbolo, ser vivo, material ou objeto (ou conjunto deles) com as mudanças em outro acontecimento, símbolo, ser vivo, material ou objeto (ou conjunto deles).

Em outras palavras, princípios correspondem a regularidades do tipo causa e efeito. Em Ciências da Natureza, são conhecidos com os nomes de leis ou princípios. Como exemplos, podemos citar o ciclo da água, a lei da gravidade, o princípio da inércia, as teias alimentares, a conservação da energia, a repetição das estações do ano e a variação do comportamento animal em função da estação do ano.

O aprendizado de fatos, conceitos e princípios implica que o estudante passe a ser capaz de, por exemplo, reconhecer, descrever e comparar ocorrências, ideias ou objetos. Assim, nesta obra, os seguintes verbos poderão aparecer intrinsecamente ligados aos conteúdos conceituais1nota de rodapé :

Identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar, relacionar, situar (no espaço ou no tempo), lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir.

Página vinte e um

Conteúdos procedimentais

Procedimento é o conjunto de ações organizadas para que se obtenha determinado objetivo. São exemplos de procedimento o uso do microscópio para examinar células de cebola, o emprêgo do computador para acessar uma página da internet, a construção de uma maquete de estação de tratamento de água, a observação de insetos no gramado de uma praça e a busca de informações em uma biblioteca.

Aprender um procedimento se traduz na capacidade de empregá-lo de fórma espontânea, a fim de enfrentar situações em busca de resultados. Ao longo desta obra, os seguintes verbos poderão ser encontrados na explicitação dos conteúdos procedimentais2nota de rodapé :

Manejar, confeccionar, utilizar, construir, coletar, representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, executar, compor.

Conteúdos atitudinais

Valor é uma ideia que regulamenta o comportamento da pessoa em qualquer situação ou momento, ou seja, trata-se de um princípio ético com o qual a pessoa sente forte compromisso emocional. Os valores são usados como referencial para o julgamento das condutas próprias e alheias. Exemplos de valores são a solidariedade e o respeito à vida e à integridade física, tanto própria quanto alheia.

Norma é uma regra de comportamento que pessoas de um grupo devem respeitar quando em determinada situação. Em outras palavras, normas são padrões de conduta que membros de um mesmo agrupamento social compartilham. As normas são a concretização dos valores. Como exemplos delas, podemos citar o respeito ao silêncio em um hospital, a adequação do vocabulário à pessoa com quem falamos, o ato de não jogar lixo no chão e o ato de parar o carro quando o sinal está vermelho.

Atitude é a disposição adquirida e relativamente duradoura para avaliar uma ocorrência, situação, pessoa ou objeto e para atuar em concordância com essa avaliação. Em outras palavras, uma atitude corresponde à tendência a comportar-se de fórma consistente com os valores e as normas, diante de ocorrências, situações, pessoas ou objetos.

São as atitudes que trazem à tona o grau de respeito que o indivíduo tem aos valores e às normas, manifestando-o de fórma observável. Exemplificando, podemos relacionar a atitude sistemática de não fazer barulho num hospital como uma demonstração da interiorização do respeito a normas e valores relacionados a essa prática.

Há vários modos para explicitar aqueles conteúdos atitudinais que se deseja que o estudante aprenda. Nesta obra, os seguintes verbos3nota de rodapé poderão ser encontrados na explicitação objetivos:

Valorizar, comportar-se (de acôrdo com), respeitar, tolerar, apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção a, interessar-se por, obedecer, permitir, concordar com, preocupar-se com, deleitar-se com, recrear-se, preferir, inclinar-se a.

Considerações sobre a avaliação

Avaliar é uma das tarefas mais delicadas no ensino. A reflexão constante sôbre quatro perguntas básicas — Por que avaliar? Quando avaliar? O que avaliar? e Como avaliar? — pode ajudar o professor a aprimorar cada vez mais o processo de avaliação.

Por que avaliar?

Erros fazem parte do processo de aprendizagem. Não se pode considerar que a aprendizagem seja significativa somente se não ocorrerem erros.

Ao contrário, são os erros que norteiam as alterações de rumo e as constantes intervenções pedagógicas e tornam o processo de aprendizagem efetivo.

Vista sob essa óptica, a avaliação tem caráter formativo.

Além disso, prepara progressivamente os estudantes para situações existentes na vida em que somos avaliados, seja nas entrevistas de emprêgo ou nos exames de larga escala, por exemplo, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e os concursos de admissão à universidade (vestibulares).

Página vinte e dois

A avaliação não pode se limitar a provas mensais ou bimestrais, principalmente se constarem de perguntas que cobrem a mera repetição de palavras ou frases tiradas do livro adotado.

Considerar as provas como único modo de avaliar é perder a perspectiva da avaliação como algo muito mais amplo e que engloba, entre outras possíveis metas, verificar o grau de aprendizagem dos estudantes, orientar e ajustar a atuação dos professores e da escola e propiciar elementos para o constante repensar da prática do ensino.

Quando avaliar?

Avaliar, nesse contexto, equivale a muito mais do que simplesmente saber o resultado final do processo de aprendizagem de um conjunto de conteúdos.

Diz respeito ao acompanhamento dêsse processo em suas múltiplas etapas e facetas, avaliando o que realmente aconteceu durante a aprendizagem. Diz respeito ao acompanhamento das dificuldades e dos progressos dos estudantes à luz da realidade local. Diz respeito ao constante cuidado em perceber falhas do processo e intervir nele a fim de eliminá-las ou, pelo menos, minimizá-las.

Assim, faz-se necessário um processo de avaliação o mais contínuo possível, não se limitando apenas aos finais de capítulos ou blocos deles.

A prática de uma avaliação bem distribuída ao longo do curso, se adequadamente implementada, reduz a tensão introduzida pelas provas mensais ou bimestrais e favorece a aprendizagem significativa em detrimento da pura e simples memorização.

Avaliação inicial (avaliação diagnóstica)

Antes de iniciar novos capítulos ou blocos de conteúdos, é conveniente fazer uma avaliação inicial. Seu objetivo é sondar as ideias prévias que os estudantes têm sôbre o tema.

A partir delas, o professor prepara suas aulas e estratégias, direciona rumos, elabora revisões e retomadas que se fazem necessárias.

Além disso, conhecendo essas ideias prévias, mesmo que sejam cientificamente incorretas, pode-se utilizá-las como fontes de problematização e como ideias inclusoras.

A avaliação inicial pode ser feita de modo informal, uma vez que os estudantes invariavelmente expressam suas concepções prévias ao se posicionarem perante fatos e situações. Não é conveniente que a avaliação inicial seja longa e cansativa.

O que avaliar?

O que avaliar é decorrência dos objetivos estipulados para a aprendizagem. Deve-se cobrar, portanto, aquilo que se colocou em jôgo nas situações de aprendizado, o que não descarta todo um leque de aplicações do que se aprendeu a situações similares, mas não exatamente iguais, às vivenciadas durante o processo.

Este Manual do professor traz — na terceira parte, entre os diversos comentários pedagógicos de cada capítulo — as sugestões de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidos. Elas servem de roteiro para o que avaliar. Assim, o processo de avaliação permitirá também ao professor tirar conclusões sôbre o grau em que as condições de ensino criadas por ele e pela escola propiciaram a aprendizagem.

Como avaliar?

No processo de avaliação, é essencial que o professor considere as diferentes maneiras de expressão — oral, escrita, pictórica etcétera Assim fazendo, não estará privilegiando um estudante que escreve bem em detrimento de outro que se comunica com mais clareza de fórma oral ou de outro que desenha melhor do que escreve, por exemplo.

Introduzir complicadores desnecessários no momento da avaliação, além de conturbar o processo, pode distorcê-lo. É também fundamental explicitar aquilo que está sendo avaliado, pois os estudantes dão muita importância a isso e têm o direito de saber quais são as regras do processo.

Algumas sugestões

Observação do processo de aprendizagem, no dia a dia da sala de aula. O registro em tabelas permite ao professor avaliar a evolução de cada estudante, dedicando atenção diferenciada àqueles que, por alguma razão, dela necessitem. O acompanhamento do empenho na realização das múltiplas atividades, aliado à evolução demonstrada ao longo do tempo, é fundamental no processo de avaliação.
Observação das atividades em equipe e dos debates. Isso é particularmente importante para avaliar o aprendizado de atitudes gerais — respeito às ideias alheias, por exemplo — e específicas — respeito à biodiversidade, por exemplo.
Observação da produção dos estudantes. Durante o desenvolvimento de projetos e a realização de experimentos, o professor tem excelente oportunidade para avaliar o aprendizado de procedimentos.

Página vinte e três

Análise das exposições em público de textos e outras produções. Atitudes, procedimentos e conceitos estão em jôgo no momento dessas exposições.
Provas escritas. A sugestão é evitar a concentração de provas das várias disciplinas em um período. Fazer provas mais curtas e com maior frequência, além de poupar os estudantes da tensão que faz alguns deles se saírem mal, permite avaliar de modo mais contínuo. Nas provas, devem-se evitar situações meramente repetitivas. Não se deve, contudo, tender ao extremo oposto, o de oferecer situações muito distintas das que ocorreram durante as aulas. Equilíbrio e bom senso são fundamentais. Provas são instrumentos úteis, desde que sejam aplicadas juntamente com outros mecanismos de avaliação.

Avaliação de conteúdos conceituais

Como o aprendizado de fatos requer a memorização, é fundamental que o professor avalie qual é a real necessidade de os estudantes conhecê-los. Cobrar o conhecimento de fatos só se justifica na medida em que tal conhecimento seja útil no cotidiano ou potencialize aprendizagens subsequentes. Caso contrário, é mais importante trabalhar os procedimentos de busca de informações, pois são eles que permitem acessar uma informação sempre que necessário.

É mais difícil avaliar se um conceito foi aprendido. Como fórmas de fazer essa avaliação, sugerimos:

reconhecer a definição do conceito entre várias possibilidades oferecidas;
identificar exemplos ligados ao conceito;
separar em categorias exemplos ligados ao conceito;
fazer uma exposição oral sôbre o conceito;
aplicar o conceito à resolução de algum problema;
pedir a definição do significado do conceito.

No Ensino Fundamental nem sempre pedir a definição é o melhor modo de verificar se um conceito foi aprendido. As outras sugestões apresentadas podem se mostrar mais adequadas, desde que convenientemente trabalhadas.

Quando o processo de avaliação se resume a provas mensais ou bimestrais, a aprendizagem por memorização é estimulada. Os estudantes tentam se adaptar a esse modelo de avaliação buscando o meio mais fácil de obter “nota”. Preferem, por isso, tentar memorizar definições de conceitos em vez de compreendê-los. Para favorecer a aprendizagem significativa, é necessário que o processo de avaliação seja o mais contínuo possível.

Avaliação de conteúdos procedimentais

Avaliar um procedimento consiste essencialmente em saber se o estudante tem o conhecimento relativo a ele e se sabe executá-lo.

Assim, aprender um procedimento não significa conhecer sua “receita”. Consiste em saber usá-la. Não adianta, por exemplo, saber que numa biblioteca os livros estão catalogados em fichas. É preciso saber acessar uma informação desejada por meio delas. O grau de aprendizagem de um procedimento é tanto maior quanto maior a desenvoltura com que é executado.

Para avaliar procedimentos, é preciso acompanhar sua execução. Imagine, por exemplo, que se deseje avaliar se o estudante consegue utilizar caixinhas, cola e tesoura para construir uma maquete. Se o procedimento for deixado para ser feito em casa, o professor poderá apenas julgar se ele está finalizado ou não e a qualidade do trabalho. Não pode, porém, julgar a desenvoltura do estudante ao executá-lo. Não pode sequer ter certeza de que foi mesmo o estudante que a construiu.

O ensino explícito de procedimentos envolve uma avaliação compatível.

Avaliação de conteúdos atitudinais

Talvez a maneira mais eficiente de verificar se um estudante adquiriu uma atitude seja a observação do seu comportamento.

Isso inclui toda uma gama de situações, como a postura perante os colegas em situações de trabalho grupal, as posições defendidas em debates cujo tema esteja relacionado à atitude em questão etcétera

Por exemplo, no 7º ano pode-se verificar o aprendizado da atitude de “respeitar a vida em sua diversidade” observando as opiniões dos estudantes ao debater um tema como “O ser humano depende da biodiversidade? Por quê? Que motivos temos para conservá-la?”.

Existem, entretanto, determinados conteúdos atitudinais que não são facilmente observáveis porque envolvem comportamentos que ocorrem fóra do contexto escolar ou porque as manifestações comportamentais não são muito claras.

É o caso, por exemplo, das atitudes com relação a si próprio (cuidado consigo mesmo, aceitação própria, higiene íntima, rejeição ao consumo de drogas etcétera).

Nesses casos, é necessário solicitar aos estudantes que se expressem por escrito ou oralmente sôbre esses conteúdos.

Página vinte e quatro

Diferentes perfis de aprendizagem

Cada indivíduo apresenta um modo próprio de aprender coisas novas. Embora o aprendizado requeira a existência e a mobilização de diversas potencialidades individuais, a maior ou menor contribuição relativa de algumas delas faz com que cada pessoa tenha sua maneira peculiar de obter e processar as informações para construir novos conhecimentos.

A diferente contribuição ponderal das potencialidades individuais foi percebida em diversos trabalhos acadêmicos e tornou-se progressivamente objeto de pesquisa e de teorização por pesquisadores da educação. Assim surgiram descrições de estilos de aprendizagem, que refletem como diferentes pessoas podem aprender por diferentes caminhos, mesmo quando submetidas, por exemplo, a um mesmo contexto escolar.

A preocupação em detectar e descrever estilos de aprendizagem existe há algumas décadas. Os pesquisadores Rita e Quenef dãn iniciaram suas pesquisas nesse campo na década de 1960. Diversos modelos sucederam o deles, influenciando a elaboração de materiais didáticos e de propostas governamentais, nacionais ou locais, em diversos países. Alguns dos modelos de estilos de aprendizagem se fundamentam em teorias anteriores a essa época, por exemplo, os trabalhos do suíço Jean piagê (1896-1980), do bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) e do suíço Carl iúng (1875-1961).

A literatura contém uma profusão de materiais diferentes a respeito dos estilos de aprendizagem. Esse campo de estudo “não tem uma história unificada e fundações filosóficas e teóricas coesas. Principalmente em razão dessa falta de raízes históricas e teóricas, o grau de avanço dessa área foi alentecido por muitos desafios na história dos estilos. Apesar dessas dificuldades, esse campo floresceu nas últimas três décadas.” (Tiã, L.-F.; Istãrnberg, R. J.; Ráiner, S. Intellectual styles: challenges, milestones, and agenda. In: Tiã, L.-F.; Istãrnberg, R. J.; Ráiner, S. Handbook of intellectual styles: preferences in cognition, learning, and thinking. Nova iórque: Springer, 2012. página 16-17. Tradução dos autores.)

Uma extensa revisão crítica da literatura realizada por Cófildi e colaboradores, publicada em 2004, identificou 71 modelos diferentes descrevendo estilos de aprendizagem (Cófildi, F. e outros Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. Londres: Learning Skills Research Centre, 2004). Embora diferentes, todos esses modelos compartilham a premissa de que os estudantes têm propensões diversas quanto à fórma de captar informações e de processá-las, e o aprendizado é favorecido quando os métodos empregados na educação se harmonizam com suas preferências individuais. Em outras palavras, indivíduos distintos apresentam peculiaridades quanto ao modo de instrução e de estudo que é mais efetivo para o seu caso particular.

Mesmo concordando quanto a essa premissa, a variedade de modelos existente na literatura e as variadas acepções com que certas terminologias são empregadas tornam necessário explicitar com clareza qual é o modelo escolhido nesta obra de Ciências da Natureza para sugerir abordagens que favorecem cada modo de aprendizagem, bem como o significado dos termos que são empregados nas sugestões.

Nesta obra, utilizamos aspectos de um modelo desenvolvido pelo teórico da educação Deivid Kolb. Ele elaborou, em 1984, um inventário de estilos de aprendizagem que é um dos instrumentos de diagnóstico bastante difundidos quando se fala em estilos de aprendizagem. Kolb e diversos colaboradores continuaram a angariar evidências que corroboram esse modelo e a desenvolvê-lo, sendo que uma das atualizações mais significativas foi publicada em 2015 (KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. segunda edição Upper Saddle River: Pearson, 2015). No modelo de Kolb, os estilos de aprendizagem individual estão relacionados à importância de quatro aspectos.

Dois dêsses aspectos, denominados experiência concreta e conceitualização abstrata, referem-se à apreensão daquilo que é novo, à maneira como o indivíduo percebe o mundo, ao modo como ele recebe as informações:

• Experiência concreta (ê cê) – Algumas pessoas têm preferência por receber a informação por meio de experiências (não nos referimos aqui a experimentos científicos), ou seja, percepções que envolvem o momento presente, vivências sensoriais e/ou emocionais, interações com os outros. Indivíduos que têm forte viés experiencial confiam bastante na própria intuição e apreciam estar imersos na experiência. Gostam de ouvir e compartilhar histórias, de dialogar e se envolver em atividades em equipe.

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• Conceitualização abstrata (cê á ) – Outros indivíduos preferem receber a informação de modo intelectual, gostando da leitura e da pesquisa. Têm predileção por receber a informação de uma fonte que considerem ter domínio do assunto e por meio de apresentações bem estruturadas, sejam aulas, palestras ou material para leitura. Normalmente, sentem-se à vontade com aulas expositivas e palestras.

A percepção de informações por diferentes estudantes pode variar dentro de uma ampla gama que vai desde a intensa preferência pela experiência concreta até uma predileção acentuada pela conceitualização abstrata.

Fotomontagem. Seta vertical dupla, com o termo percepção. Na ponta superior da seta, o termo 'sentimento' e a fotografia de três meninas sorridentes e abraçadas, uma negra com camiseta vermelha, uma asiática com camiseta azul escura, e uma branca com camiseta azul clara. Ao lado há o texto 'Indivíduos 'experienciais' aprendem por meio de suas próprias experiências.' Na ponta inferior da seta, o termo 'pensamento' e a fotografia de uma menina negra com camisa xadrez deitada de bruços e segurando um livro aberto. Ao lado há o texto 'Indivíduos 'conceituadores' apoiam-se em fontes externas de expertise.' — A percepção de mundo vinculada à obtenção de informações pode ir desde um viés intenso de sentimento (experiência concreta) até um de pensamento (conceitualização abstrata).

Fonte: , J. Engage: the trainer’s guide to learning styles. Hoboken: John Wiley, 2012. página 50.

Quando recebemos uma nova informação, nós a processamos para que faça sentido. Assim, os outros dois aspectos do modelo de Kolb, a observação reflexiva e a experimentação ativa, relacionam-se ao modo como o indivíduo processa a informação para a construção de conhecimentos, ou seja, como ele significa (dá sentido, traduz, interpreta, entende) a nova informação:

Observação reflexiva (ó érre) – Existem pessoas que, ao receberem informações, ponderam sôbre elas, refletindo antes de agir. Assim, atuam como espectadores que desejam entender as informações, esforçando-se mentalmente para que o experienciado adquira sentido antes de utilizar a nova informação. Em uma situação de aprendizagem, indivíduos nos quais esse viés é intenso mantêm-se cautelosos e observam, perguntam para esclarecer suas dúvidas, são reflexivos acerca das atividades propostas e, às vezes, gostam de esperar o desenrolar das coisas antes de se aventurar nelas.
Experimentação ativa (ê á) – Ao contrário, há pessoas com predileção por entrar logo em ação, tentando dar sentido às novas informações por meio de sua aplicação. (Nesse contexto, o termo experimentação não se refere exclusivamente ao contexto científico, embora possa também incluí-lo.) Pessoas com esse perfil agente prontamente imaginam de que modo utilizar a nova informação ou como compartilhá-la. Gostam de fazer. Diligentemente colocam-se em atividade e tendem a terminar as tarefas com rapidez, às vezes deixando de lado alguns aspectos que deveriam também contemplar. Estudantes nos quais esse perfil é intenso tendem a manifestar mais interesse por assuntos cuja utilidade ou significado prático seja evidente.

Fotomontagem. Seta horizontal dupla, com o termo 'processamento'. Na ponta esquerda da seta, o termo 'Ação' e a fotografia de três adolescentes: uma menina negra com camisa vermelha, um menino asiático com camisa azul e uma menina branca com camisa verde clara. Eles estão sentados em volta de uma mesa com computador, tablet e outros objetos. Abaixo há o texto 'Indivíduos 'fazedores' preferem que as informações adquiram sentido por meio da prática.' Na ponta direita da seta, o termo 'Reflexão' há a fotografia de um grupo de quatro estudantes, todos com camisa branca. Duas meninas brancas, um menino branco e uma menina negra. Eles estão em uma sala de aula usando cadernos, lápis e canetas. Acima, há o texto 'Indivíduos 'espectadores' preferem que as informações façam sentido por meio da reflexão.' — O processamento das informações pode variar desde um viés intenso de observação acompanhada da tentativa de interpretação (observação reflexiva) até um de agir para aplicar a informação (experimentação ativa).

Fonte: , J., a obra citada, página 51.

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Nas palavras do próprio Kolb:

“Uma orientação para a experiência concreta foca em estar envolvido em experiências e em estabelecer, de modo pessoal, interações humanas diretas. Enfatiza o sentir em oposição ao pensar; uma preocupação com a unicidade e a complexidade da realidade presente em contraposição a teorias e generalizações; uma abordagem intuitiva, ‘artística’, em oposição à abordagem sistemática e científica dos problemas. Pessoas com orientação para experiências concretas apreciam o relacionamento com outras e são boas nisso. São frequentemente tomadoras de decisões intuitivas e funcionam bem em situações não estruturadas. O indivíduo com essa orientação valoriza relacionar-se com pessoas e estar envolvido em situações reais, apresentando uma atitude de mente aberta para a vida.

Uma orientação para a observação reflexiva foca em entender o significado de ideias e situações por meio de sua observação cuidadosa e descrição imparcial. Enfatiza entender em oposição a aplicar na prática; uma preocupação com o que é verdadeiro ou como as coisas acontecem em contraposição ao que funcionará; uma ênfase na reflexão em oposição à ação. Pessoas com orientação reflexiva apreciam intuir o significado das situações e das ideias e são boas em antever suas implicações. Têm facilidade para perceber as coisas de diferentes perspectivas e apreciar pontos de vista distintos. Gostam de confiar em seus próprios pensamentos e sentimentos para elaborar opiniões. Indivíduos com essa orientação valorizam a paciência, a imparcialidade e a opinião ponderada.

Uma orientação para a conceitualização abstrata foca em usar lógica, ideias e conceitos. Enfatiza pensar em oposição a sentir; uma preocupação em elaborar teorias gerais em contraposição ao entendimento intuitivo de áreas únicas ou específicas; uma abordagem científica, em vez de artística, aos problemas. Um indivíduo com orientação abstrata e conceitual aprecia planejamento sistemático, manipulação de símbolos abstratos e análise quantitativa, sendo bom em tudo isso. Pessoas com essa orientação valorizam a precisão, o rigor e a disciplina na análise de ideias, bem como a qualidade estética de um sistema conceitual organizado.

Uma orientação para a experimentação ativa foca em influenciar ativamente as pessoas e modificar situações. Ela enfatiza aplicações práticas em oposição ao entendimento por reflexão; uma preocupação pragmática com o que funciona em contraposição ao que é absolutamente verdadeiro; uma ênfase no fazer em vez de observar. Pessoas com orientação para a experimentação ativa gostam de fazer coisas e são boas nisso. Elas estão dispostas a correr algum risco para atingir seus objetivos. Valorizam ter uma influência no ambiente ao seu redor e apreciam ver resultados.” (KOLB, D. A., ópi citi, página 105. Tradução dos autores.)

A partir dêsses quatro aspectos, tem-se a possibilidade de representar em um espaço bidimensional as contribuições de cada um, evidenciando, dessa maneira, a gama de variações possíveis da ponderação que essas influências fundamentais podem ter no estilo de aprendizagem das pessoas. Uma das dimensões dessa representação envolve a priorização da experiência concreta (ê cê) ou da conceitualização abstrata (cê á ), ou seja, do sentir ou do pensar. Outra dimensão expressa a predileção pela observação reflexiva (ó érre) ou pela experimentação ativa (ê á), ou seja, por assistir ou por fazer. Nesse espaço bidimensional, Kolb reconheceu inicialmente quatro estilos de aprendizagem, conforme as possibilidades de combinação de pares dessas influências.

Esquema com um círculo rosa dividido em quatro quadrantes por uma seta vertical e outra horizontal. No quadrante superior esquerdo, entre 'Experimentação ativa (EA)' e 'Experiência concreta (EC)', há o texto 'Aprendizes que preferem 'fazer' e 'sentir''. No quadrante superior direito, entre 'Experiência concreta (EC)' e 'Observação reflexiva (OR)', há o texto 'Aprendizes que preferem 'sentir' e 'assistir''. No quadrante inferior direito, entre 'Observação reflexiva (OR)' e 'Conceituação abstrata (CA)', há o texto 'Aprendizes que preferem 'assistir' e 'pensar''. No quadrante inferior esquerdo, entre 'Conceitualização abstrata (CA)' e 'Experimentação ativa (EA)', há o texto 'Aprendizes que preferem 'pensar' e 'fazer''. — As contribuições relativas de cada uma das quatro orientações fazem cada indivíduo ser único em termos de aprendizagem. Considerando-se as orientações duas a duas, tem-se o que está nesse esquema: contribuições mais marcantes de um dos modos de obter as informações (perceber) e de uma das maneiras de processá-las (dar sentido a elas).

Fonte: , J., ópi citi, página 52; KOLB, D. A., ópi citi, página 140.

Dentro dessa linha de pensamento, os aprendizes cujo perfil tem alta influência de ê cê e ó érre se apoiam na intuição e nos sentimentos ao captar a informação e atribuir significância a ela, utilizando um tempo para refletir antes de agir. Esse estilo é denominado imaginativo.

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Aqueles que têm forte influência de ó érre e cê á , em uma situação de aprendizagem, tendem a se apoiar na informação e no conhecimento da fonte externa para decidir a relevância da nova informação, refletindo sôbre seu sentido antes de atuar. Esse estilo é chamado de analista.

Quando existe forte viés de cê á e ê á, existe a tendência de, ao receber novas informações, tentar dar sentido a elas por meio da ação, colocando a “mão na massa”, testando, fazendo e verificando os resultados. Esse estilo é denominado decididor.

Estudantes com alta ponderação relativa de ê á e ê cê são influenciados pelos sentimentos durante a situação de aprendizagem e atribuem significado às novas informações por meio do fazer, da atuação prática. Esse estilo é chamado de iniciante.

Esse cenário de quatro perfis de aprendizagem, caracterizados pela forte influência de um par de aspectos em cada um, foi ampliado por Kolb, em função dos resultados de seus estudos e dos de outros pesquisadores envolvidos na aplicação do modelo. No novo cenário, mais cinco foram acrescentados: o estilo experimentador, fortemente influenciado pela ê cê (com contribuições equilibradas de ê á e ó érre), o estilo reflexivo, com forte viés da ó érre (e balanceamento entre ê cê e cê á ), o estilo pensador, com predomínio da cê á (e contribuições equânimes de ê á e ó érre), o estilo atuante, no qual é grande a predominância da ê á (e existe harmonia entre cê á e ê cê), e o estilo balanceado, caracterizado por contribuições igualitárias das quatro componentes, ê cê, cê á , ó érre e ê á.

Perfis de aprendizagem e esta obra

Apresentado esse arcabouço teórico, podemos comentar como, ao utilizar esta obra, o docente consegue contemplar diferentes perfis de aprendizagem.

Não há a necessidade de se apegar aos nomes dados aos estilos nem ao estabelecimento de um diagnóstico pormenorizado de como cada estudante aprende. O ponto essencial é perceber e aceitar a importância de diversificar a fórma de trabalhar os conteúdos e a necessidade de oferecer atividades de diferentes tipos.

Ao equilibrar a utilização de abordagens e atividades que favoreçam a experiência concreta com outras que priorizem a conceitualização abstrata, o docente terá chances muito maiores de atingir todo o espectro de maneiras como os estudantes percebem e captam as novas informações essenciais para a construção de novos conhecimentos.

Também ao mesclar abordagens e atividades que vão ao encontro de quem tem propensão à observação reflexiva com outras que coadunam com quem é mais propenso à experimentação ativa, você aumenta as chances de favorecer toda a gama de modos de processamento das novas informações em situações de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, no que tange à apreensão das informações, tenha em mente que:

Estudantes com elevada propensão à experiência concreta podem aprender melhor em situações calcadas na interação social, na experiência com seus pares, tais como debates e atividades coletivas. Também apreciam filmes, simulações digitais, encenações, atividades práticas, visitas e trabalhos de campo. Eles são favorecidos por atividades como as dos boxes Trabalho em equipe e Para discussão em grupo, as da seção Isso vai para o nosso blog! e as sugestões de visita guiada.
Estudantes com alta inclinação à observação reflexiva são favorecidos por circunstâncias em que podem assistir e julgar o que presenciam, pensando a respeito das informações recebidas. Sentem-se à vontade com leituras, vídeos e aulas expositivas, bem como na busca de informações. São favorecidos pelos textos incluídos na obra e pelas atividades dos boxes Use a internet e Tema para pesquisa.

Quanto ao processamento da informação, lembre-se sempre de que:

Indivíduos com forte viés de conceitualização abstrata sentem-se mais confortáveis quando submetidos a situações que favorecem aprendizado conceitual e analítico fundamentado no raciocínio lógico. Apreciam a ênfase teórica e a análise sistemática, assistir a aulas e palestras com estruturação bem definida e a utilização de modelos, analogias, protocolos e classificações. Costumam ter facilidade no reconhecimento de padrões. Eles são favorecidos pelos esquemas presentes na obra, pela interpretação de mapas conceituais e pela seção Use o que aprendeu.
Indivíduos inclinados à experimentação ativa têm grande disposição para atividades práticas. Aprendem com maior facilidade ao se envolver em atividades experimentais das Ciências da Natureza e ao participar de projetos e da construção de coisas. Engajam-se em atividades de sala, estudos de caso e visitas guiadas. Eles são favorecidos pelas atividades práticas da seção Motivação e do Suplemento de projetos, bem como por diversas atividades da seção Explore diferentes linguagens.

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Elementos para a reflexão sôbre a prática docente

Todo educador almeja ser melhor e conseguir auxiliar verdadeiramente os estudantes. As reflexões sôbre como o papel de educador é exercido podem adquirir diversas dimensões. Uma delas, de grande relevância, diz respeito às práticas docentes escolhidas e como elas são realizadas.

Para lançar algumas ideias que podem ser úteis nessa reflexão, consideremos, a título de exemplo, quatro docentes e algumas de suas caraterísticas.

Docente A – É acolhedor, dialoga, favorece experiências de aprendizagem centradas nos aspectos que considera verdadeiramente relevantes, propõe com frequência trabalhos em equipe e discussões em grupo, promove ações cooperativas entre os estudantes, propõe situações que favorecem o autoconhecimento, procura incentivar o crescimento individual, valoriza e promove a autenticidade, considera que o conhecimento potencializa insights pessoais (“inspirações”, “sacadas”) e fornece devolutivas (feedback) aos estudantes sôbre sua participação na coletividade.

Docente B – Procura desenvolver nos estudantes o gôsto intelectual pelo conhecimento, preocupa-se em transmitir informações, tem convicção de que o ensino deve priorizar a apresentação sistemática e organizada dos conteúdos, incentiva o pensamento e o estabelecimento de relações entre os conceitos, considera que os saberes permitem ampliar as conexões entre as experiências pessoais do estudante, planeja detalhadamente o curso e as aulas (e respeita esse planejamento), é convicto de que o ensino deve aprofundar o entendimento dos pontos mais significativos, apega-se a informações factuais e a pormenores, procura manter-se bem informado e ser o mais preciso possível ao transmitir informações.

Docente C – Valoriza apresentar aplicações práticas do que é estudado, tem convicção de que o conhecimento possibilita a correta tomada de decisões, acredita que uma abordagem lógica a um problema é mais eficiente que uma emocional, considera que o ensino deve ser direcionado ao desenvolvimento de habilidades e competências, dá grande importância à capacidade de execução (por exemplo, redigir, esquematizar, calcular, relacionar, resolver), foca na obtenção dos resultados, propõe atividades que envolvam execução (“mãos à obra”), aprecia as aptidões técnicas e atribui pontuações seguindo critérios bem definidos e sistemáticos.

Docente D – Procura elevar o ânimo dos estudantes, proporciona situações de aprendizagem que se constituam em experiências pessoais enriquecedoras, cria oportunidades para favorecer a autodescoberta, ajuda os estudantes a atuarem conforme seus objetivos pessoais e seus projetos de vida, preocupa-se em ampliar as fronteiras dos estudantes, utiliza metodologias ativas diversificadas, propõe situações em que os aprendizes possam atuar, tem convicção de que o ensino deve levar em conta as inclinações e os interesses dos estudantes e é interessado em buscar novas fórmas de ensinar e de estimular o gôsto pelo aprendizado.

Reflita um pouco sôbre essas descrições. Compare com você, sua atuação, seus valores e suas concepções sôbre a atuação do educador.

Com qual dêsses docentes você mais se identifica? Por quê? Que características dele vão ao encontro de suas aspirações e de seus valores? Mesmo havendo essa identificação, é possível que você não tenha algumas das características dêsse docente. Quais? Por quê? Não concorda com elas ou não as desenvolveu?

Qual dos quatro docentes apresentados menos se parece com você? Quais das características dele são as mais distantes do seu perfil? Ainda assim, é provável que você respeite e valorize alguns aspectos do perfil dele. Quais? Por quê?

Cada um dos quatro educadores, apesar de suas diferentes propensões, apresentam algumas qualidades relevantes para o ensino, sôbre as quais podemos refletir e com as quais podemos aprender.

O docente A enfatiza a interação entre os estudantes e a necessidade de diálogo entre eles. Prioriza a efetividade, a relevância e a significância para o indivíduo. Estudantes que apresentam alta tendência à experiência concreta e à observação reflexiva tendem a apreciar esse estilo de professor. (Veja essas terminologias na seção Diferentes perfis de aprendizagem.) Para os aprendizes mais propensos à conceitualização abstrata e à experimentação ativa, o estilo do docente A poderá ser um pouco desafiador, mas proporcionar crescimento. Para ser mais efetivo no direcionamento a esses perfis de aprendizagem, o docente A pode estruturar melhor sua abordagem, aproveitar as terminologias e os conceitos que surgem no diálogo para realizar uma formalização e conectar esses termos a fontes de informação, como o livro do estudante, referências bibliográficas e páginas confiáveis da internet.

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Ele também pode enunciar melhor as competências e habilidades que deseja desenvolver e aproveitar o diálogo para preparar os estudantes para a ação, para aplicações em atividades que envolvam leitura e interpretação de textos, esquemas e gráficos, bem como a elaboração de textos, postagens e esquematizações. A interpretação e a construção em aula de mapas conceituais podem auxiliar esse docente a ser mais efetivo. (sôbre isso, veja o quadro Como ajudar os estudantes a construir um mapa conceitual, apresentado anteriormente, neste Manual do professor). O docente A pode, ainda, dedicar um pouco de tempo para que os aprendizes compreendam as aplicações práticas do que aprendem.

O docente B valoriza o conhecimento, a precisão e a clareza didática. Seu estilo vai ao encontro do modo como aprendem os estudantes com viés fortemente influenciado pela observação reflexiva e pela conceitualização abstrata. Ele pode ser ainda mais efetivo ao proporcionar situações práticas para os estudantes verificarem se conseguem aplicar o que aprenderam. Ele também pode priorizar os pontos mais importantes (em vez de se apegar a pormenores) e explorar outras metodologias além da aula expositiva.

O docente B é, às vezes, receoso de abrir o diálogo e as coisas saírem de seu contrôle. Também considera que situações de interação “atrasam o andamento do programa”. Contudo, os estudantes com maior inclinação à experimentação ativa e à experiência concreta podem ter dificuldade com esse perfil docente, pois se ressentem do excesso de informações expositivas e de não atuarem na prática. Esses aprendizes precisam ter a chance de explorar e compartilhar vivências relacionadas ao conteúdo. Para ser mais efetivo, esse educador pode, gradualmente, utilizar situações que oportunizem a interação (debates com a turma, trabalhos em equipe, encenações), até que se sinta seguro em administrá-las.

Também é oportuno que o docente B diversifique as metodologias empregadas, a fim de proporcionar situações para a apreensão do conhecimento em outros contextos que não sejam apenas a leitura e a exposição. (Veja, por exemplo, a seção Práticas didático-pedagógicas alinhadas ao papel de professor mediador, à frente.)

O docente C tem seu foco na eficiência, na competência e na produtividade. Esse estilo vai ao encontro dos aprendizes inclinados à experimentação ativa e à conceitualização abstrata, pois eles apreciam relacionar o que se aprende ao mundo real, lançando-se prontamente à ação e às aplicações. Entre estudantes com esse perfil, alguns manifestam propensão a carreiras como engenharia e tecnologia da informação.

Já os estudantes mais inclinados à observação reflexiva e à experiência concreta podem apresentar algumas dificuldades com esse estilo de docência, por sentirem falta de situações de interação pessoal ou por não perceberem claramente as inter-relações conceituais lógicas envolvidas nos aspectos teóricos. Para ser mais efetivo e conseguir atingir também esses aprendizes, o docente C pode propor a discussão de temas que envolvam aplicações das Ciências da Natureza, incluindo nela a oportunidade de os estudantes manifestarem suas experiências de vida e suas opiniões sôbre as temáticas envolvidas. Também pode dedicar um pouco mais de tempo para o arcabouço conceitual que embasa as aplicações práticas.

Esse docente encontra oportunidades para seu aprimoramento ao perceber as necessidades dos estudantes propensos às vivências pessoais e/ou à reflexão sôbre as novas informações antes de colocá-las em prática. (sôbre isso, veja também a seção Práticas didático-pedagógicas alinhadas ao papel de professor mediador, à frente.)

O docente D preocupa-se com a inovação e a busca de novas possibilidades. Sua fórma de atuação favorece os aprendizes com propensão à experiência concreta e à experimentação ativa, na medida em que proporciona situações de interação do estudante com seus pares e também a atuação prática em diferentes cenários metodológicos. Docentes com esse perfil costumam deixar certo espaço no seu planejamento pedagógico para que possam aproveitar situações oportunas que surgem durante o percurso, flexibilizando sua abordagem e oportunizando novas vivências. Em função do modo de ser dêsse educador, alguns estudantes podem não acompanhar os saltos mentais durante sua fala. Além disso, podem considerar que sua fórma de abordagem é desorganizada ou incompleta.

O docente D pode crescer profissionalmente ao atentar a aspectos que favoreçam os estudantes inclinados à observação reflexiva e à conceitualização abstrata. Pode, por exemplo, dedicar mais tempo ao trabalho ativo com terminologias (veja a proposta da seção Amplie o vocabulário!), à interpretação de mapas conceituais e à estruturação das aulas, demarcando mais enfaticamente a relação entre o que se está estudando e o livro do estudante ou outras fontes de informação.

A reflexão sôbre os pontos aqui tratados – aliada à permanente abertura ao diálogo, à atenção aos aspectos humanos envolvidos na interação entre professores e estudantes e à relação cordial com os demais docentes e profissionais da escola – pode influenciar muito positivamente as práticas pedagógicas e resultar em crescimento significativo para todos.

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Práticas didático-pedagógicas alinhadas ao papel de professor mediador

Tão importante quanto o que ensinar é como ensinar. Logo, além de dominar os conteúdos de Ciências da Natureza, o professor precisa oferecer oportunidades adequadas para que o estudante assuma o protagonismo do seu processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o livro do estudante é um parceiro do professor, na medida em que sugere práticas didático-pedagógicas apropriadas ao desenvolvimento das habilidades e competências propostas pela Bê êne cê cê.

A seguir, são apresentadas algumas práticas que podem auxiliar o professor no desenvolvimento dos estudantes.

Pesquisa

A atividade de pesquisa se constitui em um valioso recurso para desenvolver uma postura investigativa, à medida que favorece a participação ativa do estudante na construção e na produção do conhecimento.

Essa atividade permite que o estudante exerça sua criatividade, construa um raciocínio crítico para articular os vários conhecimentos, aprenda a organizar, tratar e analisar as informações, bem como a compartilhá-las por meio da escrita ou da apresentação oral. Assim, o estudante pode desenvolver algumas das competências gerais, como aquelas que exercitam comunicação, argumentação, conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo.

Experimentação

A atividade experimental é fundamental para a aprendizagem em Ciências, uma vez que estimula o estudante a se tornar um sujeito ativo na construção do conhecimento. De acôrdo com a literatura especializada, a experimentação motiva os estudantes e desperta sua atenção; promove o desenvolvimento de trabalhos em grupo e incentiva a tomada de decisões; auxilia a estimular a criatividade e a aprimorar a capacidade de observação, o registro, a análise de dados e a proposição de hipóteses para os fenômenos; possibilita que os estudantes aprendam conceitos científicos, detectem e corrijam erros conceituais; permite que compreendam a natureza das Ciências e as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, e aprimorem habilidades manipulativas.

As experimentações propostas são investigativas, oferecendo ao estudante maior oportunidade de aprendizado, uma vez que ele pode exercer o protagonismo em sua condução, elaborando, discutindo, reformulando e descartando hipóteses, enquanto o professor atua como mediador do processo. Essa prática possibilita o desenvolvimento das competências gerais que enfatizam conhecimento, comunicação, argumentação, assim como pensamento científico, crítico e criativo.

Registro reflexivo

Esse modelo de atividade se caracteriza como uma ferramenta valiosa para desenvolver normas, atitudes e valores com o objetivo de suscitar no estudante habilidades socioemocionais, como: cooperação, solidariedade, respeito, capacidade de fazer melhores escolhas e cuidado consigo e com o outro. Nesse contexto, ficam em evidência as competências gerais propostas pela Bê êne cê cê que desenvolvem autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação.

Um exemplo presente no capítulo 4 do livro do estudante do 6º ano é a proposta de reflexão sôbre a crença indiscriminada de algumas pessoas em anúncios publicitários relacionados aos cuidados com o corpo. Os estudantes são instigados a pensar sôbre a veracidade das inúmeras propagandas que prometem “milagres” para a beleza e a saúde, levando-os a refletir acerca de si mesmos, de sua relação com o próprio corpo e de suas escolhas, além de contribuir para o desenvolvimento de uma visão crítica sôbre as informações amplamente disponíveis nos dias atuais, principalmente nas plataformas digitais, tão acessíveis às crianças e aos jovens.

O capítulo 6 do 7º ano propõe, por exemplo, uma reflexão sôbre o consumo de água tratada e os danos causados pelo desperdício de água e, também, sôbre os hábitos de higiene pessoal e seus impactos sôbre a própria saúde. Alguns exemplos presentes nos capítulos 8 e 9 do 8º ano propõem reflexões sôbre cuidados relacionados à reprodução e à sexualidade, como a importância de realizar a higiene da região genital, as vantagens do planejamento familiar e os cuidados que a mulher deve ter durante a gestação para garantir a saúde do bebê. Um exemplo presente no capítulo 12 do 9º ano é a proposta de reflexão sôbre hábitos e atitudes que impedem o desenvolvimento sustentável. A atividade estimula a proposição de ideias que contribuam para modificar esses aspectos do comportamento.

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Questões discursivas

A atividade é uma ferramenta para os estudantes desenvolverem suas habilidades de leitura, interpretação e produção de texto. Por meio dela, competências como comunicação, conhecimento e argumentação são trabalhadas ao longo do ano. As questões discursivas podem ser utilizadas depois que cada capítulo for trabalhado ou antes de trabalhar o conteúdo. Nesse caso, o estudante deverá estudar em casa, fazendo pesquisas e levando suas dúvidas para a sala de aula.

Compartilhamento de conhecimentos em plataforma digital

O objetivo principal é que os estudantes sejam estimulados a escrever sôbre os temas da aula, bem como sôbre os resultados de aulas práticas e algumas curiosidades. Essa atividade permite reconhecer o papel da tecnologia a favor da aprendizagem e também como meio de produzir e compartilhar informações e conhecimento. Além disso, desenvolve a capacidade de argumentação e leitura e promove a interação necessária para a comunicação. São trabalhadas, dessa fórma, as competências gerais que enfatizam cultura digital, comunicação, conhecimento, argumentação, empatia e cooperação.

