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SUMÁRIO

I. Apresentação IVquatro

II. Pressupostos teórico-metodológicos Vcinco

1. A Base Nacional Comum Curricular V cinco

As competências gerais da Educação Básica Vcinco

As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental VIseis

As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental VIIsete

As habilidades da BNCC VIIsete

2. A abordagem teórico-metodológica da coleção XIIItreze

Por uma Educação Geográfica XIII

Abordagem científica e identificação de pseudociências XIIItreze

Raciocínio geográfico XIV

Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais XV

Os conceitos-chave da Geografia XVIdezesseis

3. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção XVIIIdezoito

O trabalho com conhecimentos prévios XVIIIdezoito

Uso e domínio de diferentes linguagens XVIIIdezoito

A alfabetização cartográfica XIXdezenove

Aplicação das metodologias ativas de aprendizagem XIXdezenove

Realização de atividades que promovam a leitura inferencial XXI

Uso do pensamento computacional XXIIvinte e dois

Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade XXIVvinte e quatro

Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXVIIvinte e sete

O combate à intimidação sistemática XXVIIIvinte e oito

Maior visibilidade às culturas juvenis XXXtrinta

4. A proposta didático-pedagógica da coleção XXXIItrinta e dois

A organização geral dos volumes XXXIItrinta e dois

Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXXIIItrinta e três

Sugestões de cronogramas XXXVIIItrinta e oito

5. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade XXXVIIItrinta e oito

A avaliação formativa XXXVIIItrinta e oito

Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem XLquarenta

A avaliação prognóstica XLIquarenta e um

Os critérios de avaliação em Geografia XLIIquarenta e dois

Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XLIIquarenta e dois

Preparação para exames de larga escala XLIIIquarenta e três

6. Bibliografia XLV

III. Trabalhando com o volume do 6º ano Lcinquenta

1. Introdução ao volume do 6º ano Lcinquenta

Objetivos e justificativas do volume do 6º ano Lcinquenta

Objetivos das unidades do 6º ano LIIcinquenta e dois

Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 6º ano LVIcinquenta e seis

2. Textos complementares LIXcinquenta e nove

IV. Orientações específicas LXIIIsessenta e três

Conheça a parte específica deste manual LXIIIsessenta e três

Unidade 1 – Espaço, paisagem, lugar e território 12

Unidade 2 – Conhecimentos básicos de Cartografia 34

Unidade 3 – O planeta Terra e a circulação geral da atmosfera 67

Unidade 4 – Os climas e a vegetação natural 89

Unidade 5 – O escoamento superficial da água e o relevo continental 122

Unidade 6 – Os recursos hídricos e seus usos 150

Unidade 7 – Agropecuária 174

Unidade 8 – Indústria, sociedade, espaço e urbanização 205

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I.um APRESENTAÇÃO

São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor desta coleção. Esse material está alinhado com as orientações curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) – documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica.

O Manual do Professor visa contribuir para o trabalho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas nele sugeridas poderão ser enriquecidas por meio do protagonismo e da experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos.

O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta coleção. Nele são apresentados os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a proposta e os recursos da coleção com base na BNCCBê êne cê cê e em outros referenciais pedagógicos importantes para o ensino de Geografia.

Além disso, o Manual do Professor apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas descritas na BNCCBê êne cê cê, como também nos objetos de conhecimento e nas habilidades previstas para o componente curricular Geografia.

Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o manual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formasfórmas, possibilidades, recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de ensino e contribuir para a formação continuada do professor.

Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação dos conteúdos com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCCBê êne cê cê previstos para o ano letivo. Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Estudante, acompanhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades complementares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam abordagens relacionadas à educação em valores, aos temas contemporâneos transversais, às competências e às habilidades da BNCCBê êne cê cê.

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II.dois PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê). Homologado em dezembro de 2018, esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de competências e habilidades para promover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na sociedade.

• As competências gerais da Educação Básica

Na BNCCBê êne cê cê, define-se competência como:

“[...]reticências a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”1nota de rodapé .

Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais (habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. São elas:

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 9-10.

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• As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Em articulação com as competências gerais, a BNCCBê êne cê cê elenca competências específicas de cada área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que “explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”2nota de rodapé , e cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos

A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e História, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes competências:

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 357.

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• As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

A BNCCBê êne cê cê definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular Geografia no Ensino Fundamental. Elas se articulam com conceitos e princípios do raciocínio geográfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de Geografia são as seguintes:

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 366.

• As habilidades da BNCCBê êne cê cê

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCCBê êne cê cê define um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”3nota de rodapé .

Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupados em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia para os Anos Finais do Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCCBê êne cê cê, a organização e o agrupamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”4nota de rodapé .

Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o Livro do Estudante, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para privilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consulta ao texto integral de cada habilidade.

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Habilidades da BNCCBê êne cê cê – 6º ANO

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 384-385.

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Habilidades da BNCCBê êne cê cê – 7º ANO

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 386-387.

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Habilidades da BNCCBê êne cê cê – 8º ANO

Página XI

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 388-391.

Habilidades da BNCCBê êne cê cê – 9º ANO

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Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. p.página 392-395.

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A concepção dos quatro volumes da coleção orientou-se por estudos e pesquisas do campo da didática do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estudos avançaram muito no Brasil e em outros países, e, de modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geografia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia da científica ou daquela produzida nas universidades e institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geografia ensinada na Educação Básica a importância das mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, conteúdos, contextos e práticas de ensino.

Assumimos essa perspectiva baseados em nossa experiência como professores e educadores, considerando também as necessidades e especificidades relacionadas à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e as orientações pedagógicas consubstanciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais relativas à Educação Básica brasileira.

• Por uma Educação Geográfica

Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica responder aos problemas colocados pela sociedade, ao passo que à Geografia escolar cabe responder a demandas específicas da escola e de seus componentes curriculares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte básica para a legitimação do saber escolar, a cultura escolar, vista em conjunto com discussões e documentos oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, também desempenha papel no ensino da Geografia, transformando-a em conhecimento geográfico efetivamente trabalhado em sala de aula.

Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar – e, por conseguinte, o livro didático – sob a perspectiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado, vários autores trabalham atualmente esse conceito, com destaque para a Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática da Geografia (REDLAGEOrédilagéo), que, desde 2007, reúne docentes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes em vários países da América Latina.

De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geográfica pode ser compreendida como:

“[...]reticências um conceito que está sendo construído e diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender Geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua inserção no mundo em que vive e compreender a dinâmica do mesmo através do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos de mundialização da economia e de globalização de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua compreensão. Educação Geográfica significa, então, transpor a linha de obtenção de informações e de construção do conhecimento para realização de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que entender a sociedade a partir da espacialização dos seus fenômenos pode ser uma contribuição para a construção da cidadania”5nota de rodapé .

A mesma autora, em outro trabalho, complementa:

“A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar significativo o ensino de um componente curricular sempre presente na educação básica. Nesse sentido, a importância de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educação geográfica considera importante conhecer o mundo e obter e organizar os conhecimentos para entender a lógica do que acontece [...]reticências”6nota de rodapé .

Colocar a análise geográfica na centralidade da Geografia ensinada na Educação Básica significa estimular os alunos a pensar espacialmente, o que demanda desenvolver com eles o raciocínio geográfico e construir um conhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima como também distante, e, essencial, sobre as relações existentes entre as duas (multiescalaridade), promovendo a discussão a respeito de como as ações da sociedade se articulam, concretizam e materializam no espaço.

• Abordagem científica e identificação de pseudociências

A história das inovações e dos avanços nos mais variados campos do conhecimento está diretamente associada aos resultados obtidos pelos métodos científicos. Ao mesmo tempo, nos dias atuais, práticas caracterizadas como pseudociências têm adquirido cada vez mais popularidade, sobretudo pela viabilidade de divulgação permitida pela internet e redes sociais. Entre outros eventos, sobretudo nos anos 2020 a 2022, a pandemia da Covidcovíd-19 revelou os perigos e as consequências que a disseminação e a reprodução de ideias, práticas e orientações não comprovadas cientificamente podem trazer para a sociedade. De fato, no âmbito da vida cotidiana permeada pela cultura digital é fundamental aprender a discernir informações que podem ser consideradas oriundas da inovação e validadas pelo método científico de outras questionáveis e produzidas de acordo com interesses políticos, ideológicos e econômicos.

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Uma das grandes distinções entre ciência e pseudociência é a possibilidade de avaliar as hipóteses formuladas no primeiro caso, uma vez conduzidas pelos métodos convencionados, testados e aceitos pela comunidade científica. Em contrapartida, as pseudociências são teorias que procuram obter a legitimidade da ciência sem que tenham sido testadas e aprovadas por métodos rigorosos de observação, teste e análise. Para o público leigo, cada vez é mais difícil distinguir entre ciência e pseudociência em virtude da “avalanche” de desinformação gerada por meio da manipulação de imagens, fotos, vídeos e textos que circulam nos meios digitais.

As pseudociências tendem a atrair e a cativar a atenção dos sujeitos cujo capital cultural não é suficiente para fazê-los desconfiar das explicações acerca da realidade geralmente convincentes, porém falsas e sem respaldo científico ou nos próprios fatos. Mais recentemente, no Brasil e em outros países, as disputas e interesses políticos, ideológicos e econômicos têm influenciado e agravado o embate entre narrativas baseadas na ciência e na pseudociência, dificultando ainda mais o exercício da capacidade crítica dos cidadãos.

O trecho a seguir, escrito por Carl SaganCarl Seigãn, extraído de um livro que pode ser considerado uma tentativa de formular estratégias para identificar discursos pseudocientíficos com viés ideológico, destaca critérios essenciais que caracterizam o conhecimento científico.

“A ciência é diferente de muitos outros empreendimentos humanos [...]reticências pela sua paixão de formular hipóteses testáveis, pela sua busca de experimentos definitivos que confirmem ou neguem as ideias, pelo vigor de seu debate substantivo e pela sua disposição a abandonar as ideias que foram consideradas deficientes. Porém, se não tivéssemos consciência de nossas limitações, se não procurássemos outros dados, se nos recusássemos a executar experimentos controlados, se não respeitássemos a evidência, teríamos muito pouca forçafôrça em nossa busca da verdade. Por oportunismo e timidez, poderíamos ser então fustigados por qualquer brisa ideológica, sem nenhum elemento de valor duradouro a que nos agarrar.”7nota de rodapé

Vale ressaltar, com base no agrupamento de componentes curriculares na Educação Básica de acordo com áreas de conhecimento, que as Ciências Humanas (na qual se inclui a Geografia) compartilham métodos que estão na origem do processo científico de outras áreas e que correspondem aos fundamentos lógicos e aos processos de raciocínio adotados (indutivo, dedutivo, indutivo-dedutivo, hipotético-dedutivo, dialético etc.etcétera). No entanto, a depender dos objetos de estudo e do que se deseja investigar, cada área do conhecimento desenvolve e aprimora metodologias que se referem aos procedimentos e podem ser chamadas de técnicas de pesquisa (bibliográfica, documental, levantamento de dados, estudo de campo, estudo de caso, pesquisa participante etc.etcétera).

A Geografia, como qualquer outra ciência, busca evidências na realidade e, por estar amparada em métodos e metodologias adequados aos seus objetos de estudo, investiga e produz conhecimentos sobre vários fenômenos, contribuindo, sem dúvida, para a leitura científica e crítica do mundo. Como outras ciências da área de Ciências Humanas, para produzir e validar conhecimentos, a Geografia utiliza-se de recursos e procedimentos ausentes na pseudociência, como: análises qualitativas e quantitativas; observação em campo; coleta, seleção e análise de dados primários por meio de entrevistas, formulários, experimentos em laboratório, simulação de eventos, condução em grupos de controlecontrôle etc.etcétera; pesquisa de dados secundários em banco de dados oficiais, publicações em jornais e periódicos de grande circulação, anais de congressos e eventos, pesquisa iconográfica etc.etcétera; formulação e verificação de hipóteses; revisão por pares, entre outros. Esses recursos e procedimentos – ressalvadas as devidas diferenças e especificidades entre a Geografia acadêmica desenvolvida nas universidades e a Educação Geográfica que se deseja praticar no contexto escolar – são fundamentais para a compreensão do mundo a partir de bases e critérios científicos, e contribuem para que os estudantes sejam capazes de identificar discursos pseudocientíficos por meio de uma leitura de mundo complexa e reflexiva, baseada em pensamento crítico.

• Raciocínio geográfico

Para que os alunos exercitem a análise geográfica e sejam estimulados a pensar científica e espacialmente, de modo que realizem a leitura (representação e interpretação) do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princípios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem em Geografia (consulte quadro na página seguinte).

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Princípios do raciocínio geográfico

Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.

* MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na Geografia. GEOgraphiaGeografía, Rio de Janeiro, ano 1, n.número 1, p.página 41-58, 1999.

** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (org.organizador). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p.página 35-498nota de rodapé .

Cabe destacar que os princípios do raciocínio geográfico descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê) são trabalhados, nos quatro volumes da coleção, por meio dos conteúdos abordados no texto didático, das representações cartográficas e das atividades que se referem a eles.

A multiescalaridade no ensino de Geografia

Em particular, dada a sua estreita relação com um dos princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o conceito de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geografia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é uma abordagem importante para a construção do pensamento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e pode ser compreendida como a articulação dialética entre os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional, nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreendam as interações entre as diferentes escalas de análise e, por conseguinte, as relações existentes entre “sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por exemplo”9nota de rodapé .

Sugerimos ao professor criar oportunidades e estratégias voltadas para esse objetivo, como também trabalhar com os alunos seções e subseções didático-pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos quatro volumes da coleção, como No seu contexto e Contextualize.

• Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais

Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no conceito de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se encontram, articulados com os objetos de conhecimento e habilidades previstos na BNCCBê êne cê cê, eles sejam problematizados e contextualizados pelo professor de acordo com sua formação ou suas preferências teórico-metodológicas, como também com base na realidade de seus alunos.

Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geografia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo o livro didático), o professor deve buscar promover o contato não somente com conteúdos factuais, mas também com os instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja, os conteúdos conceituais e procedimentais específicos desse componente curricular. Nessa perspectiva pedagógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados de maneira organizada e sistemática são de diferentes tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de conteúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, colabora para promover uma aprendizagem significativa em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo trabalhados, segundo Helena Copetti Callai10nota de rodapé :

• Os conteúdos factuais são informações relativas a fatos singulares ou fenômenos concretos que são significativos para o processo de aprendizagem, sobretudo acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço. Podem ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos mapas, e “sendo corriqueiros são também considerados do aporte de conteúdos específicos da disciplina”, como, no caso da Geografia, “as informações sobre aspectos físicos da natureza, da organização do espaço, de população, de desenvolvimento econômico-social, de classificação regional, de hierarquias urbanas e de países [...]reticências”.

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• Os conteúdos conceituais dizem respeito aos saberes teóricos (conceitos), aqueles que podem ser reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno “como instrumento para interpretar, para avançar na compreensão da realidade em que vive ou simplesmente da temática que está sendo estudada”.
• Os conteúdos procedimentais são aqueles que envolvem a mediação do professor no sentido de desenvolver nos alunos a capacidade de saber fazer algo ou utilizar instrumentos e técnicas para a realização de um estudo específico ou de determinada tarefa. Dirigidos à realização de um objetivo por meio de ações ordenadas, os conteúdos procedimentais podem ser desenvolvidos no contexto de observações concretas da realidade – como nos trabalhos de campo que exigem observações, entrevistas, orientação espacial – ou, ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, da interação com textos, do trabalho com mapas, gráficos, tabelas etc.etcétera
• Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afetivo e práticas socioemocionais dos alunos e incidem em valores, atitudes e comportamentos que resultam do modo como veem e interagem com o mundo. São importantes para o desenvolvimento da participação do aluno no plano coletivo, promovem a consciência ética e o pleno exercício da cidadania. No contexto escolar estão baseados na reflexão sobre as relações entre os diversos grupos e indivíduos da escola e são capazes de tratar sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do respeito à diferença, da valorização do outro”, relacionando-se ainda com a “construção da identidade e do pertencimento das pessoas, de modo que sejam capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vivem”. Em outras palavras, relacionam-se com as competências gerais da Educação Básica – como a 8, a 9 e a 10, que, respectivamente, dizem respeito ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação e responsabilidade e cidadania.

• Os conceitos-chave da Geografia

Da mesma maneira que a BNCCBê êne cê cê11nota de rodapé , esta coleção considera os principais conceitos da Geografia, que se diferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem para a Educação Geográfica e desempenham importante papel na formação do pensamento espacial dos alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia também destacam a construção e o domínio de conceitos geográficos como estratégia para promover o desenvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a importância de levá-los a confrontar os conceitos cotidianos e os científicos durante o processo de ensino-aprendizagem.

Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geográfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, região, espaço natural e espaço geográfico, território e territorialidade e redes geográficas.

Paisagem

Para a Geografia, paisagem é uma realidade concreta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acumulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos como “o conjunto de formasfórmas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre Homem e natureza”12nota de rodapé , a paisagem é modificada ou construída constantemente, podendo ser um ponto de partida para conduzir os alunos a reconhecer o espaço geográfico.

Com apoio em imagens do livro didático e de trabalhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de paisagens em sala de aula é provável que o professor constate que os alunos poderão observá-las de formafórma distinta, atribuindo a elas interpretações variadas conforme suas representações e identidades. É importante respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo, não se deve perder de vista que a percepção das paisagens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais que lhes conferem complexidade e dinamismo.

Nesta coleção, o conceito de paisagem está associado ao tratamento de vários objetos de conhecimento e habilidades da BNCCBê êne cê cê, sendo essencial para que o aluno desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, aprendizagens como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.

Lugar

O conceito de lugar diz respeito às localidades onde as pessoas constroem referências pessoais por meio de relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os acontecimentos que lhes são mais próximos, como também aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o local, o regional, o nacional e o mundial. Isso exige que o professor esteja sempre atento aos acontecimentos globais, cuidando para relacioná-los à vivência dos alunos sem desconsiderar as inúmeras relações que se estabelecem entre os diferentes lugares do mundo – o que implica identificar as características de um lugar, como localização, extensão, conectividade, entre outras.

Nos volumes da coleção, o conceito de lugar é referência constante, pois contribui para melhor compreensão dos assuntos estudados. Surge relacionado a conteúdos e temas tratados no texto principal e representados em imagens, merecendo destaque, em particular, no boxe No seu contexto e na subseção Contextualize. Observadas em conjunto, essas seções promovem a articulação entre as aprendizagens essenciais trabalhadas (novas ou já adquiridas) e os espaços de vivência, o cotidiano e o contexto cultural do aluno. Como o conceito de lugar nem sempre é considerado apenas referência local, mas

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também uma escala de análise necessária para compreender os fenômenos que acontecem no mundo, ele também surge com ênfase e visibilidade em ocorrências das seções Rotas e encontros e Cruzando saberes.

Região

Desde as origens da Geografia como ciência sistematizada, o conceito de região é discutido, tendo adquirido várias definições. Recentemente, alguns autores chegaram a anunciar o fim das regiões em virtude da globalização e do entendimento de que esse processo resultaria na homogeneização dos espaços e na uniformização dos processos sociais. Para o geógrafo Milton Santos, o fenômeno da região é universal, pois “nenhum subespaço do planeta pode escapar ao processo conjunto de globalização e fragmentação, isto é, individualização e regionalização”13nota de rodapé , podendo-se entender as regiões como a condição e o suporte das relações globais.

Na coleção, o conceito de região é importante e visto em conjunto com outros conceitos articuladores que se integram e ampliam as escalas de análise em Geografia. Foi escolhido como caminho didático para abordar vários conteúdos e temas, como: o estudo do território brasileiro de acordo com as cinco macrorregiões do IBGEí bê gê É (volume do 7º ano); o estudo sobre as diferentes regionalizações do espaço mundial e os conjuntos regionais da América e da África conforme critérios socioeconômicos (volume do 8º ano); e também de outros espaços mundiais (volume do 9º ano). Também valorizou-se o processo de regionalização e como ele resulta em regiões, classificando partes do espaço geográfico de acordo com critérios previamente estabelecidos, que permitem compará-las com base em suas semelhanças ou diferenças (princípios de analogia e diferenciação do raciocínio geográfico).

Espaço natural e espaço geográfico

Nos volumes da coleção, o espaço natural é considerado aquele que sofreu pouca ou nenhuma intervenção humana, no qual predomina a atuação das forças naturais, como a ação das águas, dos ventos, dos terremotos etc.etcétera, que transformam a paisagem. Em contraposição, o espaço geográfico é considerado produzido ou construído pelas forças sociais, modificado e organizado pelas sociedades humanas, um produto histórico, social e cultural que expressa, até visivelmente, a organização das sociedades com todas as suas contradições.

Além de sua historicidade e de seu caráter político, na coleção considera-se que o espaço geográfico é modificado constantemente em razão das ações humanas e merece, por esse motivo, ser tratado em sala de aula sob a perspectiva de tensões e conflitos gerados no decorrer de sua produção, revelando aos alunos a sua heterogeneidade graças aos diferentes interesses envolvidos em sua construção. Isso poderá incentivá-los a refletir e a se posicionar perante as contradições do espaço geográfico, buscando solucionar situações-problema que surgem por meio da leitura dos processos e acontecimentos com ele relacionados.

Território e territorialidade

Nos volumes da coleção, território surge como um conceito essencial para o estudo e as aprendizagens da Geografia. De maneira geral, é considerado delimitação das relações de poder, domínio de parcelas do espaço natural e do espaço geográfico, apropriados política, econômica e culturalmente. Refere-se, assim, aos Estados nacionais como nações politicamente organizadas, estruturadas sobre uma base física.

Em particular, no tratamento de alguns objetos de conhecimento e habilidades, o conceito de território é empregado para que os alunos compreendam, em diferentes escalas de análise, a produção social do espaço e a transformação do espaço em território usado, ou seja, “espaço da ação concreta e das relações desiguais de poder [...]reticências”14nota de rodapé .

No 6º ano, por exemplo, esse conceito articulador é tratado no contexto dos conflitos por recursos e territórios entre sociedades cujos modos de vida são diferenciados, como o dos povos originários e comunidades tradicionais em face da sociedade urbano-industrial, além de estar associado aos direitos territoriais. No 7º ano, auxilia na compreensão dos conceitos de Estado-nação e soberania, do processo socioespacial da formação territorial do Brasil e, no decorrer de assuntos abordados em escala regional, é associado aos usos desiguais do território brasileiro. No 8º ano, por ocasião do tratamento de aprendizagens essenciais a respeito da América e da África, o conceito de território é aprofundado quando são analisadas as implicações na ocupação e nos usos do território americano e africano. No 9º ano, esse conceito também é aplicado sempre que se estudam conjuntos regionais ou países da Europa, da Ásia e da Oceania, para explicar seja a formação territorial e a dimensão sociocultural, seja a dimensão geopolítica, disputas territoriais e mobilidade das fronteiras no decorrer do processo histórico.

De maneira complementar, sempre que oportuno na coleção, o conceito de territorialidade emerge no texto principal e em seções didático-pedagógicas específicas, como Rotas e encontros e Cruzando saberes. Em algumas delas, por meio de textos complementares, mapas, fotografias e atividades, busca-se revelar fronteiras concretas e simbólicas que se manifestam em escalas diferentes do Estado-nação. O propósito consiste em oportunizar aos alunos refletir sobre a diversidade e a complexidade das relações de poder entre grupos e culturas no interior de um mesmo Estado. Isso é importante para que identifiquem e compreendam melhor a sociodiversidade e as territorialidades de culturas não hegemônicas (indígenas, quilombolas, povos da floresta etc.etcétera) e, sob a perspectiva da educação em valores, sejam mais conscientes quanto a acolher e valorizar a diversidade cultural, sem preconceitos de qualquer natureza.

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Redes geográficas

Na coleção, o conceito de redes é trabalhado associado a objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular Geografia. No 6º ano, é utilizado na explicação de componentes físico-naturais (redes hidrográficas) e articulado à apropriação dos recursos hídricos (redes de distribuição de água); no 7º ano, contribui para a aprendizagem do aluno em relação à influência e ao papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro; no 8º e 9º anos, volumes nos quais o estudo da Geografia se concentra no espaço mundial, o conceito é empregado no tratamento de redes de interdependência em diferentes escalas e nas dimensões política, econômica, geopolítica, ambiental e cultural, além de contribuir para a aprendizagem do aluno sobre os fluxos imateriais e materiais no atual período da globalização, associados aos deslocamentos de ideias, informações, pessoas, mercadorias, serviços etc.etcétera Sob uma ampla perspectiva, esse conceito permite tratar aspectos relacionados à transformação cada vez mais intensa de paisagens, lugares, regiões e territórios.

• O trabalho com conhecimentos prévios

Nas aberturas das unidades, imagens são acompanhadas por questões da seção Verifique sua bagagem. O objetivo desse recurso é promover e auxiliar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos. Nos percursos que compõem cada unidade, essa preocupação também se faz presente: em articulação com conhecimentos já adquiridos, na abordagem e no desenvolvimento de novos conhecimentos são introduzidos e explicados conceitos necessários ao estudo.

Entende-se por conhecimento prévio o que o aluno já sabe (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, imagens, símbolos, vivências e valores) sobre o assunto a ser estudado, ou seja, aquilo que é preexistente em sua estrutura cognitiva e socioemocional, tendo sido adquirido dentro ou forafóra da escola, em aprendizagens e experiências adquiridas ou vividas anteriormente.

O conhecimento prévio é essencial para a teoria da aprendizagem significativa, formulada na década de 1960 por David Paul AusubelDêivid Paul Aussubel (1918-2008), célebre pensador da Psicologia da Educação. Nessa perspectiva, o conhecimento prévio é considerado determinante do processo de aprendizagem, uma vez que é significativo por definição, ou seja, base para a transformação dos significados lógicos dos materiais de aprendizagem, potencialmente significativos, em significados psicológicos15nota de rodapé .

Entre as estratégias para explorar, mapear e ativar os conhecimentos prévios dos alunos, sugere-se desenvolver, de modo desafiador, leituras de imagens ou textos escritos, rodas de conversa, resolução de problemas e debates. De acordo com Campos e Nigro16nota de rodapé , as entrevistas são outra estratégia eficaz, por meio das quais os alunos respondem a diversas perguntas, problemas ou executam tarefas, embora nem sempre seja viável realizá-las em sala de aula, devendo o professor criar outras oportunidades reais para que eles expressem suas ideias. Miras17nota de rodapé , por exemplo, destaca instrumentos fechados (como listas, questionários, redes, mapas), que parecem funcionar melhor com alunos mais velhos, pois envolvem a capacidade de registro gráfico ou escrito; a autora sugere a aplicação de instrumentos abertos (como conversas entre o professor e os estudantes) com os alunos mais novos, pois proporcionam uma exploração mais rica e flexível dos conhecimentos prévios.

Para o planejamento das aulas, não se deve perder de vista a importância de registrar os conhecimentos prévios dos alunos, sondados antes do início do trabalho com uma unidade do Livro do Estudante, pois ao final dela poderão ser retomados ou relembrados como elementos de avaliação, fazendo-se assim um “balanço” sobre o que os alunos sabiam antes da ampliação e sistematização dos conhecimentos e das habilidades e o que sabem após o desenvolvimento dessas etapas do processo de ensino-aprendizagem. Contudo, é importante ter em vista que a sondagem de conhecimentos prévios pode ser realizada em qualquer etapa do processo de ensino-aprendizagem, entre outras razões, porque com base na verificação e na análise das respostas dos estudantes o professor poderá perceber equívocos, erros conceituais, dúvidas e dificuldades no domínio das aprendizagens essenciais (habilidades).

• Uso e domínio de diferentes linguagens

Um foco importante desta coleção consiste em incentivar o uso de diferentes linguagens (como a verbal, visual, digital, artística etc.etcétera) no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os objetos de conhecimento e habilidades específicos de cada componente curricular, podem ser adotadas estratégias didáticas variadas, com o propósito de tornar as diferentes linguagens recursos que possibilitem aos alunos um aprendizado mais proveitoso, além de favorecer que se expressem e partilhem “informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos”, produzindo “sentidos que levem ao entendimento mútuo”18nota de rodapé .

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No caso do componente curricular Geografia, é reconhecida a forte relação com imagens, gráficos, tabelas, mapas, tecnologias digitais de informação e comunicação, além de charges, textos científicos, opinativos, literários etc.etcétera O importante é fazer deles instrumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em relação ao mundo e suas transformações, promovendo a leitura crítica da espacialidade produzida socialmente e que pode ser estudada por meio de diferentes escalas geográficas. Assim, espera-se que o aluno desvende a realidade, desenvolva o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, “fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas”19nota de rodapé , o que contribui para que ele compreenda o mundo em que vive, exercite a cidadania, pense e resolva problemas gerados na vida cotidiana – condições essenciais para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica.

Na coleção, são oferecidas diferentes linguagens como suporte para o trabalho do professor em sala de aula. Elas poderão ser complementadas com outras obtidas pelo professor em livros, jornais, revistas e em meios digitais. O importante é trabalhá-las para que o aluno desenvolva autonomia, incentivando-o a ler, interpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais consciente no contexto social, econômico, político, cultural e ambiental. Também é importante levar o aluno a compreender as particularidades de cada linguagem, suas potencialidades e suas limitações, a fim de reconhecer seus produtos não como verdades, mas como possibilidades.

• A alfabetização cartográfica

Nesta coleção, de formafórma gradual e em consonância com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, propõe-se a continuidade do trabalho dirigido à alfabetização cartográfica iniciado no contexto das aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Considera-se que as várias formasfórmas de representação gráfica – mapas, anamorfose, blocos-diagramas, perfis topográficos, desenhos, fotografias, imagens de satélites, gráficos, entre outras – são recursos fundamentais da Geografia. Desse modo, busca-se aprimorar a leitura, interpretação e elaboração de mapas e outras formasfórmas de representação da parte dos alunos, levando-os a analisar, comparar, classificar, sintetizar e apresentar dados e informações geográficos. Isso é realizado ao longo das unidades de cada volume da coleção, por meio de recursos e seções didático-pedagógicas que conferem maior relevância ao trabalho com as representações cartográficas, como as atividades orais sistemáticas, que acompanham elementos gráficos, além de algumas ocorrências da seção Mochila de ferramentas.

Vale ressaltar que diferentes formasfórmas de representação também estão disponíveis em meios de comunicação do cotidiano (jornais, revistas, telejornais, internet, entre outros), sendo importante o professor selecioná-las e utilizá-las em sala de aula, a fim de ampliar o domínio das linguagens gráfica e cartográfica pelos alunos.

• Aplicação das metodologias ativas de aprendizagem

Nos quatro volumes desta coleção, sempre que possível, foram incorporadas atividades para propiciar o trabalho com metodologias ativas. Nelas, há enfoque no protagonismo do estudante, compreendido como centro do processo de aprendizagem, o que requer dele uma postura ativa, isto é, deslocá-lo da posição de ouvinte para a posição de produtor de conhecimento. Observe, no quadro, alguns exemplos de metodologias ativas.

Fonte: SILVA, Alexandre José de Carvalho. Guia prático de metodologias ativas com uso de tecnologias digitais da informação e comunicação. Lavras (MGMinas Gerais): UFLAufla, 2020. p.página 12-13.

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Por meio de atividades baseadas nas metodologias ativas, os estudantes são convidados a trabalhar colaborativamente para pensar, refletir, questionar, argumentar, confrontar e negociar pontos de vista, produzir e divulgar informações a partir do uso de diversos meios. Essas atividades também buscam propiciar maior proximidade com as referências simbólicas e culturais dos estudantes, articulando os conteúdos escolares à sua realidade, conferindo-lhes significado.

Nesse sentido, há proposições para a análise e resolução de problemas que estimulem o pensamento e a ação, bem como atividades contextualizadas para favorecer a leitura inferencial, a argumentação e o uso pedagógico da tecnologia, de modo a favorecer a pesquisa, a seleção e a organização de informações e diferentes maneiras para compartilhar o conhecimento produzido pelos estudantes.

Parte-se do pressuposto, como demonstrado no diagrama a seguir, extraído de artigo em que o autor analisa a relação entre metodologias ativas e o uso da tecnologia, que determinadas atividades são mais eficazes do que outras para promover o engajamento do estudante e garantir que ele realize processos cognitivos que vão assegurar a internalização de uma ou mais informações e sua transformação em conhecimento.