Trabalho em grupo utilizando o método jigsaw

O livro do estudante propõe diversas atividades em grupo, o que favorece o desenvolvimento de habilidades relacionadas, por exemplo, à escuta, à cooperação e à autonomia, de modo que os estudantes possam buscar benefícios individuais e coletivos. O método jigsaw (“quebra-cabeça”, em inglês) é uma oportunidade para desenvolver competências cognitivas, pois permite que cada estudante assuma um papel. O método é estruturado em duas fases. Na primeira, os estudantes são divididos em grupos base, e um tópico específico é debatido por todos do grupo, a partir de questões norteadoras. Esse tópico é, então, subdividido de acôrdo com a quantidade de estudantes do grupo base. Na segunda fase, os estudantes estudam e debatem os subtópicos com estudantes de outros grupos, desde que tenham esse subtópico em comum, formando, assim, grupos de especialistas. Posteriormente, os estudantes retornam ao seu grupo base e apresentam aos demais estudantes o que aprenderam. Reúnem-se, dessa fórma, conhecimentos indispensáveis para a compreensão do tópico específico.

Ao utilizar esse método, é fundamental que o professor defina com antecedência os temas a serem discutidos, forneça um texto-base e elabore as questões norteadoras para fomentar a discussão, bem como organize os grupos e atue como mediador em todo o processo.

Sala de aula invertida

Essa prática pedagógica favorece o protagonismo do estudante como sujeito responsável por sua própria aprendizagem. Os estudantes têm acesso direto ao conhecimento, e o professor atua como orientador e mentor, sustentando a aprendizagem do estudante enquanto o estimula a se envolver com as tarefas propostas. Tal prática exige que o professor:

disponibilize os conteúdos em ambiente virtual para que os estudantes possam acessá-los, cada um no seu tempo, quantas vezes quiserem. Os conteúdos podem ser vídeos, imagens, textos, apresentações ou qualquer outro material educativo escolhido pelo professor. O estudante deve ser orientado a interagir com esses materiais antes da aula, levando suas dúvidas para a sala;
planeje o que será feito durante a aula. Para tanto, é fundamental que o professor escolha atividades diferenciadas que estejam relacionadas ao que o estudante leu/estudou/assistiu. Assim, na sala de aula, conceitos são discutidos e aplicados, projetos são realizados, trabalhos em pares são executados, atividades experimentais são desenvolvidas, entre outras propostas, enquanto o professor se dedica a oferecer atenção mais personalizada a cada estudante.

A partir dessa prática, competências como conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, comunicação, argumentação e autogestão são desenvolvidas.

Seminário

O seminário constitui-se na apresentação oral de um tema por um estudante ou grupo a um público, que pode ser interativo. Material audiovisual pode dar suporte à apresentação oral. É fundamental o apôio do professor em todo o processo de realização do seminário, desde o planejamento e a organização até a escolha dos temas, a orientação dos estudantes, a disponibilização dos recursos necessários e a mediação no dia da apresentação. Os estudantes podem utilizar, como recurso visual de apôio, cartazes confeccionados em cartolina, maquete, apresentação elaborada no computador, de acôrdo com as possibilidades e a fase de transição entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.

Página trinta e dois

Por envolver apresentação oral e interação com o público, o seminário contribui para que o professor atinja propósitos como o aprofundamento de um determinado tema e o desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos estudantes. A atividade contribui para desenvolver competências como comunicação, conhecimento, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, se realizada em grupo, cultura digital, se houver pesquisa na internet, e uso de tecnologia como recurso de apresentação.

Gestão de sala de aula

Uma boa gestão de sala de aula é extremamente importante para o professor atingir os objetivos educacionais, desenvolvendo as habilidades e competências propostas pela Bê êne cê cê, e, assim, contribuir para a formação do cidadão atuante. Gerir a sala de aula inclui aspectos que claramente se relacionam durante as práticas, como o trabalho com o conhecimento, a organização da coletividade e o cultivo e o cuidado das relações interpessoais.

O estabelecimento de regras claras é fundamental para uma gestão participativa, uma vez que a definição dêsses combinados rege os direitos e as responsabilidades de todos em sala de aula.

É importante observar que o 6º ano se caracteriza por um período de transição entre os anos iniciais e finais do ensino fundamental, acarretando mudanças significativas para o estudante que devem ser consideradas pelo professor de Ciências. A mudança do professor generalista dos anos iniciais para o professor especialista de cada componente e o aumento da complexidade dos conhecimentos a partir do 6º ano, decorrente dessa especialização, são alguns dos pontos relevantes que podem causar impactos no processo de aprendizagem do estudante. Não menos importante é a faixa etária do 6º ano, que corresponde ao período de entrada na adolescência, caracterizado por intensas mudanças biológicas, psicológicas, sociais e emocionais do sujeito. É necessário, portanto, que o professor apoie o estudante nessa transição, fortalecendo sua autonomia e oferecendo-lhe diferentes oportunidades e ferramentas para uma interação eficaz com os conhecimentos e as fontes de informação.

No 7º ano inicia-se um período de consolidação do ensino fundamental, no qual os conhecimentos decorrentes da especialização de cada componente curricular se tornam mais complexos. É necessário que o professor apoie o estudante nessa fase de consolidação, fortalecendo sua autonomia e oferecendo-lhe diferentes oportunidades e ferramentas para uma interação eficaz com os conhecimentos e as fontes de informação.

É importante atentar para a fórma como os estudantes organizam seus estudos e perceber se estão enfrentando alguma dificuldade específica. Se necessário, o tempo em sala de aula pode ser empenhado para apoiá-los nessa organização.

No trabalho com o conhecimento, o professor deve gerenciar os conteúdos e o desenvolvimento das atividades em sala de aula. Portanto, as práticas e as situações de aprendizagem devem ser planejadas em consonância com os objetivos de aprendizagem a serem alcançados. Ao planejar as práticas, é importante considerar o espaço onde elas serão desenvolvidas e o tempo necessário, organizar previamente os materiais para sua realização e providenciar os equipamentos a serem utilizados. O espaço deve acolher a atividade proposta. As experimentações apresentadas no livro do estudante, por exemplo, podem ser realizadas na própria sala de aula, lembrando que o professor deve preparar e disponibilizar todo o material necessário antes da aula.

Para a atividade proposta na seção do livro do estudante Isso vai para o nosso blog!, em que os estudantes realizam o compartilhamento de conhecimento em plataforma digital, por exemplo, é preciso reservar um ambiente com computadores conectados à internet, ao menos no início do ano, para que a turma construa um blog (diferentes plataformas gratuitas para criação de blogs estão disponíveis na internet), que depois de pronto pode ser operado pelos estudantes em casa, quando necessário, a partir de computadores pessoais ou smartphones. Muitas das atividades de pesquisa propostas no livro também sugerem o uso da internet.

Nas propostas do Bócsi Para discussão em grupo, caso proponha aos estudantes uma apresentação oral em sala de aula sôbre o tema discutido pelo grupo, é essencial orientá-los quanto à importância de se expressar com clareza, conectando-se com os interlocutores, à postura adequada a um palestrante, à relevância da comunicação não verbal e à preparação do material de apôio, como slides. Nessas atividades, as competências relativas à comunicação e à argumentação são enfatizadas.

É extremamente importante planejar previamente as atividades e aulas, mas também é essencial que o professor se mantenha aberto a eventuais mudanças em uma atividade, de acôrdo com as necessidades da turma.

A habilidade de lidar com o inesperado e de se adaptar deve ser também desenvolvida pelo professor, assim como gerir as diversidades, possibilitando o desenvolvimento de todos os estudantes, incluindo aqueles que apresentam mais dificuldade de aprendizado. É sabido que cada indivíduo aprende de maneira diferente, e contemplar as diferentes fórmas de aprender é um dos objetivos de muitas das práticas didático-pedagógicas propostas no livro do estudante.

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Diferentes estratégias devem ser utilizadas pelo professor no esfôrço de potencializar as capacidades de aprendizado dos estudantes com mais dificuldade. Atividades em grupo, nas quais estudantes com diferentes níveis de aprendizado e culturas distintas interagem, são importantes para estimular a cooperação e contribuir para o desenvolvimento mútuo.

Durante a realização das atividades, o professor deve estar atento à movimentação dos estudantes e à maneira como eles se relacionam entre si, sobretudo nas atividades em grupo. Fomentar um clima de responsabilidade, troca e respeito é extremamente importante para o cultivo das competências socioemocionais. Para tanto, o professor deve garantir a participação e a segurança de todos os estudantes durante as atividades propostas. Isso significa deixá-los à vontade para perguntar e participar, sem nenhum temor, sentindo-se confortáveis com a aproximação dos colegas e do professor. Portanto, as questões referentes ao relacionamento interpessoal professor-estudante e estudante-estudante devem ser valorizadas. Quanto melhor o relacionamento, mais efetivo é o processo de ensino e aprendizagem.

É importante que o professor se preocupe em desenvolver habilidades próprias que garantam uma relação cada vez melhor com os estudantes, incluindo a capacidade de escutar e de fazer que eles se sintam acolhidos, valorizados e respeitados no ambiente escolar.

O professor também precisa gerenciar condutas em sala de aula. O cultivo do diálogo e da confiança, os informes sôbre as consequências de condutas inadequadas e a busca por parcerias com outros membros da comunidade escolar e com os pais podem ajudar nessa tarefa. O empenho do professor no cultivo dos relacionamentos interpessoais ajuda a desenvolver a aceitação e o respeito à diversidade.

Acompanhamento das aprendizagens

O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes deve ser realizado de modo contínuo pelo professor, abrangendo todo o processo em vez de evidenciar apenas o produto da ação educativa. Isso significa que, muito mais do que verificar e quantificar a aprendizagem dos estudantes, a prática avaliativa tem como objetivo oferecer indicadores de qualidade do processo de ensino, permitindo ao professor repensar constantemente sua prática e reconstruir seu fazer pedagógico.

O olhar reflexivo do professor sôbre o processo de avaliação é coerente com o desenvolvimento integral do estudante e seu protagonismo no processo de aprendizagem. O acompanhamento das aprendizagens deve permitir ao professor reconhecer as potencialidades do estudante para fomentá-las e, ao mesmo tempo, ser instrumento para o estímulo do protagonismo do estudante sôbre seu aprendizado.

Assim, um primeiro instrumento proposto para a avaliação integral do estudante é a confecção de um portfólio ou relatório anual. Este deve ser construído pelo professor, com o registro contínuo das informações relacionadas à aprendizagem, incluindo conhecimentos, habilidades, atitudes e valores mobilizados pelo estudante ao longo do ano, a partir da observação e da interação professor-estudante e estudante-estudante em sala de aula. Esse novo olhar sôbre “o que avaliar” favorece claramente o desenvolvimento das competências gerais e específicas propostas pela Bê êne cê cê.

Um segundo instrumento consiste na valorização e no aproveitamento da autoavaliação e da avaliação por pares entre os estudantes. Ambos os processos geram reflexões sôbre o que e como eles estudam, ressaltando a importância do protagonismo no aprendizado e ajudando-os a identificar a necessidade de mudanças de atitude. O papel do professor em todo esse processo é fundamental, ensinando os estudantes a realizá-lo, dando seguimento e orientando os ajustes necessários.

Além dêsses, muitos outros instrumentos de avaliação podem e devem ser utilizados para acompanhar a aprendizagem do estudante ao longo do ano letivo. Com o auxílio do livro do estudante e a partir de sua organização, sugere-se que os processos avaliativos sejam realizados em três momentos distintos, para garantir o desenvolvimento das habilidades propostas em cada unidade:

No início da unidade, como avaliação diagnóstica. Tem como objetivo avaliar os conhecimentos prévios e as habilidades já desenvolvidas pelo estudante para auxiliar o professor a planejar ou replanejar suas práticas e condutas em sala de aula.
Durante a unidade, para acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades propostas. Muitas das práticas didático-pedagógicas oferecidas pelo livro podem ser utilizadas também como instrumento avaliativo pelo professor. Alguns exemplos são as atividades de pesquisa, a experimentação, a resposta às questões discursivas e os registros reflexivos.
No final da unidade, para avaliar se as habilidades do período foram alcançadas. Uma possibilidade para o professor é a utilização da pesquisa temática proposta ao final de todas as unidades e sua divulgação em plataforma digital como instrumento avaliativo.

Outras possibilidades de acompanhamento das aprendizagens podem ser utilizadas pelo professor, além do livro do estudante, como avaliações de múltipla escolha, produção textual, seminários e produção de mapa conceitual.

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Algumas considerações sôbre inferir, propor e argumentar

Organização de ideias e diversidade de modos de expressão

A habilidade de se expressar com clareza, em textos orais ou escritos, requer a capacidade de pensar com clareza, de ordenar ideias.

Assim, um passo importante para ajudar os estudantes a desenvolver a capacidade de inferir, de argumentar e de produzir análises críticas, criativas e propositivas envolve, em boa medida, auxiliá-los a enunciar e organizar as ideias envolvidas.

Neste item, pretendemos tecer alguns comentários que, esperamos, contribuam como apôio e ponto de partida para que o docente possa auxiliar os estudantes, em diversos momentos de utilização desta obra, a desenvolver a capacidade de argumentar, de inferir (por dedução ou por indução) e de estabelecer proposições.

Digamos que os estudantes pretendam explicar que a sociedade atual é dependente do petróleo como um recurso energético e, além disso, haja a intenção de salientar que seu uso na geração de energia acarreta poluição. Podemos ajudá-los a perceber que são duas as ideias envolvidas:

O mundo é dependente do petróleo como recurso energético. (Ideia que terá menor pêso.)

A utilização do petróleo como recurso energético gera poluição. (Ideia que terá maior pêso.)

Após organizar essas ideias (em pensamento ou por escrito), os estudantes podem reuni-las em uma única frase. Há inúmeras possibilidades para fazer isso. Duas delas são:

O mundo é dependente do petróleo como recurso energético, mas esse uso acarreta poluição.

Embora o mundo seja dependente do petróleo como recurso energético, esse uso acarreta poluição.

Na primeira construção, após enunciar a ideia de menor pêso (o mundo é dependente do petróleo como recurso energético), empregou-se a palavra mas para iniciar a exposição do pensamento que recebe maior ênfase (esse uso acarreta poluição). Já na segunda construção, a palavra embora introduziu a ideia de menor pêso para que, após a vírgula, fosse enunciada a ideia principal. Assim, as duas fórmas expressam um mesmo pensamento.

Os estudantes utilizam com certa frequência a conjunção mas (à qual equivalem contudo, todavia, entretanto, porém, no entanto) e, por isso, é frequentemente necessário ajudá-los a perceber que ela introduz a ideia à qual se pretende dar maior importância.

Analise este outro exemplo:

Metais pesados viabilizam muitos dispositivos eletrônicos, mas são ambientalmente perigosos.

Metais pesados são ambientalmente perigosos, mas viabilizam muitos dispositivos eletrônicos.

Essas duas frases expressam ideias diferentes. A primeira reconhece a importância dos metais pesados, contudo coloca a ênfase no risco que representam. A segunda menciona que são perigosos, porém valoriza sua importância. (Perceba, neste parágrafo, como as palavras contudo e porém, equivalentes a mas, foram usadas na análise!)

Se as mesmas frases fossem elaboradas usando a conjunção embora (à qual equivalem apesar de, ainda que, conquanto), ficariam, respectivamente, assim:

Embora metais pesados viabilizem muitos dispositivos eletrônicos, são ambientalmente perigosos.

Embora metais pesados sejam ambientalmente perigosos, viabilizam muitos dispositivos eletrônicos.

Como já mencionamos, embora demarca a ideia a que se atribui menor significância. Então, na primeira construção, continuamos com ênfase no problema ambiental e, na segunda, na importância para a indústria eletrônica.

Inferência por dedução

A inferência é um raciocínio que estabelece, por implicação ou por generalização, que determinada conclusão é decorrência de informações tomadas como pontos de partida e consideradas verdadeiras.

De modo simplificado inferir é tirar conclusões com embasamento.

Uma fórma de inferência é a dedução, raciocínio que conduz do geral ao particular, do abrangente ao que nele está contido, do amplo àquilo que se identifica como a ele pertencente. Veja um exemplo:

Os metais são bons condutores de corrente elétrica.

O ouro é um metal.

Portanto, o ouro é um bom condutor elétrico.

As duas primeiras frases são premissas (do latim prae, antes, e emittere, emitir; aquilo que é dito de antemão, pronunciado previamente), afirmações aceitas como válidas e que constituem o ponto de partida para chegar à conclusão, expressa na terceira frase.

A primeira premissa é bastante abrangente (e, no jargão da lógica argumentativa, é denominada premissa maior) e a segunda tem menor abrangência (chamada de premissa menor).

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A consideração de que o ouro é um metal nos permite inferir que ele apresenta a propriedade mencionada, comum aos metais. Assim, consideradas em conjunto, as duas afirmações possibilitam tirar, de maneira lógica, a conclusão apresentada. A estrutura esquemática de uma dedução é:

Esquema. Premissa 1, premissa 2 e outras eventuais premissas implicam (seta) conclusão.

Vejamos outro exemplo:

Os peixes são vertebrados.

O tubarão é um peixe.

Consequentemente, o tubarão é um vertebrado.

Às vezes, parte dessa estrutura não é explicitamente apresentada. Um exemplo é:

Os seres vivos necessitam de energia para se manterem vivos.

Então, fungos precisam de energia para sobreviver.

Nesse caso, o falante/escritor deixou implícito que os fungos são seres vivos, e a percepção disso fica a cargo do ouvinte/leitor. (Aqui cabe uma digressão: durante a prática docente, omitir uma passagem do raciocínio pode, para um estudante que não consiga depreendê-la, dificultar o entendimento de como se chegou a determinada conclusão enunciada.)

Dois erros comuns ao realizar uma inferência são a falha lógica e a utilização de uma premissa incorreta. Vejamos um exemplo de cada situação.

O seguinte exemplo contém uma conclusão que não é válida, pois cometeu-se um erro de lógica ao realizar a inferência:

Todas as moscas voam.

O morcego voa.

Assim, o morcego é uma mosca.

Já no caso a seguir, embora a dedução seja logicamente consistente com as premissas, a conclusão a que se chegou não é correta porque uma das premissas (a primeira) não é verdadeira:

Todas as aves voam.

Os pinguins são aves.

Portanto, os pinguins voam.

A premissa inicial é incorreta, pois nem toda ave voa, a exemplo de emas, avestruzes, cormorões-das-galápagos e (como é de especial interesse nesse caso) pinguins.

Ao solicitar a um estudante que faça uma dedução, estamos solicitando a ele que parta de informações consideradas verdadeiras (fornecidas como parte de um texto, de uma atividade ou conhecidas previamente por ele) para mostrar que delas decorre, de modo lógico, uma conclusão desejada. Assim, deduzir é mostrar que, à luz de um conjunto de informações, determinada conclusão é válida. Realizar uma dedução é extrair das premissas algo que, de certa fórma, já estava contido nelas.

Ao pedirmos, por exemplo, que os estudantes expliquem por que um morcego é um mamífero, uma estruturação possível é:

Mamíferos são animais vertebrados que apresentam pelos na superfície do corpo e cujas fêmeas produzem leite para nutrir os jovens filhotes.

Morcegos são vertebrados, têm pelos na superfície do corpo e as fêmeas alimentam os filhotes com o leite que produzem.

Então, morcegos são mamíferos.

Ainda que os estudantes omitam a segunda premissa, ao falar ou escrever, a dedução continuará fazendo sentido. Além disso, eles podem utilizar uma outra construção, começando pela conclusão e, a seguir, enunciando como chegaram a ela, por exemplo:

Morcegos são mamíferos, pois são animais vertebrados que apresentam pelos na superfície do corpo e cujas fêmeas produzem leite para nutrir os jovens filhotes.

Ajudar os estudantes a elaborar inferências por dedução consiste em auxiliá-los a: (1) buscar as premissas (no livro do estudante, no enunciado de uma atividade, em seus conhecimentos e/ou mediante busca) e enunciá-las; (2) verificar, em caso de dúvida, se as premissas são verdadeiras (empregando fontes confiáveis); (3) tirar uma ou mais conclusões (que sejam lógicas); e (4) redigir o texto que encadeie corretamente as ideias envolvidas, ou seja, as premissas e as conclusões delas decorrentes.

Em raciocínios mais longos, cada conclusão tirada pode servir de premissa para uma nova dedução:

Quando a temperatura da água se eleva, a sua capacidade de dissolver gás oxigênio diminui.

Poluição térmica de um rio é o aquecimento de suas águas provocado por indústrias, usinas e outras atividades humanas.

Logo, a poluição térmica causa redução da concentração de gás oxigênio no rio.

Peixes respiram gás oxigênio dissolvido na água.

Se a concentração de gás oxigênio na água for drasticamente reduzida, peixes podem morrer.

Portanto, a poluição térmica pode matar peixes.

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Inferência por indução

Além da dedução, outra maneira de realizar inferências é por meio da indução, um tipo de raciocínio que vai da parte para o todo, ou seja, partindo de uma amostragem, generaliza-a para a coletividade. Para exemplificar, imaginemos que uma caixa fechada esteja cheia de bolas. Retiramos algumas delas e as examinamos. A partir disso, elaboramos o seguinte raciocínio:

Das bolas que foram retiradas da caixa e examinadas, todas têm cor roxa.

Portanto, todas as bolas da caixa são roxas.

Aqui, ao contrário dos casos analisados anteriormente, a primeira sentença (a premissa) não é suficientemente abrangente a ponto de garantir, com total certeza, que a segunda frase (a conclusão) seja verdadeira. A premissa abrange somente as bolas retiradas e examinadas, mas não todas que estavam na caixa. A conclusão só seria seguramente verdadeira se tivéssemos examinado todas as bolas da caixa.

Contudo, não se pode descartar a possibilidade de que a conclusão seja correta. Aqui, entra em cena um aspecto relevante, a amostragem. Como o número de bolas na caixa é finito (embora não saibamos qual é), a probabilidade de a conclusão ser verdadeira aumenta a cada nova bola roxa retirada. No entanto, basta uma bola de outra cor para invalidá-la. Uma única bola amarela, e lá se vai a conclusão por água abaixo!

O raciocínio por indução desempenha papel relevante nas Ciências da Natureza, pois possibilita inferir leis a partir de comportamentos sistematicamente observados. Esse é, por exemplo, o método usado para o estabelecimento de leis científicas de base empírica (experimental), como a conservação da massa nas reações químicas, as leis básicas da hereditariedade e o princípio fundamental da dinâmica.

Esquema. Observação 1, observação 2 etc. possibilitam (seta) generalização.

A indução é importante para as descobertas da ciência, pois permite generalizar. Nas generalizações representadas pelas leis científicas, o tamanho da amostragem é, em princípio, infinito, pois mais e mais novas observações podem ser feitas. Assim, o uso da indução é um motivo para que o conhecimento científico seja considerado permanentemente provisório, já que novos fatos experimentais podem ser como uma bola amarela saindo da caixa em que “só existem” bolas roxas. Esses novos fatos podem exigir revisão, modificação ou substituição de teorias vigentes.

Até o século dezoito, o mundo ocidental tinha certeza de que todos os cisnes (aves do gênero Síguinus) seriam brancos. Isso até que, com o avanço da colonização da Austrália, foi descrita uma espécie de cisne-negro (sígnus atrátus).

A bola de cor discrepante saindo da caixa remete a um caso envolvendo ainstain que é relatado por Stiven Róquin em um de seus livros (Róquin, S. Uma breve história do tempo. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2015. página 232). Diz o autor que, após a publicação do livro Cem autores contra ainstain (na Alemanha, em 1931), teriam perguntado ao físico o que ele pensava a respeito. ainstain respondeu com uma pergunta, questionando por que seriam necessários cem, se bastaria um para mostrar que ele estava errado.

Quando os estudantes compreendem a diferença entre dedução e indução, podem ser mais críticos quanto a muitas conclusões cotidianas como esta:

Toda vez que uso essa camiseta no jôgo, a seleção ganha.

Então, vou usar no próximo jôgo e ela ganhará.

Ou como esta outra, que certamente merece análise em aula pelo docente de Ciências da Natureza:

Todas as pessoas que eu conheço que consomem uma laranja por dia não pegaram covid-19.

Portanto, uma laranja ao dia previne essa doença.

Discutir a não validade dessa conclusão permite chamar a atenção dos estudantes para a importância da representatividade da amostra e da utilização de metodologia científica adequada. Para que estudos comprovem, por exemplo, que alimentos ou medicamentos são eficazes na prevenção ou na cura de uma doença, é necessário cumprir uma série de critérios estatísticos quanto à amostragem e aos procedimentos. Ainda assim, as conclusões da pesquisa estarão determinadas pelas condições em que o estudo foi realizado e apresentarão determinada validade preditiva (que não será de 100%).

A indução envolve, nesse tipo de estudo, inferir causas a partir dos (seus supostos) efeitos observados.

Esquema. Consequência 1, consequência 2 etc. infere-se a (seta) causa.

No ensino de Ciências da Natureza, expor os estudantes a esse tipo de raciocínio é relevante para que eles possam desenvolver uma visão crítica sôbre conclusões que não têm validade porque decorrem de amostragens não representativas. Esse é o caso de atividades pseudocientíficas e de muitas fake news que recomendam alimentos miraculosos, terapias não convencionais e dietas infalíveis.

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Elaboração de textos propositivos

É importante que os estudantes consigam identificar e redigir propostas. Em sua fórma mais simples e explícita, uma proposta (do latim , diante de, , colocar), ou proposição, tem a seguinte estrutura:

Esquema. Alguém deve fazer (seta) algo devido a um (seta) motivo.

Podemos exemplificar com:

Todo cidadão deve aprender conceitos científicos fundamentais porque eles permitem tomar decisões mais acertadas em muitas situações cotidianas e zelar pela saúde e pela qualidade de vida, própria e da sociedade.

Pode haver implícitos e a ordenação pode ser outra:

Confira (você) a previsão do tempo antes de viajar para que possa escolher roupas adequadas.

Devemos (nós) dar destino correto ao lixo reciclável para diminuir a exploração de recursos naturais, consumir menos energia e evitar o impacto ambiental que ele teria se fosse descartado no lixo orgânico ou no meio ambiente.

Para não sofrer intoxicação, (nós) jamais devemos ingerir cogumelos coletados no ambiente.

Este é um produto novo e revolucionário para emagrecer! (Então, você aí, compre-o já!)

Nas conversas cotidianas, na política, nos meios de comunicação, na publicidade e nas redes sociais, somos bombardeados por propostas (às vezes, disfarçadas).

Toda proposta tem algumas características, entre elas convocar para uma ação, geralmente em resposta a um problema que existe ou poderá existir, estar focada em quem a ouve/lê, e objetivar o futuro (seja a curto, médio e/ou longo prazo), pois a intenção é que uma ação seja executada e tenha consequências.

Para que os estudantes possam elaborar um texto propositivo, seja oral ou escrito, devem: (1) delimitar o problema que requer solução ou cujo surgimento deve ser evitado; (2) definir o público a que se dirigirão; (3) buscar ideias, enunciá-las e concatená-las; (4) elaborar uma proposta enfática de ação para resolver o problema; e (5) justificar por que a proposta funciona e é realizável.

Essa estruturação é encontrada, por exemplo, em propostas sérias e éticas sôbre meio ambiente, hábitos alimentares e cuidados com a saúde. Também está presente em textos publicitários, campanhas políticas, vídeos de influenciadores digitais e fake news.

Fatores que podem resultar em maior ou menor grau de credibilidade e de engajamento na ação pretendida são a qualidade, a validade e a fôrça dos argumentos empregados. Então, precisamos discutir aspectos ligados à argumentação.

Argumentação

Dedução, indução e proposição exemplificam casos de argumentação, processo que tem a intenção de influenciar, provocando concordância e adesão. Uma argumentação é convincente quando é clara e emprega argumentos válidos (que decorrem de modo lógico das premissas usadas) e aceitáveis. Um argumento não é aceitável se: (1) é facilmente desmentido ou contestado; (2) uma ou mais premissas são falsas; (3) duas ou mais premissas se contradizem; (4) as premissas são vagas, mal expressas ou ambíguas; (5) o raciocínio é circular, saindo de um ponto e chegando ao mesmo ponto. Ao argumentar, é necessário considerar objetivo, contexto e linguagem apropriada. Quando se usam premissas que não sejam de conhecimento geral ou de ampla aceitação, é importante mencionar a fonte, que deve ter credibilidade. Os argumentos podem apelar, por exemplo, à razão, à ética ou à emoção.

Para ajudar os estudantes a elaborar análises críticas, criativas e propositivas sôbre um tema, explique que:

Uma crítica consiste em fazer uma apreciação, opinar a respeito de algo, avaliar detalhadamente, julgar.
Uma crítica criativa é inovadora, usa pontos de vista interessantes e incomuns, estabelece relações inventivas, não é uma mera reprodução do que outros já fizeram.
Uma crítica propositiva chama para a ação, propõe fazer algo para alcançar determinado objetivo.

Se, por exemplo, você pedir aos estudantes que façam uma análise crítica, criativa e propositiva sôbre o problema do saneamento básico na região, etapas importantes são: verificar, em fontes confiáveis, dados recentes a respeito do tema (por exemplo, cobertura de distribuição de água tratada, coleta e tratamento de esgotos, coleta de lixo); analisá-los e compará-los aos de outras regiões brasileiras e outros países; verificar de quem é a responsabilidade por tais serviços; acessar opiniões já veiculadas, atentando aos diferentes pontos de vista; refletir sôbre aspectos que não foram abordados e ideias que solucionariam problemas; decidir que ações precisam ser tomadas pelo poder público, pela iniciativa privada e pelos cidadãos; ordenar as ideias; elaborar um texto e melhorá-lo até a versão final.

Ajudar estudantes a produzir análises críticas, criativas e propositivas envolve, sobretudo, auxiliá-los a argumentar. E a capacidade argumentativa exige ter e organizar ideias. Pesquisa, estudo e leitura são fundamentais nesse processo. Só fala e escreve bem quem possui repertório, tem ideias e consegue articulá-las. O professor mediador deve estimular o aperfeiçoamento dessa capacidade, instigando os estudantes, sempre que possível, a colocarem-na em prática. É algo que eles só aprendem a fazer, fazendo.

Para o docente se aprofundar no tema argumentação, sugerimos FIORIN (2018), GARCIA (2010) e VELASCO (2010), obras listadas no Referencial bibliográfico comentado.

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Visitas guiadas

Razões pedagógicas

Na educação, o diálogo entre as áreas do conhecimento é enfaticamente recomendado. Trabalhar com projetos interdisciplinares é estimulante e ao mesmo tempo desafiador.

Embora essa relação dialógica possa e deva acontecer dentro da sala de aula, vivências realizadas fóra do ambiente escolar têm muito a contribuir para a integração dos saberes construídos pelos estudantes.

Nesse sentido, visitas guiadas e pesquisas de campo podem auxiliar bastante. Instituições de pesquisa (como zoológicos, jardins botânicos, parques tecnológicos) e de aplicação (como empresas que utilizam diferentes aspectos da tecnologia) são importantes locais para uma interação entre o conteúdo estudado em sala de aula e a materialidade dos conceitos para os estudantes, assim como para a valorização da produção de conhecimento científico e de sua aplicação como pilares para o desenvolvimento da sociedade.

Essas atividades fóra do ambiente físico da escola também podem contribuir para o desenvolvimento de diferentes competências e habilidades propostas na Bê êne cê cê. Ao organizar uma saída com caráter pedagógico, que articule habilidades e competências e que seja significativa para o estudante, é necessário clareza dos objetivos propostos e antecedência no planejamento, como será comentado à frente.

Zoológicos são locais que geram muita curiosidade nos estudantes e, por isso, são interessantes para desenvolver a capacidade de observação. Além disso, permitem observar os animais em reproduções de seu ambiente natural.

Os museus históricos têm importância na manutenção de locais marcantes para a sociedade e/ou de acervos referentes a aspectos artísticos, científicos e tecnológicos desenvolvidos pelo ser humano. Existem diversos tipos de museus nas cidades, desde aqueles que abrigam um inventário pessoal de alguma personalidade ou entidade importante para a história local ou mundial até temas mais abrangentes, como geologia, paleontologia, arqueologia, tecnologias (antigas ou contemporâneas), línguas e artes. Museus de história natural, além de fósseis e reconstruções de organismos extintos, costumam ter no acervo modelos de anatomia, bem como pequenos animais (por exemplo, peixes, serpentes, lagartos e tartarugas).

Assim como os zoológicos, as saídas para estudos do meio costumam ser uma boa fórma de relacionar os temas estudados às suas ocorrências concretas, além de ajudarem a quebrar o ritmo da sala de aula. Uma saída de campo bem organizada e com objetivos claros pode ajudar a sedimentar os conceitos já trabalhados e potencializar outros por vir.

Existem diversas possibilidades de saídas de campo, desde a ida a uma praça, um parque ou um bosque locais até a visita a uma unidade de conservação que represente parte do bioma característico da região em que se vive.

Planejamento e desenvolvimento

Visitas a empresas de diferentes ramos de atividade, a zoológicos e a museus de história natural, bem como estudos do meio (em ambientes naturais, locais representativos do bioma local ou trechos urbanos de relevância), oferecem potencialidades extremamente enriquecedoras. A organização de uma atividade fóra do ambiente escolar requer planejamento detalhado, pois envolve diversos aspectos pedagógicos, burocráticos e operacionais.

Um primeiro passo é a proposição do trabalho pelos docentes. É recomendável, se possível, que ele envolva mais de uma área, para aproveitar melhor a saída. A área de Ciências da Natureza pode interagir com todas as demais áreas, em inúmeras possibilidades.

Uma visita guiada a uma empresa, na medida em que envolve aspectos ligados ao mundo do trabalho, pode, por exemplo, ser trabalhada com Língua Portuguesa e Língua Inglesa. Se a empresa se relaciona à engenharia ou à tecnologia da informação, a Matemática pode participar e contribuir.

A ida a um museu de história natural pode ser alinhada com Geografia, para que se abordem temas como o passado geológico do planeta, os tipos de rochas e a diversidade da fauna e da flora.

Um estudo do meio em um ambiente representativo do bioma local também pode ser elaborado junto com Geografia e, além dela, também com Arte, na medida em que os resultados podem ser expressos por meio de diferentes produções artístico-culturais.

Uma visita a uma empresa de rádio, de televisão ou de internet, além de contemplar a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa e Arte, potencializa saberes de Língua Inglesa, ao se reconhecer a necessidade dêsse idioma para a compreensão do que se faz na área de comunicações, e História, para abordar a importância da comunicação humana em diferentes locais e épocas.

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Uma visita a um centro de treinamento esportivo possibilita que as Ciências da Natureza abordem saberes referentes à constituição e ao funcionamento do organismo humano, bem como à manutenção da saúde dos atletas, ao mesmo tempo em que constitui uma oportunidade de ação interdisciplinar com Educação Física.

O ideal é estabelecer as parcerias interdisciplinares e propor as saídas antes do planejamento do ano letivo ou durante a sua elaboração.

O contato com os locais de visitação e o agendamento das visitas deve ser realizado com antecedência suficiente, assim como a resolução das questões ligadas à logística de transporte e, se necessário, de alimentação.

O número de professores e demais agentes escolares que acompanharão os estudantes deve ser compatível com o tipo de atividade: os estudantes devem permanecer o tempo todo acompanhados de perto. Isso é essencial para a segurança dos estudantes, pois quaisquer situações de risco devem ser evitadas.

Para que tudo corra bem e para que essa atividade externa ao ambiente da escola seja pedagogicamente relevante, alguns pontos fundamentais devem ser seguidos. Sugestões estão elencadas a seguir.

1ª etapa – ANTES

Obtenha informações sôbre o local de visitação. Pesquise na internet o enderêço e os meios de contato. Se for museu, entre no site da instituição e saiba mais sôbre seu acervo. Verifique se existe um departamento de relações públicas e/ou colaboradores dedicados a receber e guiar os grupos de estudantes durante a visitação. Entre em contato e peça esclarecimentos.
Visite previamente. Faça uma visita junto com os outros docentes envolvidos. Verifique se o local oferece segurança e acolhimento. Esteja atento à existência de sanitários e à acessibilidade. Analise o local de desembarque e de embarque dos estudantes, certificando-se de que ele seja apropriado. coléte o material de divulgação que porventura seja distribuído no local. Assista às palestras que são oferecidas, se houver. Tire fotos de tudo o que ajudar no planejamento.
Roteirize e estabeleça objetivos. Com base no que coletou, faça um roteiro de objetivos e, se necessário, um mapa de visitação (esse é o caso, por exemplo, em museus que não têm guia ou em zoológicos, assim como em ambientes naturais). Se os estudantes precisarem ser divididos em grupos menores (frequentemente é o caso), estabeleça o trajeto dos grupos e certifique-se de haver docentes suficientes para acompanhá-los. Relacione o que você deseja que seja observado pelos estudantes e com quais objetivos. Estabeleça a maneira pretendida para a entrega dos resultados.
Converse com os estudantes sôbre a atividade. Faça uma roda de conversa e lance informações motivadoras sôbre o local a ser visitado. Explique, em linhas gerais, como será a visita.

Quais são os objetivos da visita?
Que relação ela tem com o que estamos estudando ou vamos estudar?
O que os estudantes poderão experienciar com essa atividade?
Que tipo de material os estudantes deverão levar consigo?
Os estudantes irão de uniforme? Se não, existe alguma recomendação específica sôbre o traje?
O que deverão observar no local?
Como fazer anotações adequadas das observações?
Que textos devem ser lidos antes da visita ou que temas devem ser previamente pesquisados?
Em linhas gerais, como será a entrega dos resultados? (Não há necessidade de se alongar neste aspecto, pois você voltará a ele após a visita. Aqui, você deve fazer indicações genéricas do que será produzido, pois isso pode ter impacto nos registros a serem realizados.)

Se for uma atividade em equipes, atente à divisão dos grupos para que possam contemplar a diversidade de habilidades e proporcionar uma experiência em que os estudantes também aprendam com seus pares.

2ª etapa – DURANTE

5. Acolha os estudantes. Receba os estudantes e identifique cada um (com crachás ou etiquetas adesivas). Retome também os pontos da conversa prévia. Crie um ambiente favorável e insista na necessidade de respeito a todos os colegas e às demais pessoas, do grupo ou de fóra dele.

Página quarenta

Atente a possíveis situações de bullying e intervenha imediatamente. sôbre o tema bullying, veja o texto reproduzido nesta primeira parte do Manual do professor.

Atente a aspectos relevantes ao chegar ao local. Insista que todos os estudantes devem seguir as orientações do educador que acompanhará seu grupo. Nunca conte com o olhar atento dos colaboradores do local visitado; lembre-se de que a segurança dos estudantes é sua responsabilidade e dos demais agentes escolares envolvidos. Se for necessário guardar mochilas e demais materiais em um local previamente combinado com a instituição, inicie com isso. Diga aos estudantes o que devem tirar das mochilas e portar durante a visita, com a finalidade de fazer os registros.
Ajude os estudantes a entender a visita. Percorra o roteiro pré-definido, dando, a cada etapa, as informações necessárias para que os estudantes possam realizar as observações. Dê tempo e liberdade suficientes para que as realizem, primando sempre pela segurança. Estimule a curiosidade intelectual deles. Faça perguntas compatíveis com a faixa etária. Chame a atenção para aspectos do local. Esclareça dúvidas e, se necessário, corrija rumos. Se for um museu de história natural, explique o contexto, as características e a importância de cada peça ou conjunto delas. Se for um estudo do meio, situe os estudantes sôbre vegetação, solo e outras características, associando-as ao que foi estudado em sala, e retome aspectos da vida animal local. Se for uma visita a empresa, siga o trajeto combinado com ela. Nesse tipo de visita, a empresa costuma optar por fazer uma exposição no início e/ou no final. Nos momentos oportunos para dirigir perguntas aos profissionais que lá trabalham, estimule os estudantes a fazê-las. Se estes estiverem tímidos, inicie você mesmo fazendo algumas.
Estimule uma resenha. Antes de deixar o local, se possível, faça uma roda de conversa e convide os estudantes a relembrar os pontos principais vistos, fazendo um balanço da visita. Faça também perguntas provocativas: O que você aprendeu hoje e que mais o impressionou? Qual o item do acervo que representaria melhor este museu em uma propaganda dele? De quais animais deste zoológico você nunca tinha ouvido falar? Se você fosse explicar o que se faz nesta empresa, como resumiria isso em uma frase? Você trabalharia aqui? Por quê?

3ª etapa – DEPOIS

Realize uma retrospectiva da visita. Na próxima aula, retome os aspectos da visita que têm maior relevância para os objetivos delineados inicialmente. Verifique se existem dúvidas que surgiram posteriormente à visita, discuta-as e esclareça-as.
Proponha com clareza o trabalho a ser realizado. Explique detalhadamente qual é o trabalho que deverá ser feito, individualmente ou em equipes.

Haverá uma entrega? Sob qual formato? Pôster em papel? Cartaz digital? Quais formatos serão aceitos? Haverá relatório escrito? Ou produção de um vídeo ou de um áudio para podcast? Será uma postagem no blog?
Ocorrerá apresentação em sala? Estarão disponíveis tecnologias digitais da informação e comunicação (Tê dê i cês) para uso no dia? Existem dúvidas sobre sua utilização? sôbre esse aspecto, dedique o tempo que for necessário em aula para auxiliar os estudantes quanto às fórmas que podem usar (projetor, conexão com a internet, aplicativos).
Quais são os aspectos esperados nessa produção cultural? Como os estudantes serão avaliados em função dêsses aspectos?
Se desejar oportunizar reflexões adicionais nos materiais a serem entregues ou na exposição a ser feita, proponha-as nesse momento. Essas reflexões não precisam ser iguais para todos os grupos. Podem ser customizadas para proporcionar maior abrangência e enriquecimento do material final.
Estipule uma data para a entrega e/ou para a apresentação.

11. Faça uma amarração final. Se houver entrega de materiais, é importante que todos possam ter acesso a eles. Nesse caso, estimule os estudantes a analisar detalhadamente a produção intelectual dos colegas. Se o produto final forem apresentações, garanta um ambiente adequado e de respeito mútuo, no qual todos possam ser ouvidos com atenção quando for a sua vez de se expressar. Faça uma roda de conversa para um balanço completo do que se aprendeu e sôbre o crescimento que a atividade propiciou. E saliente que o conhecimento não é para ser guardado, mas para ser usado! Os saberes construídos acompanharão os estudantes daquele momento em diante e potencializarão aprendizagens futuras e o desenvolvimento de novas habilidades e competências.

Página quarenta e um

Textos para reflexão sôbre a prática docente

Sobre a prática reflexiva

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente a perceber a necessidade de refletir permanentemente sôbre a docência.

Por que refletir sôbre a própria prática?

“Entre a fórma comum de refletir e uma prática reflexiva não há a mesma diferença que aquela existente entre a respiração de qualquer ser humano e a de um cantor ou de um atleta?

Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prática reflexivas que sejam a base de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa disposição e essa competência, muitas vezes, só podem ser adquiridas por meio de um treinamento intensivo e deliberado.

Vamos apresentar dez motivos ligados, de fórma desigual, às evoluções e às ambições recentes dos sistemas educativos. Entre esses motivos, não há cronologia nem hierarquia. Podemos esperar que uma prática reflexiva:

compense a superficialidade da formação profissional;
favoreça a acumulação de saberes de experiência;
propicie uma evolução rumo à profissionalização;
prepare para assumir uma responsabilidade política e ética;
permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas;
ajude a vivenciar um ofício impossível;
ofereça os meios necessários para trabalhar sôbre si mesmo;
estimule a enfrentar a irredutível alteridade do aprendiz;
aumente a cooperação entre colegas;
aumente as capacidades de inovação.

O desenvolvimento de uma prática reflexiva é aprender a obter diversos benefícios da reflexão:

um ajuste dos esquemas de ação que permita uma intervenção mais rápida, mais direcionada ou mais segura;
um reforço da imagem de si mesmo como profissional reflexivo em processo de evolução;
um saber capitalizado, que permite compreender e dominar outros problemas profissionais.

Para exercer com serenidade uma profissão humanista, é preciso saber perfeitamente o que depende da ação profissional e o que não está ao alcance dela. Não é possível carregar todo o pêso do mundo, assumir todas as culpas e sentir-se constantemente culpado; mas, ao mesmo tempo, não podemos fechar os olhos, perceber o que poderíamos ter feito se tivéssemos compreendido melhor o que estava acontecendo, se tivéssemos sido mais ágeis, perspicazes ou convincentes. Aprendemos com a experiência, estreitando cada vez mais a margem em que a competência profissional faz diferença. Para ver tudo isso com maior clareza, às vezes temos de reconhecer que teríamos podido fazer algo melhor, compreendendo ao menos por que não conseguimos. A análise não suspende o julgamento moral, não vacina contra toda culpa; porém, incita o profissional a aceitar que não é uma máquina infalível, a assumir suas preferências, hesitações, lacunas, falhas de memória, preconceitos, desgostos e atrações, entre outras fraquezas inerentes à condição humana.

A cooperação profissional sempre está na ordem do dia. Seus motivos são muito razoáveis, inclusive o da rejeição da solidão do profissional. No entanto, seus mecanismos são menos transparentes: na cooperação, há transparência e segredo, partilha e concorrência, desinteresse e cálculo, poder e dependência, confiança e medo, euforia e raiva.

Página quarenta e dois

Mesmo entre dois técnicos que estão consertando um sistema de aquecimento, entre dois programadores que concebem juntos um determinado software, entre dois mecânicos que desmontam um motor, há negociação e espaço para divergências que nem sempre são racionais. Quando convivemos com alunos e com intervenções em grupos, não é de se surpreender que nem sempre a cooperação seja serena e neutra, que nunca seja a simples conjugação eficaz de competências e de forças.

Nenhum envolvimento de pessoas em um grupo é simples; qualquer grupo, mesmo unido, é ameaçado por divisões, conflitos, abusos de poder, desequilíbrios entre as retribuições e contribuições de seus membros. Essas divergências provocam sensações de injustiça, exclusão, revolta e humilhação. Até mesmo as equipes mais experientes sofrem dessas atribulações; no entanto, em geral, sabem prevê-las e contê-las, evitando que elas resultem em crises. Para garantir esse tipo de funcionamento, é preciso, acima de tudo, conversar, de tal fórma que não agrave as tensões, os não-ditos ou as mágoas, mas que permita que eles sejam explicados.

Os únicos que podem adotar essa fórma de metacomunicação são os professores que se dedicam a alguma fórma de prática reflexiva e metacognição. Eles compartilham impressões e análises com os colegas, o que não é fácil, mas inicia a discussão.

Esses dez motivos [anteriormente listados] para formar os professores e para motivá-los a refletir sobre sua prática poderiam ser resumidos em uma ideia principal: a construção do sentido, seja do trabalho e da escola, seja da própria vida, pois dificilmente eles podem ser separados em uma profissão humanista e, em geral, em uma sociedade na qual o trabalho é fonte crucial de identidade e de satisfação, mas também de sofrimento. Talvez haja sentido na imobilidade, na falta de decisão e na mais absoluta rotina. Em outras palavras, uma vida tranquila e metódica pode anestesiar a busca de sentido, levando as pessoas a nunca se perguntarem o porquê, com que direito e em virtude de que sonhos escolhem determinados caminhos.

O ofício de professor e a escola enfrentam demasiadas mudanças e crises para que essa tranquilidade ainda possa ser defendida. Devido ao avanço no ciclo de vida profissional, à expectativa de alcançar alguns objetivos, à perda de certas ilusões, à usura mental e ao tédio dos profissionais, às tomadas de consciência, às reformas de todo tipo, à heterogeneidade do público escolar, à degradação das condições de trabalho ou de recursos, a questão do sentido do ensino e da escola torna-se ainda mais importante. Ela não pode obter uma resposta satisfatória definitiva. Mesmo no curto período de um ano letivo, ocorrem microacontecimentos, fases de depressão, momentos de euforia, conflitos, chegadas e partidas, decisões difíceis ou satisfações que fazem o moral e o clima flutuarem, fatores que incitam à reconsideração do significado da profissão.

A formação em uma prática reflexiva não responde, como tal, à questão do sentido. No entanto, ela permite suscitar o problema, oferece algumas ferramentas e estimula uma fórma de sensatez, a qual consiste em abandonar as certezas, os problemas definitivamente resolvidos e os pareceres egocêntricos. O profissional reflexivo vive na complexidade ‘como um peixe dentro d'água’, ou, pelo menos, sem revolta e sem a nostalgia incurável do tempo em que tudo representava segurança.

reticências

Portanto, podemos desejar que a prática reflexiva seja um referencial para os inovadores, formadores, autores de recursos e métodos de ensino e também para a direção e que não se perca nenhuma oportunidade de estimulá-la oferecendo espaço e recursos: seminários de análise de práticas, grupos de trocas sôbre problemas profissionais, acompanhamento de projetos, supervisão e auxílio metodológico.”

Fonte: Perrenôu, Filípe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002. página 47-70.

Página quarenta e três

Sobre a produção científica ser colaborativa

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente a conhecer aspectos importantes da epistemologia científica e da importância da interação social entre os estudantes para a construção de saberes científicos. (Epistemologia é o estudo da origem, do escopo, dos métodos e dos limites de uma área do conhecimento.)

A natureza da ciência e a importância da interação coletiva na aprendizagem

“A perspectiva atual da epistemologia da ciência define-a como o conhecimento sôbre a natureza que resume os esforços coletivos, as descobertas e a sabedoria da espécie humana em um momento determinado da história da humanidade.

A ciência é mais que um outro nome para designar o conhecimento; é uma atividade humana coletiva cujo objetivo é descobrir a ordem na natureza e averiguar as causas que governam essa ordem.

Ao longo da história, cientistas e pensadores substituíram teorias aceitas como verdadeiras durante muitos anos por outras que proporcionam uma melhor interpretação dos fenômenos. Muitas vezes, as mudanças referem-se a aspectos pontuais das teorias, que mudam de fórma gradual. Excepcionalmente, a mudança pode consistir em formulações teóricas radicalmente distintas. De acôrdo com Kuhn [KUHN, T. S. The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962], um dos representantes da nova epistemologia da ciência, esses dois tipos de mudanças corresponderiam a duas maneiras distintas de ‘fazer ciência’. A primeira seria uma ciência normal, e a segunda, uma ciência revolucionária.

Segundo Kuhn, a ciência avançaria mediante a combinação dessas duas maneiras de fazê-la. Os trabalhos de Copérnico e Galileu são um bom exemplo do que Kuhn chama de ciência revolucionária. Copérnico tentava explicar a órbita de Marte utilizando a teoria geocêntrica do universo de Ptolomeu, mas com essa teoria era impossível. Ao revisar o sistema de Ptolomeu, pensou que seria muito mais simples postular que o Sol, e não a Terra, é o centro do universo (teoria heliocêntrica). Nesse momento do processo de criação, Copérnico chegou a uma ideia que permitia explicar as órbitas de outros planetas de fórma tão satisfatória como Ptolomeu explicava a órbita da Terra. Assim nasceu um novo paradigma. Passaram-se muitos anos até que a teoria heliocêntrica fosse aceita pela comunidade científica, porque em todas as épocas os intelectuais rebeldes costumam ser silenciados pelo poder estabelecido, embora, ao final, suas ideias científicas acabem sendo reconhecidas.

A análise epistemológica da natureza da ciência deve levar em conta a influência dos fatores ideológicos, econômicos e sociais na construção do conhecimento científico a partir de análises históricas e filosóficas.

Essa perspectiva não é compartilhada habitualmente pelos leigos e, inclusive, por muitos professores dos ensinos fundamental e médio, pois, quando se pergunta a eles o que é a ciência, costumam responder que esta é o que explicam as teorias científicas, que emanam de fórma rigorosa dos fatos observados e dos resultados das experiências; afirmam também que a ciência baseia-se naquilo que se pode tocar, ver, sentir, etcétera, e não em opiniões, preferências pessoais ou em imaginações especulativas, e, finalmente, consideram também que a ciência é objetiva e que o conhecimento científico é confiável porque é um conhecimento provado.

É fundamental que os professores de ciências ajudem seus alunos a entender que as teorias científicas são construções sociais, e que o conhecimento científico não existe porque tenha sido provado, mas sim porque ainda não tinha sido refutado.

Para isso, é necessário, no entanto, que os professores reconheçam o caráter construtivo e humano das ciências e abandonem as concepções dogmáticas muitas vezes ainda vigentes, de fórma explícita ou implícita, em determinadas práticas de ensino.

A epistemologia da ciência marcou a mudança nas concepções sôbre como se aprende e se ensina ciência. A concepção epistemológica da ciência que considera que esta se constrói socialmente coincidiu com uma perspectiva psicológica construtivista da aprendizagem das ciências, perspectiva esta que se opõe aos modelos de aprendizagem mais receptivos.

Página quarenta e quatro

A construção de conhecimento científico implica a implementação de uma série de processos que desenvolvem determinadas atitudes, ativam conhecimentos prévios e originam determinadas estratégias que operam sôbre o conhecimento e ajudam a solucionar problemas. Tais aspectos da ciência são necessários para construir eficazmente o conhecimento científico. No transcurso dos últimos anos, esses aspectos foram destacados tanto pela pesquisa psicopedagógica como pela metodologia do ensino das ciências.

No momento atual de colaboração interdisciplinar, diversos grupos de formação e tradição de pesquisa distintas compartilham uma mesma proposição construtivista e um princípio comum: estudar os processos de construção e co-construção do conhecimento reticências envolvidos na aprendizagem das ciências a partir da análise de situações concretas de ensino e aprendizagem e da análise do conhecimento científico específico envolvido nessas situações.

De fórma similar, as diferentes concepções sôbre a natureza da ciência configuraram-se também nos objetivos do ensino das ciências, sôbre os quais existe atualmente um certo consenso: pretende-se que todos os cidadãos adquiram uma formação científica que lhes permita desenvolver-se com desembaraço em uma sociedade tecnologicamente avançada.

Esse consenso responde a uma tendência inovadora, denominada Ciência-Tecnologia-Sociedade (cê tê ésse), que defende a importância da dimensão social da ciência e que se configurou em numerosas propostas curriculares.

A ideia fundamental que subjaz a tais propostas é que o trabalho científico não ocorre à margem da sociedade na qual tem lugar, mas é influenciado pelos problemas sociais e, ao mesmo tempo, influi sôbre o meio físico e social em que é realizado.

Para essas propostas, o objetivo prioritário do ensino fundamental, e em particular do ensino médio, não é formar cientistas, mas formar cidadãos críticos diante de uma sociedade que muda rapidamente devido à ação da tecnologia e da ciência.

reticências

Não se pode concluir [este texto] sem mencionar as atividades de ensino e aprendizagem que sustentam a ideia de que a construção de conhecimento científico é uma construção social. Essas propostas partem da premissa de que a cognição é um processo distribuído, isto é, constitui um produto do enriquecimento que se produz quando várias mentes entram em interação, permitindo, ao relacionar diferentes níveis de conhecimento prévio, a criação e a ativação de múltiplas zonas de desenvolvimento proximal.

Nessa linha, [podemos exemplificar] com um programa pedagógico dirigido aos alunos de ensino fundamental baseado no modelo de aprendizagem recíproca. Nesse programa, os alunos pesquisam ciência ambiental, produzem trabalhos em grupo ou individuais e apoiam-se mutuamente em suas pesquisas. Cada aluno centra-se em um tema e torna-se um especialista nesse tema. [Mediante] formulações dêsse teor, promove-se a integração do conhecimento e a compreensão das ideias complexas. [sôbre isso, veja também, neste Manual do professor, a metodologia jigsaw, comentada na seção Práticas didático-pedagógicas alinhadas ao papel de professor mediador.]

Muitos dos projetos que promovem a dimensão social da aprendizagem utilizam computadores, ampliando o conceito de cognição distribuída para além das mentes e dando margem às interações da mente humana com o computador. reticências

reticências [Atualmente,] e após um longo período de ignorância mútua entre a psicologia da educação e as didáticas específicas, a psicopedagogia das ciências físico-naturais aparece como um campo de colaboração interdisciplinar com um objetivo compartilhado: estudar os processos escolares de ensino e aprendizagem tomando como unidade de análise a face de interações que se estabelecem entre o aluno, o professor e o conteúdo.

É claro que a ênfase pode ser colocada, e de fato se coloca muitas vezes, em um ou outro vértice do triângulo interativo. Entretanto, seja qual for o vértice ao qual se dê ênfase, o desafio é analisar e compreender as interações que se estabelecem entre eles.”

Fonte: GARCIA-MILÀ, Merce. O ensino e a aprendizagem das ciências físico-naturais: uma perspectiva psicológica. ín: COLL, C.; Marquézi, A.; PALACIOS, J. (organizador). Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia da educação escolar. segunda edição Porto Alegre: Artmed, 2004. volume 2. página 355-357, 367-369.

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Sobre etnociência

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à importância da etnociência.

“Etnociências na sala de aula: uma possibilidade para aprendizagem significativa

reticências

As diferentes populações humanas apresentam um arsenal de conhecimentos sôbre o ambiente que as cérca. Propriedades terapêuticas e medicinais de animais e plantas, a percepção dos fenômenos naturais, como as estações do ano, tempo para plantar e colher, classificação de animais e plantas, organização de calendários, dicionários, sazonalidade de animais e sua relação com aspectos da natureza são organizações que formam um cabedal de saberes que comumente são chamados de conhecimentos tradicionais.

reticências

Há algum tempo, vemos que os conhecimentos da tradição vêm sendo resgatados de sua condição de conhecimento menor para serem colocados em um patamar de conhecimento diferente. Isso acontece quando, ao receberem uma nova ‘roupagem’ que vem precedida pelo termo Étnos, ganham possibilidade de visibilidade no cenário científico sendo alçados ao patamar de ciência. Portanto, é dessa fórma que temos a existência de um outro tipo de ciência que reúne um conjunto de saberes agrupados sob o prefixo ‘etno’, que é desenvolvida fóra dos laboratórios, por pessoas comuns, ou seja bem distante dos locais e do tipo de pessoas que historicamente associamos à produção do conhecimento científico.

A integração dos conhecimentos tradicionais com a ciência moderna era algo impensável até bem pouco tempo.

reticências

A emergência dos saberes ditos tradicionais no meio acadêmico é um movimento que visa romper com o modelo de racionalidade científica fundamentada na cisão homem/natureza. A discussão sôbre a importância e a validade dêsses conhecimentos tem sido feita por vários autores em um processo de resgate do papel do sujeito na produção do conhecimento dentro de uma tendência que visa fazer desaparecer a distinção hierárquica entre o conhecimento científico (racional) e o conhecimento do senso comum. É nesse contexto que surgem como tendência os estudos em etnociências.

O prefixo Étnos (grego) serve para designar identidade de origem e de condição, incluindo-se identidade de crenças, de valores, de símbolos, de mitos, de ritos, de morais, de língua, de códigos e de práticas. Dessa fórma, podemos dizer que os estudos em etnociências têm como objeto de investigação o repertório de conhecimentos, saberes e práticas dos povos tradicionais (indígenas, caboclos, ribeirinhos, seringueiros, quilombos, entre outros) em um movimento de documentação, estudo e valorização de suas culturas.

reticências

As etnociências e a aprendizagem significativa

reticências se os conhecimentos prévios são importantes para construir uma aprendizagem com significados para o estudante é importante resgatá-los no contexto da sala de aula. reticências Se os saberes etnológicos são desprestigiados na academia, por não serem considerados científicos e dessa fórma, não fazem parte das discussões nos cursos de formação docente, como esperar que o professor insira esse conhecimento em sua prática cotidiana?

reticências os ‘saberes populares’ são valiosos no processo de ensino-aprendizagem e reticências devem ser acessados pelo contato com a realidade social dos alunos, dessa fórma, reticências deve-se utilizar o conhecimento (popular) como uma ferramenta de mobilização cognitiva e afetiva do aluno para a percepção do novo conhecimento curricular (científico) que se lhe apresenta. reticências

reticências

A aprendizagem significativa ocorrerá mediante a confrontação entre os conhecimentos científico e popular em uma possibilidade que visa permitir a mudança conceitual do aluno sôbre o mundo que o cérca. Nesse contexto, é importante ressaltar que a intenção ‘não é desconstruir as pré-concepções trazidas pelos alunos, mas garantir a evolução de suas ideias proporcionando uma internalização de novos conceitos.’”

Fonte: BASTOS, S. N. D. Etnociências na sala de aula: uma possibilidade para aprendizagem significativa. ín: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. EDUCERE, onze, 2013, Curitiba. Anais reticências. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2013. página 6192-6201.

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Sobre pensamento computacional

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados a noções de pensamento computacional.

Pensamento computacional, algoritmos e fluxogramas

Pensamento computacional

O pensamento computacional é um processo cognitivo (isto é, relacionado às estruturas mentais do pensamento, da aprendizagem e do raciocínio) que envolve uma maneira lógica de abordar problemas a serem solucionados e proporciona habilidades de analisar situações, fazer generalizações, identificar padrões e representar conceitos abstratos de fórma simplificada, deixando de lado elementos menos importantes do problema a fim de priorizar aqueles que têm maior relevância.

O pensamento computacional envolve a modelagem de determinados tipos de problema e suas soluções, isto é, descrever esses problemas e suas respectivas resoluções de maneira racional, expressando as etapas a serem executadas por meio de palavras e/ou equações.

Durante a modelagem, as situações-problema são desmembradas em problemas menores, mais simples de serem resolvidos individualmente. Feito isso, as soluções podem ser reunidas para obter uma solução integrada dessas partes, que resolve o problema maior inicialmente proposto.

Ao aprender fundamentos de pensamento computacional, são desenvolvidas habilidades que podem ser usadas em diversos momentos do estudo de conteúdos escolares e também em diversas situações da sua vida.

Algoritmos

O pensamento computacional inclui o raciocínio algorítmico, por meio do qual são definidas as etapas de resolução, incluindo a explicitação das ações que devem ser seguidas em cada etapa.

Um algorítmo é uma sequência de etapas que constituem o procedimento para resolver determinado problema, que pode incluir ações, regras e decisões sôbre ramificações da sequência de ações a executar.

Imagine, por exemplo, que desejemos orientar alguém sôbre como elaborar a fórmula molecular de uma substância a partir de um modelo que representa sua molécula (um modelo molecular).

As etapas dessa elaboração podem ser expressas sob a fórma do seguinte algoritmo:

Escolha um dos elementos químicos presentes no modelo molecular.
Procure na tabela periódica o símbolo que representa esse elemento químico.
Escreva o símbolo dêsse elemento químico.
Escreva, à direita do símbolo, um índice (número subscrito) que indique quantos átomos dêsse elemento existem na molécula. Se o índice for “1”, não precisa escrevê-lo.
Há um ou mais elementos ainda não considerados? Se houver, escolha um deles e repita as instruções a partir do passo 2.

Fluxogramas

Quando for conveniente, um algoritmo pode ser expresso por meio de um fluxograma, que é uma representação gráfica da ordem de execução das etapas que constituem o algoritmo.

Para exemplificar um algoritmo, imagine que seu telefone celular não está realizando chamadas de voz. Uma possível maneira de executar etapas para resolver esse problema é descrita no fluxograma a seguir. Analise-o e verifique, de acôrdo com essa proposta, a sequência em que as etapas devem ser realizadas em diferentes situações.

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Fluxograma. Doze balões com texto, conectados por setas. Dois quadros azuis, um com a palavra Início e outro com a palavra Fim. Cinco losangos amarelos, cada um com uma das perguntas a seguir: O celular funciona em chamadas de voz? Está em modo avião? O nível de sinal da operadora está bom? Verificou as configurações do celular? Já desligou e ligou o aparelho? Cinco retângulos verdes, cada um com a seguinte frase: Procure uma assistência técnica. Desabilite o modo avião. Procure local com sinal adequado. Verifique as configurações e ajuste-as se necessário. Desligue o celular e volte a ligá-lo. Os elementos do fluxograma permitem os seguintes caminhos: Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Sim. Fim. Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Sim. Verificou as configurações do celular? (seta) Sim. Já desligou e ligou o aparelho? (seta) Sim. Procure uma assistência técnica. (seta) Fim. Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Sim. Desabilite o modo avião. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Não. Procure local com sinal adequado. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Sim. Verificou as configurações do celular? (seta) Não. Verifique as configurações e ajuste-as se necessário. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Sim. Verificou as configurações do celular? (seta) Sim. Já desligou e ligou o aparelho? (seta) Não. Desligue o celular e volte a ligá-lo. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Sim. Verificou as configurações do celular? (seta) Sim. Já desligou e ligou o aparelho? (seta) Sim. Procure uma assistência técnica. (seta) Fim.

Podem existir diferentes algoritmos que resolvem um mesmo problema. Além disso, um algoritmo pode ser representado graficamente de modos diferentes, isto é, por fluxogramas que parecem visualmente diferentes, mas que expressam a mesma sequência lógica de realização das etapas do algoritmo.

Erro (ou falha) de lógica

Frequentemente, ao usar pensamento computacional para resolver determinado problema, o algoritmo elaborado pode conter falhas que inviabilizam a obtenção de uma solução correta. Entre essas falhas podem estar ações incorretamente descritas, erros na ordem das etapas e perguntas (referentes a decisões sôbre o caminho a seguir) feitas em momentos não adequados.

Dizemos que um algoritmo contém um erro de lógica (ou uma falha de lógica) quando as ações propostas nas etapas e/ou o seu encadeamento não conduzem a uma solução satisfatória para o problema.

O fluxograma a seguir expressa outro algoritmo para resolver o problema de um telefone celular que não faz chamadas de voz. Ao contrário do mostrado anteriormente, este contém um erro de lógica que não permite resolver o problema em todas as circunstâncias.

Fluxograma. Dez balões com texto, conectados por setas. Dois quadros azuis, um com a palavra Início e outro com a palavra Fim. Quatro losangos amarelos, cada um com uma das perguntas a seguir: O celular funciona em chamadas de voz? Está em modo avião? O nível de sinal da operadora está bom? Verificou as configurações do celular? Quatro retângulos verdes, cada um com a seguinte frase: Desligue o celular e volte a ligá-lo. Desabilite o modo avião. Procure local com sinal adequado. Verifique as configurações e ajuste-as se necessário. Os elementos do fluxograma permitem os seguintes caminhos: Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Sim. Fim. Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Sim. Desabilite o modo avião. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Não. Procure local com sinal adequado. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Sim. Verificou as configurações do celular? (seta) Não. Verifique as configurações e ajuste-as se necessário. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Início. (seta) O celular funciona em chamadas de voz? (seta) Não. Está em modo avião? (seta) Não. O nível de sinal da operadora está bom? (seta) Sim. Verificou as configurações do celular? (seta) Sim. Desligue o celular e volte a ligá-lo. (seta) Volta para O celular funciona em chamadas de voz? Em vermelho, o texto: Aqui, há um erro de lógica. Se o problema do celular não foi resolvido nas etapas anteriores, haverá eterna repetição dessa instrução!

Fluxogramas e algoritmos dão origem a aplicativos

Usando linguagens de programação de computador adequadas, algoritmos podem ser transcritos em conjuntos de instruções executáveis por computadores. Os resultados são o que denominamos programas ou aplicativos.

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Cada programa que rodamos em computadores ou aplicativo que usamos em celulares e tablets é o resultado de centenas, milhares ou milhões de linhas de código escritas em linguagem de programação a partir de ideias formuladas como algoritmos e fluxogramas.

Uma única linha de código errada pode originar um erro de lógica que faz com que possam acontecer bugs durante a utilização do programa.

O procedimento de analisar detalhadamente um algoritmo para eliminar os erros existentes é chamado de depuração. O verbo depurar também é empregado pelos programadores para se referirem ao processo de encontrar os erros de um programa de computador e resolvê-los.

Sobre culturas juvenis

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados às culturas juvenis e o mercado de trabalho.

“Juventude, trabalho e cultura periférica

reticências

As dificuldades enfrentadas pelos jovens são ainda maiores no Brasil. Isso porque, o que poderia ser visto como potência para a formação e a qualificação de novos profissionais para o futuro, acaba se incorporando no mercado de trabalho como barreiras geracionais de oportunidades e os jovens enfrentam desemprego mais elevado e grandes dificuldades para uma boa inserção no mercado de trabalho.

A necessidade de conciliar estudo e trabalho aparece como entrave para a entrada e a permanência dos jovens em empregos de qualidade e, assim, a primeira experiência no mercado muitas vezes ocorre de fórma precarizada, justamente pelo pouco incentivo do próprio mercado de trabalho em suas estruturas consolidadas ao processo formativo para o trabalho de fórma geral no mercado.

O trabalho ocupa um lugar central na construção das fórmas de organização do cotidiano e mudanças na sua dinâmica também representam transformações para os indivíduos. Ele é uma baliza importante na vida social como um dos nucleares centros de construção de sentido para as trajetórias sociais. Sua falta, que pode também ser por escolha de não estar em um trabalho remunerado, tem enorme impacto nas fórmas de socialização, sobretudo nas consequências enfrentadas com as dificuldades de constituir e vislumbrar uma carreira mais linear. Mas também para entradas no mercado de trabalho mais tardias, que podem tornar ainda mais rebaixadas as experiências laborais, como acontece para muitas mulheres que se tornam mães mais precocemente, por exemplo.

reticências

As novas possibilidades de trabalho através da produção de cultura são disputadas. Se, por um lado, pode-se olhar para o processo como uma disputa por recursos e financiamentos para os projetos pelos editais públicos e privados que constituem um campo de atuação profissional em formação, há também, por outro lado, reivindicações para a formação de maior público e maior abertura de um mercado de produção de cultura na periferia que possa viabilizar esses trabalhos mais autônomos para um número maior de pessoas.

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As novas tecnologias [digitais] da informação e da comunicação [Tê dê i cês] e seus usos recentes trouxeram modificações importantes para a produção e divulgação dos produtos culturais mexendo em todo o mercado da cultura. Isso abre grandes oportunidades para que haja uma profissionalização maior na periferia de jovens que se interessam pela produção cultural. Há, sem dúvida, uma democratização dêsses processos que se tornaram mais acessíveis e criaram e fortaleceram novos modos de se produzir e de divulgar os trabalhos. A internet e as redes sociais são veículos fundamentais nessa cadeia de circulação da cultura reticências.

Página quarenta e nove

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Para pensar a inserção no mercado de trabalho dos profissionais de cultura na periferia, em grande medida jovens, podemos pensar na qualificação necessária para trabalhos ligados à cultura. A qualificação profissional, muitas vezes, está estruturada sem levar em consideração os anseios dos jovens no mercado de trabalho. Apresentando um cardápio limitado, os cursos de qualificação e formação profissional para jovens são, geralmente, ligados diretamente ao que o empresariado apresenta como demanda. As políticas de qualificação somente conseguem apresentar uma nova perspectiva quando pensadas diretamente para o que os jovens têm interesse. No geral, a gestão pública estabelece parcerias em convênios de execução dos programas de qualificação profissional de um modo bastante tradicional, ligados aos interesses empresariais. reticências

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Nessa medida, a conquista por trabalhos que tragam maior autonomia se apresenta como um grande desafio e exige atitudes ‘rebeldes’ – que saiam do comum e façam parte da luta pelo direito à cidade reticências. A construção de práticas que tragam esses espaços em que as periferias possam se tornar territórios ativos da cidade é uma conformação que vai conquistando distintos arranjos através de lutas políticas dos seus moradores. Por vezes, somente os jovens podem realizar mudanças de atitudes, pois apresentam menor responsabilidade em relação a toda uma estrutura que vai se apresentando na vida adulta – amarrando os sujeitos nas fórmas usuais de organização da vida.

A autonomia pode ser apresentada como trabalhos com uso do tempo diferente, mais determinado pelos sujeitos e não tão organizados pelo trabalho remunerado. Os movimentos sociais reticências vêm buscando construir espaços de resistência que possam marcar distinções essenciais na construção da vida dos jovens – novos usos do território, sociabilidades que aproximem, reúnam, dialoguem, além de buscar novas dinâmicas de inserção no mercado de trabalho.

reticências”

Fonte: BERGAMIN, Marta de Aguiar. Juventude, trabalho e cultura periférica: a experiência da Agência Popular de Cultura Solano Trindade. Cadernos Adenauer dezesseis, 2015, número 1. Escola de Sociologia e Política de São Paulo – éfe ê ésse pê ésse pê. Disponível em: https://oeds.link/b2VALR. Acesso em: 12 maio 2022.

Sobre projeto de vida

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente em aspectos relacionados ao trabalho com projetos de vida.

“A importância de construir Projetos de Vida na Educação

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O projeto ou plano de vida representa o que o indivíduo quer ser e o que ele vai fazer em certos momentos de sua vida, bem como as possibilidades de alcançá-lo. Projeto de vida, num sentido amplo, é tornar conscientes e avaliar nossas trilhas de aprendizagem, nossos valores, competências e dificuldades e também os caminhos mais promissores para o desenvolvimento em todas as dimensões. É um exercício constante de tornar visível, na nossa linha do tempo, nossas descobertas, valores, escolhas, perdas e também desafios futuros, aumentando nossa percepção, aprendendo com os erros e projetando novos cenários de curto e médio prazo. É um roteiro aberto de autoaprendizagem, multidimensional, em contínua construção e revisão, que pode modificar-se, adaptar-se e transformar-se ao longo da nossa vida.

Página cinquenta

O projeto de vida bem desenhado é do interesse de todos, porque nos ajuda a propor perguntas fundamentais, a buscar as respostas possíveis, a fazer escolhas difíceis e a avaliar continuamente nosso percurso. Isso dará sentido e prazer ao aprender em todos os espaços e tempos e de múltiplas fórmas, em cada etapa da nossa vida. reticências

Numa sociedade pluralista, o projeto de vida se traduz em propostas diferentes, fruto de filosofias distintas. O importante é que trabalhe com valores fundamentais, de amplo consenso e que não se feche em nichos ideológicos restritivos, preconceituosos, limitadores. O projeto de vida precisa estar num contexto de valorização pessoal, integração social, compreensão das diferenças e promoção da autonomia, a partir de uma visão científica e filosófica aberta e atualizada.

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O projeto de vida na escola faz parte da metodologia de projetos, de aprendizagem ativa de valores, competências para que cada estudante encontre relevância, sentido e propósito no seu processo de aprender, e o integre dentro das suas vivências, reflexões, consciência, visão de mundo. É formado por um conjunto de atividades didáticas intencionais que orientam o estudante a se conhecer melhor, descobrir seu potencial e dificuldades e também os caminhos mais promissores para seu desenvolvimento e realização integral.

Passos para desenvolver o projeto de vida dos alunos na escola

A fórma mais rápida de implementação é realizando ações pontuais: palestras, cursos de curta duração, oficinas para professores (e, se possível, também para os pais) sôbre questões relacionadas ao projeto de vida. Depois módulos para os alunos em fórma de oficinas, como atividades complementares sôbre diversos temas como autoconhecimento, criatividade, resolução de problemas, comunicação, empreendedorismo, gestão do tempo, orientação de estudos. Esses módulos podem estar mais integrados dentro do currículo de fórma sequencial, constituindo um eixo importante e podem ser oferecidos de fórma híbrida (blended) parte online e parte presencialmente.

Uma ação paralela pode ser criar um tutor de projeto de vida por classe, que discute algumas destas questões com todos os alunos e os acompanha ao longo de um percurso formativo.

Uma fórma mais avançada é a criação de um mentor por aluno, que o acompanha permanentemente durante um ciclo específico. Do ponto de vista curricular, inserir o projeto como eixo integrador dos valores, competências socioemocionais, cognitivas, de fórma personalizada. O aluno percebe assim que o currículo fala o que lhe interessa, responde aos seus anseios e questionamentos e o ajuda a ampliar a visão de mundo. É um outro modo de ver a organização escolar mais centrada no aluno, que torna a aprendizagem muito mais relevante e significativa para ele.

O projeto deve acompanhar – de várias fórmas e com diferentes graus de intensidade – cada etapa da evolução da criança para a adolescência e juventude, seus novos questionamentos, descobertas, dificuldades. O projeto precisa ser assumido por gestores e docentes como um todo e, ao mesmo tempo, desenhar como se tornará mais tangível, progressivamente, através de tutoria, oficinas, projetos específicos. Se é um eixo fundamental deve aparecer continuamente como centro do currículo e não só como atividade complementar. reticências

Desafios ao trabalhar o projeto de vida

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O desafio é desenhar o Projeto de Vida dentro do modelo curricular e da cultura de cada escola, integrando-o de uma fórma peculiar e adaptando-o ao seu momento e possibilidades. O mais importante é a mudança de mentalidade de todos e a percepção da sua relevância. Algumas ações:

Conhecer os modelos de integração do Projeto de Vida no currículo feito por outras instituições educacionais.
Desenhar uma proposta viável no curto prazo e outra de implementação no médio prazo. Para isso é importante envolver as famílias, trazê-las para esta discussão e também os alunos para que opinem, entendam o processo e ajudem no seu desenho. reticências

Página cinquenta e um

O projeto ideal deveria ser construído em estreita colaboração com as famílias, para aproximar visões de mundo, expectativas, procedimentos, respeitando os papéis de cada qual. É importante que comece já desde criança, de fórma simples e lúdica, com atividades de autoconhecimento, de elaboração de narrativas de origem (conhecendo nossas famílias), e iniciando-os na explicitação de sonhos, desejos e possibilidades. Quanto mais se exercita o autoconhecimento e o conhecimento dos outros, mais rico é o processo de percepção e integração dos saberes.

No projeto de médio prazo o projeto de vida está no centro de um currículo personalizado; cada aluno tem seu mentor; o currículo é por competências e projetos, híbrido, com metodologias ativas e tecnologias digitais. É complexo, difícil, mas faz sentido no mundo de hoje.

Principais práticas pedagógicas

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Faz parte da metodologia de projetos, uma das metodologias ativas: projetos que desenvolvam a autonomia e a colaboração, construção de histórias, diversos tipos de jogos e dramatizações, investigação cartográfica (acompanhar a vida nos seus movimentos e onde ela está acontecendo, onde circulamos, vivemos, aprendemos, produzimos e nos relacionamos). Os modelos que fazem mais sentido hoje são os híbridos, onde o aluno aprende com materiais gamificados com desafios, missões, estações, vídeos, e com momentos de encontros com um Tutor ou Mentor.

É preciso tornar os alunos mais protagonistas nas decisões, na gestão do curso, na avaliação (portfólio digital, avaliação por pares, autoavaliação) e também formar de fórma imersiva e contínua os professores para projetos, entre eles o de vida, formações presenciais e online; o ideal é em modelos híbridos, combinando momentos presenciais e outros online. reticências”

Fonte: MORAN, José. A importância de construir Projetos de Vida na Educação. São Paulo, 2017. Disponível em: https://oeds.link/nECMrT. Acesso em: 12 maio 2022.

Sobre interdisciplinaridade

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados ao trabalho com interdisciplinaridade.

“sôbre a prática pedagógica dos questionamentos como eixo mobilizador do ensino integrado

Partindo da dúvida, a postura interdisciplinar procura reindagar as certezas paradigmáticas resultantes das teorias que configuram a atual ciência escolar, e mais, procura considerar como fundamental à construção dessa ciência, a pesquisa criteriosa sôbre as ações comprometidas ocorridas em sala de aula. Essa fórma de pesquisa permitirá extrair do cotidiano de práticas bem-sucedidas os fundamentos de novas teorizações. reticências

Muitos autores têm estudado e discutido o sentido do humano em sua potencialidade interdisciplinar. Reflexões tais como a de Ruán Suero permitem-nos nos rever a questão do humano em sua essencialidade. Para Suero, o mais característico e constitutivo do caráter humanístico do ser encontra-se em seu dinamismo de perguntar. Nesse sentido, se o objetivo for, tal como anunciamos, investigar a intencionalidade da ação interdisciplinar em seu caráter antropológico, seremos obrigados a reindagar o – do homem como ser que pergunta e da situação específica do seu ato de perguntar. O constitui-se numa das últimas especificidades do ser-racional homem reticências.

Página cinquenta e dois

O que importa, portanto, não é a fórma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirição, mas a necessidade de verificarmos o sentido que a pergunta contempla. Existem perguntas cujo objetivo explícito é a obtenção de informações imediatas, às quais Suero denomina intelectuais. Outras, entretanto, são existenciais, pois contemplam todos os compromissos e angústias que movem a vida. reticências

Essa questão da pergunta, do sentido cuaêrens, no homem, conduz-nos à seguinte constatação: o saber perguntar, próprio de uma atitude interdisciplinar, envolve uma arte cuja qualidade extrapola o simples nível racional do conhecimento. O exercício dessa arte de perguntar, que Sócrates denominara maiêutica, levou-nos em nossas pesquisas a algumas investigações especiais que nos suscitaram muitas dúvidas sobre a fórma como se pergunta e se questiona em sala de aula. Nesse percurso, norteamo-nos mais pelas dúvidas do que pelos achados, entretanto, essas dúvidas nos conduziram a descrever e a investigar a sala de aula, da fórma como segue.

reticências Cada movimento interdisciplinar é como cada momento vivido – único, por isso sugere a quem dele participa (leitor) outros movimentos, também interdisciplinares, portanto, únicos. Falar de movimento interdisciplinar não é, pois, dizer de modelos, mas de possibilidades, que se iniciam no pesquisado e a partir dele podem se transmutar em múltiplas fórmas e atos.”

Fonte: FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. página 75-79.

Sobre cultura de paz

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à cultura de paz na comunidade escolar e na sociedade.

“Cultura de paz no Brasil

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A questão da violência no Brasil é uma das maiores preocupações da sociedade. Os índices de violência e de insegurança, especialmente nos grandes centros urbanos, aumentaram nas últimas duas décadas. Atualmente, os homicídios são uma das principais causas de morte entre homens jovens de idades entre 15 e 39 anos, sendo que a maioria das vítimas é constituída por homens negros.

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Educação sem violência

Mais do que teoria e prática, a não violência deve ser uma atitude que permeia toda a prática de ensino, envolvendo todos os profissionais de educação e os estudantes da escola, os pais e a comunidade, em um desafio comum e compartilhado. Assim, a não violência integrada confere ao professor outra visão do seu trabalho pedagógico. A escola deve dar lugar ao diálogo e ao compartilhamento, tornando-se um centro para a vida cívica na comunidade.

Para obter um impacto real, a educação sem violência deve ser um projeto de toda a escola, o qual deve ser planejado, integrado em todos os aspectos do currículo escolar, na pedagogia e nas atividades, envolvendo todos os professores e profissionais da escola, assim como toda a estrutura organizacional da equipe de tomada das decisões educacionais. As práticas de não violência devem ser coerentes e devem estar refletidas nas regras e na utilização das instalações da escola.

Página cinquenta e três

Vista pelo ângulo da não violência, a educação ajuda a:

aprender sôbre as nossas responsabilidades e obrigações, bem como os nossos direitos;
aprender a viver juntos, respeitando as nossas diferenças e similaridades;
desenvolver o aprendizado com base na cooperação, no diálogo e na compreensão intercultural;
ajudar as crianças a encontrar soluções não violentas para resolverem seus conflitos, experimentarem conflitos utilizando maneiras construtivas de mediação e estratégias de resolução;
promover valores e atitudes de não violência – autonomia, responsabilidade, cooperação, criatividade e solidariedade;
capacitar estudantes a construírem juntos, com seus colegas, os seus próprios ideais de paz.

Diálogo intercultural

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É fundamental promover e disseminar valores, atitudes e comportamentos que conduzem ao diálogo, à não violência e à aproximação das culturas, em consonância com os princípios da Declaração Universal da Diversidade Cultural, segundo a qual: ‘Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, é essencial garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais plurais, variadas e dinâmicas, bem como sua disposição de viver juntos. Políticas para a inclusão e participação de todos os cidadãos são garantias de paz, coesão social e vitalidade da sociedade civil’.

Hoje, a paz exige investimentos ativos, liderança esclarecida, valores educacionais poderosos, pesquisa extensiva em inovação social e um ambiente progressista da mídia. reticências

Aprender a viver juntos

reticências a paz duradoura reside em uma rede complexa e frágil de práticas diárias incorporadas em contextos locais, bem como nas realizações mais efêmeras e criativas de indivíduos e comunidades, que se inspiram na convicção de que constituem as condições sustentáveis para viver juntos com dignidade e prosperidade compartilhada.

Em uma época de desafios e ameaças mundiais crescentes, como a desigualdade, a exclusão, a violência e o sectarismo, agravados pelas tensões e pelos conflitos locais que minam a coesão da humanidade, o ‘aprender a viver juntos’, entre todos os membros da comunidade mundial, torna-se um fator mais atual do que nunca.

Os indivíduos se tornam competentes em termos interculturais por meio da aprendizagem e das experiências de vida na complexidade moderna de nosso mundo heterogêneo e, consequentemente, tornam-se preparados para apreciar a diversidade e para administrar conflitos, de acôrdo com os valores do pluralismo e da compreensão mútua.

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Fonte: unêsco. Cultura de paz no Brasil. Brasília. Disponível em: https://oeds.link/SuW6X1. Acesso em: 12 maio 2022.

Sobre bullying

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à violência escolar, em especial o bullying.

“O problema – O que é a violência escolar?

A violência escolar inclui a violência física, psicológica, violência sexual e o bullying; é praticada e vivenciada por estudantes, professores e outros funcionários da escola.

Considera-se violência física qualquer fórma de agressão física com a intenção de machucar, e ela inclui o castigo físico e o bullying corporal praticados por adultos e outras crianças. No castigo físico, a fôrça física é usada com a intenção de causar algum grau de dor ou desconforto e é frequentemente usada para punir o fraco desempenho acadêmico ou corrigir mau comportamento.

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A violência física inclui a agressão verbal e o abuso emocional, que se manifestam nos atos de isolar, rejeitar, ignorar, insultar, difamar, contar mentiras, xingar, ridicularizar, humilhar e ameaçar e também na fórma do castigo psicológico. Este último envolve tipos de castigo que não são físicos, mas que humilham, difamam, elegem um bode expiatório, ameaçam, assustam ou ridicularizam a criança ou o adolescente.

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O bullying caracteriza antes um padrão de comportamento do que incidentes isolados, e com frequência se agrava caso não seja controlado. Pode ser definido como o comportamento intencional e agressivo recorrente contra uma vítima, em uma situação em que há um desequilíbrio real ou percebido de poder e as vítimas se sentem vulneráveis e impotentes para se defenderem. Comportamentos de bullying podem ser físicos (golpes, chutes e a destruição de bens), verbais (provocação, insulto e ameaça), ou relacionais (difamação e exclusão de um grupo).

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O bullying também inclui o cyberbullying, que representa uma dimensão a mais de risco e dor. O cyberbullying envolve a postagem e envio de mensagens eletrônicas, incluindo textos, fotos ou vídeos, com o objetivo de assediar, ameaçar ou atingir outra pessoa por meio de uma variedade de mídias e plataformas sociais, como redes sociais, salas de bate-papo, blogs, mensagens instantâneas e mensagens de texto. O cyberbullying pode incluir a difamação, postagens contendo informações falsas, mensagens ofensivas, comentários ou fotos constrangedoras, ou a exclusão de alguém das redes sociais ou outro sistema de comunicação. O cyberbullying permite que os agressores permaneçam anônimos, podendo atingir a vítima a qualquer hora e em qualquer dia com mensagens e imagens que podem ser rapidamente visualizadas por uma vasta audiência.

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Crianças e adolescentes podem ser tanto vítimas quanto agressores

Algumas crianças e adolescentes vivenciam a violência e o bullying em casa e na escola, e tanto no mundo real como no virtual. A fronteira entre o mundo real e o virtual torna-se cada vez mais indistinta, conforme as novas tecnologias [digitais] de informação e comunicação [Tê dê i cês] passam a integrar a vida diária de crianças e adolescentes. Os que relatam ter praticado cyberbullying, normalmente relatam também ter sofrido este tipo de bullying, e muitas vítimas online também sofrem bullying pessoalmente.

Os praticantes do bullying com frequência têm problemas subjacentes; aqueles que cometem o bullying o fazem devido à frustração, humilhação, raiva ou para obter status social.