Fonte: LEITE, Bruno Silva. Aprendizagem tecnológica ativa. Revista Internacional de Educação Superior. Campinas (SPSão Paulo), v.volume 4, n.número 3, set.setembro/dez.dezembro 2018. p.página 585. Disponível em: https://oeds.link/kIIqK9. Acesso em: 7 abr.abril 2022.

Para Leite (2018), é essencial que professores sejam flexíveis e considerem em seu planejamento de ensino algumas estratégias que propiciem o fazer e, sobretudo, o refletir sobre o fazer. Nesse sentido, o uso pedagógico da tecnologia pode favorecer a criação e a interação, não somente entre estudantes, mas entre cada indivíduo e as inúmeras possibilidades de forafóra dos muros da escola. Nas palavras do autor:

“[...]reticências as metodologias ativas sugerem que o aluno busque o conteúdo, pesquise e encontre soluções para os problemas que se deparam e dessa formafórma aprendam a selecionar suas respostas. Elas geram interações entre docentes e estudantes nas atividades acadêmicas, de modo que não haja um único detentor pleno e absoluto do conhecimento”20nota de rodapé .

Essa perspectiva assume que os estudantes devem desenvolver competências alinhadas a uma sociedade em transformação, um mundo permeado pelas inovações tecnológicas e seus efeitos e um mercado de trabalho revolucionado pelas novas demandas da economia global. Nessa lógica, a memorização e a reprodução de informações e conhecimentos devem ceder espaço ao pensamento crítico e inovador. Nela, a Pedagogia, como exposto por Camargo e Daros (2018), em publicação com exemplos de estratégias ativas para a sala de aula, deve ser:

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“[...]reticências dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discente, em uma perspectiva de construção do conhecimento, do protagonismo, do autodidatismo, da capacidade de resolução de problemas, do desenvolvimento de projetos, da autonomia e do engajamento no processo de ensino-aprendizagem por meio das metodologias de abordagem ativa”21nota de rodapé .

Isso só é possível a partir do reposicionamento do professor, que deve estar preparado para mediar esse processo, oferecendo mais perguntas do que soluções prontas, estimulando a troca de ideias e criando oportunidades para que os estudantes assumam a responsabilidade por sua jornada como aprendizes.

Vale lembrar que a perspectiva ativa da aprendizagem tem como premissa o fato de que pessoas são diferentes e, portanto, aprendem de formasfórmas e em tempos distintos, sendo missão do professor reconhecer as particularidades de seus estudantes e diversificar as estratégias de ensino, promovendo a personalização delas.

Atividades planejadas para uma aprendizagem ativa, no entanto, não são simplesmente lúdicas ou divertidas. Tampouco devem dar enfoque apenas àquilo que atrai a atenção dos estudantes. Trata-se de planejar e executar estratégias de ensino que sejam eficientes, que favoreçam a construção de compreensões duradouras e possam ser relacionadas e aplicadas pelos estudantes em outros contextos. Desse modo, mais do que trabalhar com os estudantes para que obtenham bons resultados em provas, o objetivo é formá-los para que integrem a vida em sociedade de maneira íntegra, participativa e responsável.

• Realização de atividades que promovam a leitura inferencial

O desenvolvimento da leitura é uma preocupação nos quatro volumes desta coleção e neles são apresentados temáticas, atividades e recursos variados para desenvolver e estimular a leitura inferencial dos alunos ao longo das unidades.

A leitura é uma ferramenta fundamental para que os estudantes possam interpretar a realidade e construir sentidos sobre o mundo em que vivem. Desde os Anos Iniciais da Educação Básica, eles são estimulados a reconhecer figuras, letras, palavras, símbolos e sinais que atribuem significado às coisas e aos fatos, além de instruírem o processo cognitivo. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, quando se espera que os estudantes disponham de melhores condições e receptividade para um trabalho que desenvolva a interdisciplinaridade e o pensamento complexo, a competência leitora deve ser trabalhada de modo recorrente para que eles possam ir além da leitura literal, exercitando a leitura inferencial, que possibilita a melhor compreensão da realidade e favorece, inclusive, a construção de projetos de vida. A estratégia, nessa etapa, deve partir do estímulo a uma reflexão amparada na construção de narrativas e associações cognitivas e não limitar-se à decodificação mecânica das palavras. Mas, afinal, o que é o processo de inferência?

A inferência é um processo cognitivo de significação em que, por meio da análise de argumentos, dados e informações, chega-se a novas conclusões e reflexões.

Durante a leitura de um texto escrito, a inferência ocorre na busca por significado no que se lê. Parte da compreensão vem das informações explícitas no texto. Outra parte da compreensão decorre da leitura interativa e da construção de significados feita pelo leitor, que utiliza seus conhecimentos prévios para deduzir informações não explícitas. Inferir, portanto, é o processo de deduzir informações não explícitas no texto, mas que são essenciais para o leitor criar conexões e chegar a uma compreensão mais abrangente do que foi lido.

O benefício do trabalho consciente com a leitura inferencial é incentivar o estudante a refletir sobre aquilo que lê com base nas informações dadas pelo texto em associação com seus conhecimentos prévios, permitindo-lhe fazer as articulações entre diferentes informações que o levarão a alguma conclusão.

Os elementos mais importantes da inferência são a coparticipação e a dedução. A leitura inferencial é colaborativa uma vez que o texto só é completo na medida em que seu leitor o interpreta. E todo leitor, independentemente de sua faixa etária, já possui suas próprias experiências pessoais. Por isso, no processo de inferência o conhecimento de mundo do leitor é tão importante.

Segundo Regina Lúcia Péret Dell’IsolaDéuisôla, pesquisadora com experiência na área de Letras, com ênfase em Linguística e Linguística Aplicada:

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“[...]reticências A informação fornecida direta ou indiretamente é uma pista que ativa uma operação de construção de sentido. Portanto, ao contrário do que muitos acreditam, a inferência não está no texto, mas na leitura, e vai sendo construída à medida que leitores vão interagindo com a escrita.”22nota de rodapé

Na escola, uma das práticas viáveis para estimular e desenvolver inferências é a prática da leitura e da escrita. Ler, analisar e reconstituir, de formafórma condensada ou extensa, um fato, uma história, um acontecimento político ou um conjunto de operações são práticas que exercitam processos cognitivos dos estudantes.

Nesse sentido, é recomendável propor atividades estratégicas para fortalecer essa dinâmica e complementar o trabalho desenvolvido nos livros desta coleção. Como exemplos, os docentes podem sugerir redações, fichamentos, reaction papers, exposições resumidas, esquemas geométricos com hierarquia, especialmente em atividades que exijam leitura e interpretação de textos. Esse conjunto de atividades é uma oportunidade para explorar as habilidades dos estudantes de diferentes perfis durante as tarefas que exigem a realização da leitura inferencial, cujo objetivo, entre outros, é aprimorar as capacidades analíticas e potencializar a mobilização de conhecimentos. Nessa perspectiva, a inferenciação pode ser melhor compreendida como:

“[...]reticências um processo cognitivo básico de construção de significados, consequência, na leitura, da integração de duas fontes de informação: a informação visual (texto) e o conhecimento prévio [...]reticências. Dessa formafórma, um leitor só é capaz de atribuir sentido a um texto se passa a constituí-lo também, transformando-o em algo novo. A construção de inferências é, assim, um processo de criação, um processo básico de produção de (novos) significados. [...]reticências a inferência torna-se a evidência de que a leitura é essencialmente integrativa, uma vez que, ao mesmo tempo em que é o resultado de uma integração conceptual, representa o que retemos após a realização de uma leitura. Assim, mais do que uma interação na qual leitor e texto contribuem para a construção de significados por meio dos movimentos ascendente e descendente, o que temos é uma verdadeira integração entre texto e leitor, sendo os resultados dessa integração completamente novos em relação aos domínios que os formam e únicos para cada leitor em cada momento de cada leitura”23nota de rodapé .

E qual é o papel do professor nesse processo de estímulo à leitura inferencial? E quais práticas em sala de aula colaboram para que ela seja praticada pelos estudantes? Resultados mais consistentes podem ser obtidos por meio de ações assertivas de acompanhamento e orientação, direcionadas para desenvolver a autonomia dos estudantes em busca do aperfeiçoamento contínuo das habilidades de decodificação. Entre as práticas sugeridas para tal fim, destaca-se orientá-los a: decifrar as “camadas” de cada texto, fato, discurso etc.etcétera; organizar conhecimentos prévios, formais ou informais, que contribuem para a integração e atribuição de sentidos e, consequentemente, para a construção de significados, produzindo inferências. Sugerimos também que os estudantes sejam desafiados a elaborar perguntas e formular questões amplas sobre os objetos ou textos em análise antes de concluírem raciocínios e inferências. Por fim, atividades de análise comparativa também são eficientes para o desenvolvimento de capacidades argumentativas, modos de interpretação, conteúdos linguísticos, extrapolação de ideias e cruzamento de contextos.

Não se deve perder de vista a importância de as atividades serem avaliadas pelo docente, com base em objetivos previamente planejados, apontando aos estudantes possibilidades de novas estratégias para a melhoria contínua da leitura inferencial, seja quando o objeto ou os textos trabalhados forem mais abertos ou passíveis de discussão, indicando lacunas ou erros de procedimentos, seja quando as análises forem mais formais, como o levantamento de dados apresentados em gráficos e tabelas.

• Uso do pensamento computacional

Crianças, adolescentes e jovens estão utilizando os meios digitais para se comunicar, informar e entreter, tornando a formação cultural e a socialização processos cada vez mais influenciados pela tecnologia em constante e acelerada transformação, com difusão e abrangência social. Essa realidade é considerada nos quatro volumes desta coleção por meio de propostas de atividades e orientações pedagógicas direcionadas às novas formasfórmas de aprendizagem e sociabilidade mediadas pelas interações tecnológicas, que modificam a maneira de pensar dos estudantes.

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Nas discussões educacionais, um dos desdobramentos dessa realidade refere-se ao pensamento computacional e como suas noções, para além da argumentação e da leitura inferencial, poderiam contribuir para aprimorar processos cognitivos dos estudantes. O pensamento computacional (PCpê cê) pode ser considerado uma metodologia que:

“[...]reticências se adquire aprendendo conceitos da Ciência da Computação e, portanto, não se caracteriza como uma disciplina por si. Entretanto, como metodologia, pode e deve ser utilizado, de maneira interdisciplinar, em qualquer outra disciplina.

Acima de tudo, o PCpê cê não pode ser confundido com Informática, que necessariamente envolve máquinas e a execução de programas. Ou seja, o estudo e a utilização do PCpê cê não necessariamente envolvem máquinas [...]reticências O Pensamento Computacional envolve identificar um problema (que pode ser complexo) e quebrá-lo em pedaços menores de mais fácil análise, compreensão e solução (decomposição). Cada um desses problemas menores pode ser analisado individualmente em profundidade, identificando problemas parecidos que já foram solucionados anteriormente (reconhecimento de padrões), focando apenas nos detalhes que são importantes, enquanto informações irrelevantes são ignoradas (abstração). Passos ou regras simples podem ser criados para resolver cada um dos subproblemas encontrados (algoritmos ou passos). Os passos ou regras podem ser utilizados para criar um código ou programa, que pode ser compreendido por sistemas computacionais e, consequentemente, utilizado na resolução de problemas complexos, independentemente da carreira profissional que o estudante deseje seguir”24nota de rodapé .

Deve-se registrar, portanto, que o pensamento computacional não está relacionado necessariamente ao uso de tecnologias ou de máquinas. O principal objetivo do pensamento computacional é a introdução de uma metodologia de encadeamento em etapas do processo cognitivo, com foco em raciocinar e oferecer resoluções de problemas. Identificado o problema observado, a aplicação das noções do pensamento computacional ajuda a criar passos para se encontrar as respostas por meio da decomposição, reconhecimento e abstração das informações que devem ser aproveitadas e/ou descartadas. Uma vez concluídas essas etapas, espera-se que os estudantes possam construir e articular uma síntese sobre aquilo que foi observado.

Recentemente, o uso do pensamento computacional não tem se limitado apenas às práticas e metodologias destinadas aos laboratórios de universidades ou centros de pesquisa, mas também como uma formafórma de engajamento pedagógico no contexto escolar. Nesse meio de formação, sociabilidade e aprendizado, em que a dinâmica coletiva favorece a discussão e o trabalho colaborativo, pode-se implementar meios para que o pensamento computacional seja desenvolvido. A BNCCBê êne cê cê incorporou e preconiza o pensamento computacional como uma orientação para o estímulo ao raciocínio lógico e dedutivo com o objetivo de solucionar problemas no contexto das transformações induzidas pelas tecnologias, mundo e culturas digitais, como segue:

“pensamento computacional: envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de formafórma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [entendidos como regras e procedimentos lógicos aplicáveis a problemas de mesma natureza]”25nota de rodapé .

Além de estimular o raciocínio lógico, o pensamento computacional é uma técnica de caráter interdisciplinar e transversal, passível de ser utilizado para resolução de problemas em qualquer componente curricular, preparando melhor os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental para transitar rumo às complexidades do Ensino Médio. O professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Claudio F. André (2018), em artigo sobre a aplicação do pensamento computacional nas estratégias de ensino-aprendizagem, reúne alguns dos principais conceitos sobre esse assunto e reforça que o seu principal propósito é desenvolver competências para o aperfeiçoamento do raciocínio, aprendizado e compreensão do mundo. Para esse autor, o pensamento computacional possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno, tanto nas suas formasfórmas de pensar como nas formasfórmas de agir:

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“Podemos, dessa formafórma, entender que o aluno se torna sujeito de sua aprendizagem quando é dele o movimento de dar novos significados ao mundo, o que pode ser entendido como construir explicações norteadas pelo pensamento computacional. Nas atividades propostas na escola consideramos sempre que a melhoria da aprendizagem dos alunos passa pelo pensamento computacional. Devemos então considerar atividades práticas como situações que possibilitem aprendizagem significativa dando condições para que os alunos possam:

a) formular questões acerca de sua realidade e dos fenômenos que vivenciam;

b) elaborar hipóteses sobre essa realidade e esses fenômenos e testá-las, orientando-se por procedimentos planejados;

c) interagir com seus colegas em um ambiente coletivo e propício ao debate de ideias e ao desenvolvimento da capacidade de argumentação através do confronto de suas opiniões”26nota de rodapé .

Embora o pensamento computacional seja associado diretamente com a Matemática, quando analisado como uma metodologia cujas noções básicas extrapolam esse componente curricular e em sua possibilidade de mobilizar temas transversais de formafórma encadeada, lógica e interacional, ele também pode ser trabalhado nos demais componentes curriculares e áreas de conhecimento da Educação Básica. Ao proporcionar benefícios educacionais individuais e coletivos aos estudantes, que terão efeitos de longo prazo, igualmente possibilita o uso e o exercício da lógica e do senso crítico que favorecem não somente a sistematização de informações e a análise, mas também a construção de seus projetos de vida.

• Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade

Em cada volume da coleção, o professor encontrará seções didático-pedagógicas e orientações específicas voltadas para incentivar a interdisciplinaridade, a contextualização e a transversalidade na abordagem dos conteúdos. Isso se deve ao fato de considerarmos essencial a atenção a esses princípios pedagógicos como também, para além do livro didático, a implementação deles em práticas de sistemas ou redes de ensino e das instituições escolares.

Esses princípios pedagógicos, que devem ser constantes em todo o currículo, estão previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê), documento normativo que, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBéle dê bê, Lei nº 9 3949394/1996)27nota de rodapé e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNdê cê êne)28nota de rodapé , reconhece que eles colaboram para que a educação tenha um “compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica”29nota de rodapé .

Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais importantes no contexto da educação. Consiste em levar em conta a inter-relação e a influência entre os diferentes campos de conhecimento, questionando a visão compartimentada ou disciplinar predominante em muitas escolas.

No contexto escolar, consideramos que trabalhos em perspectiva interdisciplinar estimulam a adoção de estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas entre o professor de Geografia e a equipe escolar com a qual atua, além de fortalecerem o compromisso da Educação com a formação e o desenvolvimento integral dos alunos.

Possibilidades de trabalhos interdisciplinares podem ocorrer por meio da ação simultânea dos professores de dois ou mais componentes em torno de uma temática comum; da articulação dos currículos em torno de uma investigação ou um tema; ou ainda, como alguns pesquisadores defendem, organizando estudos em projetos e abolindo as fronteiras rígidas entre as disciplinas30nota de rodapé .