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Algumas vítimas da violência escolar e do bullying não contam a ninguém sôbre isso

Com frequência, as crianças e adolescentes mais vulneráveis e que mais precisam de apôio, são as menos propensas a denunciar os incidentes ou a procurar ajuda. Entre as razões para não contar a ninguém ou denunciar a violência e o bullying estão a falta de confiança nos adultos, em particular professores, o medo de repercussões ou represálias, o sentimento de culpa, a vergonha ou confusão, e o receio de não serem levadas a sério ou de não saberem onde procurar ajuda.

As crianças e adolescentes normalmente acreditam que os adultos, incluindo os professores, não enxergam o bullying, mesmo quando ele acontece em sua frente, ou não consideram como bullying determinadas ações, embora estas sejam reconhecidas como tal pelas crianças. No caso de os agressores serem os professores ou outros funcionários, denunciar a violência ou abuso torna-se particularmente desafiador.

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A violência escolar e o bullying tem um impacto negativo na qualidade e no desempenho educacionais

Os efeitos educacionais nas vítimas da violência escolar e do bullying são significativos. A violência e o bullying cometidos por professores ou outros estudantes podem fazer com que as crianças e adolescentes tenham medo de ir à escola, bem como interferir em sua capacidade de concentração em sala de aula ou na participação de atividades escolares. Seu efeito nas testemunhas pode ser semelhante.

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As consequências incluem reticências evitar atividades escolares, faltar a aulas ou abandonar completamente a escola, o que afeta negativamente o desempenho e resultados acadêmicos, bem como futuras possibilidades de emprêgo. As crianças e adolescentes que são vítimas da violência podem tirar notas baixas e serem menos propensas a alcançar o ensino superior. Análises de avaliações internacionais de aprendizagem salientam o impacto do bullying nos resultados de aprendizagem. Elas mostram claramente que o bullying reduz o desempenho dos estudantes em matérias essenciais como a matemática, e outros estudos também documentaram um impacto negativo da violência escolar e do bullying no rendimento escolar.

As testemunhas e o ambiente escolar como um todo também são afetados pela violência escolar e pelo bullying. Ambientes de aprendizagem não seguros criam um clima de medo e insegurança e a percepção de que os professores não têm contrôle ou não se importam com o bem-estar dos estudantes, o que reduz a qualidade da educação para todos os estudantes.

A resposta

O setor de educação, em seu trabalho conjunto com outros setores e partes interessadas, tem a responsabilidade de proteger as crianças e jovens da violência e oferecer um ambiente de aprendizagem seguro e inclusivo para todos os estudantes. A escola também é um lugar onde o comportamento violento pode ser modificado e o comportamento não violento aprendido; tanto o ambiente de aprendizagem quanto o conteúdo educativo podem transmitir uma compreensão dos direitos humanos, igualdade de gênero, valores de respeito e solidariedade e habilidades para se comunicar, negociar e resolver os problemas pacificamente. Além disso, as escolas sem violência também podem promover a não violência na comunidade em geral.

reticências As evidências mostram que as respostas com base em uma abordagem que envolve todo o setor (e toda a escola), bem como intervenções que previnem e combatem este problema, podem fazer a diferença. Esse tipo de abordagem não apenas reduz a violência escolar e o bullying, mas também contribui para reduzir o absenteísmo, promovendo a melhora do desempenho acadêmico e aperfeiçoando as habilidades sociais e bem-estar das crianças. Uma abordagem efetiva e abrangente do setor de educação face à violência escolar e o bullying inclui todos os elementos a seguir:

Liderança inclui: desenvolver e colocar em prática leis e políticas nacionais que protejam as crianças e adolescentes da violência escolar e do bullying nas escolas; e alocar recursos adequados para combater esse problema.

Ambiente escolar inclui: criar um ambiente de aprendizagem seguro e inclusivo; forte gestão; desenvolver e colocar em prática políticas e códigos de conduta escolares e garantir que os funcionários que os violem sejam penalizados.

Capacidade inclui: treinamento e suporte para professores e outros funcionários, garantindo que tenham o conhecimento e habilidades necessários para colocar em prática programas de prevenção à violência e respondam aos incidentes de violência escolar e ao bullying; desenvolver o potencial das crianças e adolescentes; desenvolver conhecimento, atitudes e habilidades apropriados à prevenção da violência entre crianças e adolescentes.

Parcerias inclui: promover a conscientização sôbre o impacto negativo da violência escolar e do bullying; colaboração com outros setores em âmbito nacional ou local; parcerias com professores e sindicados de professores, trabalho com famílias e comunidades; participação ativa de crianças e adolescentes.

Serviços e apôio inclui: fornecer mecanismos de denúncia e informação acessíveis, confidenciais e sensíveis às crianças; disponibilizar orientação e apôio; e encaminhamento a serviços de saúde, entre outros.

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Evidência inclui: implementação de amplo conjunto de dados; monitoramento e avaliação rigorosos para acompanhar o progresso e os resultados; e pesquisa para estabelecer uma base de informações para a elaboração de programas e intervenções.

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Ambiente escolar

A adoção de uma sólida gestão escolar por conselhos de administração escolares e diretores, e de políticas escolares voltadas aos funcionários e estudantes sôbre a violência e o bullying e seus códigos de conduta são fundamentais para criar escolas acolhedoras e ambientes de aprendizagem seguros, solidários e inclusivos.

Entidades administrativas e estruturas de gestão escolares têm o dever da proteção e a necessidade de transmitir uma mensagem clara de que a violência e o bullying são inaceitáveis. reticências Os estudantes e funcionários precisam garantir que as transgressões resultem em sanções, daí a necessidade de a gestão escolar assegurar que as políticas escolares e códigos de conduta existam e sejam colocados em prática.

As políticas escolares devem identificar quais são as responsabilidades e ações dos funcionários para que previnam a violência e o bullying e interfiram quando necessário. Os códigos de conduta voltados aos professores precisam fazer menção à violência e ao abuso de fórma explícita, e assegurar que as penalidades sejam estipuladas claramente e sejam consistentes com as estruturas jurídicas em prol dos direitos e proteção das crianças. reticências Códigos de conduta, políticas escolares e procedimentos para combater a violência e bullying devem, idealmente, ser integrados em lições nas salas de aula.

As escolas que acolhem todos os estudantes e funcionários também são caracterizadas por uma cultura inclusiva e reflexiva, que inclui: uma liderança comprometida com valores inclusivos e um estilo de liderança participativo; um alto nível de colaboração dos funcionários e solução conjunta de problemas; e valores similares compartilhados por estudantes, pais e a comunidade. Pesquisas sugerem que o incentivo a uma cultura inclusiva, da parte de autoridades escolares, depende da promoção de novos sentidos sôbre a diversidade, práticas inclusivas nas escolas e a construção de uma ligação entre comunidade e escolas. Em tal ambiente, os estudantes não somente se tornam mais preparados para reconhecer situações de violência ou abuso, mas se sentem mais confortáveis em reportar incidentes de violência ou bullying sofridos ou testemunhados na escola para um professor ou outro adulto de confiança.

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Fonte: UNESCO. Violência escolar e bullying: relatório sôbre a situação mundial. Brasília, 2019. Disponível em: https://oeds.link/qUkxzO. Acesso em: 16 maio 2022.

Sobre automutilação em adolescentes

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à automutilação sob o enfoque do contexto escolar.

“O que é e como lidar com a automutilação na escola

Lâminas de apontador, compassos, estiletes. Esses simples objetos que fazem parte do material escolar têm sido usados por adolescentes para automutilação, também conhecido por cutting. Essa prática foi reconhecida como transtorno mental em 2013 pela Sociedade Americana de Psiquiatria e pode ser definida como uma agressão ao próprio corpo sem intenção consciente de suicídio. Segundo a psicóloga Cláudia Paiva de Magalhães reticências, pesquisas feitas nos Estados Unidos mostram que os casos ficaram mais frequentes na última década.

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Como muitos deles ocorrem no início da adolescência, a escola precisa estar atenta a esses movimentos entre os alunos para tomar as medidas necessárias. Confira a seguir as principais dúvidas sôbre o tema e maneiras de lidar com isso.

O que é automutilação?

A automutilação é uma prática de agredir o próprio corpo, que pode acontecer de diferentes fórmas. A mais comum é fazer pequenos cortes na pele, mas a pessoa também pode se bater, se queimar com cigarro, arrancar os cabelos, se furar com agulhas ou praticar qualquer outra autolesão. ‘Os ferimentos costumam ser feitos em lugares que podem ser escondidos, como braço, perna e barriga. Os adolescentes tentam escondê-los com pulseirinhas, deixam de usar shorts e passam a usar mais mangas longas’, explica Jackeline Giusti, psiquiatra assistente do ambulatório de adolescentes com problemas de automutilação, do Instituto de Psiquiatria da Universidade de São Paulo (úspi).

O que motiva esse comportamento?

Muito diferente do que as pessoas acham, o autor não busca a dor física pelo prazer de senti-la. ‘Na maioria dos casos, a automutilação é reflexo de uma incapacidade de lidar com seus próprios sentimentos, como angústias, medos, tristeza e conflitos. Os adolescentes veem nessa prática a saída mais rápida para aliviar esse intenso sofrimento. É uma troca da dor emocional pela dor física’, explica a psicóloga Cláudia. O ato também pode ter relação com se punir por alguma atitude, raiva ou com a autoestima baixa. Em algumas situações, pode estar associado à depressão. ‘Não precisa existir um transtorno psiquiátrico, mas, geralmente, há uma tristeza envolvida’, aponta Jackeline, da úspi.

Para João Paulo Braga, doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará e autor da tese ‘Autolesão na Era da Informação: uma abordagem sociológica do cutting entre subculturas urbanas’, apesar dos estudos se concentrarem na área médica, é preciso considerar as razões sociais que levam ao crescimento do fenômeno. ‘A base do cutting está no empobrecimento das relações interpessoais das crianças logo no início da adolescência, somado a um grau de exigência muito grande, não só de estudo, mas de beleza física’, diz. Ele afirma que, apesar do aumento dos casos, a automutilação não é um modismo adolescente. ‘Quase todos os relatos que obtive durante os cinco anos de pesquisa apontam problemas familiares como abandono de um ou ambos os pais, rejeição e agressão pelo fato de serem homossexuais, abuso sexual, humilhações que o indivíduo sofre por parte de um dos genitores ou mesmo a vivência com pais excessivamente individualistas e ausentes’, indica.

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Existe um perfil de pessoas que se automutilam?

A prática costuma se iniciar no começo da adolescência, por volta dos 12 anos, e vai perdendo fôrça à medida que o adolescente se aproxima dos 18 ou 19 anos. Apesar de ser mais frequente entre meninas, Jackeline, do Instituto de Psiquiatria da úspi, alerta que a automutilação costuma ser mais agressiva entre os meninos. ‘Às vezes, a intenção é fazer cortes superficiais, mas pela impulsividade e fôrça, acabam fazendo lesões mais sérias do que planejadas’, diz.

O que fazer quando um aluno está se automutilando?

A instituição precisa estar atenta aos possíveis sinais – como blusas de frio em altas temperaturas, isolamento, sintomas de baixa autoestima ou depressão, uma vez identificado um caso, chamar aluno e responsáveis para conversar. ‘Muitas vezes, os familiares acabam não percebendo isso dentro de casa, o que pode acabar agravando o quadro na medida em que o tempo passa. Muitos acham que usar roupas de mangas longas, se isolar, ou ficar deprimido é coisa de adolescente ou modinha, mas não é’, comenta Cláudia.

Na hora de conversa com o estudante que se automutila, é necessário ter uma atitude acolhedora, sem julgamentos, se mostrar disposto a ouvi-lo e tentar entender. ‘Às vezes, o sofrimento está associado à uma dificuldade dele na escola, como não conseguir passar de ano, e uma conversa franca pode diminuir a tensão’, sugere Jackeline. A atitude acolhedora também vale para os pais que, geralmente, não sabem como reagir à situação.

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A escola também pode sugerir que o jovem seja encaminhado a um especialista – psicólogo ou psiquiatra – para análise do caso e, se necessário, iniciar um tratamento até que o quadro seja estabilizado.

A escola deve trabalhar o tema, mesmo sem identificar um caso de automutilação?

Sim. Para Jackeline, a abordagem na escola tem que começar antes do problema. ‘Muitos dos adolescentes que eu recebo no ambulatório sofreram bullying por muito tempo. Por isso, é fundamental realizar um trabalho antibullying e atividades que melhorem a autoestima, desenvolvendo habilidades para expor ideias e lidar com as diversidades e adversidades’, explica. Essas atividades melhoram a capacidade de expressão e o sentimento de pertencimento dos estudantes durante essa fase da vida.”

Fonte: SEMIS, Laís. O que é e como lidar com a automutilação na escola. Nova Escola. São Paulo, 25 novembro 2016. Disponível em: https://oeds.link/LYkYaS. Acesso em: 18 maio 2022.

Sobre violência contra a mulher

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente em aspectos relacionados ao compromisso educacional em relação à violência contra meninas e mulheres.

“Escola que empodera: uma vida sem violência para meninas e mulheres se faz com educação

A violência contra meninas e mulheres é uma mazela perene de nossa sociedade, fruto de nossa sociedade patriarcalista, e que segue perpetuada pelo machismo estrutural. Embora saibamos que as vitórias jurídicas conquistadas com muita luta e movimento sejam de extrema importância para enfrentarmos e combatermos as muitas e diferentes violências, entendemos que uma mudança cultural é o que realmente vai conseguir transformar essa realidade que coloca o Brasil entre os países que mais matam mulheres – o 5º do ranking mundial em número de feminicídios.

A Lei Maria da Penha – éle ême pê (Lei nº .11340, de 7 de agosto de 2006) e a tipificação penal do feminicídio (Lei nº .13104, de 9 de março de 2015) são avanços significativos para essa mudança cultural, mas é de fácil percepção que os remédios legais, tão somente, não conseguem a mudança almejada, afinal o prevenido não precisa ser remediado. Essa transformação precisa abranger todos os espaços da sociedade, e com maior importância, precisa ser central no ambiente escolar, pois na escola existem inúmeras manifestações da diversidade e uma escolarização em que os saberes formais e práticas pedagógicas voltam-se para a formação crítica e emancipadora, pautada no respeito às diferenças, é um instrumento inigualável na busca pela desconstrução das desigualdades ou, ao contrário, pode agir na manutenção de preconceitos e fomentando discriminações. Não raro o diferencial social atribuído a meninas e meninos no ambiente escolar, as barreiras que lhes são impostas provocam exclusão, críticas e isolamentos daquelas/es que não se enquadram nos padrões predeterminados. O sexismo é encarado como natural e necessário para o contrôle dos corpos. Machismo e as intimidações às expressões de gênero são incluídas no pacote do bullying.

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Porém, a instituição escolar possui responsabilidade legal e social de promover diálogos e reflexões que permitam um descortinar de olhares com vistas à construção de uma educação e, sobretudo, de uma sociedade, mais fraterna e inclusiva. reticências O Currículo em Movimento da Educação Básica da [Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal], em seus Pressupostos Teóricos, propõe Eixos Transversais que possibilitam uma organização curricular que aborde temas atuais e importantes para se promover o reconhecimento e respeito às diferenças, de fórma a contribuir com uma cultura de paz nas escolas, dos quais destaco ‘Educação para a Diversidade’ e ‘Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos’, por trazerem relevo ao entendimento da Secretaria quanto às relações de gênero e sua abordagem no ambiente escolar:

reticências se as relações entre homens e mulheres são um fenômeno de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo fundamental o papel da educação nesse sentido. Por meio da educação, podem ser construídos valores, compreensões e regras de comportamento em relação ao conceito de gênero e do que venha a ser mulher ou homem em uma sociedade, de fórma a desconstruir as hierarquias historicamente constituídas. O conceito de gênero também permite pensar nas diferenças sem transformá-las em desigualdades, sem que estas sejam ponto de partida para as discriminações e violências (DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento da Educação Básica. Pressupostos Teóricos, 2014, página 42).

A inclusão dêsses eixos, para além do currículo prescrito, dá vida a uma educação integral por proporcionar visibilidade ao ‘ser humano multidimensional’ provocando uma ruptura estrutural na lógica do poder segregante e fortalecer, assim, a responsabilização da escola com a Educação para a Diversidade, com a Cidadania e com os Direitos Humanos, asseverando que a escola deve ser vista como ‘um lugar de instrução e socialização, de expectativas e contradições, ou seja, um ambiente onde as diversas dimensões humanas se revelam e são reveladas’ (DISTRITO FEDERAL, 2014, página 10). reticências

É na escola, portanto, que encontramos o espaço propício para tratar das questões da diversidade uma vez que são narrativas historicamente excluídas, mas que possuem implicações profundas no desenvolver social, cultural, econômico e político de toda sociedade. É na escola que devem prevalecer as orientações legítimas e científicas sôbre problemáticas concretas como é a da violência contra meninas e mulheres.

Nesse sentido, além de ‘normativas’ internacionais, como a Convenção sôbre a Eliminação de Todas as fórmas de Discriminação Contra a Mulher (cê ê dê á dáblio) e a Convenção de Belém do Pará, nacionais, como o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (pê êne pê ême) e a própria éle ême pê, destaco legislações locais que não só orientam, como determinam e nos provocam, para uma atuação como agentes de transformação das desigualdades entre meninas e meninos, mulheres e homens e que, uma vez sob o Currículo em Movimento que aqui falamos brevemente e no qual destaca-se o compromisso com a diversidade, encontramos ainda mais respaldo para o trato com tais questões junto à comunidade escolar.

reticências além do currículo é preciso levar em consideração o contexto no qual professoras/es foram formados e se formam continuamente, uma vez que toda pessoa carrega uma bagagem que precisa ser considerada. Considerando que tais valores e conhecimentos também foram construídos sob nosso contexto machista, há que se refletir sôbre as diversas habilidades que lhes são cobradas e, dêsse modo, oferecer subsídios para que possam desconstruir ideias preconceituosas, por vezes arraigadas, e assim atuar de maneira assertiva no enfretamento à violência contra meninas e mulheres. reticências”

Fonte: MACEDO, Aldenora Conceição de. Escola que empodera: uma vida sem violência para meninas e mulheres se faz com educação. Disponível em: https://oeds.link/GtOL8z. Acesso em: 18 maio 2022.

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sôbre Tê dê i cês

Sobre TDICs

Este é um esquema que pode auxiliar o docente a orientar os estudantes em aspectos relacionados ao trabalho com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (Tê dê i cês).

Esquema ilustrado. PRODUZINDO MÍDIAS DIGITAIS. Cinco tarjas lado a lado, com cada um dos itens a seguir. MENSAGEM. O que eu quero comunicar? Pense no conteúdo que vai transmitir, no seu formato e nos meios pelos quais será divulgado, ou seja, na mídia. PÚBLICO-ALVO. Identifique quem vai ter contato com a sua publicação. Isso ajuda na escolha adequada da mídia. PRODUÇÃO. Escolha a mídia, procure informações confiáveis, providencie autorizações para uso de sons, textos e imagens. INTERAÇÃO. Faça uma publicação convidativa que chame a atenção. Saiba ouvir sugestões e aceitar críticas. FERRAMENTAS. Prefira aplicativos gratuitos que tenham tutoriais disponíveis e sejam fáceis de usar. Moça sentada usando um computador. Ela tem cabelo preto, com rabo de cavalo e usa óculos vermelho. Ao lado dela, um balão de pensamento com uma lâmpada dentro. Da tela do computador sai um símbolo de wi-fi (composto por linhas curvas uma acima da outra, de tamanho crescente). Ao lado, o texto: BLOG. É uma página on-line na qual os usuários podem trocar informações relacionadas com uma determinada área de interesse. Abaixo, frase e ícone para cada item. Nele podem ser publicados Imagens (ícone com silhueta de montanhas e Sol), Textos (ícone com letra T grande, ao lado linhas simulando texto), Áudios (ícone com megafone e linhas curvas de tamanho crescente) e vídeos (ícone com ponta de seta acima de uma barra horizontal em duas cores). Abaixo, pessoa de cabelo preto curto, de costas. Cada uma das mãos indica o lado direito e o lado esquerdo. No lado direto, um lápis marca uma alternativa em uma folha. Ao lado, livros. Abaixo o texto: ELABORAÇÃO. O primeiro passo para iniciar os trabalhos é escolher o estilo de texto que será utilizado. Sinta-se livre para explorar as possibilidades, como: • dissertação; • reportagem; • poema; • entrevista. Crie um título chamativo, que deixe claro o assunto que será abordado. Faça uma contextualização do assunto e destaque o que considerar importante. Dentro de círculo vermelho o texto: Com o texto pronto, peça que alguém faça uma leitura buscando apontar formas de deixá-lo melhor. No lado esquerdo, uma lupa ampliando parte da tela do computador, ao lado livros. Abaixo, o texto: PESQUISA. Busque informações sobre o assunto em fontes confiáveis, que tenham uma origem identificável (autor, instituição, grupo de pesquisa etc.) e que sejam veiculadas por um meio de comunicação reconhecido e isento. Não copie o texto de outra pessoa. Copiar textos e ideias é o que se chama plágio, um procedimento que é crime. Busque por imagens com direito de uso livre, evitando assim utilizar imagens com direito de uso restrito. Isso também vale para vídeos e áudios. Dentro de círculo vermelho, o texto: Verifique a data da informação para usá-la adequadamente.

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Esquema ilustrado. Menino de cabelo preto cacheado, sentado falando em um microfone e usando fones de ouvido. Perto dele um balão de fala com linhas simulando texto. PODCAST (é uma junção de pod, do inglês 'personal on demand' (de demanda pessoal), com cast, de 'broadcast' (radiodifusão)). É um arquivo digital de áudio, que tem como propósito compartilhar informações. Ele costuma ser transmitido através da internet. Ilustração de tela de um computador. ETAPAS DE PRODUÇÃO. 1. Escolha o assunto que você irá abordar e dê enfoque às informações que façam sentido ao ouvinte. 2. Defina o formato do podcast (entrevista, debate, apresentação, entre outros). 3. Para deixar o podcast mais dinâmico e interessante, você pode convidar outras pessoas que entendam sobre o assunto! Com essas definições, elabore um roteiro do que vai falar. Ele pode apresentar apenas os tópicos principais ou anotações mais detalhadas, como dados difíceis de memorizar. Com o roteiro em mãos, treine tudo o que você pretende falar. Isso vai ajudá-lo a se expressar com fluidez e segurança. Você pode gravar um áudio prévio durante esse treino. Ilustração de um aparelho de celular. DICAS DE GRAVAÇÃO. Você pode gravar com o seu celular. Se possível, utilize também um microfone acoplado ao fone de ouvido. Escolha um local silencioso para obter um áudio sem ruídos. Ilustração de nota musical e barras verticais pequenas e grandes. EDIÇÃO. Elimine ruídos, regule o volume das vozes ou programas para a edição. Elimine ruídos, regule o volume das vozes e inclua efeitos e trilhas sonoras, sempre respeitando as licenças de uso. Ilustração de megafone. PUBLICAÇÃO. Existem plataformas específicas para a hospedagem de blogs, áudios e vídeos, sendo muitas delas gratuitas. Informe-se a respeito. Para usar a plataforma, crie uma conta com um endereço de e-mail ativo e efetue seu cadastro. Compartilhe sua publicação! Ilustração de mulher com cabelo preto na altura dos ombros e óculos amarelo, sendo filmada com um tablet. Ao lado dela, um balão de fala com um ponto de exclamação. VÍDEO. Permite compartilhar informações por meio da gravação e da reprodução de imagens que podem estar acompanhadas de sons. Abaixo, ilustração de uma folha com listagem e uma lupa. ETAPAS DE PRODUÇAO. 1. Escolha o tema para apresentar. 2. Pesquise sobre o assunto a ser abordado. 3. Produza um roteiro, isso pode tornar o seu vídeo mais organizado. Dentro de círculo amarelo, o texto: Crie uma identidade visual, o que facilita o reconhecimento de seu vídeo. Ao lado, ilustração de celular na horizontal. DICAS DE GRAVAÇÃO. Defina o cenário e fique atento à iluminação e aos ruídos do local. Escolha o equipamento para a captação de áudio e imagem. É possível produzir um vídeo com qualidade de som e imagem com um celular e iluminação natural. Durante a gravação, se errar, continue gravando; erros podem ser retirados durante a edição. Dentro de círculo amarelo, o texto: Um segundo celular pode ser utilizado para captar o som. Ilustração de claquete e uma nota musical. EDIÇÃO. Utilize aplicativos ou programas de computador para a edição de seus vídeos. Você pode incluir efeitos visuais e trilhas sonoras. Dentro de círculo amarelo, o texto: Você pode optar por utilizar trilhas sonoras gratuitas.

Elaborado com dados obtidos de: , C.; Bruquixáir, B.; Gôudmãn, J. G. (edição). Science blogging: the essential guide. níu reiven: Yale University Press, 2016; Geóguegãn, M. W.; Clás, D. Podcast solutions: the complete guide to audio and videopodcasting. segunda edição Berkeley: Apress, 2007; Bírlei, S. The vlogger’s handbook. Londres: Quarto Publishing, 2019.

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CONSIDERAÇÕES SOBRE êste VOLUME (6º ANO)

Abordagem teórico-metodológica no desenvolvimento de habilidades e competências

Estão apresentadas, a seguir, organizadas por unidade, práticas didático-pedagógicas e objetos de conhecimento relacionados às habilidades propostas na Bê êne cê cê a serem desenvolvidos pelo estudante do 6º ano.

Unidade A

Nessa unidade, os temas retomam objetos de conhecimento e habilidades de Ciências propostas pela Base Nacional Comum Curricular nos anos anteriores, que refletem competências específicas da área para o Ensino Fundamental. O estudante tem a possibilidade de revisitar de fórma reflexiva os conhecimentos adquiridos, além de avançar na compreensão global de outros conteúdos acerca do mundo em que vive, a partir de questionamentos e desafios.

O resgate dessas habilidades de anos anteriores oferece uma preparação para o estudo de objetos de conhecimento e habilidades de capítulos posteriores.

Trabalha-se a unidade temática Vida e evolução, propondo o estudo dos seres vivos e de como eles interagem entre si e com os fatores não vivos do ambiente, suscitando, em diferentes momentos, reflexões sôbre o papel do ser humano como integrante da natureza e como ser capaz de influenciar e impactar o ambiente.

Os conteúdos são apresentados ao longo dos capítulos de modo que o estudante seja levado a refletir sôbre sua atuação pessoal e coletiva e possa tomar decisões conscientes e responsáveis como agente de mudança da natureza. Assim, além das competências gerais e específicas contempladas, o professor tem a oportunidade de trabalhar mais profundamente aspectos relacionados à responsabilidade e à cidadania.

No fechamento da unidade, o estudante é estimulado a refletir sôbre os cuidados necessários para a manutenção da saúde e da integridade do organismo, sob o ponto de vista das relações entre o ser humano e os microrganismos.

O livro do estudante apresenta como estratégias algumas práticas didático-pedagógicas, dentre as quais podemos citar: pesquisas temáticas, construção de conceitos a partir de pesquisa, experimentação, leitura de textos jornalísticos, questões discursivas e outros exercícios que podem ser realizados individualmente ou em grupo, discussões em grupo e compartilhamento de conhecimentos em plataforma digital.

O quadro a seguir apresenta, de fórma sucinta, os principais objetivos de cada capítulo dessa unidade e sua justificativa.

Capítulo 1
Objetivos	Justificativa
• Identificar as características gerais dos seres vivos. • Reconhecer os fatores presentes nos ambientes: ar, água, solo, rochas, luz e organismos. • Compreender as diferenças entre os ambientes, identificar a diversidade de seres vivos e as particularidades dos fatores não vivos. • Conhecer as cadeias alimentares, diferenciando os seres vivos produtores e os seres vivos consumidores.	Propiciar noções introdutórias sobre os ambientes naturais. Os conteúdos são desenvolvidos para reforçar os pontos pertinentes à educação ambiental, sendo um dos mais relevantes o conceito de cadeia alimentar, que evidencia relações de dependência entre consumidores e produtores.
Capítulo 2
Objetivos	Justificativa
• Entender o conceito de fotossíntese e suas características gerais. • Reconhecer a diferença entre a respiração de uma planta e a fotossíntese. • Compreender a importância da liberação de gás oxigênio pela fotossíntese e a importância desta para as cadeias alimentares.	Favorecer a compreensão de que as plantas conseguem produzir seu próprio alimento e a importância da fotossíntese para as cadeias alimentares, além de destacar a contraposição entre a respiração de uma planta e o processo da fotossíntese.
Capítulo 3
Objetivos	Justificativa
• Compreender o conceito de seres vivos decompositores. • Relacionar os decompositores fungos e bactérias ao seu papel nas cadeias alimentares. • Diferenciar predador de presa. • Compreender os conceitos de necrófago, detritívoro, autotrófico e heterotrófico. • Reconhecer ecossistemas e compreender o conceito de Ecologia. • Identificar teias alimentares.	Levar o estudante a perceber a importância dos decompositores para as cadeias alimentares e para o ambiente, por meio da observação dos bolores se desenvolvendo sobre o pão e a laranja, além de apresentar o conceito de teia alimentar e sua presença em todos os ecossistemas.

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Unidade B

Nessa unidade, os temas contemplam habilidades de Ciências propostas pela Bê êne cê cê para o 6º ano, além de ampliar conceitos e aprofundar habilidades desenvolvidas pelo estudante em anos anteriores, apoiando a compreensão de novos objetos de conhecimento.

O trabalho dessa unidade também é voltado à unidade temática Vida e evolução, propondo o estudo dos níveis de organização do ser humano e a compreensão dos princípios básicos de funcionamento do organismo, chamando a atenção para a saúde e o bem-estar a partir dos cuidados com o próprio corpo.

Os objetos de conhecimento são apresentados no contexto do cuidado com a saúde, incorporando estratégias para a garantia do bem-estar e da qualidade de vida.

Os níveis de organização do corpo humano são discutidos a partir da célula como unidade estrutural e funcional dos organismos vivos. Prossegue-se com o desenvolvimento do tema apresentando os tecidos, órgãos e sistemas que atuam de maneira integrada no organismo. O estudante compreenderá que os sistemas ósseo, muscular e nervoso atuam em conjunto para a sustentação e a movimentação do organismo. Além disso, estudará a visão na interação do organismo com o meio, já que o envio de estímulos sensoriais da visão para o sistema nervoso resulta na regulação de outros sistemas do corpo. O estudante ainda será capaz de compreender a importância das lentes corretivas para os diferentes problemas de visão no contexto do estudo sôbre o bem-estar e o cuidado com o próprio corpo.

O estudante é instigado a refletir e a desenvolver uma visão crítica sôbre a mídia e a publicidade, que prometem receitas “milagrosas” para a saúde e o corpo. No fechamento da unidade, o estudante é estimulado a refletir, discutir em grupo e criar conteúdo digital sôbre os hábitos que podem influenciar a saúde óssea e muscular.

O livro do estudante apresenta como estratégias algumas práticas didático-pedagógicas, dentre as quais podemos citar: pesquisas temáticas, atividade reflexiva, construção de conceitos a partir de pesquisa, experimentação, elaboração de experimento, discussão em grupo a partir de anúncios de jornais e revistas, questões discursivas que podem ser respondidas individualmente ou em grupo e compartilhamento de conhecimentos em plataforma digital.

O quadro a seguir apresenta, de fórma sucinta, os principais objetivos de cada capítulo dessa unidade e sua justificativa.

Capítulo 4
Objetivos	Justificativa
• Reconhecer o corpo humano como um todo integrado. • Compreender os níveis de estudo do organismo humano: células, tecidos, órgãos e sistemas. • Conhecer a estrutura celular e os tipos básicos de tecido.	Propiciar uma visão geral de que células formam tecidos, tecidos formam órgãos, órgãos formam sistemas, que, integrados, respondem pelas características biológicas dos seres humanos.
Capítulo 5
Objetivos	Justificativa
• Compreender o funcionamento do sistema esquelético e muscular humano: ossos; articulações; ligamentos; músculos esqueléticos e lisos, músculo cardíaco; tendões. • Identificar a atuação conjunta de músculos esqueléticos e ossos. • Comparar alguns movimentos do corpo humano com os tipos de alavancas. • Conhecer a coluna vertebral.	Abordar os sistemas esquelético e muscular humanos. No caso do primeiro, destaca-se o papel do esqueleto na sustentação e na proteção de alguns órgãos internos, além de mostrar que a estrutura das articulações móveis favorece alguns movimentos. Quanto ao sistema muscular, trabalha-se a atuação dos músculos esqueléticos na locomoção e o fato de estarem intimamente vinculados aos ossos.
Capítulo 6
Objetivos	Justificativa
• Reconhecer a propagação retilínea da luz. • Conhecer o que é raio de luz. • Compreender o funcionamento do olho humano e da visão. • Identificar ilusões de óptica e o princípio em que se baseia o cinema. • Conhecer alguns distúrbios visuais, como miopia, hipermetropia, presbiopia e astigmatismo, e saber como são corrigidos.	Possibilitar que os estudantes compreendam, a partir de um experimento, o funcionamento do olho humano, destacando que a lente do olho e a córnea atuam como uma lente que projeta imagens invertidas na retina; essa projeção, por sua vez, gera impulsos nervosos que, no cérebro, são interpretados como aquilo o que é visualizado.

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Unidade C

Nessa unidade, os temas trabalham habilidades de Ciências propostas pela Bê êne cê cê para o 6º ano, contemplando as unidades temáticas Vida e evolução e Matéria e energia. Conceitos e habilidades dos anos anteriores também são ampliados e aprofundados, promovendo o desenvolvimento do estudante nos objetos de conhecimento e habilidades previstos para o ano.

A unidade temática Vida e evolução apresenta e discute o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo, a partir do estudo de seus componentes estruturais e suas respectivas funções. O foco é o desenvolvimento da consciência crítica sôbre o uso de substâncias psicoativas, seus efeitos na saúde e no bem-estar dos indivíduos e os possíveis impactos sociais.

O estudante é estimulado a desenvolver autoconsciência e equilíbrio emocional para a tomada de decisões responsáveis a partir da ampliação do conhecimento e da reflexão sôbre os impactos do uso de drogas na saúde do corpo e nas relações familiares e amizades. A ampla proposta de reflexão e discussão sôbre o uso de drogas e seus efeitos biológicos, emocionais e sociais oferece ao professor diversas oportunidades de trabalhar competências gerais, como as que desenvolvem autoconhecimento e autocuidado, responsabilidade e cidadania, empatia e cooperação.

Os temas são apresentados de modo que o estudante possa compreender e analisar os componentes e as funções do sistema nervoso e as substâncias que influenciam no seu funcionamento, incluindo os neurotransmissores e as substâncias sintéticas. Também é desenvolvida a compreensão do que são as drogas ilícitas e como elas impactam a saúde, geram problemas sociais e afetam o sistema nervoso.

A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo dos materiais e suas transformações, abrangendo a perspectiva de construção do conhecimento sobre a natureza da matéria, buscando fomentar a consciência para a utilização responsável dos recursos naturais.

Na unidade, destaca-se a oportunidade de o professor desenvolver com o estudante, dentre outras, a competência geral que trabalha responsabilidade e cidadania. Trabalhar essa competência permite explorar reflexões sôbre o uso dos recursos naturais e sua finitude, o descarte adequado de resíduos e a lenta decomposição dos plásticos. O estudante deverá refletir sôbre suas escolhas, atitudes e tomadas de decisão como integrante e agente transformador da natureza.

O estudo da natureza da matéria é apresentado a partir do conhecimento sôbre as propriedades físicas da matéria e suas transformações. Recupera-se a habilidade de exploração de fenômenos da vida cotidiana para evidenciar as propriedades físicas dos materiais, possibilitando o aprofundamento dos objetos de conhecimento propostos para o 6º ano.

São apresentadas como estratégias para desenvolver as habilidades propostas algumas práticas didático-pedagógicas, dentre as quais podemos citar: pesquisas temáticas, atividade reflexiva, construção de conceitos a partir de pesquisas, experimentação, questões discursivas que podem ser respondidas individualmente ou em grupo e compartilhamento de conhecimentos em plataforma digital.

O quadro a seguir apresenta, de fórma sucinta, os principais objetivos de cada capítulo dessa unidade e sua justificativa.

Capítulo 7
Objetivos	Justificativa
• Conhecer o sistema nervoso humano e suas funções. • Diferenciar atos voluntários de atos reflexos. • Compreender o funcionamento do SNC, do SNP somático e do SNP autônomo. • Entender o que é paraplegia e tetraplegia. • Reconhecer problemas associados ao nervo isquiático. • Entender o que é sinapse e como funciona a atuação de neurotransmissores. • Compreender a importância do repouso e do lazer. • Identificar agravos à saúde física e psicológica ocasionados pelo uso de fumo, de álcool e de outras drogas.	Possibilitar, mediante um estudo detalhado do sistema nervoso, a aquisição de noções sobre substâncias que atuam no sistema nervoso central, como as drogas. Propiciar a compreensão dos riscos que as drogas oferecem à saúde e os problemas que causam aos indivíduos e à sociedade. Favorecer a reflexão sobre os riscos do consumo de drogas, ser crítico com relação a elas e recusar consumi-las.
Capítulo 8
Objetivos	Justificativa
• Identificar o que é temperatura de fusão e temperatura de ebulição. • Compreender o que é densidade e a relação entre densidade e flutuação. • Conhecer misturas homogêneas e misturas heterogêneas. • Entender o conceito de solução e aprender a separar misturas.	Abordar algumas propriedades macroscópicas das substâncias, tais como temperatura de fusão, temperatura de ebulição e densidade, compreendendo sua relevância na caracterização das substâncias químicas.
Capítulo 9
Objetivos	Justificativa
• Compreender o conceito de reação química. • Entender o que são reagentes e produtos e as reações de decomposição. • Distinguir substância simples de substância composta com base em informações sobre reações de decomposição.	Introduzir o conceito de reação química no nível macroscópico de estudo, com base nas propriedades que caracterizam as substâncias.

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Unidade D

Nessa unidade, os temas contemplam habilidades de Ciências propostas pela Bê êne cê cê para o 6º ano, além de aprofundar habilidades desenvolvidas pelo estudante em anos anteriores, apoiando a compreensão dos novos objetos de conhecimento.

São contempladas as unidades temáticas Matéria e energia e Terra e Universo, propondo o estudo sôbre a fórma, a estrutura e os movimentos da Terra e sôbre como esses movimentos originam os períodos diurno e noturno e as diferentes estações do ano nos hemisférios terrestres. Além disso, estimula-se a discussão sôbre o impacto dos ciclos dia/noite e das estações do ano na diversidade biológica dos seres vivos e na diversidade cultural das sociedades humanas.

A partir do estudo de alguns minerais, também propõe-se o desenvolvimento de uma visão crítica sôbre a utilização sustentável dos recursos naturais.

Assim, além das competências gerais favorecidas na unidade, o professor tem, mais uma vez, a oportunidade de trabalhar com o estudante a competência geral que aborda responsabilidade e cidadania. Ao explorar essa competência, o estudante é estimulado a refletir sôbre sua atuação pessoal e coletiva para tomar decisões conscientes e responsáveis como agente transformador da natureza.

Como estratégias para desenvolver as habilidades propostas, são apresentadas algumas práticas didático-pedagógicas, tais como: pesquisas temáticas, atividade reflexiva, construção de conceitos a partir de pesquisa, experimentação, questões discursivas que podem ser respondidas individualmente ou em grupo, discussão em equipe para elaboração de carta, discussão em grupo a partir de pesquisas e compartilhamento de conhecimentos em plataforma digital.

O quadro a seguir apresenta, de fórma sucinta, os principais objetivos de cada capítulo dessa unidade e sua justificativa.

Capítulo 10
Objetivos	Justificativa
• Compreender que o ar ocupa espaço, oferece resistência aos movimentos, tem massa e exerce pressão. • Entender os conceitos de ciclo da água e umidade do ar. • Adquirir uma noção sobre a dispersão da luz branca e a formação do arco-íris.	Favorecer a compreensão, de forma geral e no nível macroscópico, de algumas importantes propriedades do ar, bem como do ciclo da água e de algumas de suas implicações.
Capítulo 11
Objetivos	Justificativa
• Compreender a estrutura geológica da Terra. • Obter conhecimento sobre placas litosféricas e sua relação com vulcões e terremotos. • Saber o que são rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas. • Identificar processos de obtenção e transformação de recursos naturais em produtos de uso direto: ouro, ferro, alumínio e vidro. • Reconhecer os minerais como recursos naturais não renováveis.	Apresentar um panorama dos tipos de rochas e sua formação, particularmente as rochas sedimentares, em virtude de nelas ocorrerem fósseis, de grande relevância como evidências da evolução dos seres vivos. Além disso, abordar o uso cotidiano de materiais vindos dos minerais e mostrar como eles podem proporcionar uma vida mais confortável, destacando que esses recursos não renováveis poderão um dia desaparecer.
Capítulo 12
Objetivos	Justificativa
• Compreender o ciclo dia/noite, entendido como regularidade natural, e as estações do ano. • Entender a variação, ao longo do ano, do período iluminado e do período escuro nas regiões brasileiras mais distantes da linha do Equador. • Estudar a trajetória do movimento aparente do Sol no céu durante o dia e em diferentes épocas do ano. • Compreender a variação da sombra, ao longo do dia, de uma vareta perpendicular ao solo. • Conhecer os movimentos de rotação e de translação terrestres. • Estudar o movimento aparente das estrelas no céu noturno.	Discutir pontos básicos da Astronomia, levando os estudantes a perceber que o Sol e outras estrelas nascem do lado leste e se põem do lado oeste, mas salientando que nem todas as estrelas têm um nascente e um poente. Racionalizar a vivência de que os períodos diurno e noturno não têm a mesma duração ao longo do ano, e auxiliar na associação das variações de duração dos períodos diurno e noturno às datas dos solstícios e dos equinócios.

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BNCC • Competências gerais • 6º ano

Competências gerais	Desenvolvimento neste volume
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.	Capítulos 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11 e atividades de encerramento das unidades A, B, C e D
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.	Capítulos 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12 e suplemento de projetos
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.	Capítulos 1, 4, 6, 10 e 11
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.	Capítulos 1, 2, 5, 6, 11 e atividades de encerramento das unidades A, B, C e D
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.	Capítulos 1, 4, 10 e atividades de encerramento das unidades A, B, C e D
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.	Capítulos 5, 7, 9 e 11
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.	Capítulos 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 11 e 12
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.	Capítulos 4, 5, 6, 7 e 12
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.	Capítulos 2, 3, 4, 8, 9, 11, atividades de encerramento das unidades A, B, C e D e suplemento de projetos
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.	Capítulos 3, 4, 7, atividades de encerramento das unidades A, B, C e D e suplemento de projetos

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BNCC • Competências específicas • 6º ano

Competências específicas	Desenvolvimento neste volume
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.	Capítulos 4, 5, 7, 8 , 9, 10, 11, 12 e atividade de encerramento da unidade D
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.	Capítulos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, atividade de encerramento da unidade D e suplemento de projetos
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.	Capítulos 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12 e suplemento de projetos
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.	Capítulos 6, 7, 9, 11, 12 e atividades de encerramento das unidades A, B, C e D
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.	Capítulos 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 11 e suplemento de projetos
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.	Capítulos 1, 5, 11 e atividades de encerramento das unidades A, B, C e D
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.	Capítulos 3, 4, 5, 6, 7, 10, 12 e atividades de encerramento das unidades A e B
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.	Capítulos 1, 3, 4, 7, 9 e atividades de encerramento das unidades A, B, C e D

Página sessenta e oito

BNCC • Habilidades de Ciências • 6º ano

	Objetos de conhecimento	Habilidades	Desenvolvimento neste volume
Unidade temática: Matéria e energia	Misturas homogêneas e heterogêneas Separação de materiais Materiais sintéticos Transformações químicas	(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).	Capítulo 8
		(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.).	Capítulo 9
		(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).	Capítulos 8 e 9
		(EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais.	Capítulos 9, 11 e atividade de encerramento da unidade C
Unidade temática: Vida e evolução	Célula como unidade da vida Interação entre os sistemas locomotor e nervoso Lentes corretivas	(EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural e funcional dos seres vivos.	Capítulo 4
		(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização.	Capítulos 4, 5, 6 e 7
		(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.	Capítulos 4 e 7
		(EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) na interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.	Capítulo 6
		(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.	Capítulos 5, 7 e atividade de encerramento da unidade B
		(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por substâncias psicoativas.	Capítulo 7
Unidade temática: Terra e Universo	Forma, estrutura e movimentos da Terra	(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.	Capítulos 10 e 11
		(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.	Capítulo 11 e atividade de encerramento da unidade D
		(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.	Capítulo 12 e atividade de encerramento da unidade D
		(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.	Capítulo 12

Página sessenta e nove

Temas Contemporâneos Transversais ) na Bê êne cê cê

Em consonância com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades de Ciências da Natureza na Bê êne cê cê, os Temas Contemporâneos Transversais se fazem presentes em diferentes momentos ao longo do volume, com o intuito de contribuir para a formação cidadã dos estudantes, para a construção de uma sociedade mais igualitária, ética e justa.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de fórma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos de conhecimento descritos na Bê êne cê cê.