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Por essas razões, a proposta didático-pedagógica da coleção incorpora e expressa forte preocupação com a interdisciplinaridade. Nos quatro volumes da coleção, possibilidades de articulação ou de diálogo entre a Geografia e outros componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Arte e Educação Física) surgem no decorrer das unidades, associadas à abordagem de vários conteúdos, temas e conceitos. Em particular, mas não exclusivamente, isso ocorre nas seções Cruzando saberes e Desembarque em outras linguagens.

Para fins de orientação do trabalho docente, as orientações específicas do Manual do Professor indicam possibilidades de abordagem integrada e pontos de contato entre conteúdos e temas da coleção com outros componentes curriculares.

Para que isso seja realizado, sugerimos ao professor manter e estimular um intercâmbio de ideias com professores de outras áreas, com o intuito de desenvolver trabalhos conjuntos para que conhecimentos e aprendizagens sejam aprofundados e compartilhados – e não compartimentados – pelo diálogo integrado dos saberes. Isso pode ser realizado por meio de reuniões periódicas de planejamento, nas quais cada professor poderá explicitar os objetivos de aprendizagem, as competências e as habilidades a serem desenvolvidos em sua área de conhecimento e componente curricular e, em seguida, avaliar com os demais professores as possibilidades de projetos didático-pedagógicos comuns a serem planejados e realizados.

Essa orientação, por meio de várias experiências vividas e relatadas por educadores, tem demonstrado sua validade, uma vez que o professor de Geografia, justamente por lidar com um componente curricular fundamentalmente interdisciplinar, pode desempenhar o papel de integrador das contribuições provenientes das diversas áreas de conhecimento, orientando trabalhos e projetos didático-pedagógicos significativos, inter-relacionados no contexto escolar.

Certamente, projetos ou iniciativas de cunho interdisciplinar na sala ajudam a conferir mais dinamismo e atratividade às aulas de Geografia, além de, no plano da formação humana integral do aluno, favorecer o alargamento de seus horizontes científicos e culturais. Em relação ao ensino, também contribuem para superar o modelo analítico – divisão do todo em suas partes constitutivas –, que fragmenta o conhecimento em disciplinas estanques, que não dialogam entre si.

Contextualização para a vida do aluno

Na coleção, esse princípio pedagógico é trabalhado na seção No seu contexto, nas atividades orais sistemáticas e nas subseções Contextualize e Viaje sem preconceitos. Vale ressaltar a importância de desenvolvê-lo em redes de ensino e instituições escolares, que podem criar e aperfeiçoar, para além do livro didático, materiais de apoio e práticas para tal fim.

Em sentido amplo, esse princípio busca assegurar o estabelecimento de relações entre os conteúdos dos componentes curriculares e experiências da realidade, da vida social ou do contexto do aluno, tornando-os “significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”31nota de rodapé .

Nessa perspectiva, para que esse princípio seja praticado, é imprescindível relacionar os conhecimentos com a vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes, superando o caráter expositivo e “transmissivista” em sala de aula, que nem sempre permite “favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes”32nota de rodapé , ou mesmo inseri-los em situações de vida real, de fazer e de elaborar aprendizagens que sejam relevantes e socialmente significativas. A contextualização é, assim, de fundamental importância para o próprio processo de aprendizagem, integrando a teoria à vivência de temas da realidade do aluno e de sua comunidade.

Transversalidade: educação em valores e temas contemporâneos transversais

Em sua origem, tema transversal corresponde a conteúdos curriculares importantes que devem ser tratados transversalmente pelos componentes curriculares, ou seja, não ensinados e aprendidos em apenas um deles, e que podem “enriquecer o currículo sem sobrecarregá-lo, por meio da introdução de tópicos

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adicionais de ensino; além de facilitar o pensamento interdisciplinar e a aprendizagem colaborativa”33nota de rodapé . No Brasil, esse conceito se disseminou com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNpê cê êne), um conjunto de volumes preparados em 1997 pela Secretaria de Educação Básica (SEBsébi) do Ministério da Educação (MECMéqui), dedicados a cada componente curricular, e também outros cinco cadernos que abordavam os temas transversais saúde, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual e ética.

Mais recentemente, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNdê cê êne):

“A transversalidade é entendida como uma formafórma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de formafórma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de formafórma integrada. [...]reticências”34nota de rodapé .

Nos dias atuais, de acordo com a BNCCBê êne cê cê, integrar temas e eixos temáticos aos componentes curriculares e às propostas pedagógicas, de modo que estejam presentes em todos eles e com o objetivo de propiciar ao aluno “aprender na realidade e da realidade”, implica neles incorporar a abordagem dos chamados temas contemporâneos transversais (TCTstê cê tês)35nota de rodapé . Esses temas dizem respeito a questões de urgência social, que afetam a vida humana em escala local, regional e global, e estão orientados por princípios éticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática, sustentável, inclusiva e solidária. Podem ser agrupados em seis conjuntos:

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCCBê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MECMéqui, 2019. p.página 13. Disponível em: https://oeds.link/Mp6RcA. Acesso em: 11 abr.abril 2022.

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Vistos em conjunto, esses temas, a serem trabalhados de formafórma transversal, contribuem para a educação em valores, de modo que o aluno conheça e se posicione diante de questões relevantes para a sociedade. Permitem desenvolver valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social.

A proposta pedagógica da coleção incorpora os TCTstê cê tês na abordagem da Geografia, no decorrer das unidades dos livros. Reforça o incentivo ao trabalho transversal e contextualizado com esses temas por meio de sugestões que surgem nas orientações específicas do Manual do Professor, para indicar quando e onde, no Livro do Estudante, seria possível aprofundar o trabalho com eles. Nos volumes da coleção, além de algumas abordagens, questões e atividades propostas que permitem trabalhá-los, eles são contemplados na seção Cruzando saberes, como também na seção Rotas e encontros e na subseção Viaje sem preconceitos, que buscam incentivar mais especificamente o trabalho com a pluralidade cultural e o combate aos preconceitos.

• Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem

Outro princípio pedagógico norteador desta coleção é o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem. Os recursos didático-pedagógicos dos livros, que serão apresentados adiante, compõem um conjunto de atividades diversas que buscam estimular esse princípio, que abrange aprendizagens diferenciadas e complementares.

Uma delas consiste na aprendizagem baseada em pesquisa, ou seja, oferecer oportunidades para que o aluno exercite seu protagonismo ao construir o próprio entendimento da complexidade do mundo natural e social a seu redor por meio da investigação de questão, problema ou conceito relevante. Sob essa perspectiva, a seção Mochila de ferramentas oferece oportunidades para aproximar o aluno de processos, práticas e procedimentos de análise e investigação, com propostas de atividades que estimulam observação, curiosidade, experimentação, interpretação, análise, discussões de resultados, criatividade, síntese, registros e comunicação. De maneira adicional, no Livro do Estudante, na seção Atividades dos percursos, e nas atividades complementares da parte específica do Manual do Professor, sempre que oportuno são propostas temáticas com vistas a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa (revisão bibliográfica, análise documental, construção e uso de questionários, estudo de recepção, observação, tomada de nota e construção de relatórios, entrevistas e análise de mídias sociais).

Visando exercitar a autonomia e ampliar a pesquisa e o repertório cultural e científico do aluno, o protagonismo também é estimulado por meio das seções Quem lê viaja mais, Pausa para o cinema e Navegar é preciso, que apresentam, respectivamente, sugestões de livros, filmes, documentários, sites e podcasts que ampliam e enriquecem os conteúdos temáticos tratados no livro didático. E, sempre que oportuno, por meio do boxe No seu contexto, o protagonismo do aluno também é estimulado por meio de atividades que incentivam pesquisas e visitas a espaços extraescolares que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem.

De maneira complementar, entendemos que desenvolver o protagonismo do aluno também envolve colocar em marcha a aprendizagem baseada em problemas, isto é, desafiá-lo, de formafórma experimental e focada em questões, dúvidas, polêmicas e incertezas associadas aos conteúdos temáticos desenvolvidos em sala de aula, levando-o a investigar, raciocinar e refletir sobre várias perspectivas possíveis para solucionar problemas complexos significativos, autênticos e relevantes para sua vida e sua aprendizagem. Nesta coleção, subseções didático-pedagógicas como Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos buscam propiciar a mobilização dessa orientação no processo de ensino-aprendizagem, pois oportunizam em várias de suas ocorrências o desenvolvimento da autonomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do estudante.

Outra aprendizagem essencial para desenvolver o protagonismo dos estudantes requer torná-los capazes de produzir análises críticas, criativas e propositivas. Todavia, para que isso seja possível e aconteça de maneira efetiva, cabe ao professor estar atento aos diferentes perfis sociais e comportamentais dos estudantes. É importante implementar estratégias didáticas direcionadas para o exercício da argumentação e para a análise de temáticas e problemas valorizando cada indivíduo em sua singularidade vivencial e cultural, o que demanda o uso de linguagens, recursos e estratégias de aprendizagem adequados e, sobretudo, diversificados, a fim de despertar o interesse e o engajamento dos estudantes de diferentes perfis no processo de ensino-aprendizagem.

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Há que se destacar, ainda, a aprendizagem social e emocional e sua importância no desenvolvimento do protagonismo do aluno, propiciando estratégias e situações de aprendizagem que permitam articulá-la aos conteúdos temáticos, objetos de conhecimento e habilidades. Isso requer que conteúdos, informações, conceitos e atividades trabalhados no componente curricular Geografia não sejam um objetivo em si mesmos, mas que se faça deles oportunidades para motivar e orientar o aluno a aprender a lidar com sentimentos e relações com outros, reconhecer emoções e manter relações positivas, como empatia, desenvolver resiliência, gerir situações desafiadoras e conflitantes, tomar decisões apropriadas e responsáveis, além de cuidar de outras pessoas e respeitá-las. Isso é ainda mais relevante quando se considera que os sentimentos não só interferem na capacidade de resolução de problemas de um indivíduo, como também são essenciais para que ele os resolva.

Por fim, cabe dizer que incentivar o protagonismo do aluno requer o apoio intencional e planejado do professor, com o intuito de mobilizar essas aprendizagens, assumindo o papel de mediador que as trabalha de modo articulado aos conteúdos temáticos, às competências gerais, específicas e habilidades do componente curricular Geografia.

• O combate à intimidação sistemática

Conflitos e desentendimentos costumam fazer parte da rotina do contexto escolar. Muitas vezes, as desavenças acabam resultando em situações de violência, seja ela física ou verbal, que desafiam a construção de um ambiente de convivência equilibrado e harmônico, no qual as diferenças coexistem e são respeitadas. As práticas intimidatórias cotidianas nas escolas e suas extensões, e em outros espaços de relações interpessoais, são conhecidas como bullying, que por definição é o conjunto de ações violentas, agressões físicas e intimidações psicológicas, praticadas e dirigidas de formafórma contínua contra uma pessoa por um ou mais indivíduos.

De modo geral, o bullying é concebido equivocadamente como parte do desenvolvimento da criança e do adolescente, mas o resultado muitas vezes são marcas de longo prazo e profunda insegurança física e emocional produzida em suas vítimas.

No Brasil, a Lei nº 13 18513185, de 6 de novembro de 2015, instituiu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), legislação que enquadra e tipifica a prática do bullying como sendo:

“Ium – verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente;

IIdois – moral: difamar, caluniar, disseminar rumores;

IIItrês – sexual: assediar, induzir e/ou abusar;

IVquatro – social: ignorar, isolar e excluir;

Vcinco – psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular, chantagear e infernizar;

VIseis – físico: socar, chutar, bater;

VIIsete – material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem;

VIIIoito – virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimidade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que resultem em sofrimento ou com o intuito de criar meios de constrangimento psicológico e social”36nota de rodapé .

O bullying abrange todas essas categorias de comportamento agressivo listadas, e o principal objetivo ao praticá-lo é causar desconforto a alguém e reafirmar uma relação de desequilíbrio entre a vítima e o perpetrador. O desequilíbrio pode ser a diferença de idade, estrutura física, assimetria no desenvolvimento emocional, altura, apoio moral e tipo de exposição social.

É importante que os profissionais escolares e os responsáveis pelos estudantes se informem e discutam o bullying e suas práticas, para que estejam atentos e mais capacitados para identificarem sinais de agressões físicas ou psicológicas dirigidas aos seus filhos/estudantes, mobilizando-se contra elas. Na cartilha Bullying não é brincadeira, a Promotoria de Justiça da Infância e Juventude do Ministério Público da Paraíba apresenta atitudes e comportamentos de crianças e adolescentes que podem representar sinais sobre a ocorrência de práticas intimidatórias, como:

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• “Não querer ir à escola
• Sentir-se mal perto da hora de sair de casa
• Pedir para trocar de escola constantemente
• Voltar da escola com roupas ou livros rasgados
• Apresentar baixo rendimento escolar
• Abandono dos estudos
• Isolamento”37nota de rodapé .

Para além dos indícios apresentados, existem outros que as vítimas de bullying podem apresentar, de ordem emocional ou física, como: depressão, agressividade, autodestruição, sentimento de vingança, baixa autoestima, ansiedade, medo e dificuldades de relacionamento interpessoal.

Quanto a identificar possíveis causadores do bullying, é importante observar comportamentos que são geralmente recorrentes naqueles que o praticam:

“Na escola os bulliesbâlis (agressores) fazem brincadeiras de mau gosto, gozações, colocam apelidos pejorativos, difamam, ameaçam, constrangem e menosprezam alguns alunos. Furtam ou roubam dinheiro, lanches e pertences de outros estudantes. Costumam ser populares na escola e estão sempre enturmados. Divertem-se à custa do sofrimento alheio.

No ambiente doméstico, mantêm atitudes desafiadoras e agressivas em relação aos familiares. São arrogantes no agir, no falar e no vestir, demonstrando superioridade. Manipulam pessoas para se safar das confusões em que se envolveram. Costumam voltar da escola com objetos ou dinheiro que não possuíam. Muitos agressores mentem, de formafórma convincente, e negam as reclamações da escola, dos irmãos ou dos empregados domésticos”38nota de rodapé .

No tocante à ocorrência do bullying nas escolas brasileiras, em 2019 o IBGEí bê gê É divulgou a publicação intitulada Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar. Nela são apresentados dados preocupantes sobre o problema. Na totalidade dos estudantes, 12% deles relataram ter praticado algum tipo de bullying contra colegas. Esse grupo – formado em maior proporção por estudantes do sexo masculino (14,6%) do que do feminino (9,5%) e por alunos de escolas privadas (13,5%) do que entre as públicas (11,8%) – contrasta com outro grupo, formado por cercacêrca de 23% de estudantes que revelaram ter sido vítimas de algum tipo de bullying praticado por colegas escolares (observe o gráfico).

Fonte: IBGEí bê gê É. Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar 2019. Rio de Janeiro: IBGEí bê gê É (Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais), 2021. p.página 41.

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Nos últimos anos, com a ascensão das redes sociais e o alcance e a capilaridade social delas por meio dos dispositivos eletrônicos na vida social em geral e, em particular, na dos estudantes e contexto escolar, o bullying passou a ser praticado também em meio virtual. O Unicefunicéfi define o cyberbullying como:

“[...]reticências o bullying realizado por meio das tecnologias digitais. Pode ocorrer nas mídias sociais, plataformas de mensagens, plataformas de jogos e celulares. É o comportamento repetido, com intuito de assustar, enfurecer ou envergonhar aqueles que são vítimas. Exemplos incluem: espalhar mentiras ou compartilhar fotos constrangedoras de alguém nas mídias sociais; enviar mensagens ou ameaças que humilham pelas plataformas de mensagens; se passar por outra pessoa e enviar mensagens maldosas aos outros em seu nome”39nota de rodapé .

De fato, as redes sociais são os principais repositórios de cyberbullying e por isso precisam de monitoramento dos responsáveis pelos estudantes e da própria comunidade escolar. Nelas também ocorre o cyberbullying em variadas formasfórmas de preconceitos e discriminação (racismo, homofobia, violência de gênero etc.etcétera), que geralmente ganham maior exposição nos meios digitais, nos quais a ausência física acaba encorajando comportamentos desse tipo.