Dentre os vários pesquisadores que investigam e discorrem sôbre a relevância e responsabilidade da educação, parece ser consenso que, para atingir seus objetivos e finalidades há que se adotar uma postura que considere o contexto escolar, o contexto social, a diversidade e o diálogo.

Por fim, cabe esclarecer que os Temas Contemporâneos Transversais na Bê êne cê cê também visam cumprir a legislação que versa sôbre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola.

BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na Bê êne cê cê: Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Méqui, 2019. Disponível em: https://oeds.link/Mp6RcA. Acesso em: 13 maio 2022.

As macroáreas de Temas Contemporâneos Transversais contempladas ao longo do volume são:

Capítulo	Macroárea(s) de TCTs
1	Meio Ambiente
3	Saúde
4	Saúde, Ciência e Tecnologia, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo
5	Multiculturalismo, Saúde
6	Ciência e Tecnologia, Saúde
7	Saúde, Cidadania e Civismo
8	Ciência e Tecnologia
9	Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia
10	Saúde, Ciência e Tecnologia
11	Multiculturalismo, Ciência e Tecnologia, Meio Ambiente
12	Saúde, Multiculturalismo

Página setenta

Propostas de avaliação

Unidade A – 1º bimestre

Questão 1

Relacione as características dos seres vivos listadas na coluna A com as situações descritas na coluna B.

Coluna A:

Interação com outros seres vivos
Necessidade de energia
Capacidade de se reproduzir
Capacidade de se desenvolver

Coluna B:

( ) Uma onça tem dois filhotes e cuidará deles até que consigam sobreviver sozinhos.

( ) Um tamanduá perfura um formigueiro com suas garras e alimenta-se das formigas.

( ) Uma lagarta passa pelo estágio de pupa e transforma-se em borboleta.

( ) As formigas vivem em conjuntos organizados nos quais cada indivíduo desempenha uma função.

Questão 2

Leia os textos e responda às questões.

a. Os pinguins-de-adélia (Pigocélis adeliáe) vivem no leste da Antártica e em várias ilhas costeiras da região. Alimentam-se principalmente de peixes, que retiram do mar gelado que banha o continente.

Na época da reprodução, os machos constroem ninhos selecionando cuidadosamente pequenas rochas presentes nas praias. As fêmeas escolhem os machos com quem vão acasalar pela qualidade dos ninhos construídos.

Cite uma passagem do texto que evidencie a dependência dos pinguins-de-adélia em relação aos aspectos não vivos do ambiente que habitam.

b. A perereca-de-bromélia (Dendropsófus bromeliasêus) é típica de uma região do Espírito Santo coberta por Mata Atlântica, um ambiente que, de fórma geral, apresenta clima quente e úmido. O animal recebe esse nome porque deposita seus ovos na água que se acumula entre as folhas das bromélias após as chuvas.

Essa espécie sobreviveria em um deserto? A qual tipo de ambiente ela está adaptada?

Questão 3

Leia o texto e, em seguida, responda às questões.

As ariranhas (Pteronura brasiliênsis) são mamíferos brasileiros que vivem principalmente na região do Pantanal. Elas vivem e caçam em bando. Alimentam-se principalmente de peixes, como a traíra (Oplías malabarícus). Também carnívoras, as traíras se alimentam sobretudo de larvas de outros peixes. Algumas dessas larvas comem pequenas algas que vivem nos rios e lagoas do Pantanal.

Qual é o tipo de relação estabelecida entre os seres vivos mencionados no texto?
Esquematize a cadeia alimentar descrita no texto.

Questão 4

Observe o esquema de uma cadeia alimentar e, em seguida, assinale a alternativa CORRETA.

mamão séta sabiá séta serpente séta coruja

A serpente se alimenta do mamão e do sabiá.
O sabiá come a serpente e a coruja.
Sabiá, serpente e coruja alimentam-se de mamão.
O mamão serve de alimento para o sabiá.
A coruja serve de alimento para a serpente.

Página setenta e um

Questão 5

O desmatamento de uma grande área para implantação de pastagem destinada à criação de gado fez com que várias espécies, como os veados, ficassem sem abrigo e sem alimento. Por isso, o número de veados diminuiu muito na região. A quantidade de onças, que se alimentavam dos veados, também caiu, e as que restaram, sem ter suas presas naturais disponíveis, passaram a atacar o rebanho de gado, causando prejuízos econômicos para o criador.

sôbre o texto, assinale a alternativa correta.

A interferência do ser humano na região trouxe benefícios para o equilíbrio da cadeia alimentar.
O equilíbrio da cadeia alimentar foi mantido mesmo após a interferência do ser humano na região.
Na cadeia alimentar descrita, as onças são consumidoras e os veados e o gado são produtores.
O gado se alimenta de pasto, e isso provocou o desequilíbrio na cadeia alimentar da região.
O prejuízo econômico do criador é consequência do desequilíbrio da cadeia alimentar da região, desencadeado pela modificação que o próprio ser humano causou no ambiente.

Questão 6

Alguns estudantes fizeram afirmações sôbre os processos de fotossíntese e de respiração das plantas. Leia as afirmações a seguir e indique quais estudantes estavam certos.

Antônio: As sementes fazem fotossíntese e assim obtêm energia para germinar.

Bruna: As sementes armazenam energia, que será utilizada no processo de germinação.

Sílvia: A luz e a água são alimentos para as plantas, pois é daí que elas retiram energia para sobreviver.

José: Na fotossíntese, as plantas utilizam a água, a luz e o gás carbônico para produzir glicose.

Marcelo: Os animais só respiram, e as plantas só fazem fotossíntese.

Questão 7

A principal causa do aquecimento global é o acúmulo excessivo de gás carbônico na atmosfera da Terra.

O presidente de um país, preocupado com as consequências dêsse fenômeno, definiu algumas metas para tentar diminuir o problema. Entre essas metas está o reflorestamento de grandes áreas do território.

Considerando essa informação, assinale a alternativa que explica por que novas árvores podem ajudar no combate ao aquecimento global.

As plantas utilizam o gás carbônico durante sua respiração.
As plantas respiram somente durante a noite, portanto liberam menos gás carbônico para o ambiente.
Ao realizarem fotossíntese, as plantas retiram o gás carbônico do ar, diminuindo sua concentração na atmosfera.
As plantas se alimentam de gás carbônico, diminuindo sua concentração na atmosfera.
As plantas, assim como os animais, utilizam o gás carbônico em sua alimentação.

Questão 8

A solução de iodo dissolvido em água apresenta coloração marrom. Ela pode ser utilizada para detectar a existência de amido em vegetais, resultando em um composto de coloração azul-escura. O amido só é formado quando a planta produz glicose. Sabendo disso, um grupo de estudantes resolveu testar a presença do amido nas folhas de uma planta deixada no escuro por alguns dias e em algumas folhas verdes recém-colhidas no jardim da escola.

Para possibilitar melhor visualização do resultado do experimento, o professor extraiu a clorofila das folhas das plantas com álcool antes de os estudantes gotejarem o iodo.

Considerando seu conhecimento sôbre a fotossíntese, responda:

Em quais amostras foi possível detectar o amido? Por quê?
Qual a importância da clorofila presente nas folhas das plantas?
Quais folhas seriam mais adequadas para o consumo por um animal herbívoro?

Página setenta e dois

Questão 9

Para ajudar a reduzir a quantidade de lixo enviada para o aterro sanitário da cidade, Maria e Joaquim decidiram fazer compostagem com os restos de frutas e legumes de sua casa. Nesse processo, os restos de alimentos são decompostos e ocorre a formação de um composto, semelhante à terra, rico em nutrientes, que eles utilizam em vasos de plantas.

Quais organismos são responsáveis pelo processo que ocorre na compostagem descrita?
Como as plantas absorvem os nutrientes presentes no composto produzido pela compostagem?

Questão 10

Leia o texto a seguir e faça o que se pede.

Em uma região do litoral brasileiro, as algas servem de alimento para caramujos e para os peixes baiacu e linguado. Os baiacus também se alimentam de caramujos. Linguados e baiacus são predados por aves marinhas, como o mergulhão, sendo que os linguados são presas para as garças também.

Esquematize a teia alimentar descrita no texto.
Quais dos seres vivos dessa cadeia alimentar são classificados como produtores? Qual a sua importância?
Qual o papel desempenhado pelos seres vivos decompositores nessa teia alimentar?
Imagine que no local onde as aves marinhas fazem os ninhos tenha sido introduzido pelo ser humano um lagarto que se alimenta dos ovos dessas aves. O que deve acontecer com o número de baiacus e de linguados na região? Explique.

Gabarito comentado

Questão 1

A sequência correta, de cima para baixo, é: três; dois; quatro; um.

A atividade avalia a capacidade dos estudantes de reconhecer no meio ambiente algumas características dos seres vivos estudadas no capítulo 1. Observe as relações estabelecidas por eles e, se julgar necessário, retome os conteúdos abordados realizando a leitura da seção Desenvolvimento do tema do capítulo 1.

Questão 2

Os estudantes podem citar: “os machos constroem ninhos selecionando cuidadosamente pequenas rochas presentes nas praias”.
A perereca-de-bromélia não sobreviveria em um deserto. Ela está adaptada para viver em ambiente de clima quente e úmido com chuvas abundantes.

Para responder aos itens A e B, é importante que os estudantes reconheçam que existe uma relação de dependência entre os seres vivos e os fatores não vivos de um ambiente, e que os seres vivos estão adaptados às condições ambientais de seu . É necessário também que eles compreendam que os ambientes se distinguem por seus fatores não vivos e, consequentemente, pelos tipos de seres vivos que abrigam.

Questão 3

Relação alimentar.
alga séta larva de peixe séta traíra séta ariranha

Os estudantes devem compreender o que são as cadeias alimentares e demonstrar capacidade de representá-las de fórma esquematizada. Durante a construção do esquema proposto no item B, verifique o sentido das setas e observe se os estudantes reconhecem as posições corretas ocupadas pelos seres vivos produtores e consumidores em uma cadeia alimentar.

Questão 4

Alternativa correta: D.

Para responder à questão, os estudantes devem interpretar corretamente a representação esquematizada de cadeia alimentar. Portanto, ao selecionar outras alternativas em vez da correta, é possível que eles não tenham compreendido que as setas na representação esquematizada da cadeia alimentar significam “serve de alimento para”. Observe as respostas apresentadas e, se julgar necessário, esquematize na lousa outros exemplos de cadeias alimentares para que os estudantes possam treinar.

Página setenta e três

Questão 5

Alternativa correta: E.

Para responder à questão, os estudantes devem compreender o que são as cadeias alimentares e distinguir qual a posição que cada ser vivo ocupa nas relações alimentares descritas no texto. Devem também reconhecer as interferências dos seres humanos na cadeia apresentada.

Portanto, ao selecionar as alternativas A e B, é provável que eles não tenham compreendido os efeitos das ações humanas nas relações alimentares do ecossistema. Ao selecionar as alternativas C e D, é possível que não tenham compreendido o papel desempenhado pelos seres vivos ocupantes de cada nível trófico na cadeia alimentar descrita no texto. Observe os eventuais erros cometidos pelos estudantes e, se julgar necessário, retome o conteúdo realizando a leitura da seção Desenvolvimento do tema do capítulo 1 do livro do estudante.

Questão 6

Resposta: Bruna e José estavam corretos.

Para responder à questão, os estudantes precisam compreender as características gerais do processo de fotossíntese e reconhecer que, assim como os animais, as plantas respiram para aproveitar a energia contida na glicose. Portanto, ao selecionar as informações apresentadas por Antônio e Sílvia, é provável que eles não tenham compreendido corretamente as características gerais do processo de fotossíntese; ao marcar a afirmação de Marcelo como correta, é possível que não tenham compreendido que as plantas também realizam respiração celular. Observe as respostas apresentadas e, se julgar necessário, retome o conteúdo abordado nesta questão utilizando a seção Organização de ideias: Mapa conceitual do capítulo 2 do livro do estudante.

Questão 7

Alternativa correta: C.

Para responder à questão, os estudantes devem compreender as características gerais da fotossíntese, reconhecer que as plantas, assim como os animais, realizam respiração celular durante o dia e a noite, e identificar os elementos utilizados e produzidos em cada um dêsses processos.

Portanto, ao selecionar outras alternativas em vez da alternativa C, é provável que os estudantes não tenham compreendido as características gerais da fotossíntese e da respiração celular. Observe as respostas apresentadas e, se julgar necessário, retome os conteúdos abordados nesta questão utilizando a seção Organização de ideias: Mapa conceitual do capítulo 2 do livro do estudante.

Questão 8

Nas folhas recém-colhidas no jardim da escola, porque a produção de amido requer glicose, produzida através da fotossíntese, que necessita de luz solar para acontecer.
A clorofila é responsável por captar a luz solar necessária para a fotossíntese.
As folhas retiradas do jardim da escola, pois elas possuem reservas nutritivas, que podem ser utilizadas na respiração celular do animal herbívoro. A respiração celular disponibiliza energia para sua sobrevivência e seu desenvolvimento.

Para responder aos itens A e B, os estudantes devem compreender as características gerais da fotossíntese e, principalmente, quais os elementos necessários para que ocorra a síntese de alimento durante esse processo. Para responder ao item C, eles têm de reconhecer a importância da transformação da energia luminosa em alimento por meio da fotossíntese para as cadeias alimentares.

Questão 9

São os organismos decompositores, como fungos e bactérias.
As plantas absorvem os nutrientes dissolvidos na água através das raízes.

Para responder à questão, os estudantes devem compreender quem são os decompositores e qual a sua importância para a reciclagem de nutrientes nas cadeias alimentares.

Página setenta e quatro

Questão 10

Esquema. Alga (seta) Caramujo (seta) Baiacu (seta) Mergulhão. Alga (seta) Baiacu (seta) Mergulhão. Alga (seta) Linguado (seta) Garça. Alga (seta) Linguado (seta) Mergulhão.

Nessa cadeia alimentar, o ser vivo produtor é a alga. As algas são responsáveis por transformar a energia luminosa do Sol em alimento por meio da fotossíntese, sendo assim a base da cadeia alimentar.
Por meio da ação dos decompositores, a matéria orgânica é transformada em nutrientes, que podem ser utilizados novamente pelos seres vivos produtores.
Com a predação dos ovos, o número de aves deve diminuir, causando inicialmente um aumento na população de baiacus e linguados. Como consequência dêsse aumento, é provável que a quantidade de algas e caramujos se torne escassa, ameaçando a sobrevivência de seus próprios predadores (os baiacus e linguados) e afetando a oferta de alimentos de todo o ecossistema.

Para responder à questão, é necessário que os estudantes tenham compreendido as relações encadeadas nas teias alimentares e, principalmente, a importância dos seres vivos produtores e decompositores. Além disso, é necessário que consigam identificar os efeitos das ações humanas nas relações alimentares estabelecidas em um ecossistema. Observe as respostas apresentadas e, se julgar necessário, retome o conteúdo trabalhado na questão utilizando o capítulo 3 do livro do estudante.

Unidade B – 2º bimestre

Questão 1

Analise o texto a seguir.

As células que constituem o tecido interno da bexiga urinária têm formato esférico. Conforme a urina vai se acumulando dentro do órgão, essas células se distendem, assumindo uma fórma mais achatada. Além do tecido de revestimento interno, a bexiga é um órgão constituído por outras camadas, como os tecidos musculares e o revestimento externo.

Cite os níveis de organização do corpo humano mencionados no texto.

Questão 2

Um estudante observou ao microscópio 4 tipos de tecidos que formam o corpo humano e fez as seguintes anotações sôbre cada um deles:

Tecido I

células alongadas

células capazes de se contrair

células fortemente unidas umas às outras

Tecido II

células com longos prolongamentos

células capazes de transmitir impulsos elétricos

Tecido III

uma camada de células

células com fórma cúbica

células fortemente unidas umas às outras

Tecido IV

células de fórmas variadas

células espaçadas

grande quantidade de material intercelular

Assinale a alternativa que indica, na ordem apresentada, os tipos de tecido que o estudante observou.

tecido conjuntivo, tecido muscular, tecido nervoso, tecido epitelial
tecido muscular, tecido nervoso, tecido epitelial, tecido conjuntivo
tecido nervoso, tecido epitelial, tecido conjuntivo, tecido muscular
tecido epitelial, tecido conjuntivo, tecido muscular, tecido nervoso
tecido nervoso, tecido muscular, tecido epitelial, tecido conjuntivo

Página setenta e cinco

Questão 3

Leia o texto a seguir.

Após o café da manhã, Carlos vai para a escola de bicicleta. Enquanto seu sistema digestório digere e absorve os nutrientes ingeridos, estes são distribuídos para todo o corpo, inclusive para os músculos das pernas, pelo sistema circulatório. Isso garante que ele tenha energia para pedalar. Ao mesmo tempo, Carlos utiliza a visão e a audição para coletar informações do ambiente, mantendo-se atento às pessoas e aos carros que encontra pelo caminho.

sôbre o texto foram feitas as seguintes afirmações:

Os órgãos que formam o corpo humano funcionam de fórma independente.
Os sistemas do corpo humano trabalham de fórma integrada.
O bom funcionamento do corpo humano depende do bom funcionamento de todos os sistemas que o compõem.
As informações do ambiente, coletadas pelos olhos e orelhas de Carlos, são processadas no sistema nervoso.

Assinale a alternativa que indica as afirmações corretas.

a) um e dois.

b) um e três.

c) um, dois e três.

d) dois, três e quatro.

e) Todas estão corretas.

Questão 4

Observe a imagem a seguir e responda às questões.

Esquema. Célula com estrutura retangular, revestida externamente por uma parede celular verde e membrana plasmática internamente. Na parte inferior há o Núcleo, em roxo. Perto dele, uma das organelas verdes contendo clorofila. — (Representação esquemática fóra de proporção, em córte ampliado e em cores fantasiosas.)

A imagem representa uma célula animal ou vegetal?
Como você chegou a essa conclusão?

Questão 5

Dê exemplo de dois ossos e de dois músculos do organismo humano.

Questão 6

Responda às perguntas:

Qual é o local onde dois ou mais ossos se unem?
Qual é o tecido que mantém os ossos unidos nas articulações?
Qual é o material que reveste os ossos nas articulações? (É um material também presente no nariz e nas orelhas.)
Qual é o líquido presente na cavidade entre as articulações?

Página setenta e seis

Questão 7

As alavancas são estruturas que apresentam um ponto de apôio, um ponto de resistência e um de esfôrço. Podemos encontrar exemplos de alavancas em nosso corpo, como a que permite que fiquemos nas pontas dos pés. Na imagem é possível observar esse exemplo.

Fotografia. A parte inferior das pernas de uma pessoa descalça na areia da praia, apoiada na ponta dos pés.

Identifique onde fica o ponto de apôio e quais são os sentidos da resistência e do esfôrço.

Questão 8

Observe a imagem a seguir e marque cada uma das afirmativas como verdadeira (V) ou falsa (F).

Ilustração. Estrutura do globo ocular. É revestido externamente por uma camada chamada esclera. Na parte frontal, há uma região com líquido incolor e transparente. No centro dela, uma pequena abertura indicada por I. Ao redor dessa abertura, uma membrana II, seguida de uma estrutura oval V. Em toda a região posterior, há líquido viscoso, incolor e transparente. No fundo do olho, uma membrana fina III que se estende por um canal IV. — (Representação esquemática fóra de proporção, em córte ampliado e em cores fantasiosas.)

( ) dois representa a íris, parte colorida dos olhos.

( ) três representa a pupila, onde há células receptoras de estímulos luminosos.

( ) quatro é o nervo óptico, onde há uma grande concentração de cones e bastonetes.

( ) cinco é a lente, de curvatura variável, que permite focar objetos em distâncias diferentes.

( ) seis é a córnea, uma lente de curvatura fixa que desvia os raios luminosos que entram no bulbo ocular.

Página setenta e sete

Questão 9

Um estudante fez as seguintes observações sôbre sua compreensão de visão binocular:

um. Os olhos de humanos, macacos e onças estão localizados na porção frontal da cabeça.

dois. Vacas e coelhos são exemplos de animais que apresentam visão binocular.

três. Os olhos humanos atuam conjuntamente para fornecer uma visão tridimensional do objeto examinado.

Quais afirmações do estudante estão corretas?

a) um e dois estão corretas.

b) Somente a dois está correta.

c) um e três estão corretas.

d) Somente a três está correta.

e) dois e três estão corretas.

Questão 10

Assinale a alternativa correta em relação às imagens a seguir.

Esquema A. À direita, silhueta de uma pessoa na frente de um olho. Da cabeça e dos pés saem retas pontilhadas que entram no olho. Ao passarem pelo centro se cruzam e projetam a imagem da pessoa menor e invertida antes do fundo do olho.
Esquema B. À direita, silhueta de uma pessoa na frente de um olho. Da cabeça e dos pés saem retas pontilhadas que passam por uma lente e entram no olho. Ao passarem pelo centro se cruzam e projetam a imagem da pessoa menor e invertida no fundo olho. — (Representação esquemática fóra de proporção, em córte e em cores fantasiosas.)

O ôlho representado em A apresenta miopia, pois a imagem se fórma depois da retina.
A lente representada em B corrige um distúrbio conhecido como hipermetropia.
A lente representada em B não serve para corrigir um distúrbio visual.
O ôlho representado em A apresenta hipermetropia, pois a imagem se fórma antes da retina.
A lente representada em B corrige um distúrbio conhecido como miopia.

Gabarito comentado

Questão 1

Os níveis de organização são: célula; tecido; órgão.

Para responder à questão, os estudantes devem reconhecer os diferentes níveis de organização do corpo.

Espera-se que, a partir de uma leitura atenciosa, eles não tenham dificuldades na resolução da questão, pois os níveis de organização estão explicitados no texto, da mesma fórma como foram trabalhados no capítulo 4 do livro do estudante.

Página setenta e oito

Questão 2

Alternativa B.

Para responder à questão, é necessário identificar, a partir das descrições apresentadas, os diferentes tecidos, um dos níveis de organização do corpo humano. Os estudantes podem ter dificuldades na identificação, pois o estudo dos tecidos biológicos exige uma boa memorização das características de cada um. Apesar disso, as descrições trazem algumas dicas que podem ajudar. O texto um refere-se ao tecido muscular, que pode ser facilmente identificado pela dica “células capazes de se contrair”. O texto dois refere-se ao tecido nervoso e traz a dica “células capazes de transmitir impulsos elétricos”. Identificando os dois tecidos citados, já é possível assinalar a alternativa correta.

Questão 3

Alternativa D.

Para responder à questão, os estudantes devem reconhecer, com base na leitura do texto, que o corpo humano é formado por sistemas que trabalham de fórma integrada, a partir de seus diferentes níveis de organização. O texto traz exemplos das relações entre esses sistemas e indica que o bom funcionamento do corpo depende delas: Carlos digere o alimento no sistema digestório, que absorve e distribui os nutrientes pelo sangue por meio do sistema circulatório, inclusive para os músculos (sistema muscular); para ficar atento aos possíveis perigos ao andar de bicicleta, Carlos usa os sentidos, que encaminham mensagens ao sistema nervoso, cujo papel, nesse caso, é o de processar as informações. Portanto, as afirmativas dois, três e quatro estão corretas.

Questão 4

Célula vegetal.
Resposta pessoal. É importante que os estudantes mostrem que chegaram a essa conclusão porque, na célula representada, há parede celular e organelas que realizam fotossíntese.

Para responder aos itens propostos, os estudantes devem reconhecer na imagem a representação de uma célula vegetal, a unidade de formação dos vegetais. Tanto os vegetais quanto os animais e demais seres vivos apresentam como unidade de formação as células. A observação atenta da imagem permite identificar estruturas que ocorrem em células de plantas, mas não em células de animais: a parede celular (que impede que a célula estoure por absorção demasiada de água) e as organelas responsáveis pela realização da fotossíntese.

Questão 5

Ossos: fêmur e úmero.

Músculos: bíceps e quadríceps.

Para responder à questão, os estudantes devem conhecer os ossos e os músculos associados aos movimentos, à estrutura e à sustentação do nosso corpo. O bíceps e o úmero são, respectivamente, um músculo e um osso presentes no braço. O quadríceps e o fêmur correspondem a um músculo e a um osso da perna.

Questão 6

Articulação.
Ligamento.
Cartilagem.
Líquido sinovial.

Para responder à questão, os estudantes devem compreender que os movimentos corporais realizados em seu cotidiano ocorrem graças à presença das articulações, que são os pontos de união entre dois ou mais ossos. Para o bom funcionamento das articulações, os ossos são revestidos por cartilagem, e em sua cavidade ocorre a presença de líquido sinovial. Ambos, cartilagem e líquido sinovial, diminuem o atrito entre os ossos, evitando o desgaste. A existência de ligamentos na região das articulações garante que os ossos permaneçam unidos.

Página setenta e nove

Questão 7

Fotografia. A parte inferior das pernas de uma pessoa descalça na areia da praia, apoiada na ponta dos pés. Na base dos dedos há a indicação Apoio. No peito do pé uma seta para baixo, indicando Resistência. Do calcanhar sai uma seta para cima, em direção à perna, indicando Esforço.

Para responder à questão, os estudantes devem saber o que é uma alavanca. A atividade proposta indica que ficar nas pontas dos pés é um movimento de alavanca. Ele nos ajuda a praticar esportes ou a pegar objetos que estão em lugares altos, por exemplo. Perceber que algumas partes do corpo exercem a função de alavanca pode auxiliar os estudantes na compreensão de seus próprios movimentos. Além disso, o assunto alavanca permite a interdisciplinaridade com outras áreas das Ciências, especialmente com a Física.

Questão 8

A sequência correta, de cima para baixo, é: V; F; F; V; V.

Para responder à questão, os estudantes devem identificar as partes que constituem o ôlho humano, órgão por onde ocorre a captação de luz e a formação de imagens, que são processadas em áreas específicas do cérebro. Nessa atividade, as estruturas e funções do ôlho humano devem ser identificadas da seguinte fórma: um corresponde à pupila, por onde entra a luz; dois corresponde à íris, parte colorida do olho; três corresponde à retina, onde existem dois tipos de células receptoras de estímulos luminosos: os cones e os bastonetes; na retina são projetadas as imagens; quatro corresponde ao nervo óptico, que envia as mensagens para o cérebro; cinco corresponde à lente, de curvatura variável, que permite focar os objetos; e seis corresponde à córnea, uma lente de curvatura fixa que desvia os raios luminosos que entram no bulbo ocular. Os estudantes podem apresentar dificuldades na memorização da nomenclatura de cada uma dessas estruturas e, também, na identificação dessas estruturas a partir de sua representação gráfica.

Questão 9

Alternativa C.

Para responder à questão, os estudantes devem reconhecer a visão binocular – e suas características – como um mecanismo importante para o ser humano e outros animais. A partir da visão binocular podemos calcular a distância que nos separa das demais pessoas ou dos objetos, por exemplo, garantindo que possamos nos desviar de perigos, mensurar um salto, alcançar alimentos etcétera Outros animais, como os macacos e as onças, também apresentam visão binocular, ou seja, seus olhos, assim como os nossos, estão localizados na porção frontal da cabeça.

Questão 10

Alternativa E.

Para responder à questão, os estudantes devem identificar nas imagens o tipo de distúrbio e a lente que o corrige. Nessa questão, ambas as ilustrações (A e B) correspondem ao distúrbio chamado miopia, pois a imagem se fórma antes da retina e a correção ocorre com o uso de uma lente côncava ou divergente, que apresenta uma superfície que faz divergirem (se afastarem) os raios de luz.

Página oitenta

Unidade C – 3º bimestre

Questão 1

Um jovem sofreu um acidente de moto e teve um dos nervos espinais rompido. Como consequência, perdeu os movimentos do braço direito.

Relacione a função dos nervos à situação descrita.
O nervo espinal rompido no acidente parte do alto da medula espinal, na região do pescoço. Qual seria a provável consequência caso a medula espinal do jovem tivesse sido lesada nessa região? Explique.

Questão 2

Leia o texto a seguir e responda às questões.

Em 2008, o código de trânsito brasileiro foi alterado, passando a vigorar a chamada Lei Seca. Segundo ela, dirigir sob o efeito de álcool tornou-se passível de penalidades como multa, apreensão do veículo, suspensão do direito de dirigir por 12 meses e reclusão.

Qual é o efeito do álcool sôbre as sinapses do sistema nervoso central?
Relacione as consequências do uso do álcool para o sistema nervoso e a importância de não dirigir sob o efeito dessa droga.

Questão 3

Observe a imagem:

Fotografia. Homem branco de boné, calça e camisa claras, abaixado com joelhos flexionados e costas retas. Ele segura uma caixa que está no chão com as mãos abertas nas laterais dela.

Qual sistema do corpo humano comanda a ação mostrada na imagem?
Qual órgão dêsse sistema comanda a decisão da pessoa de pegar a caixa no chão? Quais células o compõem?
Quais outros sistemas do corpo humano participam da ação de levantar a caixa? Explique.

Questão 4

Em um laboratório, deseja-se determinar se uma amostra cúbica de aresta de 3 centímetros (a 25 graus Célsius) e massa de 135 gramas é feita de ouro ou de pirita, uma substância conhecida como “ouro de tolo” por apresentar aparência dourada. Sabe-se que a densidade da pirita é 5 gramas por centímetro cúbico, a 25 graus Célsius, e a do ouro é 19,3 gramas por centímetro cúbico, a 25 graus Célsius. Determine se a amostra é de ouro ou de pirita.

Página oitenta e um

Questão 5

Considere a frase e em seguida responda às questões.

“Nosso cotidiano está cercado por reações químicas.”

Assinale a alternativa que corresponde a uma situação em que não ocorreu uma reação química:
1. Um tecido colorido foi manchado (descolorido) porque entrou em contato com alvejante (ou água sanitária).
2. Bananas embrulhadas em papel-jornal amadureceram em pouco tempo.
3. Um pedaço de palha de aço enferrujou ao ser deixado molhado sôbre a pia da cozinha.
4. Um tecido colorido foi cortado e costurado, e se transformou em uma nova peça de roupa.
5. Após alguns minutos em contato com o ar, uma maçã cortada ao meio apresentou áreas escuras.
Aponte as evidências que o ajudaram a determinar em quais situações descritas ocorreram reações químicas.

Questão 6

Um cientista precisa determinar se um frasco não identificado, deixado sôbre a bancada do laboratório, contém etanol (um líquido incolor também conhecido como álcool comum), água ou a mistura de ambos. Considerando essa situação, responda às questões a seguir.

Classifique a mistura de etanol e água em homogênea ou heterogênea.
Explique como o aspecto da mistura das substâncias mencionadas (água e etanol) pode dificultar a tarefa do cientista.
Como a determinação da temperatura de ebulição pode auxiliar o cientista a saber qual é o conteúdo do frasco, considerando que ele já conheça as temperaturas nas quais o etanol e a água sofrem ebulição?

Questão 7

Considere uma mistura de água, sal de cozinha e areia. Proponha métodos de separação para obter o que se pede nos itens.

Apenas areia.
Apenas sal de cozinha.
Apenas água.

Questão 8

O peróxido de hidrogênio é uma das substâncias presentes na água oxigenada. Quando exposto à luz, o peróxido de hidrogênio se decompõe em água e gás oxigênio, de acôrdo com a seguinte equação química:

peróxido de hidrogênio séta água + gás oxigênio

Na equação química descrita, identifique reagente ou reagentes e produto ou produtos.
Classifique o peróxido de hidrogênio em substância simples ou composta.
Na decomposição do peróxido de hidrogênio, qual evidência pode ser observada para afirmar que ocorreu uma reação química?

Questão 9

Leia o texto a seguir.

O petróleo é um recurso não renovável formado ao longo de milhões de anos. Esse líquido preto e viscoso, tão importante para nós, seres humanos, é formado pela mistura de várias substâncias.

Talvez a primeira coisa que venha à sua mente quando pensa no petróleo seja o combustível utilizado nos automóveis. Mas não se engane: sua utilização não para por aí!

Seus derivados estão presentes em garrafas plásticas, embalagens diversas, tecidos sintéticos, produtos de limpeza, materiais cirúrgicos, remédios e até mesmo nos alimentos!

Página oitenta e dois

Sua ampla utilização não representa somente benefícios, pois vários impactos ambientais estão associados a sua extração e seu refino e ao uso de seus derivados.

Considerando que as substâncias que compõem o petróleo possuem temperaturas de ebulição diferentes, assinale a alternativa que contém o melhor método de separação de seus derivados.

Filtração
Decantação
Destilação fracionada
Evaporação
Separação com uso de funil

Questão 10

Assinale a alternativa que não descreve impactos ambientais relacionados a extração, refino e utilização de produtos derivados do petróleo:

Poluição hídrica e morte de seres vivos no caso de vazamento de petróleo na água do mar.
Emissão de gases e vapores tóxicos quando gasolina ou querosene evaporam.
Poluição atmosférica causada pela emissão de gases provenientes da queima de combustíveis derivados do petróleo.
Ocorrência de reações químicas durante o rápido processo de reposição das reservas de petróleo no ambiente.
Ampla utilização do plástico, tendo como consequência a geração excessiva de resíduos sólidos.

Gabarito comentado

Questão 1

Os nervos são vias de comunicação entre o sistema nervoso central e o restante do corpo. O nervo espinal lesionado levava instruções do sistema nervoso central (encéfalo e medula espinal) para os músculos do braço, promovendo a contração e o relaxamento e controlando seus movimentos. Com o rompimento dêsse nervo, a comunicação ficou interrompida, inviabilizando os movimentos do braço.
A provável consequência seria a tetraplegia. A medula conduz estímulos nervosos do encéfalo para os nervos espinais e dos nervos espinais para o encéfalo. Com a lesão haveria a interrupção dessa comunicação, levando à perda de movimentos e de sensibilidade da região lesionada para baixo.

Para responder ao item A da atividade, os estudantes devem compreender as funções desempenhadas pelos nervos. Já para o item B, são necessários os conhecimentos relacionados às funções da medula espinal. Para responder aos dois itens, também é fundamental que os estudantes compreendam o sentido da transmissão de informações no sistema nervoso e a interação dêsse sistema com os sistemas muscular e ósseo, da qual resultam os movimentos dos seres humanos e dos outros animais. Observe as respostas apresentadas e, caso seja necessário, retome os conceitos requisitados para a elaboração das respostas, com o auxílio dos esquemas e ilustrações da seção Desenvolvimento do tema do capítulo 7 do livro do estudante.

Questão 2

O álcool tem efeito depressor sôbre as sinapses, diminuindo a ação do sistema nervoso central.
O álcool provoca prejuízos à coordenação motora, aos reflexos, à visão e à capacidade de realizar julgamentos. Assim, sob efeito do álcool, ocorre diminuição da capacidade do motorista de responder adequadamente aos estímulos característicos do ato de dirigir.

Para responder aos itens A e B, os estudantes devem compreender como são as sinapses, qual é a sua função, e também o papel dos neurotransmissores na condução do estímulo nervoso através delas, para que consigam reconhecer a atuação do álcool como depressor do sistema nervoso e seus efeitos no corpo humano.

Página oitenta e três

Questão 3

Sistema nervoso.
O órgão que comanda e controla a ação de levantar a caixa é o encéfalo. Esse órgão é composto de células denominadas neurônios e de células gliais.
Sistema muscular e sistema ósseo. Para realizar a ação de levantar a caixa, o sistema nervoso, por meio da transmissão de impulsos nervosos, envia o comando para que ocorra a contração das fibras musculares, que, com apôio do sistema ósseo, é responsável pela realização do movimento.

Para responder à questão, os estudantes devem reconhecer os componentes do sistema nervoso e conhecer as funções desempenhadas pelo encéfalo e as células que compõem seu tecido. É necessário também que eles compreendam que o movimento do corpo humano é resultado da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.

Observe as respostas apresentadas e, se necessário, retome o conteúdo abordado na questão, elaborando, com os estudantes, uma tabela com as funções desempenhadas pelos sistemas mencionados (muscular, nervoso e ósseo) durante a realização dos movimentos do corpo humano.

Questão 4

Para determinar se a amostra é de ouro ou de pirita, calcula-se sua densidade:

Volume da amostra = 3 centímetros por 3 centímetros por 3 centímetros = 27 centímetros cúbicos

d = \frac{m}{V}

d = \frac{135 g}{(27 {cm}^{3})}

d = 5 gramas por centímetro cúbico

Como a densidade da amostra é menor que a do ouro e igual à da pirita, conclui-se que se trata de pirita.

Para responder à questão, é necessário que os estudantes compreendam a relação existente entre massa e volume na determinação da densidade das substâncias. Observe as respostas apresentadas e, se necessário, retome o conceito de densidade e selecione atividades relacionadas ao tema da seção Use o que aprendeu do capítulo 8 do livro do estudante para ajudar os estudantes a encontrar a resposta.

Questão 5

Alternativa quatro.
Evidências que podem ser apontadas:
1. O aparecimento da mancha (ou seja, a alteração de cor) é a evidência de que ocorreu uma reação química entre o corante do tecido e a água sanitária.
2. O amadurecimento mais rápido com alterações na cor, no cheiro e na textura pode ser citado pelos estudantes como evidência de transformações químicas ocorridas durante o amadurecimento da fruta.
3. A formação de ferrugem é uma evidência da ocorrência de uma reação química com a palha de aço ao entrar em contato com a água.
1. O escurecimento da maçã pode ser indicado como evidência da ocorrência de uma reação química.

Para responder à questão, é necessário que os estudantes tenham compreendido o conceito de reação química e saibam identificar alguns indícios de sua ocorrência. Ao escolher outras alternativas, em vez da alternativa quatro, é possível que eles ainda tenham dificuldade de compreender que numa reação química ocorrem transformações de substâncias em outras substâncias. No caso da confecção de uma roupa, apesar de o tecido ter se transformado fisicamente, não ocorreram modificações nas substâncias químicas que o compõem. Observe as respostas apresentadas e, se necessário, retome o conteúdo trabalhado na questão utilizando a seção Desenvolvimento do tema do capítulo 9 do livro do estudante.

Página oitenta e quatro

Questão 6

Homogênea.
A mistura de água e etanol é homogênea. Seu aspecto visual é semelhante ao da água e também ao do etanol, dificultando, assim, seu reconhecimento pelo cientista.
O cientista poderia aquecer a substância e verificar se a temperatura na qual ela sofre ebulição corresponde à temperatura de ebulição da água ou do etanol. Se sofrer ebulição a uma temperatura diferente das estabelecidas tanto para água quanto para etanol, o conteúdo do frasco é uma mistura entre as duas substâncias mencionadas.

Para responder à questão, os estudantes devem reconhecer as características das misturas homogêneas e heterogêneas. Devem também compreender que as substâncias puras mencionadas apresentam propriedades bem definidas e que lhes são características, tais como a temperatura de ebulição, e que essas propriedades se modificam com a mistura das duas substâncias, apresentando, assim, uma nova temperatura de ebulição.

Observe as respostas dos estudantes e, se julgar necessário, retome o conteúdo abordado na questão realizando a leitura conjunta da seção Desenvolvimento do tema do capítulo 8 do livro do estudante.

Questão 7

Vários métodos de separação podem ser mencionados, entre eles:

Filtração (para separar a areia da solução salina).
Filtração e evaporação (após a filtração para separar a areia, a solução salina pode ser deixada em repouso até que toda a água evapore e se obtenha apenas o sal).
Filtração e destilação (após a filtração para separar a areia, a solução salina pode ser submetida a uma destilação para que se obtenha apenas a água).

Nessa questão, é importante observar se os métodos foram compreendidos e se os estudantes conseguem relacioná-los corretamente a cada situação proposta. Se necessário, retome os conceitos apresentados no capítulo 8 do livro do estudante.

Questão 8

Reagente: peróxido de hidrogênio. Produtos: água e gás oxigênio.
O peróxido de hidrogênio é uma substância composta, pois pode sofrer decomposição, conforme afirma o enunciado.
A liberação de gás, em razão da produção de gás oxigênio.

Para responder ao item A, os estudantes devem interpretar as informações contidas na equação química. Para responder ao item B, eles devem compreender os conceitos de substância simples e substância composta. Para responder ao item C, é importante que eles saibam identificar evidências da ocorrência de algumas transformações químicas. Observe as respostas apresentadas e, se necessário, retome esses conceitos pedindo aos estudantes que leiam o capítulo 9 do livro do estudante e elaborem um breve resumo.

Questão 9

Alternativa C.

Para responder à questão, é necessário que os estudantes compreendam corretamente os procedimentos realizados em cada um dos métodos de separação de misturas. Ao selecionar outra alternativa em vez da alternativa C, é provável que os conceitos não tenham sido corretamente compreendidos. Por isso, retome o conteúdo abordado com o auxílio dos capítulos 8 e 9 do livro do estudante.

Questão 10

Alternativa D.

Para responder à questão, os estudantes devem compreender que o petróleo é um recurso não renovável e reconhecer alguns impactos ambientais relacionados à sua utilização pelos seres humanos.

Página oitenta e cinco

Unidade D – 4º bimestre

Questão 1

A Organização Mundial de Saúde (ó ême ésse) indica que o nível de umidade relativa do ar adequado para o corpo humano varia de 40% a 70%. Telhados verdes são coberturas formadas por vegetação instaladas em alguns prédios que ajudam a reduzir a temperatura e a aumentar a umidade do ar local. Explique o motivo de os telhados verdes contribuírem para o aumento da umidade relativa do ar.

Questão 2

Complete a frase a seguir usando as palavras corretas na sequência em que elas são indicadas:

A água de mares, rios e lagos pode sofrer ____________. O vapor resultante, quando resfriado, retorna à fase ____________ e constitui as nuvens. A chuva é um exemplo de ____________ atmosférica.

evaporação – líquida – precipitação
condensação – líquida – evaporação
evaporação – sólida – precipitação
precipitação – líquida – evaporação

Questão 3

Marque a alternativa em que há uma estratégia incorreta para investigar a estrutura interna do nosso planeta.

Estudar a lava expelida pelos vulcões.
Analisar as vibrações geradas pelos terremotos.
Fazer escavações profundas para chegar bem perto do centro da Terra.
Analisar e compreender as características das diferentes rochas.

Questão 4

Avalie como verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmações a seguir.

Quando lava é expelida por um vulcão e endurece, origina uma rocha chamada de sedimentar ou metamórfica.
Uma rocha magmática é aquela que se originou do endurecimento do magma.
A crosta terrestre possui uma espessura muito fina, comparada às camadas mais internas da Terra.

A sequência correta das respostas é:

1. . Falsa; dois Verdadeira; três Verdadeira
1. . Verdadeira; dois Verdadeira; três Verdadeira
1. . Falsa; dois Falsa; três Verdadeira
1. . Verdadeira; dois Falsa; três Verdadeira

Questão 5

Imagine a seguinte situação: dois fósseis são encontrados na região em que você mora, mas em diferentes profundidades, ou seja, em diferentes posições, ou níveis, verticais de uma rocha sedimentar. É possível saber qual deles se refere ao ser vivo que viveu em nosso planeta há mais tempo? Explique seu raciocínio.

Questão 6

sôbre a ocorrência de vulcões no Brasil e na América do Sul, marque a alternativa incorreta.

Em nosso país existem vulcões ativos atualmente.
Na América do Sul, a região da cordilheira dos Andes apresenta vulcões.
A possibilidade de atividade vulcânica é a mesma em qualquer região do planeta.
Devido à existência de rochas vulcânicas em nosso país, podemos afirmar que, no passado (há centenas de milhões de anos), o Brasil apresentou atividade vulcânica.

Página oitenta e seis

Questão 7

Considerando suas observações e também seu conhecimento sôbre a variação da duração do período diurno, explique o que acontece com a sombra do gnômon com o passar dos dias, ao longo do ano. Justifique sua resposta.

Questão 8

Quais regularidades observadas no nosso calendário estão relacionadas à observação do céu e aos movimentos do nosso planeta?

Questão 9

Apenas a partir da década de 1940 teve início a produção de medicamentos em grande escala. Antes disso, a maior parte dos remédios era extraída diretamente da natureza ou produzida a partir de processos químicos pouco conhecidos. sôbre os medicamentos, é correto afirmar que:

Embora seja uma prática frequente, o descarte de medicamentos fóra do prazo de validade em lixo comum oferece riscos ao meio ambiente.
São de amplo conhecimento da população as fórmas corretas de descarte de medicamentos fóra do prazo de validade.
Quando há sobras de medicamentos após a realização de um tratamento, é recomendável armazená-las para possíveis usos futuros, sem a necessidade de voltar a consultar um médico.
O aumento da capacidade de produção de medicamentos não ampliou o consumo e a prescrição dos remédios.

Questão 10

Assinale a alternativa que não apresenta um fato diretamente relacionado à esfericidade de nosso planeta.

Durante um eclipse lunar, a sombra da Terra projetada na Lua tem o formato de um círculo, devido ao formato esférico do planeta.
Quando uma embarcação que está em alto mar começa a se aproximar da costa, ela se torna visível para quem está em terra a partir de suas partes mais altas, como a ponta de seu mastro.
Os dias e as noites têm durações distintas nos diferentes lugares do planeta.
Ao observarmos o céu noturno, nós o percebemos como uma esfera na qual estão espalhadas as estrelas.

Gabarito comentado

Questão 1

A umidade relativa do ar é um parâmetro importante para a saúde humana. Os telhados verdes oferecem benefícios à saúde por contribuírem para o aumento da umidade do ar em grandes cidades devido à transpiração das plantas, liberando vapor-d’água na atmosfera.

Para responder à questão, os estudantes devem reconhecer a cobertura vegetal como fator relevante para a qualidade do ar nos meios urbanos. Embora o enunciado não indique os efeitos negativos da baixa umidade do ar, esse é um aspecto fundamental para a compreensão do enunciado da questão. Se necessário, a seção Em destaque do capítulo 10 do livro do estudante pode ser retomada. Se os estudantes tiverem dificuldade para explicar o mecanismo de aumento da umidade do ar, retome o conteúdo a respeito da taxa de transpiração presente no item 8, Hidrosfera e ciclo da água, do capítulo 10 do livro do estudante.

Questão 2

Alternativa correta: A.

Para responder à questão, é necessário que os estudantes compreendam conteúdos a respeito do ciclo da água. Ao selecionar outras alternativas em vez da A, é possível que os estudantes tenham dúvidas sôbre etapas específicas do ciclo da água ou sôbre a identificação dos termos usados em cada processo. Se julgar necessário, retome os esquemas gerais do item 8, Hidrosfera e ciclo da água, do capítulo 10 do livro do estudante.

Página oitenta e sete

Questão 3

Alternativa a ser assinalada (que expressa uma ideia incorreta): C.

A questão discute as estratégias utilizadas pelos cientistas para construir o conhecimento a respeito da estrutura interna da Terra. Caso os estudantes selecionem as alternativas A ou D, esclareça que a lava e as rochas ajudam os cientistas nessa investigação por estarem relacionadas a fenômenos que ocorrem no interior do planeta. Caso selecionem a alternativa B, embora a estrutura e a ocorrência dos terremotos não tenham sido abordadas diretamente, reforce as estratégias de análise dêsses fenômenos.

Questão 4

Alternativa correta: B.

A questão avalia o domínio do conhecimento dos tipos de rocha e da estrutura geológica do planeta. Os estudantes podem encontrar dificuldades na comparação da espessura da crosta terrestre com a das demais camadas, ao avaliar a afirmação três. Se julgar necessário, retome o Esquema da estrutura da Terra, do item 1 do capítulo 11. Quanto aos tipos de rocha, caso perceba dificuldades dos estudantes na avaliação da veracidade ou não das afirmações um e dois, retome o conteúdo dos itens 2, 5 e 6 do capítulo 11.

Questão 5

Sim. Se os fósseis foram encontrados numa mesma rocha, podemos inferir que o que se encontra mais próximo à superfície foi formado mais recentemente. Assim, o fóssil encontrado em local mais profundo refere-se ao organismo que viveu há mais tempo.

Para responder à questão, é necessário que os estudantes tenham entendido o processo de formação dos fósseis e sua relação com as rochas sedimentares. Havendo dificuldades nas respostas, retome a discussão do processo de formação das rochas sedimentares e aborde novamente o conteúdo do item 7, Os fósseis e a história da Terra, do capítulo 11 do livro do estudante.

Questão 6

Alternativa a ser assinalada (que expressa uma ideia incorreta): C.

Para responder à questão, os estudantes devem relacionar a ocorrência de atividade vulcânica em certas regiões do planeta ao encontro das placas tectônicas. Ao selecionar as alternativas A ou B, é possível que tenham dúvidas a respeito do fato de o território brasileiro não incluir bordas de placas tectônicas ou que não tenham associado a localização dos países com maior atividade vulcânica à região da cordilheira dos Andes. Se as dúvidas forem relacionadas à alternativa D, isto é, à hipótese de ter havido atividade vulcânica no Brasil em tempos remotos, é possível esclarecê-las apontando algumas evidências. No estado do Rio de Janeiro, por exemplo, há um corpo granítico de 100 quilometros de extensão, um grande reservatório de magma que nunca chegou à superfície. Na região, pode ter se formado também um vulcão que foi destruído pela erosão. Outro exemplo está no Sul do país: a bacia do Paraná na era Mesozoica pode ter sido coberta por cêrca de 650 mil quilômetro cúbico de lavas basálticas.

Questão 7

Espera-se que os estudantes respondam que, embora a direção da sombra se mantenha, seu comprimento apresenta variações ao longo do ano. Essa variação é influenciada pelos movimentos do planeta e pela inclinação de seu eixo. O fato de os períodos diurnos serem mais longos no verão e mais curtos no inverno, dependendo da latitude, pode ser um aspecto que contribua nas conclusões dos estudantes a respeito da questão.

A questão avalia o conhecimento dos estudantes sôbre as variações na sombra de um gnômon, buscando associá-las aos movimentos da Terra e à inclinação de seu eixo. Chame a atenção para o fato de que a percepção de variações na duração do período diurno de acôrdo com as estações do ano só é notável em cidades de maior latitude. Se julgar oportuno, é possível recorrer a ferramentas como os planetários virtuais, que permitem a simulação do céu visto a partir de qualquer latitude e a qualquer data.

Página oitenta e oito

Questão 8

As principais regularidades que os estudantes podem citar são o dia (rotação da Terra) e o ano (translação da Terra). Eles também podem fazer referência ao mês a partir da observação das fases da Lua ou mencionar a observação do céu noturno.

A questão aborda os movimentos do nosso planeta e a criação de unidades de medida de tempo. Caso os estudantes tenham dificuldades para respondê-la, é possível retomar a discussão a partir de outros ciclos que não os celestes, por exemplo a partir dos ritmos biológicos de variadas espécies da natureza.

Questão 9

Alternativa correta: A.

O descarte seguro de medicamentos não é usual devido a fatores como a falta de campanhas educativas que orientem a população. Por isso a alternativa A é correta e a B é incorreta. A alternativa C menciona indiretamente a prática de automedicação, que pode ser perigosamente estimulada pela lógica de reaproveitamento dos produtos. É importante chamar a atenção dos estudantes para a necessidade de orientação médica para o consumo de medicamentos em qualquer situação. O desenvolvimento da produção de fármacos ampliou a gama de produtos nessa área e, como consequência, fez crescer o consumo e a prescrição dos remédios, ao contrário do que afirma a alternativa D. Outro aspecto que pode ser discutido nesse caso diz respeito à publicidade relacionada aos medicamentos, que também estimula o consumo.

Questão 10

Alternativa correta: D.

É comum falarmos em “abóbada celeste” quando nos referimos ao céu, todavia, na experiência cotidiana de observação celeste noturna não se evidencia uma percepção direta do formato da Terra por parte do observador. Por conta disso, essa é a alternativa que menos se relaciona à questão da esfericidade do planeta.

Tendo em vista as discussões mais recentes relacionadas à defesa de que a Terra é plana, é importante discutir os pontos abordados nas demais alternativas, por se tratar de aspectos que podem ser utilizados para pôr em xeque a perspectiva “terraplanista”.

Página oitenta e nove

Aprofundamento ao professor

Referente ao capítulo 2

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à importância da cultura hidropônica.

Cultura hidropônica: cultivando plantações sem solo

Fotografia. Cultivo de hortaliças em uma estufa. As mudas com poucas folhas estão plantadas em vasos pequenos enfileirados sobre bancadas brancas. — Hortaliças cultivadas hidroponicamente (sem solo) em uma estufa. As raízes das plantas estão dentro de uma calha e expostas a nutrientes dissolvidos em água corrente, que pode ser reutilizada.

“Plantas precisam de luz solar, dióxido de carbono (do ar) e nutrientes minerais, tais como nitrogênio e fósforo. Tradicionalmente, fazendeiros obtêm esses nutrientes do solo. A cultura hidropônica envolve o cultivo de plantas pela exposição de suas raízes a uma solução aquosa rica em nutrientes, em vez de solo, usualmente dentro de uma estufa (veja a foto).

O cultivo hidropônico de lavouras em ambiente coberto e sob condições controladas tem vantagens sôbre o sistema de cultivo tradicional ao relento:

O cultivo de plantas em ambiente fechado e com condições reguladas pode ser feito em quase qualquer lugar.
Os rendimentos e a disponibilidade são aumentados, pois a cultura pode ser feita o ano todo, quaisquer que sejam as condições climáticas.
Em áreas urbanas densas, o cultivo pode ser feito no topo de prédios, no subsolo com luz artificial (como é feito em Tóquio, no Japão) e em balsas, o que requer, portanto, menos terra.
O uso de água e de fertilizantes é reduzido devido à reciclagem das soluções aquosas de nutrientes. Não há escoamento do excesso de fertilizante para rios ou outros cursos de água.
Em ambiente controlado de estufa, há pouca ou nenhuma necessidade de pesticidas. Não há erosão do solo ou sua salinização excessiva (problemas comuns em áreas intensamente cultivadas).

Com essas vantagens, podemos empregar a cultura hidropônica para produzir uma parcela crescente da alimentação mundial sem causar muitos dos sérios efeitos ambientais danosos da produção de alimentos pela agricultura industrializada. Contudo, há três razões pelas quais isso não está ocorrendo agora. Primeiro, custa caro implantar tais sistemas, embora eles sejam baratos para uso no longo prazo. Segundo, muitos agricultores temem que a hidropônica requeira conhecimento técnico substancial, quando na verdade é bem similar à jardinagem e à produção de alimentos tradicionais. Terceiro, ela pode ameaçar os lucros de companhias grandes e politicamente influentes que produzem insumos para agricultura, tais como pesticidas, fertilizantes inorgânicos industrializados e equipamentos para fazendas.

Página noventa

Apesar dêsses obstáculos ao uso da cultura hidropônica, grandes instalações dêsse tipo existem em vários países, incluindo Nova Zelândia, Alemanha, Holanda e Estados Unidos. É pouco provável que a cultura hidropônica substitua a agricultura industrializada convencional, porém diversos analistas estimam que, com pesquisas e desenvolvimentos adicionais, a hidropônica possa desempenhar papel de crescente importância para ajudar na transição rumo a uma agricultura mais sustentável nas próximas décadas.”

Fonte: MILLER Júnior, G. T.; Ispúlmãn, S. E. Living in the environment. décima sétima edição Belmont: BrooksCole, 2012. página 282-283. (Tradução dos autores.)

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados a elementos essenciais para o ciclo de vida das plantas.

As plantas necessitam de elementos essenciais para completar o seu ciclo de vida

“A água, o ar e os minerais contribuem para o crescimento vegetal. O conteúdo de água de uma planta pode ser medido comparando sua massa antes e depois de passar por um processo de secagem. Normalmente, 80 a 90% da massa fresca de uma planta é água. cêrca de 96% da massa seca consiste em carboidratos como celulose e amido, que são produzidos pela fotossíntese. Portanto, os componentes dos carboidratos – carbono, oxigênio e hidrogênio – são os elementos mais abundantes no resíduo vegetal seco. As substâncias inorgânicas do solo, embora essenciais à sobrevivência vegetal, são responsáveis por apenas aproximadamente 4% da massa seca de uma planta.

Elementos essenciais

As substâncias inorgânicas das plantas contêm mais do que 50 elementos químicos. Ao estudar a composição química vegetal, devemos distinguir os elementos essenciais daqueles que estão meramente presentes na planta. Um elemento químico é considerado essencial somente se ele for necessário para uma planta completar o seu ciclo de vida e produzir uma nova geração.

Para determinar quais elementos químicos são essenciais, os pesquisadores utilizam a cultura hidropônica, em que as plantas são cultivadas em soluções nutritivas e não no solo. Esses estudos ajudaram a identificar 17 elementos essenciais necessários para todas as plantas (veja a tabela). A cultura hidropônica também é utilizada em menor escala para o cultivo de algumas culturas em casa de vegetação.

Nove dos elementos essenciais são denominados macronutrientes porque as plantas necessitam deles em quantidades relativamente grandes. Seis desses elementos são os principais componentes de compostos orgânicos que formam a estrutura de uma planta: carbono, oxigênio, hidrogênio, nitrogênio, fósforo e enxofre. Os outros três macronutrientes são potássio, cálcio e magnésio. De todos os nutrientes minerais, o nitrogênio é o que mais contribui para o crescimento vegetal e a produtividade agrícola.

Os outros elementos essenciais são chamados de micronutrientes porque as plantas necessitam deles em quantidades menores. Eles são: cloro, ferro, manganês, boro, zinco, cobre, níquel e molibdênio. Em alguns casos, o sódio pode ser o nono micronutriente essencial reticências.

Os micronutrientes funcionam nos vegetais principalmente como cofatores, auxiliares não proteicos em reações enzimáticas. O ferro, por exemplo, é um componente metálico dos citocromos, proteínas das cadeias de transporte de elétrons dos cloroplastos e das mitocôndrias. As plantas necessitam de pequenas quantidades de micronutrientes porque eles geralmente desempenham papéis catalíticos. A necessidade de molibdênio, por exemplo, é tão modesta que existe apenas um átomo dêsse elemento raro para cada 60 milhões de átomos de hidrogênio na matéria seca vegetal. Todavia, a deficiência de molibdênio ou de qualquer outro micronutriente pode enfraquecer ou até matar o vegetal.”

Página noventa e um

Elementos essenciais em vegetais

Elemento	Forma principal de absorção pelos vegetais	% de massa na matéria seca	Funções principais
Macronutrientes
Carbono	CO2	45%	Principal componente dos compostos orgânicos do vegetal
Oxigênio	O2	45%	Principal componente dos compostos orgânicos do vegetal
Hidrogênio	H2O	6%	Principal componente dos compostos orgânicos do vegetal
Nitrogênio	NO3−, NH4+	1,5%	Componente dos ácidos nucleicos, proteínas e clorofila
Potássio	K+	1%	Cofator de muitas enzimas; principal soluto em funcionamento no balanço hídrico; funcionamento dos estômatos
Cálcio	Ca2+	0,5%	Componente importante da lamela média e das paredes celulares; manutenção do funcionamento de membranas; transdução de sinais
Magnésio	Mg2+	0,2%	Componente da clorofila; cofator de muitas enzimas
Fósforo	H2PO4−, HPO42−	0,2%	Componente de ácidos nucleicos, fosfolipídios, ATP
Enxofre	SO42−	0,1%	Componente de proteínas

Elemento	Forma principal de absorção pelos vegetais	% de massa na matéria seca	Funções principais
Macronutrientes
Cloro	Cl−	0,01%	Fotossíntese (decomposição da água); funções no equilíbrio hídrico
Ferro	Fe3+, Fe2+	0,01%	Respiração; fotossíntese; síntese da clorofila; fixação de N2
Manganês	Mn2+	0,005%	Ativo na formação de aminoácidos; ativa algumas enzimas; necessário para a etapa de decomposição da água na fotossíntese
Boro	H2BO3−	0,002%	Cofator na síntese de clorofila; papel no funcionamento da parede [celular]; crescimento do tubo polínico
Zinco	Zn2+	0,002%	Ativo na formação da clorofila; cofator de algumas enzimas; necessário para a transcrição do DNA
Cobre	Cu+, Cu2+	0,001%	Componente de muitas enzimas redox e da biossíntese de lignina
Níquel	Ni2+	0,001%	Metabolismo do nitrogênio
Molibdênio	MoO42−	0,0001%	Metabolismo do nitrogênio

Fonte do texto e da tabela: rríci, J. B. êti áli. Biologia de Campbell. décima edição Porto Alegre: Artmed, 2015. página 803-804.

Página noventa e dois

Referente ao capítulo 4

Aqui, transcrevemos dois textos que podem auxiliar o docente em aspectos relacionados à doação de órgãos.

As 10 perguntas mais frequentes sôbre doação de órgãos

“1. É difícil ser um doador de órgãos?

Não. É muito fácil e não exige nenhuma burocracia. Basta você conversar com os seus familiares e deixar bem claro a sua vontade de doar os órgãos. Não há necessidade de deixar nenhum documento assinado, pois os órgãos somente são doados com a autorização expressa dos familiares.

2. Se no momento da minha morte os meus familiares não assinarem o termo de doação de órgãos, mesmo que eu tenha manifestado em vida a minha vontade, o que acontecerá com os meus órgãos?

Nada. Ninguém irá retirá-los, pois os seus familiares não concordaram com a doação. Por esse motivo, é muito importante que os seus familiares diretos estejam bem esclarecidos da sua vontade. Quando isso acontece, ela é sempre respeitada.

3. Qual a diferença entre morte encefálica e coma? Quem está em coma pode doar órgãos?

A morte encefálica, comumente conhecida como morte cerebral, representa a perda irreversível das funções vitais que mantêm a vida, como perda da consciência e da capacidade de respirar, o que significa que o indivíduo está morto. O coração permanece batendo por pouco tempo e é nesse período que os órgãos podem ser utilizados para transplante.

O coma representa uma lesão cerebral grave, mas que pode ser reversível e, portanto, o paciente não é doador de órgãos. A morte encefálica também não deve ser confundida com o estado vegetativo persistente, em que o paciente tem uma lesão cerebral, permanece em coma por meses ou anos, mas mantém a capacidade de respirar.

No entanto, se o indivíduo em coma ou em estado vegetativo persistente evoluir para um quadro de morte encefálica, que é irreversível, poderá se tornar um doador.

4. É muito difícil fazer o diagnóstico diferencial entre morte encefálica e coma?

Não. Por meio de exame clínico é possível fazer o diagnóstico de cada um deles. Esse é um processo frequente e muito seguro no Brasil, que possui um dos protocolos de morte encefálica mais rígidos do mundo. No nosso país, a morte encefálica precisa ser confirmada por dois médicos especialistas e por exames específicos, o que torna o diagnóstico seguro.

5. Como os órgãos são distribuídos? Existe uma fila dos receptores de órgãos?

Todo paciente que necessita de um transplante precisa obrigatoriamente estar inscrito em uma Central de Transplantes da Secretaria de Estado da Saúde distribuída pelos diferentes estados do Brasil. No registro são colocados os dados do candidato ao transplante e, a partir de então, ele aguarda por um órgão que seja compatível com as suas características.

As filas são controladas pelas Centrais de Transplantes de tal fórma que os critérios médicos e ordem de inscrição são totalmente respeitados. Portanto, a fila de espera por um órgão não funciona unicamente por ordem de inscrição. Primeiro, o órgão precisa ser compatível com o receptor. Depois é selecionado, daqueles compatíveis, quem tem maior tempo de espera na lista. Para isso, se conta com um programa de computador que faz a distribuição dos órgãos de fórma muito bem determinada.

6. Os órgãos podem ser vendidos? Quanto custa cada um deles?

Não! Qualquer manifestação de vender ou comprar órgãos é crime. Nenhum transplante de órgãos é realizado no Brasil sem o conhecimento das Centrais de Transplantes das Secretarias de Estado da Saúde, portanto essa possibilidade não ocorre. Doação é um ato de livre e espontânea vontade e de amor ao próximo.

7. Notícias sôbre pessoas que foram sequestradas e tiveram os seus órgãos retirados têm fundamento?

Não. O transplante é uma operação muito delicada e realizada somente em centro cirúrgico e em hospitais especializados. Os órgãos são distribuídos para esses hospitais pelas Centrais de Transplantes. Portanto, essas notícias são completamente infundadas e prestam total desserviço à população.

Página noventa e três

8. Quais órgãos podem ser doados em vida e quais podem ser doados após a morte?

A falta de doadores falecidos faz com que se utilize a doação intervivos. Nesse caso, é possível doar um dos rins, que é o transplante intervivos mais comum. Em situações especiais pode-se doar parte do fígado ou do pulmão.

Do doador falecido podem ser retirados para transplante: as duas córneas, os dois rins, os dois pulmões, fígado, coração, pâncreas, intestino, pele, ossos e tendões. Um único doador pode salvar muitas vidas.

9. Todo indivíduo em morte encefálica é doador? Conheço famílias que doaram, mas os órgãos não foram utilizados. Isso é possível?

Sim. Há casos em que as famílias querem doar, concordam com a doação, mas os órgãos não podem ser utilizados. Isso acontece se o doador for portador de doença infectocontagiosa, tiver permanecido por tempo prolongado em choque ou tiver diagnóstico de câncer. Em situações raras, a distância entre o doador e o receptor pode comprometer a qualidade de preservação do órgão.

Nessas situações, as famílias são comunicadas sôbre o motivo da recusa dos órgãos e não devem ficar aborrecidas, pois a vontade do doador foi totalmente respeitada.

10. Como fica o corpo do doador após a retirada de múltiplos órgãos? Fica muito deformado?

A retirada de órgãos é um procedimento cirúrgico muito delicado, que não causa a mutilação do corpo. São retirados apenas os órgãos para ser transplantados, como se fosse uma cirurgia de rotina, após a qual o corpo é liberado aos familiares para o sepultamento.”

Fonte: ASSOCIAÇÃO Brasileira de Transplante de Órgãos (á bê tê ó). As 10 perguntas mais frequentes sôbre doação de órgãos. Disponível em: https://oeds.link/oup8hC. Acesso em: 19 maio 2022.

Órgãos e tecidos que podem ser doados

Órgão ou tecido	Tempo máximo para retirada	Tempo máximo de preservação extracorpórea
Córneas	6 horas pós-parada cardíaca	7 dias
Coração	Antes da parada cardíaca	4 a 6 horas
Pulmões	Antes da parada cardíaca	4 a 6 horas
Rins	Até 30 min pós-parada cardíaca	até 48 horas
Fígado	Antes da parada cardíaca	12 a 24 horas
Pâncreas	Antes da parada cardíaca	12 a 24 horas
Ossos	6 horas pós-parada cardíaca	até 5 anos

Quem pode ser doador em vida?

“O doador vivo é um cidadão juridicamente capaz que, nos termos da lei, possa doar órgão ou tecido sem comprometimento de sua saúde e aptidões vitais.

Deve ter condições adequadas de saúde e ser avaliado por médico para realização de exames que afastem doenças as quais possam comprometer sua saúde, durante ou após a doação.

Pela lei, parentes até quarto grau e cônjuges podem ser doadores; não parentes, somente com autorização judicial.

Página noventa e quatro

Quais órgãos e tecidos podem ser obtidos de um doador vivo?

RIM: doa-se um dos rins (é a doação mais frequente intervivos);

MEDULA ÓSSEA: pode ser obtida por meio da aspiração óssea direta ou pela coleta de sangue periférico;

FÍGADO: parte do fígado pode ser doada;

PULMÃO: parte do pulmão (em situações excepcionais);

PÂNCREAS: parte do pâncreas (em situações excepcionais).”

Fonte: MINISTÉRIO da Saúde; Conselho Federal de Medicina (cê éfe ême); Associação Brasileira de Transplante de Órgãos (á bê tê ó). Entenda a doação de órgãos. Disponível em: https://oeds.link/Fmqmcb. Acesso em: 19 maio 2022.

Este é um texto de nossa autoria que comenta por que algumas células sofrem número ilimitado de divisões celulares e outras não.

O que é telomerase?

Um cromossomo é formado pela associação de duas longas fitas de dê êne á, nas quais a sequência das bases nitrogenadas codifica a informação genética. As extremidades dos cromossomos de eucariotos contêm sequências repetitivas de bases nitrogenadas que não codificam informação genética. Tais sequências (juntamente com proteínas a elas associadas) são denominadas telômeros4nota de rodapé (do grego , fim). Sua existência é importante para manter a integridade cromossômica, pois impedem que as pontas das fitas de dê êne á fiquem soltas e expostas.

No ciclo de divisão celular, os cromossomos são duplicados sob a ação de enzimas e, assim, cada uma das novas células pode receber um lote cromossômico. Devido às características bioquímicas dessas enzimas, elas não atuam na duplicação dos telômeros. A duplicação dessas extremidades ocorre sob a ação de outra enzima especializada, a telomerase.

Sem telomerase, as novas fitas cromossômicas produzidas são um pouco mais curtas a cada divisão celular.5nota de rodapé Após certo número de divisões, o encurtamento dos telômeros é de tal ordem que desencadeia mecanismos que culminam com a morte celular. Em outras palavras: na ausência da atuação da telomerase, o comprimento dos telômeros limita o número de divisões celulares possíveis. A cada divisão, os telômeros se encurtam e, por isso, há um limite para o número de divisões possíveis.

As células germinativas têm telomerase ativa. Assim, o zigoto de um descendente tem seus telômeros no comprimento máximo. Algumas células somáticas, como as células-tronco da pele e da medula óssea, mantêm telomerase ativa por toda a vida do indivíduo. Em muitas células somáticas, contudo, a telomerase não se expressa. Fibroblastos humanos (células existentes nos tecidos conjuntivos) cultivados in vítro dividem-se cêrca de 25 a 50 vezes e então morrem.

Na maioria dos tipos de câncer, verifica-se que as células readquiriram telomerase ativa, o que possibilita que sofram muitas divisões celulares e, mesmo assim, permaneçam vivas. Linhagens de células extraídas de tumores podem ser cultivadas in vitro indefinidamente, multiplicando-se ativamente, desde que as condições do meio sejam adequadas. (É importante salientar que a retomada da atividade da telomerase não é, por si só, responsável pelo câncer. O aparecimento dessa doença é um evento de múltiplas etapas.)

A descoberta da telomerase6nota de rodapé na década de 1980, decorrente de estudos feitos por Elizabeth bléc-bârn, Carol Greider e , ganhadores do Nobel de Medicina 2009, suscitou muitas novas linhas de pesquisa científica. Entre elas estão a tentativa de esclarecer que aspectos da senescência estão relacionados ao encurtamento dos telômeros e a busca de meios para inativar a produção e/ou a atuação da telomerase em células cancerosas, o que poderia significar a cura da doença.

Página noventa e cinco

Referente ao capítulo 5

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à osteoporose.

Osteoporose

“A osteoporose é uma condição fisiopatológica na qual o osso apresenta boa qualidade, mas está deficiente em quantidade. É um distúrbio ósseo metabólico que ocorre mais comumente em mulheres entre 50 e 60 anos de idade e em homens por volta dos 70 anos de idade.

Muitos fatores influenciam o desenvolvimento de osteoporose, como predisposição genética, nível de atividade física, estado nutricional e, em particular, níveis de estrogênio na mulher.

As complicações típicas da osteoporose incluem fraturas por compressão do corpo vertebral, fraturas radiais distais [fraturas do rádio na altura do pulso, típicas de queda sôbre a mão] e fraturas de quadril.

Com o avançar da idade e os ossos de qualidade ruim, os pacientes são mais suscetíveis a fraturas. A cicatrização tende a estar prejudicada nesses pacientes idosos que, consequentemente, necessitam de maior tempo de internação e reabilitação prolongada.

A identificação de pacientes em risco de osteoporose, a adoção de terapia farmacológica adequada e cuidados preventivos podem prevenir lesões. Não há sinais ou sintomas clínicos específicos da osteoporose. Quase sempre o diagnóstico é realizado em retrospecto, quando o paciente se apresenta com uma fratura patológica.

Os pacientes suscetíveis a desenvolver osteoporose podem ser identificados por meio de absortometria de raios X de dupla energia (Dexa). Nessa técnica, raios X de baixa intensidade passam através dos ossos e, pela contagem do número de fótons detectados e o conhecimento da dose aplicada, o número de raios X absorvidos pelo osso pode ser calculado. A magnitude de absorção dêsses raios pode estar diretamente relacionada à massa óssea, o que pode ser utilizado para predizer se o paciente está sob risco de fraturas osteoporóticas.”

Fonte: Drêic, R. L. Anatomia para estudantes. segunda edição Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. página 79.

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à coluna vertebral.

Curvaturas anormais da coluna vertebal

“Várias condições podem exagerar as curvaturas normais da coluna vertebral, ou a coluna pode adquirir uma curvatura lateral, resultando em curvaturas anormais da coluna vertebral.

A escoliose (iscólio = recurvado), a mais comum das curvaturas anormais, é uma curvatura lateral da coluna vertebral que ocorre mais frequentemente na região torácica (Figura A). Pode resultar de vértebras com malformações congênitas (presentes no nascimento), de dor isquiática crônica, de paralisia dos músculos de um lado da coluna vertebral, de má postura ou de uma perna menor do que a outra.

Sinais de escoliose incluem ombros e cintura desnivelados, uma escápula mais proeminente do que a outra, um quadril mais alto do que o outro, e inclinação para um lado. Na escoliose grave (curvatura maior do que 70 graus), é mais difícil respirar e a ação de bombeamento do coração é menos eficiente. Também podem se desenvolver lombalgia crônica e artrite da coluna vertebral. As opções de tratamento incluem o uso de um colête lombar, fisioterapia, tratamento quiroprático e cirurgia (soldadura das vértebras e inserção de bastonetes de metal, ganchos e fios para reforçar a cirurgia).

A cifose (corcunda) é um aumento na curvatura torácica da coluna vertebral (Figura B). Na tuberculose da coluna vertebral, os corpos vertebrais podem ceder parcialmente, produzindo uma curvatura angular acentuada da coluna vertebral. No idoso, a degeneração dos discos intervertebrais leva à cifose. A cifose também pode ser causada por raquitismo e má postura. Também é comum em mulheres com osteoporose avançada. O termo ombros arredondados é uma expressão para a cifose leve.

Página noventa e seis

A lordose (curvatura para trás) é um aumento na curvatura lombar da coluna vertebral (Figura C). Pode resultar de aumento de pêso no abdome, como na gravidez, ou de obesidade extrema, má postura, raquitismo, osteoporose ou tuberculose da coluna vertebral.”

Esquema A. Escoliose. Criança branca sem roupa, de costas. Destaque para a coluna vertebral, que tem um desvio no centro para a direita. Esquema B. Cifose. Mesma criança de perfil, com o braço direito levantado na altura do rosto. Há curvatura na coluna vertebral na região entre o ombro e o antebraço. Esquema C. Lordose. Mesma criança de perfil, com o braço direito levantado na altura do rosto. A coluna vertebral tem uma inclinação para a frente, na região lombar.

Fonte do texto e das ilustrações: TORTORA, G. J.; Dérricksan, B. Princípios de Anatomia e Fisiologia. décima segunda edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2010. página 225-226.

O texto reproduzido a seguir pode auxiliar o docente no trabalho com doenças relacionadas a deficiências ósseas.

Raquitismo, osteomalacia e escorbuto

“O raquitismo é uma doença de crianças com deficiência de vitamina D. Sem a vitamina D, a mucosa intestinal não consegue absorver cálcio, mesmo havendo a ingestão de uma dieta adequada. Isso leva a distúrbios da ossificação das cartilagens dos discos epifisários [discos de cartilagem das extremidades dos ossos longos jovens] e desorientação das células da metáfise [porção em crescimento de um osso longo], com formação de uma matriz óssea pouco calcificada. Crianças com raquitismo apresentam ossos deformados, particularmente das pernas, simplesmente porque os ossos não resistem ao próprio pêso.

A osteomalacia, ou raquitismo do adulto, é o resultado de uma deficiência prolongada de vitamina D. Quando isso ocorre, o tecido ósseo recém-formado no processo da remodelação óssea não se calcifica de modo adequado. Essa doença pode tornar-se grave durante a gravidez, porque o feto requer cálcio, que precisa ser suprido pela mãe.

O escorbuto é uma condição resultante da deficiência de vitamina C. Um de seus efeitos é uma produção deficiente de colágeno, causando uma redução na formação da matriz óssea e do desenvolvimento ósseo. Processos de cicatrização também tornam-se demorados.”

Fonte: GARTNER, L. P.; ráiat, J. L. Tratado de Histologia em cores. terceira edição Rio de Janeiro: Elsevier, 2007. página 158.

Página noventa e sete

Este é um texto de nossa autoria sôbre contrações musculares.

Como os músculos se contraem?

Nossos músculos esqueléticos (aqueles ligados aos ossos e que realizam movimentos voluntários) são constituídos por fibras musculares, células gigantes formadas, na fase embrionária, pela fusão de muitas células precursoras. Uma fibra muscular apresenta tipicamente diâmetro de 10 a 100 micrômetros, comprimento de vários centímetros e citoplasma ocupado, em boa parte, por feixes de centenas de miofibrilas, finíssimas estruturas com espessura de 1 a 2 micrômetros e que se estendem ao longo de toda a fibra muscular. Uma miofibrila é formada pelo encadeamento sequencial de sarcômeros, unidades em que, de fato, ocorre a contração muscular. Um sarcômero tem a espessura da microfibrila e um comprimento que pode variar de cêrca de 3,7 micrômetros, em repouso, a cêrca de 2,3 micrômetros, em contração máxima.

A figura A esquematiza um sarcômero em córte longitudinal. Os filamentos finos são formados pela proteína actina (com outras proteínas associadas), e os filamentos grossos são formados pela proteína miosina. Em uma seção transversal do sarcômero, B, pode-se perceber que os filamentos finos estão arranjados em padrão hexagonal ao redor dos filamentos grossos.

A contração muscular se deve ao encurtamento dos sarcômeros. De acôrdo com o modelo do filamento deslizante, esse encurtamento não se deve à modificação do comprimento dos filamentos de actina e miosina, mas sim ao deslizamento dos filamentos de actina em direção ao centro do sarcômero (figura C).

Quem produz esse deslocamento é a atuação dos muitos prolongamentos laterais das moléculas de miosina, D. Durante o encurtamento do sarcômero, cada prolongamento se desprende do filamento de actina, E, realiza um movimento à frente, liga-se ao filamento em uma nova posição, F, e, executando um movimento comparável ao de um remo, puxa o filamento de actina, G.

É a atuação conjunta e assíncrona dos cêrca de 300 prolongamentos de miosina de cada filamento grosso, atuando como remos, que provoca o encurtamento dos sarcômeros e, portanto, a contração muscular. O relaxamento muscular, por sua vez, ocorre quando os prolongamentos de miosina se separam dos filamentos finos e os sarcômeros podem se distender.

Esquema em preto e branco. Braço de uma pessoa esticado para a frente. Muitos filamentos horizontais agrupados formam o músculo esquelético. Uma bainha de tecido conjuntivo reveste o fascículo muscular. Dentro dele, há diversos tubos menores, as células musculares (fibras musculares). Nas laterais de cada célula muscular duas protuberâncias são os núcleos. A célula muscular tem diâmetro de 10 micrômetros a 100 micrômetros. Cada fibra é formada por Miofibrilas, filamentos de 1 micrômetro a 2 micrômetros de altura e Sarcômero com 2,3 micrômetros a 3,7 micrômetros. Sequência de esquemas de Sarcômero. Estrutura formada por duas retas verticais. Entre elas filamentos horizontais finos nas laterais e filamentos horizontais grossos intercalados aos finos no centro. Esquema A. Sarcômero relaxado. Os filamentos estão espaçados lateralmente. B. Seção transversal do sarcômero. Filamentos grossos representados por círculos grandes e espaçados, organizados em forma hexagonal. Corte com os filamentos finos e grossos intercalados representado por círculos grandes e círculos pequenos próximo e intercalados em forma hexagonal. C. Sarcômero contraído. Os filamentos estão mais próximos lateralmente. D. Miosina do filamento grosso. Um destaque dos filamentos intercalados com representação de um prolongamento de miosina do filamento grosso que encosta em uma fileira de moléculas vermelhas de actina do filamento fino (duas delas destacadas nas cores verde e roxa). E. O prolongamento de miosina se desprende da molécula verde. F. Avanço e nova ligação. A miosina encosta na molécula roxa. G. O prolongamento de miosina preso à molécula roxa realiza um puxão no filamento fino. Setas para a esquerda indicam o movimento. — Representação esquemática fóra de proporção de um sarcômero e da atuação dos filamentos de miosina e de actina na contração muscular.

Fonte do esquema: iuása, J.; márchal, W. Karp’s Cell and Molecular Biology. nona edição Hoboken: John Wiley, 2020.

Página noventa e oito

Este é um texto de nossa autoria sôbre a rigidez cadavérica.

O que causa o rigôr mórtis?

Algum tempo após a morte, os músculos sofrem um enrijecimento, designado pela expressão latina rigôr mórtis. Essa rigidez cadavérica é especialmente perceptível nas articulações, que passam a oferecer notável resistência à flexão. Dependendo da temperatura do ambiente, pode durar até cêrca de 3 dias.

Podemos entender o fenômeno a partir das figuras D a G do texto anterior. Elas ilustram como os prolongamentos de miosina atuam como remos, puxando os filamentos de actina e provocando a contração dos sarcômeros, unidades contráteis dos músculos. Essa atuação requer energia, fornecida pela hidrólise de á tê pê (trifosfato de adenosina), substância de armazenamento da energia química obtida dos alimentos. Um prolongamento de miosina só se desprende do filamento fino quando existe á tê pê disponível para fornecer a energia necessária ao ciclo D a G. As células mortas não produzem á tê pê e, sem ele, não há o desprendimento representado na figura E. Nesse caso, os filamentos grossos permanecem unidos aos finos e os músculos permanecem em rigor até começarem a se decompor.

O estado de rigôr mórtis, associado aos registros da temperatura ambiente, pode ser usado em Medicina Forense para avaliar o tempo de morte.

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados às fibras musculares.

As fibras musculares são todas do mesmo tipo?

Não. Há fibras de contração rápida (levam, por exemplo, de 15 a 40 milissegundos7nota de rodapé para se contrair) e fibras de contração mais lenta (40 a 100 milissegundos). Quando examinadas ao microscópio eletrônico, verifica-se que as primeiras possuem poucas mitocôndrias, enquanto as últimas possuem grande quantidade delas.

As fibras de contração rápida são mais requisitadas em atividades como corridas curtas de velocidade e levantamento de pesos, que envolvem esfôrço muito intenso em pequeno intervalo de tempo. Elas geram á tê pê por meio da glicólise, que tem baixo rendimento energético, mas é muito rápida. Um produto dêsse metabolismo é o ácido láctico, que aumenta a acidez do tecido muscular e é responsável pelas dores causadas pelo esfôrço intenso.

As fibras de contração lenta geram á tê pê por meio da glicólise, seguida do ciclo do ácido tricarboxílico e da cadeia respiratória (metabolismo aeróbico). É um processo mais lento, porém apresenta maior rendimento, não produz ácido láctico e se sustenta por períodos prolongados. Tais fibras são requisitadas em atividades aeróbicas, como caminhadas, corridas de longa distância, ciclismo e natação.

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados aos exercícios físicos.

O que muda nos músculos com o exercício físico frequente? Qual é a diferença entre os exercícios voltados para fórça e os voltados para resistência?

Um atleta e uma criança possuem número aproximadamente igual de fibras musculares. O exercício frequente, conforme o tipo, desenvolve as fibras requisitadas na sua execução.

Assim, por exemplo, os exercícios de curta duração e alta intensidade que um halterofilista faz estimulam a síntese de mais filamentos de actina e miosina nas fibras de resposta rápida, tornando-as mais volumosas e resistentes. Portanto, pessoas “musculosas” não têm mais músculos que as outras, e sim mais moléculas de actina e miosina.

Página noventa e nove

Já um exercício de resistência, como caminhada ou corrida de longas distâncias, desenvolve mais mitocôndrias nas fibras musculares, tornando-as aptas a sustentar a produção de á tê pê necessária à atividade. Além disso, desenvolvem-se mais capilares nos músculos, melhorando a irrigação sanguínea da região.

Referente ao capítulo 7

Este é um texto de nossa autoria, voltado ao docente, que explica o que é potencial de membrana e qual sua importância na propagação de impulsos nervosos.

O que é potencial de membrana?

É possível medir em laboratório a diferença de potencial elétrico entre o interior e o exterior de uma célula, o potencial de membrana. Um microeletrodo é introduzido na célula enquanto um eletrodo de referência permanece na solução aquosa ao redor, de composição idêntica à do líquido extracelular (que envolve a célula em seu ambiente natural).

Todas as células têm potencial de membrana. Para um neurônio em repouso (isto é, quando não está transmitindo impulso nervoso), o valor é de aproximadamente –70 milivôltis ( = milivolt). O sinal negativo indica que o potencial elétrico do meio interno é menor do que o do meio externo. Para células musculares em repouso (isto é, quando não estão se contraindo), a diferença de potencial é da ordem de –90 milivôltis e, para células do fígado, –40 milivôltis.

O valor de –70 milivôltis de um neurônio em repouso, por exemplo, decorre das diferentes concentrações de íons no citoplasma e no líquido extracelular. Os principais íons envolvidos são Na⁺, K⁺e Cl^–, cujas concentrações (em milimol por litro) são:

[N a^{+}]_{int} \approx 15 m m o l L^{- 1}; [N a^{+}]_{e x t} \approx 150 m m o l L^{- 1};

[K^{+}]_{int} \approx 140 m m o l L^{- 1}; [K^{+}]_{e x t} \approx 5 m m o l L^{- 1};

[C l^{-}]_{int} \approx 10 m m o l L^{- 1}; [C l^{-}]_{e x t} \approx 120 m m o l L^{- 1} .

As concentrações de determinado íon não são iguais dentro e fóra da célula por diversas razões. Existem canais seletivos na membrana que deixam passar apenas determinado íon. Também há mecanismos que utilizam energia química armazenada no á tê pê para bombear íons do lado em que estão menos concentrados para o lado em que estão mais concentrados. A bomba de sódio e potássio é um mecanismo dêsse tipo: à custa de á tê pê, ela bombeia Na⁺ para fóra da célula e K⁺

para dentro dela.

Há um discretíssimo excesso de concentração de cargas negativas dentro da célula. Porém, é preciso enfatizar a palavra “discretíssimo”. Se uma minúscula fração de íons K⁺ ou Na⁺

atravessar a membrana, isso é suficiente para alterar significativamente o potencial de membrana. Só para se ter uma ideia, se 1 íon K⁺

em cada saísse da célula, isso alteraria o valor em 100 milivôltis.

Quando um impulso nervoso se propaga pelo axônio de uma célula nervosa, ocorrem aberturas e fechamentos dos canais que permitem a passagem seletiva de íons pela membrana. Inicialmente, ocorre entrada de pequena quantidade de íons Na⁺, alterando o potencial para cérca de +40 milivôltis. A seguir, ocorre saída de pequena quantidade de íons K⁺

, restabelecendo o valor de –70 milivôltis. Essa perturbação elétrica, que dura milissegundos, se propaga pela membrana do aksônio, constituindo o impulso nervoso. No caso de uma célula muscular, a alteração do potencial de membrana desencadeia eventos que culminam com a contração muscular.

Pode ser difícil acreditar que diferenças de potencial da ordem de milivolts sejam responsáveis pela transmissão de impulsos nervosos ou pela contração de músculos. No entanto, isso fica mais evidente se pensarmos na intensidade do campo elétrico (E) correspondente. Considerando que a espessura da membrana plasmática seja cêrca de 7 nanômetros, podemos estimar E devido a um potencial de módulo 70 milivôltis.