Com base no cenário atual e na frequência cada vez maior do bullying e do cyberbullying, esta coleção sugere algumas medidas preventivas e atividades que possam ser pedagógicas para uma conscientização mais ampla sobre suas consequências. A promoção de palestras, de debates, de rodas de conversa e de apresentações teatrais, musicais ou textuais sobre o tema, abertas a pais, funcionários e estudantes, é considerada uma ação de prevenção ao bullying que pode ser adotada com regularidade pela comunidade escolar.

Além dessas atividades pontuais, é importante que a escola tenha critérios e planejamento para identificar pontos focais de ocorrência de bullying e ter um plano de ação pronto para combatê-lo. Para isso é desejável que a escola consiga identificar a natureza do problema, que pode, entre outras, ser falta ou deficiência de comunicação não violenta, um ato de indisciplina isolado ou uma agressão recorrente, originadas dentro ou forafóra do contexto escolar. Uma vez identificada a causa e o tipo de problema, é fundamental: apresentar propostas de resolução e apaziguamento de conflitos; discuti-los junto à comunidade escolar e extraescolar; quando possível e pertinente, por meio dos componentes curriculares, mobilizar projetos temáticos e multidisciplinares que priorizem a valorização das diferenças, o respeito e a solidariedade. Essas práticas contribuem para a criação e o fortalecimento de ambientes e projetos colaborativos com o objetivo de melhorar os canais e as formasfórmas de comunicação e a integração da comunidade. Quanto mais oportunidades de criação de laços, de comunicação e de acolhimento forem oferecidas, mais prováveis serão as chances de eliminar a prática do bullying no contexto escolar.

• Maior visibilidade às culturas juvenis

O conceito de cultura juvenil tem sido utilizado para diferenciar hábitos, comportamentos, valores e processos de socialização das comunidades de jovens no Brasil e em outros países. Essas comunidades não formam uma unidade coesa nem possuem formasfórmas de pensar homogêneas, e para que sejam compreendidas devem-se considerar suas particularidades geracionais, de classe, raça e gênero, e regionais que criam subculturas que se expressam de formafórma distinta – individual e coletivamente –, a partir de diferentes estilos de vida.

No Brasil, país de dimensões continentais, com grandes desigualdades sociais e regionais, seria imprecisa qualquer compreensão sobre essa parcela da população baseada em ideias generalizantes sobre o que é ser jovem, pois esse grupo se reinventa continuamente, criando formasfórmas repentinas de sociabilidade. Podemos dizer que a juventude é uma categoria socialmente construída, uma fase temporal da vida, forjada em circunstâncias econômicas, sociais e políticas particulares à sua época. Quando analisada historicamente, nota-se que as tensões sociais provocam modificações nos indivíduos e coletividades que a compõem.

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Observar as transformações da juventude e promover as culturas juvenis por meio de práticas pedagógicas que considerem suas linguagens e tendências é um papel importante da escola. Os quatro volumes da coleção foram elaborados considerando-se a diversidade dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, com a incorporação de temáticas, atividades e diferentes abordagens de conteúdos com o propósito de contribuir para novas formasfórmas de aprendizagem que levem em conta diferentes interesses juvenis.

No contexto escolar, a troca de experiências e socialização entre jovens com diferentes perfis proporciona diversidade de referências e mixes culturais. Ressaltando esse aspecto, em 2018 os pesquisadores Cleomar Gomes e Márcia Cristina Coffani, em artigo publicado na Revista Caminhos da Educação (Camine), observaram como a escola se tornou o ambiente referencial para o desenvolvimento das culturas juvenis e suas formasfórmas de sociabilidade:

“A organização da sociedade industrializada com a complexa divisão do trabalho gerou a organização de um sistema de ensino escolar, que assumiu a tarefa de treino profissional dos jovens. A escola, paulatinamente, se dissemina e se torna pública e obrigatória aos mais jovens. Há uma revisão da centralidade do trabalho e da família como fatores de socialização [...]reticências, o que provoca mudanças no quadro de formação das ‘novas gerações’. O que releva que ‘a escola é um dos elementos fundantes do triunfo da modernidade’.

A organização da escola propicia que o jovem passe a conviver com outros jovens de sua idade. O que parece promover um estreitamento de relações interpessoais entre os jovens, que formam grupos culturais, tomando a feição de uma ‘microssociedade dos jovens’. Neste ‘espaço’ e ‘tempo’, os jovens se organizam e produzem culturas, com seus rituais, símbolos, regras de apresentação do corpo, estilos linguísticos, entre outros. Os jovens parecem tomar por referência às produções culturais das gerações antecessoras, como há também, um movimento de (res)significaçãosignificação ou ressignificação da herança cultural, que revela diferenças entre jovens e adultos, e levam à legitimidade da presença de muitas ‘culturas juvenis’ no ‘espaço’ da escola [...]reticências.”40nota de rodapé

Compreende-se, assim, que a escola é uma instituição base da sociedade, com seus tempos e espaços próprios, na qual crianças e jovens estabelecem relações com colegas de faixa etária similar e de grande diversidade socioeconômica e cultural. Nesse contexto, os alunos se influenciam mutuamente ao mesmo tempo em que são influenciados pela institucionalidade a eles imposta – geralmente pelos programas escolares, conteúdos curriculares, professores, ambiente externo etc.etcétera

Cabe atentar que é na diversidade do contexto escolar que o jovem vivencia e expressa em boa parte as transformações em suas maneiras de pensar, em seu corpo e comportamentos, passando a se projetar diante da sociedade como sujeito ao adquirir maior discernimento sobre o conjunto de direitos e deveres, remodelando a sua identidade pessoal e social. Nesse sentido, além de ser o lugar de construção e convívio de culturas heterogêneas próprias da juventude, a escola também é o espaço de vivência por excelência para se colocar em marcha um processo de formação voltado para a construção de projetos de vida, além do desenvolvimento de competências e habilidades.

Nessa perspectiva mais ampla, as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades da Geografia podem contribuir para ampliar a formação científica e cidadã dos estudantes, assim como os horizontes e reflexões sobre seus projetos de vida, sendo fundamental incorporar nesse processo o diálogo com a pluralidade das culturas juvenis. Esse componente curricular trabalha conceitos que contribuem para a melhor compreensão da realidade social pelos estudantes, em diferentes escalas de análise, e, de acordo com a BNCCBê êne cê cê, a ele também é atribuído um papel relevante na construção de projetos de vida:

“Espera-se, assim, que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais possa contribuir para o delineamento do projeto de vida dos jovens alunos, de modo que eles compreendam a produção social do espaço e a transformação do espaço em território usado. Anseia-se, também, que entendam o papel do Estado-nação em um período histórico cuja inovação tecnológica é responsável por grandes transformações socioespaciais, acentuando ainda mais a necessidade de que possam conjecturar as alternativas de uso do território e as possibilidades de seus próprios projetos para o futuro. [...]reticências”41nota de rodapé .

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Convém lembrar que os Anos Finais do Ensino Fundamental são uma etapa importante da Educação Básica, pois, para além de suas especificidades, também representa a transição para o Ensino Médio, etapa na qual são comuns e recorrentes cobranças e questionamentos sobre o futuro dos estudantes. Nesse novo momento da vida escolar e pessoal, eles ressignificam experiências, vivências e conhecimentos adquiridos e passam a refletir mais intensamente sobre seus projetos de vida, o que implica a construção de uma ideia de futuro e em avaliar seus possíveis desdobramentos. Sem dúvida, para que essa transição ocorra e projetos de vida sejam construídos com mais consciência, é importante a contribuição da Geografia e dos conhecimentos e a ampliação do repertório cultural que ela possibilita aos estudantes nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

A proposta didático-pedagógica da coleção envolve dois aspectos: a organização geral dos volumes, com o sequenciamento didático dos conteúdos e temas, e os recursos didático-pedagógicos dos livros. Vistos em conjunto, ambos oferecem condições para que o processo de ensino-aprendizagem, mediado pelo professor, ocorra articulado com a BNCCBê êne cê cê, a abordagem teórico-metodológica e os princípios pedagógicos norteadores da coleção apresentados anteriormente.

• A organização geral dos volumes

No tocante à organização e distribuição dos conteúdos e temas, os volumes da coleção compõem-se de 8 unidades, cada uma com 4 percursos. Nos quadros seguintes, apresentamos a organização das unidades em cada volume da coleção.

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• Os recursos didático-pedagógicos dos livros

O livro didático deve conter recursos para auxiliar o professor em seu planejamento, proposta e desenvolvimento de curso, contribuindo para a dinâmica de suas aulas e para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra articulado com a construção de conhecimentos, de competências e de aprendizagens essenciais que, em âmbito pedagógico, consubstanciam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

A seguir são apresentadas as seções e subseções didático-pedagógicas que constituem os recursos da coleção. Com propósitos definidos, por meio delas procuramos subsidiar o trabalho do professor na sala de aula.

A maioria das seções é acompanhada por exercícios dirigidos que, entre outros objetivos, buscam desenvolver com os alunos princípios indissociáveis do processo de ensino-aprendizagem em Geografia: o trabalho com conhecimentos prévios; o repertório cultural e a comunicação por meio do uso de diferentes linguagens; o raciocínio geográfico e a multiescalaridade; a alfabetização cartográfica; o trabalho com conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; o exercício do protagonismo social e da cidadania ativa; a argumentação e o pensamento científico, crítico e criativo que envolve capacidades de problematização, formulação de hipóteses, generalização e a resolução de problemas; a educação em valores e temas contemporâneos transversais, que favorece, inclusive, o trabalho com competências gerais como as relacionadas com responsabilidade e cidadania, empatia e cooperação, autoconhecimento e autocuidado, trabalho e projeto de vida; a interdisciplinaridade; e a contextualização no processo de aprendizagem.

A abertura da unidade é composta de recursos gráfico-visuais sobre os quais são propostas leitura e interpretação com o objetivo de permitir ao professor levantar conhecimentos prévios dos alunos e motivá-los a respeito dos assuntos que serão tratados nos quatro percursos da unidade. Com o mesmo objetivo, apresenta um texto introdutório sobre os conteúdos e temas que serão estudados, além da subseção Verifique sua bagagem.

Introduz questões com o objetivo de promover e auxiliar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos, além de despertar o interesse deles sobre as temáticas abordadas ao longo da unidade. As questões buscam valorizar a vivência e as experiências dos alunos e seus referenciais prévios de conhecimentos, exercitam a leitura e interpretação de imagens da abertura e estimulam discussões sobre temas e conteúdos que serão tratados posteriormente.

Todas as unidades são desenvolvidas em quatro percursos, que apresentam o texto principal com conteúdos e temas organizados de formafórma clara, hierarquizados em títulos e subtítulos que facilitam o estudo e as aprendizagens, com linguagem e extensão adequadas à faixa etária a que se destinam. Para complementar e exemplificar o texto principal, também há mapas e outras formasfórmas de representação cartográfica, gráficos, tabelas, ilustrações, croquis, blocos-diagramas, fotografias, entre outros recursos.

Com o objetivo de desenvolver o uso e o domínio de diferentes linguagens, ampliar o repertório cultural e também apresentar, de formafórma contextualizada, sugestões para que os alunos acessem outras fontes de informações forafóra dos limites do próprio livro didático, esta seção é encontrada sempre na coluna lateral do texto principal, e nela são sugeridos livros relacionados aos temas estudados. Os livros indicados são acessíveis e adequados à faixa etária à qual a coleção se destina, permitindo que o professor articule estudos dirigidos baseados em trechos dos textos ou os proponha como entretenimento ou ainda como aprofundamento do conteúdo. As indicações permitem desenvolver trabalhos com a área de Linguagens, sobretudo com o componente curricular Língua Portuguesa. Alguns títulos estão forafóra de catálogo em editoras, mas podem ser encontrados em bibliotecas, em sites de venda de livros e até mesmo em sebos, quando existirem no espaço de vivência do aluno, o que possibilita visitas a eles, atitudes que devem ser desenvolvidas e estimuladas no processo de ensino-aprendizagem.

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Posicionada ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto principal, esta seção sugere filmes ficcionais e documentários com o mesmo propósito de desenvolver o uso e o domínio de diferentes linguagens, ampliar o repertório cultural e estimular o protagonismo do aluno para que acesse outras fontes de informações, inclusive em meios digitais, para além dos limites do próprio livro didático. Os filmes indicados passaram por seleção prévia, para evitar temáticas preconceituosas, violentas ou com cenas inapropriadas para a faixa etária à qual se destina a coleção.

Consideramos que o recurso audiovisual amplia o repertório cultural do aluno, como parte da valorização de diversas manifestações artísticas e culturais, além de apresentar grande potencial quando utilizado no ensino. Por isso, sugerimos que, após a exibição do filme ou documentário, seja realizado um debate sob a orientação do professor com a participação de todos os alunos, objetivando, ao menos: a) a interpretação do que foi visto; b) a elaboração, em grupo ou individualmente, de um texto-resumo sobre a temática tratada. A respeito do assunto, sugerimos as seguintes leituras: NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 5.quinta ed.edição São Paulo: Contexto, 2019. 249 p.página; RODRIGUES, Rejane Cristina de Araújo; SANTANA, Fábio Tadeu de Macedo; ERTHALErtal, Leopoldo Carriello. Aprendendo com filmes: o cinema como recurso didático para o ensino de Geografia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2013. 224 p.página

Visando contribuir para que o aluno utilize tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), nesta seção, também posicionada na coluna lateral do texto principal, são sugeridos sites e alguns podcastspódikests para consulta e pesquisa de informações complementares sobre os conteúdos abordados.

Nos quatro volumes da coleção, esta seção se encontra ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto principal, e propõe questões de resolução imediata, evitando a interrupção da aula. Por meio dela, são oferecidas possibilidades para o aluno articular os conhecimentos e aprendizagens adquiridos e em formação com seus espaços de vivência, suas experiências da realidade, vida e contexto sociocultural, tornando-os significativos (objetivo também trabalhado na subseção Contextualize explicada adiante). Quando oportuno, são também propostas articulações dos conteúdos estudados com competências e temas contemporâneos transversais.

Nos volumes do 8º e 9º anos, dedicados ao estudo do espaço mundial, a seção também possibilita associar os conteúdos trabalhados ao contexto brasileiro, motivando o aluno a articular o geral e o particular e a trabalhar com diferentes escalas de análise e com princípios do raciocínio geográfico, tais como analogia, conexão e diferenciação.

Por meio de questões que convidam o aluno a relacionar os conteúdos estudados com a realidade e os espaços de vivência imediata ou locais e/ou escala nacional, é oferecida a oportunidade aos professores e alunos para um ensino-aprendizagem mais significativo e emancipador, voltado para o incentivo ao protagonismo do aluno, abrindo possibilidades para o desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia.

Encontrada na coluna lateral do texto principal dos percursos ou nas diferentes seções, esta seção apresenta o significado de termos pouco comuns ou provavelmente desconhecidos para os alunos. Visa contribuir tanto para o enriquecimento do vocabulário do aluno como para o esclarecimento sobre conceitos importantes. Para o professor, além das definições apresentadas nas orientações específicas de cada volume, sugerimos a busca de glossários em sites de universidades e outros órgãos, para a constituição de um glossário adequado a cada nível de ensino; por exemplo, com as palavras-chave glossário de Geografia e glossário de Geologia, entre outras.

As atividades orais sistemáticas acompanham elementos gráficos dos percursos (mapas, fotografias, esquemas, imagens de satélite, blocos-diagramas, gráficos, tabelas, ilustrações etc.etcétera), por meio de questões com enunciados simples e diretos que convidam o aluno à observação e

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ao debate, favorecendo a dinamização das aulas e, no caso dos mapas, a alfabetização cartográfica. Por meio desse recurso, espera-se contribuir para que ele desenvolva aprendizagens relacionadas à leitura e à interpretação das linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, o que auxilia o desenvolvimento do pensamento espacial e a ampliação da produção de sentidos na leitura de mundo. Embora a aplicação e as respostas dessas atividades sejam propostas na formafórma oral, a critério do professor também poderão ser realizadas na formafórma escrita pelos alunos, em sala de aula ou forafóra dela.