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E = 70 m V / 7 n m = 1 \cdot 10^{7} V m^{- 1}

O alto campo elétrico decorrente do potencial de membrana é suficientemente elevado para provocar a mudança de conformação das proteínas anexadas à membrana plasmática. Afinal, as proteínas possuem vários grupos polares, cujos dipolos tendem a se alinhar ao campo elétrico. E algumas dessas alterações de conformação desencadeiam efeitos biológicos.

O estudo da influência de aspectos eletroquímicos em fenômenos ligados à vida é a bioeletroquímica, área de fundamental importância para a compreensão da vida em nível molecular.

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados a doenças degenerativas do sistema nervoso.

Doenças degenerativas do sistema nervoso

“Doenças degenerativas do esse êne cê são caracterizadas por uma progressiva deterioração simétrica de estruturas vitais do encéfalo ou medula espinal. A etiologia dessas doenças é pouco conhecida, mas supõe-se que a maioria delas seja genética.

Acidente vascular cerebral (á vê cê)

Acidente vascular cerebral é a doença mais comum do sistema nervoso. É a terceira causa mais frequente de morte nos Estados Unidos, e talvez a primeira entre as causas incapacitantes. O termo íctus é frequentemente usado como sinônimo de á vê cê, mas atualmente um íctus se refere ao súbito e dramático aparecimento de um defeito neurológico. Trombose cerebral, em que um trombo, ou coágulo, se fórma em uma artéria do encéfalo, é a causa mais comum de á vê cê. Outras causas de á vê cê incluem as hemorragias intracerebrais, aneurismas, aterosclerose e arteriosclerose das artérias cerebrais.

Pacientes que se recuperam do á vê cê frequentemente sofrem paralisia parcial e desordens mentais, como perda da capacidade da linguagem. A disfunção depende da severidade do á vê cê e das regiões do encéfalo que foram atingidas. Os pacientes que sobrevivem a um á vê cê frequentemente podem ser reabilitados, mas aproximadamente dois terços morrem dentro de três anos após a lesão inicial.

Esclerose múltipla

A esclerose múltipla (ê ême) é uma doença neurológica relativamente comum em pessoas entre as idades de 20 e 40 anos. ê ême é uma doença crônica, degenerativa, remissiva e com recaídas que progressivamente destroem as camadas de mielina dos neurônios em áreas múltiplas do esse êne cê. Inicialmente, as lesões se formam nas camadas de mielina e logo se desenvolvem endurecendo, esclerosando ou cicatrizando (daí o nome). A destruição da camada de mielina interrompe a condução normal dos impulsos, resultando em uma perda progressiva das funções. Como a degeneração de mielina se distribui amplamente, a ê ême tem uma maior variedade de sintomas do que qualquer outra doença neurológica. Essa característica, frequentemente associada com a remissão, torna a doença de difícil diagnóstico.

reticências Com o desenvolvimento da doença, os sintomas podem incluir diplopia (visão dupla), manchas nos campos visuais, cegueira, tremores, adormecimentos dos membros e dificuldade de locomoção. Posteriormente, o paciente fica acamado, e a morte pode ocorrer a qualquer momento 7 a 30 anos depois dos primeiros sintomas terem aparecido.

Siringomielia

A siringomielia é uma patologia relativamente incomum caracterizada pelo aparecimento de cavidades semelhantes a cistos, chamadas siringes, dentro da substância cinzenta da medula espinal. Essas siringes destroem a medula progressivamente de dentro para fóra. Como a medula espinal deteriora, o paciente experimenta fraqueza muscular, atrofia e perda da sensibilidade, particularmente das sensações de dor e temperatura. A causa de siringomielia é desconhecida.

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Doença de tái saquis

Na doença de tái saquis, as bainhas de mielina são destruídas pelo acúmulo excessivo de um dos lipídios componentes da mielina, resultado do defeito de uma enzima causado por hereditariedade de genes levados pelos pais em caráter recessivo. A doença reticências aparece antes que a criança tenha um ano de idade e causa cegueira, retardo mental, incapacidade motora e, em última instância, morte em torno da idade de 3 anos. Pais potencialmente capazes de transmitir essa condição podem fazer um teste de sangue especial para a enzima defeituosa.

Doenças envolvendo neurotransmissores

Doença de Parkinson, ou paralisia agitante, é a principal causa de desestabilidade neurológica em pessoas acima de 60 anos de idade. É uma doença degenerativa progressiva de causa desconhecida. As células nervosas no interior da substância negra, uma área dos núcleos da base do encéfalo, são destruídas. Isso causa tremores musculares, rigidez muscular, defeito na fala e outros graves problemas. Os sintomas dessa doença podem ser tratados parcialmente, alterando o estado de neurotransmissores do encéfalo. Os pacientes tomam L-dopa para aumentar a produção de dopamina no encéfalo e podem também tomar drogas anticolinérgicas para diminuir a produção de acetilcolina [um neurotransmissor].

Doença de alzaimer, a causa mais comum de demência, começa frequentemente em idade média e produz deterioração mental progressiva. A causa da doença de alzaimer é desconhecida, mas evidências sugerem que esteja associada com a diminuição da capacidade do encéfalo em produzir acetilcolina. Tentativas para aumentar a produção de acetilcolina através do aumento da ingestão de moléculas precursoras (lecitina ou colina) não foram bem-sucedidas. Drogas que bloqueiam a acetilcolinesterase, uma enzima que inativa a acetilcolina, oferecem promessas, mas ainda se encontram em fase experimental.

Pelo menos alguns distúrbios psiquiátricos podem ser produzidos por disfunção de neurotransmissores. Há evidência de que a esquizofrenia esteja associada com a hiperatividade dos neurônios que usam dopamina como neurotransmissor. Drogas que são eficientes no tratamento da esquizofrenia (página exêmplo, clorpromazina) atuam bloqueando as proteínas receptoras de dopamina. A depressão está associada com a atividade diminuída dos neurônios que usam monoaminas – norepinefrina e serotonina – como neurotransmissores. Drogas antidepressoras aumentam a ação dêsses neurotransmissores. De modo semelhante, os barbitúricos e benzodiazepínicos , que diminuem a ansiedade, atuam aumentando a ação dos neurotransmissores Gaba [ácido gama-aminobutírico, um neurotransmissor] no esse êne cê.”

Fonte: VAN DE GRAAFF, K. M. Anatomia Humana. sexta edição São Paulo: Manole, 2003. página 395-396.

Aqui, transcrevemos um texto que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados ao efeito de drogas no organismo humano.

Efeito fisiológico das drogas

“As drogas acionam o sistema de recompensa do cérebro, uma área encarregada de receber estímulos de prazer e transmitir essa sensação para o corpo todo. Isso vale para todos os tipos de prazer – temperatura agradável, emoção gratificante, alimentação, sexo – e desempenha função importante para a preservação da espécie.

é nela que as drogas interferem. Por uma espécie de curto-circuito, elas provocam uma ilusão química de prazer que induz a pessoa a repetir seu uso compulsivamente. Com a repetição do consumo, perdem o significado todas as fontes naturais de prazer e só interessa aquele imediato propiciado pela droga, mesmo que isso comprometa e ameace a vida do usuário.”

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“Infelizmente não existem drogas leves, se produzirem estímulo no sistema de recompensa cerebral. Em geral, as pessoas perguntam: mas se a droga dá prazer, qual é o problema? O problema é que ela não mexe apenas na área do prazer. Mexe também em outras áreas e o cérebro fica alterado. Diante de uma fonte artificial de prazer, ele reage de modo impróprio. Se existe a possibilidade de prazer imediato, por que investir em outro que demande maior esfôrço e empenho? A droga perverte o repertório de busca de prazer e empobrece a pessoa. Comer, conversar, estabelecer relacionamentos afetivos, trabalhar são fontes de prazer que valorizamos, mas não são imediatas.”

“O mecanismo de recompensa cerebral é importante para a preservação da espécie e ninguém é contra o prazer. Ao contrário, deveríamos estimular o surgimento de inúmeras fontes de prazer. A dependência química, entretanto, cria uma ilusão de prazer que acaba perturbando outros mecanismos cerebrais findo o efeito [da droga], a ansiedade ganha fôrça, pois a síndrome de abstinência é imediata. É o chamado efeito rebote.

A cocaína age de fórma diferente. O efeito rebote está na impossibilidade de sentir prazer sem a droga. Passada a excitação que ela provoca, a pessoa não volta ao normal. Fica deprimida, desanimada. Tudo perde a graça. Como só sente prazer sob a ação da droga, torna-se um usuário crônico. Às vezes, tenta suspender o uso e reassumir as atividades normais, mas nada lhe dá prazer. o cérebro perdeu a capacidade de experimentar outras fontes que não a dêsse prazer artificial que a droga proporciona.

Essa é uma das tragédias a que se expõem os dependentes químicos. No processo de reabilitação, quando a pessoa para de usar droga, é fundamental ajudá-la a reencontrar fontes de prazer independentes da substância química.”

“O uso nocivo do álcool sempre envolve risco: risco físico para a saúde e risco comportamental para o ambiente. Uma sociedade complexa como a nossa não está aparelhada para proteger o indivíduo intoxicado. Inúmeras pesquisas a respeito do assunto deixam claro o grande custo social do uso nocivo do álcool.

Vivemos numa cultura que estimula e facilita o consumo de bebidas alcoólicas. Os anúncios publicitários passam a impressão de que álcool não faz mal. Muitos pais dizem – meu filho só bebe, não usa drogas – como se isso não representasse motivo para preocupações. Na realidade, se computarmos o número de acidentes e mortes causado por drogas, especialmente entre jovens, o do álcool dispara na frente de qualquer outra como o principal responsável.”

“Quando se fala em dependência química, a preocupação maior é com as drogas ilícitas . No entanto, o grande inimigo está camuflado sob o manto do socialmente aceitável. O álcool nem sequer é considerado uma droga que causa dependência física e psicológica por grande parte da sociedade. Sua venda é livre e ele integra a cultura atual ligada ao lazer e à sociabilidade.

O efeito relaxante das doses iniciais, porém, desaparece com o aumento do consumo. Se o convívio com uma pessoa embriagada incomoda, isso não é nada diante dos males que o álcool pode causar e que não se restringem às doenças do fígado. A labilidade [instabilidade] emocional que num instante transforma o alcoolista risonho num indivíduo violento é responsável não só pelo aumento da criminalidade, mas também pela desestruturação de muitas famílias.

Beber com moderação é possível, mas raros são os que reconhecem estar fazendo uso abusivo e nocivo do álcool. Muitos ainda não são dependentes, mas incorrem em riscos que deveriam e poderiam ser evitados. Não se pode esquecer de que a grande maioria dos acidentes ocorre quando está no volante uma pessoa alcoolizada.”

“O efeito paradoxal do álcool no cérebro é a falsa sensação de certa euforia e bem‑estar que ele produz. A tendência é a pessoa imaginar que está falando coisas muito interessantes, perseverar na repetição das ideias e rir do que não tem graça. Seu pensamento fica empobrecido, mas ela não se dá conta disso.

É muito ruim o convívio de quem não bebeu com alguém que esteja alcoolizado. O processo mental de pensar, sentir, raciocinar, planejar fica marcantemente alterado sob o efeito do álcool. Alcoolizadas as pessoas não elaboram emoções nem pensamentos complexos porque desenvolvem certa rigidez de pensamento. Por isso, pessoas intoxicadas alegres e felizes podem tornar-se violentas num instante se algo estranho ou diferente acontecer, uma vez que perderam a agilidade e a flexibilidade do pensamento.”

Fonte: LARANJEIRA, Ronaldo. Tratamento do alcoolismo. Entrevistador: Drauzio Varella. Drauzio, agosto 2020. Disponível em: https://oeds.link/kHaOSi. Acesso em: 19 maio 2022.

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Referente ao capítulo 8

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos conceituais referentes às mudanças de fase da água.

Diagrama de fases da água

Na Química e na Física, em nível médio e superior, a utilização dos chamados diagramas de fases facilita o entendimento das mudanças de estado decorrentes de alterações na pressão e/ou na temperatura.

O diagrama de fases para a água é apresentado na figura 1. Um dado ponto nesse gráfico representa uma amostra de água cuja temperatura corresponde à abscissa do ponto (coordenada no eixo x) e cuja pressão corresponde à ordenada (coordenada no eixo y).

Qualquer ponto que, na figura 1, esteja na região com hachura horizontal representa uma amostra de água cuja pressão e temperatura são tais que ela está no estado sólido. A região com hachura diagonal corresponde à água no estado líquido e a com hachura vertical, ao vapor de água.

Gráfico. Diagrama de fases da água. No eixo vertical, Pressão. No eixo horizontal, Temperatura. Uma reta diagonal parte da junção dos eixos, dividindo-os praticamente ao meio, e se bifurca formando três quadrantes na área do gráfico. A região de Sólido vai da junção dos eixos e sobe levemente à esquerda, abaixo a partir da junção dos eixos a região de Vapor (ocupando uma área maior), e a região de Líquido na parte superior a partir da bifurcação da reta. — Figura 1. Gráfico denominado diagrama de fases da água.

Fonte: TRO, N. J. Principles of Chemistry: a molecular approach. quarta edição Harlow: Pearson, 2021. página 569.

Considere agora a figura 2. Uma amostra de gêlo, a 1 atmosfera e a –18 graus Célsius, temperatura típica de um frizer, é representada pelo ponto A. Se essa amostra for deixada em um ambiente a 1 atmosfera e 25 graus Célsius, sofrerá aquecimento e terá sua situação modificada segundo a linha horizontal tracejada. Ao chegar ao ponto B, acontecerá a fusão do gêlo. Durante a fusão, a temperatura do gêlo permanecerá constante em 0 grau Célsius.

Completada a fusão da amostra, o aquecimento continuará, até ser atingido o ponto C, que corresponde à água no estado líquido, a 1 atmosfera e 25 graus Célsius. Nesse ponto, a amostra estará na mesma temperatura do ambiente e, portanto, em equilíbrio térmico com ele.

Se, a seguir, essa amostra de água no estado líquido for gradualmente aquecida, ela entrará em ebulição quando for atingido o ponto D. Terminada a ebulição, se o vapor for mantido em sistema fechado, a 1 atmosfera, e o aquecimento continuar, será atingido, por exemplo, o ponto E, que representa vapor de água, a 1 atmosfera e 120 graus Célsius.

Se procedêssemos de fórma inversa, resfriando o vapor de água do ponto E até o ponto A, ocorreria a condensação dêsse vapor em D. O líquido proveniente dessa condensação solidificar-se-ia no ponto B.

Gráfico. Aquecimento da água a pressão constante. No eixo vertical, Pressão; no eixo horizontal, temperatura (grau Celsius). Todos os pontos estão em 1 atm de pressão. Ponto A em menos 18 graus Celsius; ponto B em zero grau Celsius; ponto C em 25 graus Celsius; ponto D em 100 graus Celsius; ponto E em 120 graus Celsius. O traçado correspondente às fases da água sai da junção dos eixos, sobe e passa do zero grau Celsius recuando até cruzar o ponto B. A partir da bifurcação, o traçado sobe até atingir 100 graus Celsius no ponto D. — Figura 2. Representação do aquecimento da água, a pressão constante, no diagrama de fases. Veja o texto para explicação do significado dos pontos.

Fonte: TRO, N. J. Principles of Chemistry: a molecular approach. quarta edição Harlow: Pearson, 2021. página 570.

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Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos conceituais relacionados à formação de orvalho e de geada.

Curva de orvalho e curva de geada

Considere, na figura 3, o ponto F. Ele pode corresponder, por exemplo, ao vapor de água na atmosfera ao entardecer de um certo dia.

É importante perceber que o eixo das ordenadas se refere à pressão do vapor de água na atmosfera – cientificamente denominada pressão parcial do vapor de água –, que, por sua vez, depende da umidade do ar naquele dia. Quanto maior a pressão parcial do vapor da água, maior a umidade absoluta do ar.

Durante a noite, com o resfriamento, chega-se a G, no qual ocorre condensação dêsse vapor de água, ou seja, fórma-se orvalho. Por esse motivo, a linha de separação líquido/vapor é chamada por alguns de curva de orvalho.

Analogamente, se a situação do vapor de água ao final de um determinado dia for representada pelo ponto H, e o resfriamento noturno for suficientemente intenso, ocorrerá a formação de gêlo ao atingir o ponto I. Trata-se da formação de geada. Por isso, há quem chame de curva de geada a linha de separação sólido/vapor.

Gráfico. Curva de geada e curva de orvalho. No eixo vertical, a Pressão. No eixo horizontal, a Temperatura. Uma reta diagonal parte da junção dos eixos indicando curva de geada. Com o aumento da pressão e temperatura surge o ponto I. A reta se divide em duas. Na curva com menos pressão e maior temperatura, a curva de orvalho surge o ponto G. — Figura 3. Indicação, no diagrama de fases da água, da curva de geada e da curva de orvalho. Veja o texto para explicação do significado dos pontos.

Fonte: Elaborado a partir de BURDGE, J. Chemistry. quinta edição Nova York: McGraw-Hill, 2020. página 515.

Referente ao capítulo 10

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à pressão atmosférica.

A pressão atmosférica e o barômetro

Popularmente, a palavra “pressão” transmite a ideia de empurrão, fôrça. Em termos científicos, no entanto, pressão – que, diga-se de passagem, é muito difícil de definir com rigor científico para um estudante de Ensino Fundamental – é uma grandeza escalar igual à razão entre o módulo de uma fôrça (F) e o valor da área (A) sôbre a qual ela atua perpendicularmente.

P = \frac{F}{A}

Um gás aprisionado em um balão, por exemplo, exerce uma fôrça sôbre sua parede interna. Essa fôrça dá origem a uma pressão. É a pressão que o gás exerce contra as paredes do recipiente.

A atmosfera exerce pressão sôbre a superfície da Terra. Para estimar o valor dessa pressão, consideremos uma coluna de ar de 1 métro quadrado de seção transversal (figura 1). Evidências experimentais mostram que tal coluna tem a massa aproximada de 1.00 quilogramas. Considerando a aceleração da gravidade sendo 10 métro por segundo ao quadrado, o módulo da fôrça pêso, F, de tal coluna pode ser calculado por:

F = m · g = .10000 quilogramas · 10 métro por segundo ao quadrado = 1 · 10⁵ quilogramas vezes metros por segundo ao quadrado

F = 1 · 10⁵ newtons (em que 1 N = 1 newton = 1 quilogramas vezes metros por segundo ao quadrado)

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Assim, a pressão exercida pela coluna de ar sobre a superfície da Terra é dada por:

P = \frac{F}{A} = \frac{1 \cdot 10^{5} N}{{1 m}^{2}} = 1 \cdot 10^{5} N / m^{2}

P = 1 · 10⁵ Pascais = 1 · 10 quilopascál

em que 1 pê á = 1 pascal = 1 newton por metro quadrado e

1 cá pê á = 1 quilopascal = 10³ pascáls

Então, podemos afirmar que a pressão ao nível do mar é de aproximadamente 100 quilopascál.

Ilustração. Coluna de ar com 1 metro quadrado de seção transversal (massa igual a 10 elevado a quatro quilogramas). Ao lado, uma seta para baixo indica Força gravitacional. A coluna tem os lados da base medindo 1 metro. Ela está sobre uma região litorânea no mapa do Brasil. A pressão que essa coluna exerce sobre a superfície, ao nível do mar, é de 100 quilopascals. — Figura 1. Uma coluna de ar de 1 métro quadrado de seção transversal exerce sobre a superfície da Terra, ao nível do mar, a pressão de aproximadamente 100 cá pê á (cá pê á lê-se “quilopascal”). (Representação esquemática e fóra de proporção.)

Fonte da figura: bróun, T. L. êti áli. Chemistry: the central science. décima quinta edição Nova York: Pearson, 2022. página 475.

Ilustração. Blaise Pascal, homem branco com cabelos pretos cacheados na altura dos ombros, de cabeça pequena e olhos grandes. As sobrancelhas são arqueadas, o nariz é grande e os lábios, pequenos. Tem uma marca no queixo. Veste blusa com grande gola branca e casaco verde. — Pascal (1623‑1662), matemático e cientista francês, a quem a unidade de pressão pascal (Pascais), do Sistema Internacional de Unidades, homenageia.

A pressão medida em uma localidade ao nível do mar depende das condições meteorológicas, mas não se desvia muito dêsse valor. O valor médio é, de fato, 101,325 quilopascáls.

O físico e matemático italiano Evangelista Torritchéli, que chegou a ser secretário de Galileu Galilei um pouco antes da morte dêsse físico, foi o primeiro cientista a sugerir que a atmosfera tinha massa e exercia pressão sôbre todas as coisas nela imersas. Em 1643, ano seguinte ao da morte de Galileu, Torritchéli confirmou suas ideias com a construção de seu famoso barômetro. Tratava-se de um tubo de vidro com cêrca de 1 métro de comprimento preenchido com mercúrio e mergulhado em um recipiente também com mercúrio.

Ao montar tal instrumento, Torritchéli verificou que o mercúrio descia no tubo até estacionar, conforme mostrado na figura 2. sôbre o mercúrio há vácuo (na verdade há uma quantidade desprezivelmente pequena de vapor de mercúrio).

O que faz o mercúrio descer? É a fôrça pêso atuando sôbre ele.

E o que faz o mercúrio parar de descer? É a pressão atmosférica, que contrabalança a pressão devida à coluna de mercúrio.

No barômetro de Torritchéli estabelece-se um equilíbrio entre a pressão devida a uma coluna de mercúrio e a pressão atmosférica. Com esse instrumento, é possível avaliar a pressão do ar no local por meio da altura da coluna de mercúrio que ela sustenta. Daí surgiu a unidade de pressão milímetro de mercúrio, simbolizada por milímetros de mercúrio e também representada por torr, em homenagem a Torritchéli.

Ilustração. Evangelista Torricelli, homem branco de rosto oval, olhos escuros e grandes. Tem bigode e cavanhaque. O cabelo é preto e ondulado. Veste um blusa com grande gola branca e casado de pelo marrom. — Evangelista Torritchéli (1608-1647), cientista italiano que construiu o primeiro barômetro. Em homenagem a ele, o milímetros de mercúrio é também conhecido como torr.

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O valor médio da pressão ao nível do mar é 760 milímetros de mercúrio.

Posteriormente foi criada a unidade atmosfera, simbolizada por atm, definida de tal fórma que 1,00 atmosfera é a pressão média medida ao nível do mar. Assim, 1,00 atmosfera = 760 milímetros de mercúrio.

Nos medidores de pressão usados em calibradores para pneu é comum o uso da libra fôrça por polegada quadrada, do sistema inglês de unidades, simbolizada por libra força polegada ao quadrado e que também costuma ser representada por , do inglês pounds per square inch.

A relação entre as unidades de pressão apresentadas neste texto é:

1,00 atmosfera = 760 milímetros de mercúrio = 760 torr =

= 1,01 · 10⁵ pascáls = 1,01 · 10² quilopascáls = 14,7 libra força polegada ao quadrado = 14,7 psi

Esquema. Tubo de vidro suspenso verticalmente pelo braço de uma haste presa a uma base. Ele está com a abertura para baixo, preenchido com mercúrio, sobre um recipiente contendo mercúrio. Na parte superior do recipiente há Vácuo. Dentro dele, uma seta para baixo indica a pressão devida à massa da coluna de mercúrio. Ao lado, uma seta para baixo indica pressão devida à massa da atmosfera (pressão atmosférica). Na lateral, dois traços horizontais e uma seta vertical indicam a altura da coluna de mercúrio no tubo. — Figura 2. A massa da coluna de mercúrio faz com que ela exerça uma pressão que é contrabalançada pela pressão atmosférica. Quanto maior for a pressão atmosférica no local da experiência, maior será a altura da coluna de mercúrio dentro do tubo. Ao nível do mar a coluna mede 76 centímetros, ou seja, 760 milímetros.

Fonte da figura: bróun, T. L. êti áli. Chemistry: the central science. décima quinta edição Nova York: Pearson, 2022. página 476.

A seguir, transcrevemos uma tabela que apresenta dados da distribuição porcentual da água doce no planeta.

Distribuição da água existente no planeta

A tabela a seguir mostra a distribuição da água no planeta. Como os estudantes possuem, neste estágio de escolaridade, dificuldades em entender porcentagem envolvendo valores com casas decimais, esses dados foram transformados no esquema que está no item 8 do capítulo 10 do livro do estudante.

Distribuição porcentual da água doce no planeta
Localização	Parte do total (%)
Oceanos	97,2
Geleiras e topo de montanhas	2,15
Subsolo	0,31
Lagos	0,01
Atmosfera	0,001
Rios e riachos	0,0001

Fonte: Bóquin, D. B.; Kéller, E. A. Environmental Science: Earth as a living planet. oitava edição Hoboken: John Wiley, 2011. página 370.

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Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à umidade relativa do ar.

Pode ocorrer de o ar com 100% de umidade relativa ser pobre em água?

A tabela mostra a massa de água, em gramas, que satura uma amostra de um quilograma de ar seco, ao nível do mar (pressão ao nível do mar, 101,3 quilopascáls). Como podemos perceber, essa massa aumenta com o aumento da temperatura.

Massa de água que satura um quilograma de ar seco, ao nível do mar
Temperatura (°C)	0	5	10	15	20	25	30	35	40	45	50
Massa de água (g)	3,8	5,4	7,6	10	14	20	26	35	45	59	76

Fonte da tabela: Elaborada pelos autores a partir de dados de pressão máxima de vapor da água provenientes de Reines, W. M. (edição). CRC handbook of Chemistry and Physics. nonagésima sétima edição Boca Raton: CRC Press, 2016. página 6-5.

Segundo a tabela, para saturar 1 quilograma de ar, a 25 graus Célsius, são necessários 20 gramas de água. Em outras palavras, 20 gramas de vapor de água podem existir estavelmente em 1 quilograma de ar, nessa temperatura. Se a massa de vapor de água presente na amostra for maior que essa, a tendência é de que a condensação (sobre a superfície de objetos ou de partículas suspensas no ar) reduza gradualmente a concentração do vapor no ar, até atingir o valor de saturação.

A massa de vapor de água que, de fato, está presente em 1 quilograma de ar é a umidade absoluta. Quanto essa massa representa, porcentualmente, da massa que satura essa amostra de ar (valor obtido na tabela), na temperatura considerada, é a umidade relativa.

Considere um dia a 25 graus Célsius. Se a umidade absoluta for de 20 gramas de vapor de água por quilograma de ar, então a umidade relativa é de 100%. Se a umidade absoluta for de 10 gramas por quilograma, então a umidade relativa é 50%. E, se a umidade absoluta for de 5,0 gramas por quilograma, então a umidade relativa é 25%.

Esquema. Quatro barras horizontais. De cima para baixo: a 25 graus Celsius, barra verde 20 gramas (total saturante); barra laranja de mesmo tamanho que a anterior 20 gramas (100%); barra laranja com metade do tamanho da anterior 10 gramas (50%); barra laranja com metade do tamanho da anterior 5,0 gramas (25%).

Uma mesma umidade absoluta pode corresponder a diferentes umidades relativas, dependendo da temperatura. Por exemplo, a umidade absoluta de 10 gramas por quilograma representa 100% de umidade relativa a 15 graus Célsius, mas apenas 50% a 25 graus Célsius.

Esquema. Quatro barras horizontais, agrupadas duas a duas, uma verde outra laranja. De cima para baixo: a 15 graus Celsius, 10 gramas (total saturante); 10 gramas (100%); a 25 graus Celsius, 20 gramas (total saturante); 10 gramas (50%).

Considere dois locais, ambos ao nível do mar, um deles a 0 grau Célsius com umidade relativa 100% e outro a 35 graus Célsius com umidade relativa 20%. A partir dos dados da tabela, concluímos que o primeiro tem menor umidade absoluta.

Esquema. Quatro barras horizontais, agrupadas duas a duas, uma verde outra laranja. De cima para baixo: a zero grau Celsius, 3,8 gramas (total saturante); 3,8 gramas (100%); a 35 graus Celsius, 35 gramas (total saturante); 7,0 gramas (20%).

Portanto, um alto valor de umidade relativa pode eventualmente significar uma pequena concentração de água na atmosfera (baixa umidade absoluta), caso a temperatura seja baixa.

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Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados à umidade absoluta e à umidade relativa do ar.

Por que os aviões às vezes deixam rastros brancos no céu?

No texto anterior, foram apresentados dados referentes à saturação do ar por vapor de água e o significado dos termos umidade absoluta e umidade relativa.

Quando o ar está saturado de vapor de água, existe a possibilidade de condensação de água, especialmente sôbre superfícies. É o caso de um banheiro fechado com o chuveiro quente ligado há certo tempo; os azulejos ficam molhados devido à água que se condensa da atmosfera, na qual a umidade relativa é 100%.

A condensação também pode ocorrer sôbre minúsculas partículas em suspensão na atmosfera, denominadas núcleos de condensação, tais como poeira, fuligem e certos outros poluentes. Núcleos de condensação atuam frequentemente na formação das gotículas de água que constituem as nuvens.

Há dois modos de o ar ficar saturado de água. Um deles é mediante o aumento da quantidade de vapor, em uma dada temperatura, até que seja atingida a concentração de vapor que satura o ar, nessa temperatura.

O outro modo é o resfriamento de uma amostra de ar, inicialmente não saturada de vapor de água, até uma temperatura na qual a concentração de vapor de água presente seja suficiente para saturá-la. Veja a tabela que foi apresentada no texto anterior; quanto menor a temperatura, menor é a quantidade de vapor de água necessária para saturar uma amostra de ar.

Esse segundo é o processo responsável pela formação das nuvens. Quando uma porção de ar aquecido sobe (o aquecimento reduz a densidade da porção gasosa), contendo água que acabou de evaporar da superfície terrestre, passa a estar submetida a uma pressão cada vez menor. A rápida redução de pressão provoca rápida expansão do ar, que ocorre com simultânea redução de sua temperatura. (Essa rápida expansão é considerada adiabática, isto é, sem troca de calor com as imediações, porque ocorre muito rapidamente. O gás em expansão perde energia interna ao se expandir, pois realiza trabalho expansivo, e essa perda acarreta seu resfriamento.) Chega uma temperatura na qual a quantidade de vapor de água presente é suficiente para saturar o ar e, a partir de então, água se condensa nos núcleos de condensação, formando nuvens.

Mas e os rastros8nota de rodapé não intencionais deixados pelos aviões? Esses rastros costumam se formar a altitudes de aproximadamente 9 quilômetros, em que a temperatura é muito baixa, da ordem de –40 graus Célsius ou menor. Só para se ter uma ideia, a –30 graus Célsius, é necessário apenas 0,3 grama de vapor de água para saturar 1 quilograma de ar. A –40 graus Célsius, basta 0,1 grama! O vapor de água proveniente da combustão nos motores do avião a jato, após se misturar com o ar frio, pode ser suficiente para que o ar atinja a saturação. Algumas partículas que também são produzidas, em pequenas quantidades, na combustão que ocorre no motor do avião atuam como núcleos de condensação. Estão reunidas as condições para a condensação da água, formando os rastros brancos às vezes deixados por aviões a jato.

Se o ar do local que o avião está atravessando já estiver saturado de água, os rastros de condensação também podem se formar atrás das asas porque a turbulência do ar, ao passar por elas, aumenta a probabilidade de condensação do vapor de água.

Então, os rastros não intencionais deixados pelos aviões têm a mesma composição das nuvens: gotículas de água e, como a temperatura é muito baixa, também partículas de gêlo.

Fotografia. Avião no céu azul deixando quatro rastros de fumaça clara. — Avião comercial deixando rastro branco (não intencional) no céu.

Página cento e nove

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente em aspectos relacionados ao espectro eletromagnético.

Quantas cores tem o arco-íris?

A luz é uma onda eletromagnética (ou radiação eletromagnética), assim como o infravermelho, o ultravioleta, as ondas de rádio, as micro-ondas e outras mais. Todas as ondas eletromagnéticas possuem em comum o fato de não precisarem de um meio material para se propagar, ou seja, são capazes de se propagar no vácuo, o que acontece com a velocidade de c = 3,0 × 108 métros por segundo (c é o símbolo da velocidade das ondas eletromagnéticas no vácuo).

O que diferencia os vários tipos de onda eletromagnética é a frequência (f) e o comprimento de onda (lambda). Tais grandezas se relacionam pela expressão:

lambda · f = c

na qual lambda está em metros (ême) e f em hertz (agá zê = segundos).

O espectro eletromagnético aparece na figura A. A sensibilidade do ôlho humano às radiações eletromagnéticas se restringe a uma porção relativamente pequena dêsse espectro, apresentada na figura B. As frequências das ondas utilizadas em comunicação aparecem discriminadas na figura C.

A parte visível do espectro eletromagnético corresponde às radiações eletromagnéticas compreendidas aproximadamente entre os comprimentos de onda (lambda) 400 nanômetros e 700 nanômetros (1 êne ême = 1 nanometro = 10^–9 métros).

Uma onda eletromagnética com lambda = 690 nanômetros corresponde à luz vermelha. Outra, com lambda = 670 nanômetros, também corresponde ao vermelho, porém com um matiz (“tonalidade”) diferente.

Dentro da porção visível do espectro eletromagnético as cores variam, do vermelho ao violeta, passando por um número infinito de matizes diferentes. Assim, ao dizer que são sete cores – vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil (que não deixa de ser um tipo de azul!) e violeta – se está fazendo uma aproximação, dividindo o espectro visível em sete porções. Estabelecer a fronteira entre tais porções é extremamente subjetivo. Onde termina o vermelho e começa o alaranjado? Onde acaba o alaranjado e se inicia o amarelo?

Na verdade, o arco-íris apresenta infinitas cores, e não sete como se diz popularmente.

Esquema. Espectro eletromagnético dividido em partes A, B e C. Parte A. Na parte superior o espectro está dividido em intervalos que indicam a variação do comprimento de onda, que vai de 10 elevado a menos dezesseis metros até 10 elevado a oito metros. O comprimento de onda aumenta para a esquerda. Na parte inferior o espectro está dividido em intervalos que indicam a variação da frequência, que vai de 10 Hertz até 10 elevado a vinte e quatro Hertz. A frequência aumenta para a direita. Entre os dois intervalos, da esquerda para a direita, os termos são lidos: Ondas longas, Ondas de rádio, Infravermelho, Ultravioleta, Raios X e Raios gama. Parte B. Região do espectro eletromagnético entre o Infravermelho e o Ultravioleta, que compreende o espectro visível. No espectro eletromagnético há destaque para uma faixa com as cores vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul e violeta dispostas da esquerda para a direita. Acima da faixa há intervalos de comprimento de onda que vão de 700 nanometros até 400 nanometros, da esquerda para a direita, em intervalos de 100 nanometros. Parte C. No espectro eletromagnético há destaque para uma região que mostra frequências que vão de 10 elevado a quatro Hertz até 10 elevado a onze Hertz. Há setas duplas que indicam intervalos variados em Hertz: Usos marítimos e aeronáuticos: aproximadamente 10 elevado a quatro a 10 elevado a cinco. Rádio AM: aproximadamente 10 elevado a cinco a 10 elevado a seis. Rádio marítimo, aeronáutico e móvel: aproximadamente 10 elevado a seis a 10 elevado a sete. Canais de TV 2 a 6 e Rádio FM: aproximadamente 10 elevado a oito. Canais de TV 7 a 13 e 14 a 69: 10 elevado a oito a 10 elevado a nove. Rádio marítimo, aeronáutico, móvel e faixa-cidadão: aproximadamente 10 elevado a nove a 10 elevado a onze. — O espectro eletromagnético, A, sua porção visível, B, e a parte utilizada em telecomunicações, C.

Fonte da figura: uólquer, J. Halliday & Resnick Fundamentals of Physics. décima edição reeditada e estendida. Hoboken: John Wiley, 2018. página 973.

Página cento e dez

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente quanto à cor do céu e do Sol no nascente e no poente.

Por que o céu é azul?

E por que o Sol fica vermelho no nascente e no poente?

A atmosfera absorve e espalha uma parte da luz que a atravessa. Quanto mais próximo da linha do horizonte está um astro, maior é a espessura da atmosfera que a luz dele proveniente tem de atravessar até chegar aos olhos de um observador e maior é, portanto, a fração dessa luz que sofre absorção e espalhamento.

A absorção e o espalhamento da luz pela atmosfera fazem, por exemplo, o brilho da Lua cheia no nascente ou no poente ter apenas cêrca da metade da intensidade do que quando ela está no alto do céu.

Verifica-se, experimentalmente, que, entre as várias componentes da luz branca, a luz azul é espalhada com maior eficiência. Também se verifica que a componente vermelha é a que menos sofre espalhamento.

O espalhamento sofrido pela luz branca vinda do Sol é que dá ao céu a cor azul. Como a componente azul é espalhada em diversas direções, para qualquer direção do céu diurno em que olhemos, veremos essa cor. Isso está esquematizado na figura 1.

O espalhamento também é o responsável pela cor avermelhada que o Sol adquire quando está nascendo ou se pondo. Nessas circunstâncias, a luz solar atravessa uma espessa camada da atmosfera e, como a componente vermelha sofre menor espalhamento do que as outras, ela chega até os olhos de um observador em maior quantidade, proporcionalmente às outras. Assim, o Sol adquire cor avermelhada. Isso aparece no esquema da figura 2. E as nuvens, iluminadas diretamente por essa luz, parecerão vermelhas, como indica a figura 3.

Mesmo quando está em sua posição mais alta no céu, o Sol não aparece totalmente branco. Isso porque, mesmo nessa circunstância em que sua luz atravessa a menor camada da atmosfera, o espalhamento favorece a passagem da componente vermelha em relação às demais.

Esquema. Observador, pessoa em pé voltada para a direita, no alto de uma colina. No canto superior direito o Sol. Dele saem três setas para a esquerda que começam brancas e terminam vermelhas. De cada seta (parte vermelha) sai uma seta azul em diagonal na direção do observador, em que se lê luz espalhada (principalmente azul). — Figura 1. A componente azul da luz do Sol é a que sofre espalhamento mais intenso ao atravessar a atmosfera. Isso dá origem à cor azul do céu. (Representação esquemática fóra de proporção.)

Fonte: Kraúskopf, K. B.; Báiser, A. The physical universe. décima quarta edição Nova York: McGraw-Hill, 2012. página 250.

Esquema. Sol na altura do observador. Três setas que começam brancas e terminam vermelhas saem do Sol e chegam ao observador onde se lê luz não espalhada (principalmente vermelho). Delas saem setas azuis para cima e para baixo. — Figura 2. A componente vermelha da luz do Sol é a que menos sofre espalhamento ao atravessar a atmosfera. Isso faz o Sol adquirir cor avermelhada quando está próximo ao horizonte. (Representação esquemática fóra de proporção.)

Fonte: Kraúskopf, K. B.; Báiser, A. The physical universe. décima quarta edição Nova York: McGraw-Hill, 2012. página 250.

Página cento e onze

Esquema. Observador, pessoa em pé voltada para a esquerda, no alto de uma colina. No canto superior esquerdo, uma nuvem. No canto superior direito, o Sol. Do Sol sai uma seta branca, com o texto: Luz do Sol (todas as cores). Dela saem setas azuis para cima e para baixo, com o texto: A luz azul é mais espalhada pelo ar. A seta branca vai ficando vermelha ao se aproximar da nuvem, com o texto: Luz avermelhada é espalhada pela nuvem. Da nuvem sai uma seta vermelha em direção ao observador. — Figura 3. Quando o Sol está próximo ao horizonte, as nuvens diretamente iluminadas por ele ficam avermelhadas. (Representação esquemática fóra de proporção.)

Fonte: TREFIL, J.; Rázen, R. M. Physics matters. Hoboken: John Wiley, 2004. página 439.

Referente ao capítulo 11

Este é um texto de nossa autoria que pode auxiliar o docente na utilização dos termos mineral e minério.

Distinção entre as terminologias “mineral“ e “minério”

Em geral, os metais não são encontrados no subsolo “prontos para uso”, mas sim fazendo parte da composição de minerais denominados minérios. Normalmente se faz muita confusão entre as palavras “minerais”, “minérios” e “metais”.

Tomemos como exemplo o metal alumínio, usado para fazer panelas, papel-alumínio, janelas, portões e antenas de televisão. Dizemos que, nos objetos mencionados, o elemento químico alumínio se encontra na fórma de substância simples. É chamado de alumínio metálico e representado por a éle ou simplesmente a éle.

Na natureza, contudo, não se encontra a substância simples alumínio. Esse elemento químico se apresenta combinado com outros, nas chamadas substâncias compostas. Um exemplo é o óxido de alumínio, uma substância composta pelos elementos químicos oxigênio e alumínio, de fórmula química a éledoisóh.

A palavra mineral designa toda substância natural, geralmente cristalina, presente na crosta terrestre, cuja composição química é definida dentro de certos limites. Um exemplo de mineral é o a éledoisóh. As rochas são agregados naturais formados por um ou mais minerais. Assim, podemos dizer que, na natureza, o elemento químico alumínio ocorre na fórma de substâncias compostas, chamadas de minerais, que, por sua vez, estão presentes em várias rochas.

Entre as rochas cujos minerais contêm alumínio, uma merece especial destaque: a bauxita, que é uma mistura de óxido de alumínio, a éledoisóh, com outras substâncias (óxidos de ferro, água, sílica etcétera). Estas últimas são consideradas impurezas da bauxita.

É comum, em linguagem corriqueira, chamar uma rocha de “mineral”. Assim, são consagradas pelo uso expressões do tipo “a bauxita é um mineral”, “a hematita é um mineral”, “o mineral pirolusita” etcétera

Após a purificação, a bauxita fornece óxido de alumínio puro, conhecido pelo apelido de alumina. Em instalações industriais apropriadas, a alumina é submetida a uma reação química que produz a substância simples alumínio, a éle.

Uma empresa inicia o processo com um mineral barato – a bauxita – e, através do uso de tecnologia apropriada, o converte em uma substância mais cara, o alumínio metálico. Este é vendido por um preço tal, que cobre o valor da matéria-prima (a bauxita), os custos de produção (sobretudo gastos com energia elétrica) e ainda o lucro do produtor. Assim, podemos afirmar que a bauxita é um mineral do qual podemos extrair alumínio, com vantagem econômica. Resumidamente, dizemos que a bauxita é um minério de alumínio.

Minério é, portanto, o nome dado a um mineral do qual se extrai, com vantagem econômica, uma substância química de interesse industrial.

Página cento e doze

Sugestão de leitura complementar para estudantes

Capítulo 1

, T. Ecologia: o estudo dos seres vivos. São Paulo: Melhoramentos, 2003. (Coleção Ciência Ilustrada).

Paradidático que aborda a importância das plantas para o nosso planeta e a adaptação dos animais ao meio ambiente, entre outros assuntos.

THE EARTH WORKS GROUP. 50 coisas simples que as crianças podem fazer para salvar o mundo. décima quarta edição Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.

Guia sôbre como as crianças devem tratar os problemas ecológicos do Brasil e do mundo.

Capítulo 2

RODRIGUES, R. M. O mundo das plantas. terceira edição São Paulo: Moderna, 2013. (Coleção Desafios).

Obra que apresenta vários aspectos da biologia das plantas, sua importância ambiental e alimentar.

Capítulo 6

Uólpoul, B. Luz. São Paulo: Melhoramentos, 1993. (Coleção Ciência Divertida).

Nesse paradidático há curiosidades e algumas experiências sôbre luz, cor, espelhos e visão.

Capítulo 7

MARLATT, B. C. Drogas: mitos & verdades. décima edição São Paulo: Ática, 2004. (Coleção De ôlho na Ciência).

A autora apresenta múltiplos aspectos do tema “drogas” (inclusive o álcool e o tabaco), o que engloba os efeitos no organismo e outras informações que possibilitam a reflexão e/ou a discussão.

TIBA, I. 123 respostas sôbre drogas. São Paulo: Scipione, 2004. (Coleção Diálogo na Sala de Aula).

O autor visa esclarecer dúvidas comuns sôbre drogas, contribuindo para a compreensão dos riscos referentes ao consumo de drogas, legais ou ilegais.

Capítulo 8

COMISSÃO DE DIVULGAÇÃO DO cê érre quê-quatro. O que faz um químico? Portal do cê érre quê-quatro (Conselho Regional de Química quatro Região). Disponível em: https://oeds.link/kAXC1N. Clique no link “Química Viva” e, a seguir, veja “Campos de atuação”. Acesso em: 6 junho 2022.

Texto de divulgação que dá uma ideia da ampla variedade de atividades de importância para a sociedade que dependem da atuação dos profissionais da Química.

ZUCCO, C. Química para um mundo melhor. Química Nova, volume 34, número 5, página 733, 2011. Disponível em: https://oeds.link/4DrbQP. Acesso em: 25 junho 2022.

Texto do então presidente da Sociedade Brasileira de Química sôbre a abrangência dessa ciência, sua importância para a sociedade e a relevância da educação para o seu uso responsável.

Capítulo 9

gref (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Leituras de Física; gref: Física Térmica para ver, fazer e pensar. Disponível em:https://oeds.link/XkoyiV. Acesso em: 28 julho 2022.

A leitura 7, sôbre energia proveniente do Sol e calor liberado na queima de diferentes combustíveis, é apropriada para trabalhar com os estudantes do 6º ano nesta altura do curso.

Capítulo 10

FIGUEIREDO, A.; PIETROCOLA, M. Luz e cores. São Paulo: éfe tê dê, 2000. (Coleção Física, Um Outro Lado).

Paradidático que trata de luz e cor, do colorido dos objetos, entre outros assuntos.

Capítulo 12

CHERMAN, A.; VIEIRA, F. O tempo que o tempo tem: por que o ano tem 12 meses e outras curiosidades sobre o calendário. Rio de Janeiro: zarrár, 2008.

Discute a fundamentação astronômica para nosso calendário e apresenta sua história.

FARIA, R. P. Iniciação à Astronomia. décima segunda edição São Paulo: Ática, 2004. (Coleção De ôlho na Ciência).

Texto introdutório à Astronomia, que aborda temas como tamanho dos astros, movimento dos planetas, a que distância as estrelas estão da Terra, constelações e galáxias.

PANZERA, A. C. Planetas e estrelas: um guia prático de carta celeste. segunda edição Belo Horizonte: Editora ú éfe ême gê, 2008.

Livro destinado à iniciação de leigos na observação celeste, a ôlho nu ou com instrumentos ópticos. Inclui capítulos sôbre como usar cartas celestes e uma máscara giratória referente à latitude de 20graus.

TOLA, J. Atlas de Astronomia. São Paulo: éfe tê dê, 2007.

Apresenta características dos astros e uma introdução aos aspectos gerais do estudo do Universo.

Página cento e treze

Sugestão de leitura complementar para professores

Capítulo 1

BRANCO, S. M. O meio ambiente em debate. terceira edição atual. São Paulo: Moderna, 2010. (Coleção Polêmica).

Nesse paradidático, o autor apresenta uma série de informações úteis ao professor de Ciências, que o auxiliarão no desenvolvimento dos aspectos ligados à temática ambiental.

MAYR, E. Isto é Biologia: a ciência do mundo vivo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

Aborda o modo de trabalho da Biologia e trata de algumas questões centrais dessa ciência.

MILLER Júnior, G. T. Ciência ambiental. décima primeira edição São Paulo: Cengage, 2006.

Obra universitária introdutória, que tem como tema central a sustentabilidade.

ODUM, E. P.; Barréti, G. W. Fundamentos de Ecologia. quinta edição São Paulo: Cengage, 2007.

Livro universitário que inclui descrição dos principais tipos de ecossistemas, ciclos biogeoquímicos, entre outros assuntos.

rríci, J. B. êti áli. Biologia de Campbell. décima edição Porto Alegre: Artmed, 2015.

Os capítulos da unidade 8 desse livro universitário de Biologia abordam a Ecologia. O capítulo 54, sobre ecologia das comunidades, inclui tratamento dos níveis tróficos em diferentes ambientes.

Táumsend, C. R. êti áli. Fundamentos em Ecologia. terceira edição Porto Alegre: Artmed, 2010.

Obra que aborda os princípios essenciais da Ecologia, dos fundamentos teóricos às suas aplicações práticas.

Capítulo 2

SADAVA, D. êti áli. Vida: a ciência da Biologia. oitava edição Porto Alegre: Artmed, 2009. volume 1.

Tradução de livro universitário de Biologia Geral. O capítulo 8 dêsse volume trata da fotossíntese em nível bioquímico.

TAIZ, L.; zêiguer, E. Fisiologia vegetal. quinta edição Porto Alegre: Artmed, 2013.

Obra com atualidades na área, incluindo novidades decorrentes da era “pós-genômica”.

Capítulo 3

Os textos de Química Nova na Escola e Química Nova que são indicados nesta lista de sugestões, a partir deste ponto, estão disponíveis em: https://oeds.link/f6GxGe. Acesso em: 11 junho 2022.

CAMPOS, M. L. A. M.; JARDIM, W. F. Aspectos relevantes da biogeoquímica da hidrosfera. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, número 5, página 18-27, 2003.

Apresenta uma visão geral da química da hidrosfera, considerando aspectos biológicos, físicos e geológicos.

FIORUCCI, A. R.; BENEDETTI FILHO, E. A importância do oxigênio dissolvido em ecossistemas aquáticos. Química Nova na Escola, número 22, página 10-16, 2005.

Artigo que discute a importância do gás oxigênio dissolvido em ambientes aquáticos, os fatores que afetam a solubilidade dessa substância em água e como varia a concentração dêsse soluto com a profundidade.

MARTINS, C. R. êti áli. Ciclos globais de carbono, nitrogênio e enxofre: a importância da Química da atmosfera. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, número 5, página 28-41, 2003.

Artigo que aborda as camadas da atmosfera terrestre, suas características e constituintes químicos principais, bem como os ciclos globais dos elementos químicos carbono, nitrogênio e enxofre.

TERÇAROLI, G. R. êti áli. O incrível mundo dos fungos. São Paulo: Unésp, 2010.

Livro ilustrado sôbre os fungos, seus tipos e suas características.

Capítulo 4

GARTNER, L. P.; ráiat, J. L. Histologia essencial. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

Apresenta informações sobre células e tecidos que constituem os principais sistemas do corpo humano.

gref (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Física. quinta edição São Paulo: Edusp, 2005. volume 2.

O segundo volume dessa coleção voltada para professores de Física traz informações sobre Óptica Geométrica e instrumentos ópticos.

Rrêuit, P. G. Física conceitual. décima segunda edição Porto Alegre: búkman, 2015.

A parte 6 dêsse livro universitário apresenta a Óptica Geométrica e a Óptica Ondulatória.

JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Histologia básica. décima terceira edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.

Livro de autoria nacional e de circulação mundial que aborda aspectos celulares, constituição e características dos diversos tecidos do organismo humano.

Silvertorn, D. U. Fisiologia Humana: uma abordagem integrada. sétima edição Porto Alegre: Artmed, 2017.

Livro universitário que aborda o funcionamento do corpo humano. Inclui não apenas aspectos fisiológicos, mas também informações anatômicas relevantes para a compreensão, em linguagem acessível. A obra abrange muitos dos aspectos do corpo humano que podem ser do interesse do professor de Ciências.

TORTORA, G. J.; , M. T. Princípios de Anatomia Humana. décima quarta edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2019.

Reúne informações sôbre estrutura e funções do corpo humano.

Página cento e catorze

uólquer, J. O circo voador da Física. segunda edição Rio de Janeiro: éle tê cê, 2008.

O autor aborda uma série de situações curiosas e/ou cotidianas e as explica com base na Física. O capítulo 6 trata de situações referentes à Óptica.

Uatson, J. D.; béri, A. : o segredo da vida. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

Nesse livro, Jeimes Uatson, um dos descobridores da estrutura de dupla-hélice do dê êne á, e seu coautor relatam as principais descobertas que culminaram na biotecnologia e no sequenciamento do genoma humano.

Capítulo 5

Drêic, R. L.; , A. W.; mítchel, A. W. M. Anatomia clínica para estudantes. quarta edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2020.

O capítulo 6 inclui abordagem dos ossos e músculos dos membros inferiores, e o capítulo 7, dos membros superiores.

Djilrói, A. M.; Maquipérson, B. R. Atlas de Anatomia. 3. edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.

A divisão da obra é feita de acôrdo com as regiões do corpo: dorso, tórax, abdome e pélvis, membros superiores, membros inferiores, cabeça e pescoço. Em cada uma dessas partes do atlas incluem-se as ilustrações dos ossos e músculos pertinentes.

MARIEB, E. N.; roên, K. Anatomia e Fisiologia. terceira edição Porto Alegre: Artmed, 2009.

Os sistemas esquelético e muscular são tratados nos capítulos 6 a 10 dêsse livro universitário destinado à área de saúde.

PAULSEN, F.; Uachiqui. J. Sobotta Atlas de Anatomia Humana. vigésima quarta edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2018, 3 volume

Atlas de Anatomia que inclui muitas ilustrações detalhadas dos ossos e dos músculos do corpo humano.

SILVERTHORN, D. U. Fisiologia Humana: uma abordagem integrada. sétima edição Porto Alegre: Artmed, 2017.

O capítulo 12 aborda os músculos e o capítulo 13, o movimento corporal.

Capítulo 6

CAIADO, K. R. M. Estudante deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. segunda edição Campinas: Autores Associados/púqui-Campinas, 2006.

Relatos de adultos sôbre a cegueira e o processo de inclusão social.

gref (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Física. quinta edição São Paulo: êduspi, 2005. volume 2.

Traz informações sôbre luz e suas propriedades, ôlho humano, defeitos da visão, instrumentos ópticos e lentes.

Rrêuit, P. G. Física conceitual. décima segunda edição Porto Alegre: Bookman, 2015.

Os capítulos da parte 6 dêsse livro universitário introdutório desenvolvem a Óptica, com ênfase nos aspectos conceituais, não nos matemáticos.

mur, K. L.; DALLEY dois, A. F.; AGUR, A. M. R. Anatomia orientada para a clínica. oitava edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2019.

O capítulo sôbre a Cabeça inclui abordagem sôbre a anatomia da visão, explica como ocorrem os diversos movimentos dos olhos e aborda os problemas da saúde visual.

RETONDO, C. G.; FARIA, P. Química das sensações. terceira edição Campinas: Átomo, 2010.

Os capítulos 4 e 5 são sôbre as sensações visuais.

uólquer, J. O circo voador da Física. segunda edição Rio de Janeiro: éle tê cê, 2008.

As situações curiosas e/ou cotidianas abordadas no capítulo 7 dêsse livro referem-se à visão.

Os livros relacionados a seguir são publicados pela Fundação Dorina Nowill Para Cegos, cujos meios de contatos são fornecidos em sua página na internet, disponível em: https://oeds.link/gKuAwu. Acesso em: 28 julho 2022.

ABREU, E. M. A. C. êti áli. Braille!? O que é isso? São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2008.

AMORIM, C. M. êti áli. Escola e deficiência visual: como auxiliar seu filho. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2009.

AMORIM, C.; ALVES, M. G. A criança cega vai à escola: preparando para a alfabetização. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2008.

CROITOR, C.; OTANI, P. M. Atividades do dia a dia: sem segredos para deficientes visuais. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2010.

DEFENDI, E. L. Perdi a visãoreticências e agora? São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2008.

DEFENDI, E. L. êti áli. A inclusão começa em casa: família e deficiência visual. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2008.

GRANDI, A. C.; NORONHA, P. Informática e deficiência visual: uma relação possível? São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2010.

iúng, T. M. A. êti áli. Deficiência visual e o mundo do trabalho: mitos e verdades. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2009.

LIMA, E. C. êti áli. Convivendo com a baixa visão: da criança à pessoa idosa. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2008.

Capítulo 7

BOUER, J. Álcool, cigarro e drogas. São Paulo: Panda Books, 2005.

Paradidático que aborda os riscos de consumo de álcool e cigarro, as chamadas drogas lícitas, e das drogas ilícitas, discutindo o período de mudanças e a angústia que elas geram nos adolescentes.

ELLIS, H. êti áli. Anatomia seccional humana. terceira edição São Paulo: Santos, 2010.

O encéfalo e a medula espinal são visualizáveis em fotografias obtidas por dissecação e seccionamento em diversos planos.

Página cento e quinze

GIKOVATE, F. Drogas: a melhor experiência é não usá-las. terceira edição São Paulo: Moderna, 2009.

Aborda questões ligadas à adolescência, ao início do uso de drogas, à dependência e ao tratamento de dependentes.

LIPP, M. (organizador). O adolescente e seus dilemas: orientação para pais e educadores. Campinas: Papirus, 2010.

Coletânea de textos de especialistas sôbre diversos temas, tais como sexualidade, bullying, uso da internet, estresse, depressão, sedentarismo e obesidade. O capítulo 10 é sôbre drogas.

mur, K. L.; dálei dois, A. F.; AGUR, A. M. R. Anatomia orientada para a clínica. oitava edição Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2019.

Os nervos espinais são abordados no capítulo 4 e os nervos cranianos, no capítulo 9.

SADAVA, D. êti áli. Vida: a ciência da Biologia. oitava edição Porto Alegre: Artmed, 2009. volume 3.

Os capítulos 50 e 52 desse volume abrangem o estudo do sistema nervoso.

, P. W.; , T. R. Atlas de anatomia humana. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Ilustrações anatômicas e esquemáticas da divisão autônoma do sistema nervoso aparecem no capítulo 8 dêsse atlas de Anatomia.

Capítulo 8

ALTARUGIO, M. H.; DINIZ, M. L.; LOCATELLI, S. W. O debate como estratégia em aulas de Química. Química Nova na Escola, volume 32, número 1, página 26-30, 2010.

Artigo sôbre o debate como estratégia de ensino e sua importância na formação de qualidades desejáveis ao cidadão.

ATKINS, P.; djôunes, L. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. quinta edição Porto Alegre: Bookman, 2012.

O capítulo 5 trata dos estados líquido e sólido dentro de uma abordagem universitária. Há na obra um capítulo introdutório, denominado “Fundamentos”, que dá uma visão geral de aspectos básicos da Química.

bróun, T. L. êti áli. Química: a Ciência central. décima terceira edição São Paulo: Pearson, 2017.

Os capítulos 10 e 11 dêsse livro de Química Geral abordam os estados gasoso, líquido e sólido.

CARMO, M. P.; MARCONDES, M. E. R. Abordando soluções em sala de aula – uma experiência de ensino a partir das ideias dos estudantes. Química Nova na Escola, número 28, página 37-41, 2008.

Artigo voltado principalmente aos professores de Ensino Médio, mas que também é de grande valia ao professor do Ensino Fundamental 2.

Rrêuit, P. G. Física conceitual. décima segunda edição Porto Alegre: Bookman, 2015.

Os capítulos 12, 13 e 14 abordam aspectos conceituais de sólidos, líquidos e gases.

, P.; BURRESON, J. Os botões de Napoleão: as 17 moléculas que mudaram a história. Rio de Janeiro: zarrár, 2006.

Os autores tratam de 17 substâncias que tiveram grande importância na história da humanidade, marcando feitos da engenharia, avanços na medicina e no direito e influenciando o que hoje comemos, bebemos e vestimos. Ilustrativo da importância da Química para a sociedade. O título é uma alusão aos botões da farda do exército de Napoleão, feitos de estanho, que trincaram no frio excessivo e dificultaram que os soldados se mantivessem aquecidos.

MARIANO, A. B. êti áli. Guia de laboratório para o ensino de Química: instalação, montagem e operação. São Paulo: cê érre quê-umcinco, 2012. Disponível em: https://oeds.link/t6UeLF. Acesso em: 25 junho 2022.

Guia elaborado pela Comissão de Ensino Técnico do Conselho Regional de Química da 4ª região (cê érre quê-quatro), baseado em normas da á bê eni tê, do Ministério do Trabalho e do Ministério da Saúde. Traz orientações sôbre a construção (piso, portas, janelas), as instalações (elétrica, hidráulica, mobiliário, proteção contra incêndio), a segurança (sinalização, equipamentos e saídas de emergência), a armazenagem e o descarte de produtos e as boas práticas laboratoriais.

SANTA MARIA, L. C. S. êti áli. Coleta seletiva e separação de plásticos. Química Nova na Escola, número 17, página 32-35, 2003.

Artigo que explica como é feita a separação de diferentes plásticos, destinados à reciclagem, utilizando o fato de afundarem ou flutuarem em líquidos de diferentes densidades.

SUART, R. C. êti áli. A estratégia “laboratório aberto” para a construção do conceito de temperatura de ebulição e a manifestação de habilidades cognitivas. Química Nova na Escola, volume 32, número 3, página 200-207, 2010.

Destaca a importância das atividades experimentais no desenvolvimento de habilidades cognitivas e discute um exemplo envolvendo o conceito de temperatura de ebulição.

Capítulo 9

BRAGA, M. êti áli. Breve história da Ciência moderna. segunda edição Rio de Janeiro: zarrár, 2008. 4 volume

Livro que aborda aspectos históricos relevantes das Ciências da Natureza.

CANGEMI, J. M.; SANTOS, A. M.; CLARO NETO, S. Biodegradação: uma alternativa para minimizar os impactos decorrentes dos resíduos plásticos. Química Nova na Escola, número 22, página 17-21, 2005.

Artigo que fornece explicações sôbre o que são os plásticos biodegradáveis e como podem ser obtidos.

Página cento e dezesseis

CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. segunda edição atual. São Paulo: Moderna, 2011. (Coleção Polêmica).

Apresenta o desenvolvimento das ideias científicas, da Antiguidade aos dias atuais. Obra indicada ao professor que deseja conhecer a história da Ciência. O livro inclui, em vários trechos, a história dos modelos atômicos.

FILGUEIRAS, C. A. L. lavoziêr e o estabelecimento da Química Moderna. São Paulo: Odysseus, 2002. (Coleção Imortais da Ciência).

Apresenta um panorama da Química na época de lavoziêr e mostra a importância dêsse cientista na mudança de alguns aspectos do pensamento químico.

grínbergue, A. Uma breve história da Química: da Alquimia às ciências moleculares modernas. São Paulo: Blucher, 2009.

Obra ilustrada sôbre o desenvolvimento histórico da Química.

LOPES, A. R. C. Reações químicas: fenômeno, transformação e representação. Química Nova na Escola, número 2, página 7-9, 1995.

A autora tece comentários sôbre abordagens do tema reações químicas que podem induzir à formação distorcida dêsse conceito.

MAAR, J. H. Pequena história da Química. Primeira parte: dos primórdios a lavoziêr. segunda edição Florianópolis: Conceito Editorial, 2008.

Livro que apresenta aspectos históricos do período inicial da Química.

MACHADO, P. F. L.; MÓL, G. S. Experimentando Química com segurança. Química Nova na Escola, número 27, página 57-60, 2008.

Artigo que trata da segurança nas atividades experimentais em Química, fornecendo subsídios relevantes a escolas que mantêm laboratório e a professores que atuam com os estudantes no laboratório.

MALDANER, O. A.; PIEDADE, M. C. T. Repensando a Química. Química Nova na Escola, número 1, página 15-19, 1995.

Os autores fazem um relato de sala de aula sôbre o enfoque da combustão como uma transformação química, destacando obstáculos ao início do desenvolvimento do pensamento químico.

MATEUS, A. L. M. L. êti áli. Articulação de conceitos químicos em um contexto ambiental por meio do estudo do ciclo de vida de produtos. Química Nova na Escola. volume 31, número 4, página 231-234, 2009.

Artigo que aborda projetos de análise do ciclo de vida de produtos, articulando saberes científicos e contexto ambiental.

MERÇON, F.; GUIMARÃES, P. I. C.; MAINIER, F. B. Corrosão: um exemplo usual de fenômeno químico. Química Nova na Escola, número 19, página 11-14, 2004.

Aborda os principais aspectos da corrosão, não apenas em materiais metálicos, e alguns métodos de prevenção.

MORTIMER, E. F.; MIRANDA, L. C. Transformações: concepções de estudantes sôbre reações químicas. Química Nova na Escola, número 2, página 23-26, 1995.

Esse artigo enfoca a passagem do nível fenomenológico para o nível atômico-molecular no aprendizado do tema reações químicas, destacando a conservação da massa como via de que o professor dispõe para conduzir os estudantes de um nível a outro.

NEVES, L. S.; FARIAS, R. F. História da Química. segunda edição Campinas: Átomo, 2011.

Traça um panorama histórico desde a Antiguidade até o século vinte.

OLIVEIRA, J. S.; MARTINS, M. M.; , H. R. Trilogia: Química, sociedade e consumo. Química Nova na Escola, volume 32, número 3, página 140-144, 2010.

Faz uma retrospectiva histórica da relação entre Química, sociedade e consumo, apresentando razões pelas quais a Química não deveria ser estigmatizada.

OLIVEIRA, M. F. Química forense: a utilização da Química na pesquisa de vestígios de crime. Química Nova na Escola, número 24, página 17-19, 2006.

Artigo que apresenta uma introdução às aplicações da Química na elucidação de crimes.

SANTA MARIA, L. C. êti áli. Petróleo: um tema para o ensino de Química. Química Nova na Escola, número 15, página 19-23, 2002.

Artigo que oferece informações sôbre as diferentes frações do petróleo.

SANTOS, A. S.; SILVA, G. G. O tênis nosso de cada dia. Química Nova na Escola, número 31, página 67-75, 2009.

Aborda os polímeros utilizados na confecção de tênis. Explora também temas correlatos, tais como interações intermoleculares entre cadeias poliméricas.

, A. S.; ULLER, V. C. Fundamentos do refino de petróleo. segunda edição Rio de Janeiro: Interciência, 2008.

Apresenta os processos que são realizados nas refinarias de petróleo. Inclui um capítulo sôbre refinarias brasileiras.

THOMAS, J. E. (organizador). Fundamentos de engenharia de petróleo. segunda edição Rio de Janeiro: Interciência, 2004.

Aborda aspectos históricos do petróleo e sua composição, ocorrência, prospecção e extração.

VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. segunda edição atual. São Paulo: Moderna, 2010. (Coleção Polêmica).

O autor apresenta temas históricos, tecnocientíficos e socioeconômicos relativos à Química. Mostra a evolução do conhecimento químico, discute aspectos da química dos materiais e apresenta informações sôbre descobertas e invenções que alteraram a economia de países e mudaram hábitos de consumo.

Página cento e dezessete

Capítulo 10

botéquia, O. L. A fórmula barométrica como instrumento de ensino de Química. Química Nova. volume 32, número 7, página .1965-.1970, 2009.

Artigo (em nível universitário) que apresenta a fórmula barométrica, uma equação que permite calcular a pressão de um gás, em equilíbrio hidrostático, em função da altitude e da temperatura.

bróun, T. L. êti áli. Química: a Ciência central. décima terceira edição São Paulo: pírson, 2017.

O capítulo 10 dêsse livro de Química Geral para ensino universitário aborda as propriedades físico-químicas dos gases.

CLARKE, R.; Quíngui, J. O atlas da água. São Paulo: PubliFolha, 2006.

Traz mapas com a distribuição das águas no mundo. Trata também de escassez, exploração de águas subterrâneas, desperdício, secas e inundações, tratamento, entre outros temas.

GRASSI, M. T. As águas do planeta Terra. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, número 1, página 31-40, 2001.

Entre outros assuntos ligados à importância da água, o artigo apresenta informações sôbre o tratamento da água destinada ao consumo humano e sua importância na melhoria da qualidade de vida.

LENZI, E.; FAVERO, L. O. B. Introdução à Química da atmosfera: Ciência, vida e sobrevivência. Rio de Janeiro: éle tê cê, 2009.

Analisa questões ligadas à atmosfera da Terra, desde as suas características até os efeitos nocivos da poluição, do aquecimento global e da destruição da camada de ozônio.

MAIA, A. S.; OLIVEIRA, W.; OSÓRIO, V. K. L. Da água turva à água clara: o papel do coagulante. Química Nova na Escola, número 18, página 49-51, 2003.

Artigo que apresenta procedimento para experimento demonstrativo que reproduz etapas da clarificação da água, possibilitando ilustrar o papel da floculação.

TOLENTINO, M. êti áli. A atmosfera terrestre. segunda edição São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção Polêmica).

Paradidático que aborda a origem da atmosfera terrestre, como os cientistas investigam a evolução do clima no planeta, os efeitos nocivos da poluição, do aquecimento global e da destruição da camada de ozônio.

TUNDISI, J. G. Água no século vinte e um: enfrentando a escassez. terceira edição São Paulo: Rima, 2009.

Destaca a ação do ser humano nos principais problemas da água e defende a necessidade de uma gestão integrada e adaptativa de bacias hidrográficas. Entre os problemas estão a saúde, as crises de abastecimento e os conflitos nacionais e internacionais.

Capítulo 11

ALVES, O. L.; GIMENEZ, I. F.; MAZALI, I. O. Vidros. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, número 2, página 13-24, 2001.

Artigo que apresenta aspectos da história da fabricação e da utilização dos vidros, bem como de suas propriedades.

SOUZA, J. R.; BARBOSA, A. C. Contaminação por mercúrio e o caso da Amazônia. Química Nova na Escola, número 12, página 3-7, 2000. (Veja também errata da figura no número 13, página 37.)

Os autores expõem o problema da contaminação pelo mercúrio empregado em garimpos, com ênfase para a Amazônia.

TEIXEIRA, W. êti áli. (organizador). Decifrando a Terra. segunda edição São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

Livro universitário da área de Geociências ricamente ilustrado.

Capítulo 12

Bêrtrãn, J. Os fundadores da Astronomia moderna. Rio de Janeiro: Contraponto, 2008.

Apresenta a biografia e a trajetória intelectual de Nicolau Copérnico, Taico Brei, iorrânes quépler, Galileu Galilei e izáqui nílton.

Bóczkô, R. Conceitos de Astronomia. São Paulo: Blucher, 1998.

Apresenta informações sôbre a descrição da posição e do movimento dos astros. Relaciona os movimentos celestes à medida do tempo e traz um capítulo sôbre Gravitação Universal.

BRAGA, M. êti áli. Breve história da Ciência moderna. segunda edição Rio de Janeiro: zarrár, 2008. 4 volume

Os volumes 1 a 3 dessa coleção traçam um histórico da Astronomia.

CANIATO, R. (Re)descobrindo a Astronomia. Campinas: Átomo, 2010.

Livro que propicia uma visão panorâmica da história, das ideias e das ferramentas da Astronomia.

CHERMAN, A.; VIEIRA, F. O tempo que o tempo tem: por que o ano tem 12 meses e outras curiosidades sôbre o calendário. Rio de Janeiro: zarrár, 2008.

Entre outras curiosidades, explica a origem do mês e da semana, com base no movimento da Lua e da Terra.

FRIAÇA, A. C. S. êti áli. (organizador). Astronomia: uma visão geral do universo. segunda edição São Paulo: Edusp, 2003.

Elaborado por professores da úspi a partir de textos originalmente escritos por eles para um curso de extensão universitária. Oferece um panorama geral da Astronomia.

HORVATH, J. E. O ABCD da Astronomia e da Astrofísica. segunda edição São Paulo: Livraria da Física, 2008.

Além de comentar aspectos históricos da Astronomia e métodos de estudo usados nessa ciência, aborda, entre outros temas, o Sistema Solar, as estrelas, as galáxias e conceitos atuais relativos ao estudo do Universo.

MOURÃO, R. R. F. Manual do astrônomo: uma introdução à Astronomia observacional e à construção de telescópios. sexta edição Rio de Janeiro: zarrár, 2004.

Essa obra dá informações aos que desejam se iniciar na observação celeste.

Página cento e dezoito

Referencial bibliográfico comentado

AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Boston: Kluwer/Springer, 2000.

Obra em que o autor discorre sôbre aprendizagem significativa. Relevante para a adequada exploração de oportunidades de problematização e contextualização, sobretudo no início de novos blocos de conteúdo, criando situações que possibilitem que as novas informações sejam interpretadas, relacionadas e incorporadas a saberes pré-existentes.

BIRLEY, S. The vlogger’s handbook. Londres: Quarto Publishing, 2019.

Livro que explica os principais conceitos relacionados à prática de vlogging (isto é, elaborar postagens de blogem vídeo). Inclui aspectos técnicos para assegurar uma boa produção, e também sugere como elaborar um roteiro e transformá-lo em uma produção. Empregado como fonte para a elaboração da infografia sôbre mídias digitais.

BIRNIE, B. F. A teacher's guide to organizational strategies for thinking and writing. : , 2015.

Livro sôbre como desenvolver nos estudantes habilidades relacionadas ao pensamento e à escrita, consultado quanto à metodologia para produção de textos com análises críticas, criativas e propositivas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê). Brasília: Méqui, 2018.

Documento oficial do Méqui criado para nortear as políticas públicas educacionais e servir de referência para os currículos desenvolvidos nos âmbitos estadual e municipal, garantindo as aprendizagens essenciais ao longo da escolaridade, sem deixar de levar em conta a autonomia das escolas e dos professores e a heterogeneidade da sociedade brasileira. Tem como foco o desenvolvimento de competências, definidas como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de permitir aos indivíduos a resolução de demandas complexas do cotidiano e o pleno exercício da cidadania.

ciébi. Currículo de referência em tecnologia e computação: da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. São Paulo: Centro de Inovação para a Educação Brasileira (ciébi), 2018.

Proposta que inclui marcos conceituais, bases teóricas e metodológicas para ensino de tecnologia e computação em consonância com a Bê êne cê cê. Utilizado para pautar sugestões de atividades que contemplem pensamento computacional dentro da abordagem de Ciências da Natureza.

Cófildi, F. êti áli. Learning styles and pedagogy in post‑16 learning: a systematic and critical review. Londres: Learning Skills Research Centre, 2004).

Revisão da literatura sôbre estilos de aprendizagem, analisada visando à adoção de um modelo significativo.

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.

Obra consultada para auxiliar na indicação de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Também usada na reflexão sobre propostas de avaliação dêsses tipos de conteúdos.

COLL, C. êti áli. Os conteúdos na Reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Livro que esmiúça a distinção entre as categorias de conteúdos – conceituais, procedimentais e atitudinais –, discutindo critérios para sua inclusão nos currículos, como são aprendidos, quais as estratégias que favorecem seu aprendizado e quais as fórmas mais adequadas de avaliá-los. Obra amplamente consultada na concepção desta obra, na seleção dos conteúdos e na elaboração das propostas de abordagem.

COLL, C. êti áli. (organizador). Desenvolvimento psicológico e educação. segunda edição Porto Alegre: Artmed, 2004.

Obra sobre concepções e tendências atuais em psicologia da educação. Aborda os processos educacionais a partir de uma perspectiva psicológica, os fatores envolvidos na aprendizagem escolar, a dinâmica ensino-aprendizagem em sala de aula, a influência da interação, do ambiente familiar e das novas tecnologias na aprendizagem de conteúdos escolares.

CURZON, P. êti áli. Computational thinking: a guide for teachers. Swindon: Computing at School, 2015.

Material elaborado para explicar a docentes em que consiste o pensamento computacional e quais são suas características e seus métodos. Apresenta exemplos de como ele pode ser desenvolvido na escola. Empregado para a elaboração de atividades e orientações ligadas ao pensamento computacional.

FIORIN, J. L. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2018.

Obra que explora os diversos aspectos envolvidos na argumentação. Explica os conceitos envolvidos e mostra os formalismos clássicos dos quais se originaram as fórmas de argumentação atualmente empregadas. Analisa as diversas técnicas argumentativas. Referência quanto a informações explicativas sobre dedução e indução.

Página cento e dezenove

fráulei, W. Vygotsky e a ciência cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Aborda, entre outros aspectos, como a interação de estudantes com pares mais capazes possibilita a potencialização de aprendizados e da resolução de problemas.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. vigésima sétima edição Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.

Livro sôbre as variadas construções gramaticais usadas em diversos gêneros do discurso e que aborda também a eficácia argumentativa. Consultado como referência sôbre indução e dedução.

GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

Nesta obra, o autor revisita e dá prosseguimento ao seu trabalho sôbre inteligências múltiplas, ampliando o conjunto de inteligências elencadas. Fonte de inspiração para a criação de vivências que contemplem modos de interação entre os estudantes e formas de expressão envolvendo diferentes linguagens, incluindo a artística.

Geóguegãn, M. W.; KLASS, D. Podcast solutions: the complete guide to audio and video podcasting. segunda edição bârclei: Apress, 2007.

Livro sôbre podcasts, que abrange desde planejamento e formas de implementação, incluindo aspectos técnicos, até pós-produção e divulgação. Empregado na elaboração do infográfico sôbre mídias digitais.

quíne, M. S. (edição). Computational thinking in the STEM disciplines: foundations and research highlights. Cham: Springer, 2018.

Obra consultada sôbre implementação de fundamentos de pensamento computacional em Ciências da Natureza.

quíne, M. S.; , S. (edição). STEAM education: theory and practice. Cham: Springer, 2019.

Livro consultado sôbre possibilidades de diálogo entre os componentes Ciências e Arte.

KOBAYASHI, V. N. Reflections on STEAM in Education. In: bábassi uílrite, Z. (edição). Promoting language and STEAM as human rights in education: science, technology, engineering, arts and mathematics. Singapura: Springer, 2019.

A sigla istím é empregada para uma abordagem com a intenção de favorecer aprendizagens relacionadas às áreas de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática, cujas inicias, em inglês, constituem a sigla. Já istím é uma abordagem que se diferencia da istím por incluir a Arte.

Esse capítulo de livro foi consultado para elucidar potencialidades da interação entre os componentes curriculares Ciências e Arte.

KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. segunda edição Upper Saddle River: Pearson, 2015.

Livro em que o autor revisita e amplia seu trabalho sôbre perfis de aprendizagem. Usado como referência para esse modelo, com especial interesse nos dois aspectos relacionados à apreensão das informações, a experiência concreta e a observação reflexiva, e nos dois aspectos ligados ao processamento da informação, a conceitualização abstrata e a experimentação ativa. O livro também ajudou a determinar os tipos de atividades que favorecem estudantes com um viés de maior propensão a cada um deles.

KONG, S.-C.; ABELSON, H. (edição). Computational thinking education. Singapura: Springer, 2019.

Obra consultada sôbre o ensino dos fundamentos do pensamento computacional.

LUNSFORD, A. A.; ruszquiéviquis, J. J.; uólters, K. Everything's an argument: with readings. 7. ed. Boston: Bedford/St. Martin's, 2016.

Obra inteiramente destinada ao reconhecimento, à análise e à elaboração de argumentações, em diversos tipos de texto e em situações variadas. Inclui vasta quantidade de exemplos, não apenas na fórma de textos, mas também em fotos, charges e outras imagens. Consultada sobre tipos de argumentos e também acerca de como orientar estudantes na elaboração de textos que contenham análises críticas, criativas e propositivas.

múun, B. M. êti áli. (organizador). Applied concept mapping: capturing, analyzing, and organizing knowledge. Boca Raton: CRC Press, 2011.

Compêndio, escrito por diversos pesquisadores, sôbre a importância e a utilização de mapas conceituais na educação, utilizado como referência para esse tema.

MORAES, R. Aprender Ciências: reconstruindo e ampliando saberes. ín: GALIAZZI, M. C. êti áli. (organizador). Construção curricular em rede na educação em Ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: Unijuí, 2007. (Coleção Educação em Ciências).

Capítulo que discute a aprendizagem de Ciências como reconstrução de saberes prévios. Consultado no tocante à valorização das ideias prévias dos estudantes.

MORAES, R.; RAMOS, M. G.; GALIAZZI, M. C. A epistemologia do aprender no educar pela pesquisa em Ciências: alguns pressupostos teóricos. : MORAES, R.; MANCUSO, R. (organizador). Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Unijuí, 2004.

Os autores compartilham os pressupostos teórico-práticos que orientam sua atuação na formação de professores. Consultado sobre aspectos epistemológicos da Ciência e a importância de aspectos socioculturais na aprendizagem.

Página cento e vinte

NOVAK, J. D. Concept mapping: a useful tool for science education. Journal of Research in Science Teaching, volume 27, página 937-949, 1990.

Artigo em que Joseph Novak, fundamentado em conceitos subjacentes à teoria da aprendizagem significativa, de Deivid Ausubaal, descreve a gênese dos mapas conceituais e sua importância na educação científica. Consultado sôbre a fundamentação teórica dessa ferramenta.

,djêiEngage: the trainer’s guide to learning styles. Hoboken: John Wiley, 2012.

Livro que discorre sôbre situações, atividades, vivências e estratégias de ensino que favorecem diferentes estilos de aprendizagem. Usado como fonte de informações sôbre esses temas, em especial sôbre práticas pedagógicas que podem favorecer estudantes com mais propensão à experiência concreta ou à observação reflexiva, bem como os mais inclinados à conceitualização abstrata ou à experimentação ativa.

ONTORIA, A. êti áli. Mapas conceptuales: una técnica para aprender. sétima edição Madri: Narcea, 1997.

Livro sôbre a relevância dos mapas conceituais e como elaborá-los. Usado como fonte sôbre como auxiliar estudantes a elaborar esses constructos.

PERELMAN, C.; Oubréchs titéca, L. Tratado de argumentação: a nova retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

Livro clássico sôbre técnicas argumentativas, empregado como referência para a exposição sôbre o tema, na parte inicial deste Manual do professor.

Perrenôu, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Obra destinada à formação de docentes, na qual o autor expõe e justifica, com amplo repertório de argumentos, a permanente necessidade de reflexão sôbre a prática docente, como maneira de ampliar os horizontes formativos dêsses profissionais e melhorar a educação.

QUAVE, C. L. (edição) Innovative strategies for teaching in the Plant Sciences. Atlanta: Springer, 2014.

Obra consultada acerca da importância pedagógica, no ensino de Ciências da Natureza, da Etnociência, em especial da Etnobiologia e da Etnobotânica.

, The essential guide to classroom practice: 200+ strategies for outstanding teaching and learning. Abingdon: Routledge/Taylor & Francis, 2015.

Livro que apresenta estratégias para diversificar situações de aprendizagem. Consultado sôbre metodologias ativas.

rís, S.; Niutom, D. Creative chemists: strategies for teaching and learning. Londres: Royal Society of Chemistry, 2020.

Obra consultada sôbre aspectos referentes ao ensino de conceitos relacionados à Química e, em especial, sobre como criar vivências que possibilitem engajar diferentes perfis de estudante em situações de aprendizagem, possibilitando que se apropriem de saberes científicos.

SILVER, H. F.; , R. W.; PERINI, M. J. The strategic teacher: selecting the right research-based strategy for every lesson. Alexandria (EUA): Thoughtful Education Press, 2007.

Livro que discorre sobre diferentes metodologias ativas na educação, consultado como fonte de informações acerca dêsse tema.

VELASCO, P. D. N. Educando para a argumentação: contribuições para o ensino da lógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

Livro destinado ao ensino do reconhecimento de argumentos em textos, sejam acadêmicos ou não, e sua avaliação. A autora explica os diversos aspectos da lógica relacionados à elaboração de argumentos e discute diversas falácias (tipos de raciocínio incorretos) de argumentação. Usado como referência sobre premissas, conclusões, dedução, indução e argumentação.

Vads uorf, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de piagê. quarta edição São Paulo: Pioneira, 1996.

Obra sobre construtivismo e aprendizagem. Foi amplamente consultado para auxiliar na concepção de diversas propostas de atividade desta coleção.

, C.; Bruquixáir, B.; GOLDMAN, J. G. (edição). Science blogging: the essential guide. New Haven: Yale University Press, 2016.

Coletânea de textos de diversos autores sobre a relevância e a implementação de blogs com postagens de natureza científica, em contexto acadêmico ou não. Empregada na referenciação do infográfico sobre mídias digitais.

Tiã, L.-F.; Istãrnberg, R. J.; Ráiner, S. (edição). Handbook of intellectual styles: preferences in cognition, learning, and thinking. Nova York: Springer, 2012.

Compêndio de artigos escritos por pesquisadores de diversas áreas, que faz uma ampla revisão da literatura acerca de estilos intelectuais. Consultado como ponto de partida para optar pelo modelo de perfis de aprendizagem apresentado no Manual do professor.

Nota de rodapé

1: Segundo COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.; Voltar para o texto

2: Segundo COLL, C., a obra citada; Voltar para o texto

3: Segundo COLL, C., a obra citada; Voltar para o texto

4: Os telômeros de vertebrados são repetições da sequência G-G-G-T-T-A em uma fita e C-C-C-A-A-T em outra. Em células humanas, a repetição dessas sequências varia aproximadamente de cem a mil vezes.; Voltar para o texto

5: No ser humano, esse encurtamento é da ordem de 100 a 200 nucleotídeos a cada duplicação cromossômica.; Voltar para o texto

6: A descoberta ocorreu em culturas “imortais” de protozoários ciliados do gênero Tétraimêna. Eucariotos unicelulares têm telomerase ativa. Caso contrário, estariam extintos após algumas gerações.; Voltar para o texto

7: 1 milissegundo = 1 milissegundo = segundo = 0,001 segundo; Voltar para o texto

8: Esse texto refere-se aos rastros brancos não intencionais deixados por aviões. No caso de rastros propositais, como aqueles vistos em apresentações da Esquadrilha da Fumaça, o efeito é obtido mediante a liberação de substâncias químicas apropriadas de cilindros transportados pelos aviões.; Voltar para o texto

Como ajudar os estudantes a construir um mapa conceitual

Os passos descritos a seguir mostram uma das maneiras para elaborar um mapa com os conteúdos conceituais de um texto.

Sobre a prática reflexiva

Por que refletir sobresôbre a própria prática?

Sobre a produção científica ser colaborativa

A natureza da ciência e a importância da interação coletiva na aprendizagem

Sobre etnociência

“Etnociências na sala de aula: uma possibilidade para aprendizagem significativa

Sobre pensamento computacional

Pensamento computacional, algoritmos e fluxogramas

Sobre culturas juvenis

“Juventude, trabalho e cultura periférica

Sobre projeto de vida

“A importância de construir Projetos de Vida na Educação

Sobre interdisciplinaridade

“Sobresôbre a prática pedagógica dos questionamentos como eixo mobilizador do ensino integrado

Sobre cultura de paz

“Cultura de paz no Brasil

Sobre bullying

“O problema – O que é a violência escolar?

Sobre automutilação em adolescentes

“O que é e como lidar com a automutilação na escola

Sobre violência contra a mulher

“Escola que empodera: uma vida sem violência para meninas e mulheres se faz com educação

Sobre TDICs

Referente ao capítulo 2

Cultura hidropônica: cultivando plantações sem solo

As plantas necessitam de elementos essenciais para completar o seu ciclo de vida

Referente ao capítulo 4

As 10 perguntas mais frequentes sobresôbre doação de órgãos

Órgãos e tecidos que podem ser doados

Quem pode ser doador em vida?

Quais órgãos e tecidos podem ser obtidos de um doador vivo?

O que é telomerase?

Referente ao capítulo 5

Osteoporose

Curvaturas anormais da coluna vertebal

Raquitismo, osteomalacia e escorbuto

Como os músculos se contraem?

O que causa o rigor mortisrigôr mórtis?

As fibras musculares são todas do mesmo tipo?

O que muda nos músculos com o exercício físico frequente? Qual é a diferença entre os exercícios voltados para forçafórça e os voltados para resistência?

Referente ao capítulo 7

O que é potencial de membrana?

Doenças degenerativas do sistema nervoso

Efeito fisiológico das drogas

Referente ao capítulo 8

Diagrama de fases da água

Curva de orvalho e curva de geada

Referente ao capítulo 10

A pressão atmosférica e o barômetro

Distribuição da água existente no planeta

Pode ocorrer de o ar com 100% de umidade relativa ser pobre em água?

Por que os aviões às vezes deixam rastros brancos no céu?

Quantas cores tem o arco-íris?

Por que o céu é azul?

E por que o Sol fica vermelho no nascente e no poente?

Referente ao capítulo 11

Distinção entre as terminologias “mineral“ e “minério”

Por que refletir sôbre a própria prática?

“sôbre a prática pedagógica dos questionamentos como eixo mobilizador do ensino integrado

As 10 perguntas mais frequentes sôbre doação de órgãos

O que causa o rigôr mórtis?

O que muda nos músculos com o exercício físico frequente? Qual é a diferença entre os exercícios voltados para fórça e os voltados para resistência?