Com ocorrências ao longo das unidades, Cruzando saberes apresenta textos de terceiros, extraídos de revistas, jornais, livros e sites, possibilitando ao aluno o contato com estilos argumentativos, vocabulário e gêneros textuais diferentes do texto principal. Em algumas ocorrências, a seção ainda complementa os conteúdos dos percursos por meio de textos de autoria própria e ilustrações, buscando proporcionar maior visibilidade e motivação para que o professor desenvolva a abordagem interdisciplinar e o trabalho transversal por meio de temas contemporâneos transversais.

As abordagens variam no decorrer da coleção, mas estão sempre vinculadas a pelo menos um dos objetivos a seguir:

• tratar dos aspectos históricos de determinado tema, com textos e atividades que buscam reforçar as relações entre espaço geográfico e tempo histórico, possibilitando diálogos ou relações entre a Geografia e o componente curricular História.
• levar o aluno a refletir sobre o papel da ciência, da tecnologia e da inovação para o desenvolvimento das sociedades e, em muitas ocorrências, permitir diálogos entre a Geografia e o componente curricular Ciências.
• propor a leitura e a interpretação de textos que, com as atividades, possibilitam levar o aluno a exercitar a responsabilidade, a cidadania ativa e o protagonismo social, motivando-o a conhecer, refletir e assumir posições diante de problemas, discutindo medidas e soluções com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Em algumas ocorrências da seção, possibilita diálogos interdisciplinares com outros componentes curriculares.
• abordar temas sociais e ambientais com o propósito de desenvolver a compreensão das relações entre sociedade, espaço geográfico e meio ambiente, a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza, incentivando o trabalho com temas contemporâneos transversais e, em alguns casos, com a interdisciplinaridade.

A seção Cruzando saberes pode ser trabalhada de diferentes maneiras: para desenvolver e aprimorar o uso e o domínio de diferentes linguagens, como material para realização de seminários e discussões de conteúdos e temas, para exercitar a capacidade dos alunos no estabelecimento de relações entre seus textos e os conteúdos e temas estudados nos percursos.

Além disso, a seção é acompanhada por atividades que podem ser respondidas por escrito ou oralmente e que se subdividem em quatro subseções que trabalham diversos aspectos. Observe o quadro a seguir.

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Esta seção apresenta aspectos de pessoas, comunidades, povos e grupos sociais e culturais, no Brasil e no mundo, que vivenciam os problemas tratados pela Geografia, privilegiando a diversidade étnico-cultural. Também possibilita conhecer lugares diferentes, que tenham significado religioso, cultural, arquitetônico, científico etc.etcétera, com o objetivo de ampliar os horizontes e o repertório cultural dos alunos e, em muitos casos, refletir e desconstruir estereótipos sobre lugares, países, sociedades e povos.

Propõe, assim, uma reflexão sobre a importância da diversidade e do respeito à diferença. Também tem o propósito de colocar o aluno em contato com as linguagens e narrativas de protagonistas sociais e viajantes, o que favorece sua aproximação e sensibilização em relação às experiências ou problemas por eles vividos. Desse modo, a seção Rotas e encontros visa contrabalançar a abordagem descritiva e conceitual muitas vezes praticada em sala de aula no tratamento de conhecimentos e informações geográficos, concedendo ênfase às pessoas, suas culturas e locais de origem. Embora propicie o trabalho mais direto com o tema contemporâneo transversal Diversidade Cultural, em algumas ocorrências desta seção, sempre que pertinente, também há possibilidades de trabalho com outros temas e interdisciplinaridade com outros componentes curriculares.

Esta seção também é acompanhada pelas subseções Interprete, Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos, conforme a pertinência dos assuntos.

Composta de passos didáticos e atividades que podem ser de interpretação, argumentação e preferencialmente procedimentais, um dos objetivos desta seção é ensinar e exercitar com o aluno técnicas de estudo e pesquisa que permitam aprimorar o trabalho individual ou em grupo acerca de temáticas propostas nos percursos. Essas técnicas, inclusive, poderão auxiliá-lo no estudo de outros componentes curriculares, favorecendo o desenvolvimento da autonomia e aprendizagens sobre maneiras diferentes e complementares para se organizar e sistematizar conhecimentos.

Além disso, esta seção propõe o trabalho com procedimentos específicos da Geografia, relacionados com os conteúdos estudados nos percursos nos quais ocorrem, favorecendo o desenvolvimento de objetos de conhecimento e habilidades desse componente curricular. Entre outros exemplos, nesta seção desenvolvem-se a leitura, a interpretação e a elaboração de diferentes formasfórmas de representação relacionadas ao pensamento espacial, como anamorfose, perfil de vegetação, mapa de fluxos etc.etcétera

Dispostas em duas páginas, ocorrem duas vezes em cada unidade, ao final dos percursos pares. São compostas de atividades que se referem aos conteúdos dos dois percursos imediatamente anteriores, apresentando estratégias diversificadas que atendem a diferentes propósitos:

• releitura, revisão e aplicação de conhecimentos e aprendizagens trabalhados nos percursos por meio de questões diretas e, sempre que possível, apresenta enunciados que estimulam os alunos a resolver situações-problema.
• leitura, interpretação e elaboração de mapas, que também podem estar associados a textos e outras formasfórmas de representação gráfica (gráficos, tabelas etc.etcétera). Vista em conjunto com as atividades orais sistemáticas que acompanham mapas no decorrer dos percursos e algumas ocorrências da seção Mochila de ferramentas, as atividades relacionadas com a linguagem cartográfica fortalecem aprendizagens que envolvem informações geográficas e o raciocínio geográfico e visam contribuir para a alfabetização cartográfica, ampliando-se, assim, as possibilidades de produção de sentidos dos alunos na leitura do mundo.
• exploração de textos, imagens, tabelas, gráficos, charges etc.etcétera Dessa formafórma, busca-se ampliar os conhecimentos e aprendizagens desenvolvidos nos percursos, propondo inter-relações com registros, recursos e informações adicionais ou externas ao texto principal dos percursos, incentivando o aluno a relacioná-las com o que foi estudado, favorecendo assim o desenvolvimento da análise e a argumentação. Contribui para diversificar o trabalho com linguagens na coleção, o que favorece a construção pelos alunos de um repertório maior na leitura da realidade.
• pesquisas individuais ou em grupo sobre o lugar/contexto do aluno, motivando-o a exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. Reforçam, assim, com a seção

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No seu contexto e a subseção Contextualize, um dos princípios da proposta didático-pedagógica da coleção, qual seja o de possibilitar a articulação de conteúdos, conceitos e habilidades com a realidade e a comunidade do aluno, valorizando os contextos mais próximos da vida cotidiana.

• pesquisas gerais, que contribuem para que o aluno aprofunde ou complemente os conhecimentos e as aprendizagens desenvolvidos nos percursos. Dessa maneira, incentiva-se a pesquisa como princípio pedagógico, a observação e a análise, e a atenção dos alunos é direcionada para aspectos importantes sobre o que foi estudado, levando-os a rever e assimilar os pontos relevantes, como também a ampliar seus conhecimentos e repertório cultural, motivando-os a elaborar trabalhos escritos e orais.
• execução de procedimentos individuais ou em grupo, visando a produção de conhecimento e o seu compartilhamento de maneiras variadas.

Vistas em conjunto, as atividades ao final dos percursos pares também buscam: incentivar as relações interpessoais, por intermédio de trabalhos em grupo; sensibilizar o estudante para os fatos sociais pelo conhecimento da realidade local; colaborar para a quebra de preconceitos; aguçar sua percepção e atuação no espaço vivido para desenvolver a postura crítica e científica; apoiar os alunos com diferentes níveis de aprendizagem, pois podem ser trabalhadas como instrumento de diagnóstico de aprendizagens, oferecendo diferentes possibilidades para que explorem e exercitem processos cognitivos e desenvolvam formasfórmas diversas de apreensão dos conhecimentos.

Composta de uma dupla de páginas, esta seção fecha as unidades 1 e 5 de cada volume da coleção, totalizando 8 ocorrências na coleção (duas por livro). Nela, é apresentado o trabalho de artistas e outras personalidades por meio de temas relacionados aos conteúdos estudados nessas unidades. A abordagem é interdisciplinar e apresenta linguagens variadas, como fotografia, música, pintura, desenho, literatura e paisagismo.

Um dos objetivos desta seção é possibilitar aos professores uma “pausa” no decorrer do 1º e 3º bimestres ou do 1º e 2º trimestres (dependendo do planejamento do curso), além de articular e enriquecer o trabalho entre Geografia e práticas diversificadas da produção artístico-cultural, ao mesmo tempo que possibilita aos alunos e professores intercalar e relacionar, na passagem de uma unidade à outra, a linguagem conceitual dos percursos com a linguagem artística. Em algumas ocorrências da seção, também são indicadas oportunidades de trabalhos interdisciplinares entre Geografia e outros componentes curriculares, como Língua Portuguesa e Arte.

Quando oportuno, a subseção Viaje sem preconceitos acompanha esta seção, que apresenta atividades recorrentes, com propósitos didático-pedagógicos definidos e complementares, distribuídas em três subseções específicas:

• Caixa de informações: conduz o aluno para a leitura e interpretação das informações expostas em textos e imagens, contribuindo para o uso e domínio de diferentes linguagens.
• Interprete: propõe a releitura e interpretação das informações da seção, levando o aluno a relacioná-las, como também a articulá-las com os conhecimentos e aprendizagens estudados nas unidades, ou mesmo com informações contextuais.
• Mãos à obra: possibilita que o aluno coloque em prática a linguagem apresentada, sempre que possível, sugerindo atividades que não representem riscos de segurança ou dificuldades de execução em relação aos materiais necessários para sua realização. A seção incentiva o aprendizado em meios eletrônicos e propõe variados modos para a divulgação dos trabalhos dos alunos, como exposição virtual, blogs, redes sociais ou sítios eletrônicos da escola.

Em uma dupla de páginas, esta seção apresenta textos, atividades, ilustrações e/ou fotografias voltados à compreensão e à reflexão acerca da utilização de tecnologias digitais de formafórma crítica, significativa e ética. Tem por objetivo principal propiciar o debate e a resolução de problemas sobre questões pertinentes à cultura digital, geotecnologias e uso de tecnologias de informação e comunicação e sua importância, nos dias atuais, para a sociedade e o cotidiano dos alunos.

Nessa perspectiva, a seção focaliza e busca contribuir para o trabalho com a Competência Geral 5 da Educação Básica:

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“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de formafórma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”42nota de rodapé .

Em particular, são trabalhadas: a dimensão cultural e a compreensão do impacto das tecnologias na vida das pessoas e na sociedade, incluindo relações sociais, culturais e comerciais; e a utilização das tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação modernos de formafórma ética, discutindo comportamentos adequados e inadequados.

Há duas ocorrências desta seção em cada volume, ao final das unidades 4 e 8 (totalizando 8 ocorrências na coleção). Dependendo do planejamento do curso, sugerimos ao professor trabalhá-las ao final do 2º e do 4º bimestres ou no 2º e 3º trimestres. O professor também poderá ampliar e desenvolver o trabalho com os temas desta seção na formafórma de um projeto semestral, uma vez que os temas nela abordados não são necessariamente atrelados às unidades nas quais ela surge, mas aos conteúdos estudados no semestre.

A seção é composta de subseções com propósitos didático-pedagógicos definidos e complementares:

• Confira: apresenta questões com foco na interpretação e compreensão do texto principal.
• Fique ligado!: apresenta dicas de uso e orientações sobre segurança, questões éticas e cidadania na internet, relacionando aspectos socioemocionais com a utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação, de formafórma ética e responsável.

Nas orientações específicas do Manual do Professor são propostas questões adicionais sobre os temas da seção para reflexão e debate em sala de aula. O professor também poderá solicitar pesquisas prévias para que os alunos reúnam informações sobre o tema e elaborem argumentações para debatê-las durante a aula.

• Sugestões de cronogramas

O planejamento e o cronograma escolar são ferramentas essenciais para a organização do trabalho docente, pois têm o objetivo de facilitar o desenvolvimento das práticas pedagógicas, sistematizar as atividades previstas e direcionar didaticamente os conteúdos que deverão ser tratados na sala de aula ao longo do ano.

Com a finalidade de auxiliar o professor no estabelecimento de uma ordem de execução das ações planejadas, serão apresentadas sugestões de cronograma nos quadros a seguir, considerando as possibilidades de cursos bimestrais, trimestrais ou semestrais, a depender da orientação das redes públicas de ensino ou do que é praticado em unidades escolares. As sugestões foram baseadas na organização e distribuição dos conteúdos e temas tratados nos volumes da coleção.

Sugestão de cronograma bimestral

Sugestão de cronograma trimestral

Sugestão de cronograma semestral

• A avaliação formativa

A avaliação não é um assunto isento de polêmicas nas escolas, e também não se resume aos exames tradicionais escolares. Na verdade, há muito se discute a necessidade de superá-los, para, como determina o inciso IIItrês do art.Artigo 32 da Resolução CNEcê êne Ê/CEBséb 7/2010:

“IIItrês – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como determina a alínea ‘a’ do inciso Vcinco do art.Artigo 24 da Lei nº 9 3949394/96”43nota de rodapé .

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Nesse sentido, em vários documentos nos quais a avaliação da aprendizagem escolar é analisada, o Conselho Nacional de Educação (CNEcê êne Ê) recomenda o predomínio do caráter formativo sobre o quantitativo e classificatório, indicando ainda a importância de adotar “uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar”44nota de rodapé .

Em acordo com essa orientação, aponta-se a necessidade de se distinguir o examinar e o avaliar para que o processo de avaliação no dia a dia da sala de aula não deixe de cumprir todo o seu potencial. Cipriano Carlos Luckesi, apesar de reconhecer a utilidade e a necessidade dos exames nas situações que exigem classificação e certificação de conhecimentos – como no caso dos exames vestibulares, avaliações externas ou outros –, considera, no contexto de uma avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, que “a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem”45nota de rodapé .

Tal orientação, aliás, coincide com as diretrizes sobre avaliação descritas em diversos documentos oficiais, como a do parágrafo 1º do art.Artigo 47 da Resolução CNEcê êne Ê/CEBséb 4/2010, no qual se lê:

“§parágrafo 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual”46nota de rodapé .

Ademais, considerando-se que a avaliação formativa, contínua e diagnóstica do aluno permite redimensionar a ação pedagógica, deve-se realizá-la tendo em vista o que é definido nas alíneas “a” e “b” do inciso Ium do art.Artigo 32 da Resolução CNEcê êne Ê/CEBséb 7/2010:

“a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;

b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente”47nota de rodapé .

Pensar nessa perspectiva significa conceber e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado no âmbito de um projeto pedagógico construtivo, ou seja, regulador da aprendizagem, voltado para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento de competências e aprendizagens essenciais dos alunos. Nesse processo, os desempenhos dos alunos são tomados sempre como provisórios ou processuais, o que faz dela um modo de intervenção não pontual porque considera o aluno um ser humano em construção permanente, além de diagnóstica, pois permite a tomada de decisões para a melhoria do ensino, e, consequentemente, inclusiva, pois convida e apoia o aluno a superar suas dificuldades. Isso se torna tão mais importante quando se considera que:

“A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo”48nota de rodapé .

Esse tipo de avaliação é conhecido como avaliação formativa e opõe-se à avaliação tradicional, somativa ou classificatória, ou seja, aquela que tem por objetivo, ao final de uma unidade de estudos (mês, bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo), a aplicação de provas ou testes para definir uma nota ou atribuir um conceito, para obter uma visão sobre o desempenho dos estudantes, classificando os que aprenderam ou não, ordenando-os ou listando-os conforme o conjunto de aprendizagens que eles dominam.

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• Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem

Outro aspecto importante na avaliação formativa é a dificuldade em trabalhar com alunos que possuem diferenças significativas de conhecimentos e habilidades, e mesmo de atitudes e valores. Geralmente isso se manifesta por meio de diferentes comportamentos e graus de interesse dos alunos diante do que é desenvolvido em sala de aula, acarretando, inclusive, assimetrias em relação à aprendizagem. É importante que esses aspectos sejam considerados transitórios e que mesmo o erro cometido pelo aluno em atividades, provas e demais propostas de trabalho que impliquem avaliação não seja considerado uma “falta” definitiva de algo, mas uma “falta” momentânea, considerada parte integrante do processo de aprendizagem e sobre a qual se pretende voltar para reorientar tanto o ensino praticado pela escola e pelo professor como também a própria aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a BNCCBê êne cê cê é clara quando se refere à ação de:

“construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”49nota de rodapé .

Por ser contínua e com prioridade para a qualidade do processo de aprendizagem, a avaliação formativa indica a necessidade de avaliar o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas em uma prova ou um trabalho, assegurando-se, ainda, meios e estratégias para a recuperação dos alunos com menor rendimento50nota de rodapé .

Desse modo, a avaliação formativa visa promover a regulação das aprendizagens (ou, em sentido amplo, a formação humana integral), estando orientada para assegurar direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a serem alcançados ao término de um programa ou de uma atividade educacional. Nesse tipo de avaliação, é essencial a intervenção ativa e contínua do professor, possibilitando que o fracasso escolar tenha chances de ser revertido, uma vez que o objetivo é a reinserção do aluno no processo educativo. E, com foco nessa intervenção, cabe não perder de vista que:

“A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos – e com as suas famílias, no caso do Ensino Fundamental regular – sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequência importante na trajetória de estudos de cada um precisa ser cultivado pelos educadores e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem”51nota de rodapé .

Nessa perspectiva, a seção Atividades dos percursos – disposta ao final dos percursos pares do Livro do Estudante – pode ser trabalhada como apoio aos alunos com diferentes níveis de aprendizagem, ou seja, como instrumento de diagnóstico de aprendizagens, pois oferece várias possibilidades para que eles explorem e exercitem processos cognitivos e desenvolvam formasfórmas diversas de apreensão dos conhecimentos. Além desse recurso, nas orientações específicas deste manual, há atividades complementares de apoio à superação de possíveis dificuldades.

Além das dificuldades de trabalhar com diferentes níveis de aprendizagem dos alunos, outra dificuldade diz respeito ao trabalho em sala de aula com uma turma numerosa. Nesse caso, algumas estratégias pedagógicas e didáticas podem ser aplicadas, a fim de facilitar a condução do processo de ensino-aprendizagem pelo professor, como mobilizar a participação ativa dos alunos por meio do uso de metodologias ativas. Ao empregar uma ou mais delas, isoladamente ou de maneira associada, aplicando-as por meio de trabalhos em grupo ou não e com ou sem o uso de recursos tecnológicos digitais disponíveis atualmente, em uma visão de conjunto essas metodologias promovem o protagonismo e maior participação dos alunos nas escolhas e no ritmo do processo de ensino-aprendizagem, favorecendo que o professor se torne um facilitador, orientador, consultor

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ou mediador desse processo, redimensionando o papel tradicionalmente a ele atribuído como o único responsável pela construção de conhecimentos no espaço-tempo da sala de aula.

Ademais, essas metodologias permitem exercitar competências e habilidades variadas e complementares e favorecem a criação de estratégias e contextos de aprendizagem mais atraentes e desafiadores para os estudantes, proporcionando maior engajamento individual e coletivo, o exercício da autonomia e da proatividade, além do respeito e da tolerância acerca de pontos de vista distintos.

• A avaliação prognóstica

Outro recurso importante da avaliação da aprendizagem que se soma ao seu caráter processual, formativo e participativo diz respeito à avaliação inicial, denominada pelos estudiosos de prognóstica. Essa modalidade de avaliação complementa as anteriores porque deriva da necessidade de o processo avaliativo iniciar-se antes mesmo de o ensino começar, o que possibilita ao professor “[...]reticências conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a ser, saber fazer ou ser [...]reticências”52nota de rodapé , permitindo que conheça melhor as necessidades educativas dos alunos e, por meio delas, realize ajustes em sua ação pedagógica.

Os alunos que compõem a classe são heterogêneos, e é diante dessa realidade que a avaliação prognóstica adquire sentido. Ela ajuda o professor a entrar em contato com os conhecimentos prévios e variados dos alunos colhidos em suas vivências familiares e socioculturais, como também suas particularidades e seus jeitos próprios de aprender. Isso adquire ainda mais sentido quando se considera que: “A consciência de que a escola se situa em um determinado tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas necessidades”53nota de rodapé .

As três modalidades de avaliação abordadas até aqui – somativa, formativa e prognóstica – apresentam objetivos e funções específicos e, no entanto, podem ser partes integrantes de um processo avaliativo quando este é tomado em sua globalidade (observe o esquema).

Fonte: RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliação formativa em foco: concepção e características no discurso discente. Dissertação de Mestrado. Centro de Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Londrina. Londrina (PRParaná), 2011. p.página 77.

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O processo de avaliação deve incluir diferentes modalidades avaliativas, buscando sempre superar as dificuldades do professor ao ensinar e as do aluno para aprender. Vistas como complementares e não como excludentes, uma vez articuladas essas modalidades viabilizam ações essenciais a favor do processo formativo, devendo ser entendidas como diferentes fases de uma intervenção direcionada à promoção da aprendizagem. Essa articulação caracteriza o processo avaliativo em sua globalidade, estando presente antes, durante e depois do processo ensino-aprendizagem, mas sempre com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno.

• Os critérios de avaliação em Geografia

Para se orientar sobre o que é importante ser avaliado em Geografia, recomendamos ao professor a leitura da BNCCBê êne cê cê54nota de rodapé , de modo que conheça de formafórma mais aprofundada os fundamentos pedagógicos mais amplos de uma educação integral como também as características peculiares do componente curricular Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental. De acordo com esse documento, é fundamental desenvolver e avaliar o processo de ensino-aprendizagem com base em competências e habilidades.

No decorrer das unidades dos livros da coleção, acreditamos ser essencial atentar ao desenvolvimento do aluno quanto ao aprimoramento das expressões oral e escrita, averiguando também as aprendizagens relacionadas com noções e conceitos articulados aos objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular, além dos aspectos valorativos, atitudinais e socioemocionais dos educandos. Isso, por um lado, requer que o professor esteja atento às intervenções do aluno em sala de aula, ao convívio social dele com os colegas e a comunidade escolar, à sua capacidade de reconhecer suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; de outro lado, também demanda a atenção do professor à execução de atividades com comprometimento e responsabilidade, às dúvidas e opiniões expressas, aos registros feitos pelo aluno e se neles há protagonismo e autoria.

Devem-se valorizar ações como relacionar informações, acontecimentos e debates contemporâneos às discussões dos conteúdos e dos temas das aulas e dos volumes da coleção trabalhados em sala de aula. Isso sinaliza que os alunos estão sendo capazes de enriquecer seus horizontes conceituais e de pensamento, merecendo por esse motivo que tais ações sejam reconhecidas como critério de avaliação.

Os critérios de avaliação devem levar em conta a capacidade de observação, descrição, identificação, classificação, distinção e análise de informações, como também o uso e domínio de diferentes linguagens que são mobilizadas em Geografia. Dessa maneira, é válido e importante considerar a compreensão de textos e o estabelecimento de relações e correlações textuais por escrito ou oralmente (o que também implica observar a capacidade de os alunos realizarem associações com o conhecimento prévio e formularem hipóteses), além da compreensão, em particular, da linguagem cartográfica, tão importante para a Geografia.

De modo complementar, para a definição dos critérios de avaliação em Geografia, é importante buscar avançar em relação à lógica escolar usual, que costuma privilegiar conteúdos disciplinados estanques (substantivados). Nesse sentido, deve-se investir:

“[...]reticências em ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando à transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida”55nota de rodapé .

• Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação

A avaliação na disciplina Geografia deve ser constituída preferencialmente por instrumentos e procedimentos variados e valorizar o uso de distintas linguagens56nota de rodapé . Entre os instrumentos de avaliação mais comuns destacam-se: provas objetivas e dissertativas, elaboração de textos diversos (fichamentos,

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resenhas, resumos etc.etcétera), apresentação e participação em seminários, murais e debates, elaboração e comentários de mapas, tabelas e gráficos, relatórios individuais produzidos depois de projetos temáticos ou de atividades práticas na escola ou em campo, entre outros.

São desejáveis a observação e a análise pelo professor do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas com o objetivo de obter uma avaliação sobre o desenvolvimento de suas dimensões cognitiva, afetiva e social. Nessa direção, por exemplo, nas atividades em grupo, pode-se avaliar se o aluno respeita a fala dos demais e eventuais diferenças de opinião, se é cooperativo, se atua de maneira autônoma, se apresenta interesse, iniciativa e responsabilidade na execução de tarefas individuais e em grupo.

De maneira complementar, o professor poderá aplicar a autoavaliação, uma prática que contribui para maior participação, autonomia e compromisso dos alunos em relação ao curso e que conduz “[...]reticências a um diálogo mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhecimento de formafórma mais criativa e menos mecânica [...]reticências”57nota de rodapé .

De maneira mais específica, a autoavaliação consiste na autoavaliação do ensino, realizada pelo professor, e na autoavaliação da aprendizagem, efetuada pelo aluno. Em relação à primeira, é essencial ter em vista que:

“[...]reticências a avaliação não é apenas uma formafórma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas”58nota de rodapé .

Quanto à autoavaliação da aprendizagem realizada pelo aluno, ela pode ser feita individualmente ou em grupo, por meio da comunicação e da análise oral ou por escrito, podendo não somente contemplar aspectos relativos a atitudes e valores, como também permitir que os alunos reflitam sobre seus avanços em relação às suas aprendizagens específicas. Sugerimos que o professor reserve tempo adequado e forneça um roteiro para a sua realização. Uma vez concluída, a autoavaliação poderá ajudar o professor a planejar os próximos objetivos de aprendizagem, rever sua metodologia e prática de ensino, como também auxiliar na identificação de necessidades específicas do aluno.

O importante é que esses e outros instrumentos de avaliação sejam planejados e considerados pelo professor no sentido do processo avaliativo em sua globalidade, o que exige a articulação das avaliações formativa, somativa e prognóstica com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno. É imprescindível ter em mente que nenhuma avaliação é formativa ou não em si mesma; o que a define como tal é a intenção dominante do avaliador.

Uma vez munido dessa orientação, o professor poderá utilizar como oportunidades para a realização da avaliação formativa as várias modalidades de atividades existentes na coleção, além de complementá-las com outras atividades e projetos. Poderá apoiar-se também nas atividades complementares presentes nas orientações específicas deste manual.

• Preparação para exames de larga escala

Nos últimos anos, os exames de larga escala se tornaram os principais instrumentos utilizados no país para avaliar os níveis de aprendizagem dos estudantes e, assim, buscar um diagnóstico para subsidiar o planejamento e promover melhorias do sistema educacional brasileiro. No Brasil, esses exames também são denominados de avaliações externas e são aplicados na rede pública e na rede privada, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (InepInépi).

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saebsaébi), por exemplo, é composto de um conjunto de exames de larga escala, cujos resultados são utilizados para realização de uma análise detalhada sobre o desempenho dos estudantes dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Tais análises permitem identificar os fatores que podem prejudicar e potencializar o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula.

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Considerando a importância dos exames de larga escala e com vistas a contribuir para a preparação e o adequado desempenho dos estudantes neles, os volumes desta coleção disponibilizam abordagens e recursos diversificados que permitem desenvolver processos cognitivos e objetos de conhecimento, especificando competências e as aprendizagens esperadas ou, em outras palavras, as situações ou condições em que as habilidades devem ser desenvolvidas, considerando a faixa etária dos alunos59nota de rodapé , assegurando assim a efetiva apropriação do que é previsto na BNCCBê êne cê cê.

A distribuição ou o sequenciamento didático dos conteúdos e temas abordados ao longo dos quatro volumes da coleção, por exemplo, foram elaborados de modo a viabilizar a mobilização dos eixos do conhecimento da Matriz de Referência de Ciências Humanas, proposta para os Anos Finais pelo Saebsaébi e publicada em 202060nota de rodapé . De maneira complementar, as sugestões de atividades, estratégias e práticas pedagógicas apresentadas no Livro do Estudante e no Manual do Professor contemplam os eixos cognitivos da mesma matriz de referência, considerando-se a faixa etária dos alunos e os diferentes graus de conhecimento, habilidades e perfis dos estudantes.

Matriz de Referência de Ciências Humanas

Fonte: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (InepInépi). Matriz de Referência de Ciências Humanas do Saebsaébi. Brasília, DFDistrito Federal: InepInépi, 2020. p.página 3.

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ANDRÉ, Claudio F. O pensamento computacional como estratégia de aprendizagem, autoria digital e construção da cidadania. TECCOGSTéquicóguis: Revista Digital de Tecnologias Cognitivas, n.número 18, p. página94-109, jul.julho/dez.dezembro, 2018. Disponível em: https://oeds.link/5iHTnp. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo dedicado a explorar como o pensamento computacional organiza a aprendizagem e o engajamento cidadão com base em métodos de raciocínio lógico e encadeamento de passos e etapas.

AUSUBEL, David P.Aussubel Dêivid Paul Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

Obra que apresenta a atualização da teoria de aprendizagem desenvolvida pelo médico-psiquiatra David Paul AusubelDêivid Paul Aussubel, que considera o conhecimento prévio do aluno um fator fundamental para o aprendizado.

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, HelenAussubel Dêivid Paul Novác Joséf Dônald Ranesian Élen. Psicologia educacional. Tradução de Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

Obra que explora a teoria de aprendizagem significativa, discutindo os tipos de aprendizado e a formafórma como uma nova informação se relaciona com a estrutura cognitiva do aluno.

BARETTA, Danielle; PEREIRA, Vera W. Compreensão literal e inferencial em alunos do Ensino Fundamental. Revista Signo, v.volume 43, n.número 77, p.página 53-61, 2018. Disponível em: https://oeds.link/a2PLDy. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo científico que resultou de uma pesquisa com um grupo fechado de alunos do Ensino Fundamental, do 6º e 7º anos de uma escola pública federal da cidade de Porto Alegre (RSRio Grande do Sul), para análise das capacidades de compreensão literal e inferencial.

BOTELHO, Patrícia F.; VARGAS, Diego da S. Inferências e atividades de leitura: cognição e metacognição em sala de aula. Cadernos de Estudos Linguísticos, Campinas (SPSão Paulo), v.volume 63, p.página 1-14, 2021. Disponível em: https://oeds.link/TwHWKW. Acesso em: 27 abr.abril 2022.

Artigo em periódico sobre experiências de análise inferencial e processos cognitivos nas práticas pedagógicas em sala de aula.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MECMéqui, 2018. 598 p.página

Documento de caráter normativo e em conformidade com o Plano Nacional de Educação (PNEpê êne é), que define as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas para os alunos na Educação Básica.

BRASIL. Lei nº 9 3949394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez.dezembro1996.

Documento de caráter normativo que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

BRASIL. Lei nº 13 18513185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Diário Oficial da União, Brasília, 6 nov.novembro 2015.

Lei federal que instituiu o programa nacional de combate ao bullying, tipificando a prática e estabelecendo meios para combatê-lo.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MECMéqui, SEBsébi, Dicei, 2013.

Documento que reúne as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica; apresenta os fundamentos, princípios e regulamenta em âmbito nacional o Ensino Fundametal de 9 (nove) anos, definindo abordagens, currículo, entre outros assuntos; estabelece a base nacional comum e orienta as propostas pedagógicas das redes de ensino do Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCCBê êne cê cê: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MECMéqui, 2019. Disponível em: https://oeds.link/Mp6RcA. Acesso em: 16 mar.março 2022.

Documento que apresenta a contextualização e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTstê cê tês), além da formafórma como se articulam com a Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê).

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BRASIL. Ministério da Educação. CNEcê êne Ê/CEBséb. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2010.

Documento de caráter normativo que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

BRASIL. Ministério da Educação. CNEcê êne Ê/CEBséb. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MECMéqui, 2010.

Documento de caráter normativo que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Matriz de referência de Ciências Humanas do Saebsaébi. Brasília: Inep, 2020.

Documento que apresenta a Matriz de referência de Ciências Humanas, detalhando aspectos dos eixos do conhecimento e cognitivos propostos pelo Saebsaébi.

CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de C. Paixão et al.êti ól (org.organizador). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Coleção Didática e Prática de Ensino).

Trabalho que discute o sentido da formação do professor de Geografia, considerando as tensões existentes entre o conhecimento e as práticas de ensino escolar desse campo do saber.

CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v.volume 1, n.número 1, p.página 131, jan.janeiro/jun.junho 2011. Disponível em: https://oeds.link/rQDz4R. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo que realiza uma análise do ensino da Geografia e suas práticas pedagógicas, considerando a definição de Educação Geográfica, o papel da escola e os desafios na escolha dos conteúdos curriculares.

CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.

Obra que sugere um conjunto de metodologias ativas de aprendizagem, aplicadas pelos próprios autores em contextos de ensino diversificados, da Educação Básica ao Ensino Superior.

CAMPOS, Maria C. C.; NIGRO, Rogério G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTDéfe tê dê, 1999. (Coleção Conteúdo e Metodologia).

Obra que sugere alguns recursos e práticas pedagógicas de Ciências, apresentando orientações gerais para que o processo de ensino-aprendizagem seja alcançado pelos professores e alunos em sala de aula.

CHAVES, Denise Raissa L.; SOUZA, Mauricio Rodrigues de. Bullying e preconceito: a atualidade da barbárie. Revista Brasileira de Educação, v.volume 23, p.página 1-17, 2018. Disponível em: https://oeds.link/0f0rW7. Acesso em: 27 abr.abril 2022.

Artigo elaborado por pesquisadores da área de Educação com o objetivo de analisar a prática do bullying, associando-o a formasfórmas mais amplas de preconceito.

DELL’ISOLADéuisôla, Regina L. Péret. Inferência na leitura. In: FRADE, I. C. A.; VAL, M. da G. C.; BREGUNCI, M. das G. de C. (org.organizador). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMGú éfe ême gê/Faculdade de Educação. Disponível em: https://oeds.link/WGRvcZ. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Glossário disponível on-line de termos específicos da área de Educação, com foco nos processos pedagógicos de ensino, leitura, escrita e alfabetização.

ESCOREL, Soraya Soares da Nóbrega et al.êti ól Bullying não é brincadeira. João Pessoa: Promotoria de Justiça da Infância e Juventude – Ministério Público da Paraíba / Gráfica JBjóta bê, junho de 2009.

Cartilha com textos e ilustrações produzida com o objetivo de alertar a comunidade escolar sobre as causas, consequências e formasfórmas de identificar vítimas e autores do bullying.

Página XLVII

FAZENDA, Ivani C. A. (org.organizador). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

Obra que apresenta uma coletânea de trabalhos de diversos pesquisadores da área da Educação, com destaque para os desafios do processo de construção de práticas pedagógicas interdisciplinares.

FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Loyola, 2002.

Obra que discute a necessidade de aprofundar os estudos a respeito da interdisciplinaridade no ensino brasileiro, mobilizando alguns conceitos fundamentais para a incorporação dessa perspectiva na formação dos professores e nas práticas escolares.

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.

Obra que organiza os trabalhos desenvolvidos pela pesquisadora sobre o ensino interdisciplinar, com o objetivo de colaborar para a sistematização do conhecimento produzido na área da Educação brasileira.

FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: MECMéqui, 2007.

Documento que propõe uma reflexão sobre a avaliação escolar, considerando a legitimidade técnica e política desse instrumento, a importância e as implicações que ocorrem na formação dos estudantes.

GOMES, Cleomar F.; COFFANI, Maria Cristina R. da Silva. Estudos sobre juventudes: implicadores teóricos e metodológicos sobre culturas juvenis e Ensino Médio. Revista Caminhos da Educação (Camine), Franca (SPSão Paulo), v.volume 10, n.número 2, p.página 3-28, 2018. Disponível em: https://oeds.link/lkxnHd. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo em revista especializada que faz um levantamento sobre as metodologias de observação e análise das culturas juvenis no contexto escolar.

GONÇALO, Mariana Fancio. Projetos de vida, felicidade e escolhas profissionais de jovens brasileiros: um estudo na perspectiva da Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2016.

Pesquisa que analisa como os jovens determinam e definem projetos e escolhas de longo prazo a partir do contexto escolar.

IBGEí bê gê É. Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar 2019. Rio de Janeiro: IBGEí bê gê É, 2021.

Pesquisa realizada pelo IBGEí bê gê É com o objetivo de analisar a condição da saúde dos estudantes, do ponto de vista físico, emocional e da salubridade dos contextos escolares.

LEITE, Bruno Silva. Aprendizagem tecnológica ativa. Revista Internacional de Educação Superior. Campinas (SPSão Paulo): GIEPESGiépes – Faculdade de Educação da Unicampunicâmpi/RieppesRiépes – Universidade do Oeste Santa Catarinense. v.volume 4, n.número 3, p.página 580-609, set.setembro/dez.dezembro 2018. Disponível em: https://oeds.link/kIIqK9. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Trabalho que explora a Aprendizagem Tecnológica Ativa (ATAáta), por meio de pesquisa qualitativa que considera a abordagem descritiva, interpretativa e dedutiva para compreender esse tipo de prática pedagógica.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.

Obra que defende a prática da avaliação da aprendizagem como um recurso para diagnosticar, acompanhar e reorientar o processo de aprendizagem dos estudantes, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino brasileiro.

LUSSANI, Brendom da Cunha. Desenvolvimento da compreensão leitora com foco na estratégia de inferência no ano final do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Letras, PUCpúqui-RSRio Grande do Sul, 2021.

Pesquisa que analisa as formasfórmas pelas quais a prática da leitura viabiliza o desenvolvimento de processos inferenciais nos Anos Finais do Ensino Fundamental, em particular com base em dados que mostram a proficiência leitora de estudantes do 9º ano.

Página XLVIII

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.

Obra que propõe uma reflexão a respeito de questões teóricas e práticas que envolvem o trabalho dos professores em sala de aula, evidenciando o caráter conscientizador e construtivo que a escola pode desempenhar na sociedade.

MIRAS, Mariana. O ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, César et al.êti ól O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

Artigo que sugere estratégias e práticas pedagógicas que podem ser adotadas pelos professores em sala de aula com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, considerando, por exemplo, o perfil etário da turma.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 5. ed.quinta edição São Paulo: Contexto, 2019.

A obra explora o papel do cinema como um importante recurso a ser inserido no conjunto das práticas docentes, orientando procedimentos de análise e atividades em sala de aula, além de filmes para abordar temas interdisciplinares.

OENNINGôning, Lilian Isana G. Rocha. Adolescentes e ausência de projetos de vida: um estudo sobre o perfil dos “nem-nem”. Artigo científico apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Educação e Direitos Humanos da Universidade do Sul de Santa Catarina, 2016.

O artigo analisa a relação entre a ausência de projetos de vida, desemprego e baixa capacitação em grupos de jovens e adolescentes.

OLIVEIRA, Vitória Valentim de. Geografia escolar e tecnologias digitais: desafios da prática docente diante do ensino remoto emergencial (EREêre). Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências, Curso de Geografia, Fortaleza, 2020. Orientação: Prof.professor Dr.Doutor Christian Dennys Monteiro de Oliveira. Disponível em: https://oeds.link/PEtqi9. Acesso em: 18 mar.março 2022.

O trabalho analisa os efeitos do ensino remoto com base no uso de tecnologias digitais da informação e comunicação na prática docente de Geografia.

OLWEUS, Dan. A profile of bullying at school. Massachusetts: EBSCO Publishing, 2003. Disponível em: https://oeds.link/sUzekX. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo on-line que apresenta uma definição sobre bullying e mapeia o ciclo que configura esse tipo de prática intimidatória nas escolas.

OLWEUS, Dan. Bully/victim problems in school: facts and intervention. European Journal of Psychology of Education, v.volume 21, n.número 4, 1997. p.página 495-510. Disponível em: https://oeds.link/Ngbpf0. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo científico elaborado para identificar fatores de geração de bullying e possíveis soluções nas escolas escandinavas.

RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliação formativa em foco: concepção e características no discurso discente. Dissertação de Mestrado. Londrina: Centro de Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Londrina. Londrina (PRParaná), 2011.

Pesquisa acadêmica que discute a concepção e as características da avaliação formativa, instrumento docente responsável por promover ajustes e readequações das práticas de ensino em sala de aula.

RODRIGUES, Rejane Cristina de Araújo; SANTANA, Fábio Tadeu de Macedo; ERTHALErtal, Leopoldo Carriello. Aprendendo com filmes: o cinema como recurso didático para o ensino de Geografia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2013.

Obra que defende a utilização de filmes como um importante recurso didático capaz de despertar o interesse dos estudantes sobre os conteúdos curriculares trabalhados em sala de aula.

Página XLIX

SAGANsígan, Carlcarl. O mundo assombrado pelos demônios. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

Obra que discute a importância do papel da ciência na desconstrução de discursos que fornecem explicações místicas e ficcionais para fenômenos da realidade.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

Obra clássica do geógrafo Milton Santos que apresenta conceitos fundamentais para compreender o espaço geográfico a partir da perspectiva proposta pela Ciência Geográfica.

SILVA, Alexandre José de Carvalho. Guia prático de metodologias ativas com uso de tecnologias digitais da informação e comunicação. Lavras: UFLAufla, 2020.

Guia traz orientações de como trabalhar metodologias ativas utilizando tecnologias digitais de formafórma estruturada.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying. Cartilha 2016 – Projeto Justiça nas Escolas. Brasília: Conselho Nacional de Justiça, 2016.

Cartilha que trabalha os conceitos básicos para observar e reagir à ocorrência do bullying.

UNESCO. Glossário de terminologia curricular. Brasília: Unescounêsco, 2016.

Documento no qual se apresenta a definição de conceitos, termos e expressões amplamente utilizados na área da Educação e das práticas pedagógicas, representando um instrumento de referência para professores, pesquisadores, elaboradores de currículos e demais profissionais que trabalham nessa área.

UNICEFunicéfi Brasil. Cyberbullying: o que é e como pará-lo: 10 coisas que adolescentes querem saber sobre cyberbullying. Disponível em: https://oeds.link/8aZUXB. Acesso em: 27 abr.abril 2022.

Artigo direcionado aos jovens com perguntas e respostas sobre cyberbullying e proteção infantojuvenil.

VICARI, Rosa Maria; MOREIRA, Álvaro Freitas; MENEZES, Paulo Fernando B. Pensamento computacional: revisão bibliográfica. Porto Alegre: UFRGSu éfe érre gê ésse, 2018. Disponível em: https://oeds.link/wZlmo3. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Livro que apresenta um levantamento bibliográfico sobre o desenvolvimento do conceito de pensamento computacional.

WIGGINS, Grantgrént; McTIGHE, Jaydjêi. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.

Obra que explica a lógica do planejamento reverso como um instrumento que possibilita criar melhores experiências de aprendizagem na sala de aula.

WINGUín, Jeannette. Computational thinking. Communications of the ACM, v.volume 49, n.número 3, p.página 33-35, 2006. Disponível em: https://oeds.link/qNpSej. Acesso em: 20 mar.março 2022.

Artigo em periódico sobre os benefícios do pensamento computacional para áreas do conhecimento e disciplinas não necessariamente relacionadas com as Ciências da Computação.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmedartimédi, 1998.

Obra que propõe alguns critérios que podem ser utilizados para tornar a prática educativa mais reflexiva e, ao mesmo tempo, coerente com as condições de conjuntura no contexto escolar.

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III.três TRABALHANDO COM O VOLUME DO 6º ANO

As unidades e os percursos do volume do 6º ano buscam contribuir para que a metodologia e a prática de ensino se concretizem, no decorrer do ano letivo e em sala de aula, alinhadas ao desenvolvimento das competências gerais e específicas, objetos de conhecimento e aprendizagens essenciais (habilidades) que devem ser assegurados, em Geografia, aos alunos desse ano do Ensino Fundamental – Anos Finais.

• Objetivos e justificativas do volume do 6º ano

A seguir, explicitamos os objetivos gerais do volume do 6º ano, organizados por objetos de conhecimento, bem como suas justificativas e relações com os objetos dos anos anteriores e posteriores referentes ao componente curricular Geografia, de acordo com a BNCCBê êne cê cê. Assim, por exemplo, as habilidades trabalhadas por meio do objeto de conhecimento Identidade sociocultural (6º ano) retomam e ampliam habilidades trabalhadas pelos objetos de conhecimento Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais e Mapas e imagens de satélite (5º ano), além de se relacionarem e serem essenciais para o desenvolvimento posterior, no 7º ano, dos objetos de conhecimento Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil, Formação territorial do Brasil e Características da população brasileira.

No que tange à unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, no 6º ano o objeto de conhecimento Identidade sociocultural visa desenvolver o reconhecimento do aluno sobre seu lugar de vivência, tema que pode ser relacionado aos estudos realizados no 5º ano acerca do objeto de conhecimento Dinâmica populacional, que propõe estudos acerca da unidade da federação em que o aluno vive. Da mesma formafórma, as aprendizagens anteriores construídas por meio do objeto de conhecimento do 5º ano Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais poderão apoiar, no 6º ano, a percepção dos diferentes e desiguais usos do espaço nos lugares de vivência, conforme prevê a habilidade EF06GE01ê éfe zero seis gê ê zero um.

Espera-se que a abordagem do objeto de conhecimento Identidade sociocultural, no 6º ano, contribua para a construção de aprendizagens no 7º ano, como as relacionadas com o objeto de conhecimento Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil, que permitirá ao aluno refletir e se posicionar com maior criticidade diante de estereótipos sobre paisagens e do processo de formação territorial brasileiro.

Vistas em conjunto, a construção das aprendizagens mencionadas do 6º ano, somadas às anteriores e posteriores que foram destacadas, têm por objetivo desenvolver as noções de pertencimento e identidade, conscientizando e sensibilizando os alunos sobre a dinâmica de relações sociais e étnico-raciais, e o respeito em relação a diferentes contextos socioculturais, nos quais ele e sua comunidade estão inseridos. Nessa perspectiva, os conteúdos trabalhados no 6º ano contribuem para que o aluno construa e valorize a sua individualidade e identidade local e regional, mas munido do sentido de alteridade em relação ao outro, compreendendo os condicionantes históricos, culturais e geográficos de si mesmo e do outro, como sujeitos sociais e também como protagonistas na construção de uma sociedade democrática e solidária.

Os conteúdos desenvolvidos no volume do 6º ano referentes à unidade temática Conexões e escalas têm o objetivo de exercitar com o aluno o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, levando-o a articular diferentes espaços e escalas de análise e também a compreender interações espaciais mais complexas, com base no que ocorre entre os componentes do meio físico natural. Quando vistos em relação ao 7º ano, tais conteúdos preparam o aluno para aprendizagens posteriores essenciais, como as relacionadas com o objeto de conhecimento Biodiversidade brasileira.

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As aprendizagens citadas do 6º e do 7º ano articulam conhecimentos sobre os fundamentos naturais do planeta e as transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica físico-natural e permitem, em comparação com o que foi desenvolvido no 5º ano, construir dimensões conceituais mais complexas e estabelecer relações mais elaboradas no que concerne às interações natureza, ambiente e atividades antrópicas.

No que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, o objeto de conhecimento Transformação das paisagens naturais e antrópicas, do 6º ano, requer a abordagem de temas como a modernização das técnicas agrícolas e o desenvolvimento técnico-científico da agricultura. Há relação entre esses conteúdos e aprendizagens construídas no 5º ano, pertinentes ao objeto de conhecimento Trabalho e inovação tecnológica. Desse modo, amplia-se a compreensão do aluno sobre as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico da agropecuária no mundo.

No 6º ano são desenvolvidos conteúdos como as transformações das formasfórmas de produção, do artesanato à manufatura e à indústria moderna. A abordagem desses conteúdos é fundamental para que posteriormente, no 7º ano, sejam desenvolvidas aprendizagens relacionadas com o objeto de conhecimento Produção, circulação e consumo de mercadorias.

Quanto à unidade temática Formasfórmas de representação e pensamento espacial, trabalhada no livro do 6º ano por meio do objeto de conhecimento Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras, pode-se afirmar que os conteúdos desenvolvidos contribuem para o desenvolvimento posterior dos objetos de conhecimento do 7º ano. Isso ocorre porque esses conteúdos reúnem conhecimentos que promovem e oportunizam desenvolver aprendizagens essenciais que são exigidas com frequência no decorrer dos estudos de Geografia. Esse é o caso, por exemplo, das noções básicas de cartografia e da alfabetização cartográfica como processo de aprendizagens contínuo, pois são ferramentas da análise espacial e do raciocínio geográfico, importantes para a leitura, interpretação e elaboração de mapas, e, por conseguinte, colaboram para ampliar a produção de sentidos na leitura de mundo pelo aluno.

De certo modo, quando vistas em conjunto, a construção dessas aprendizagens essenciais no 6º ano foi iniciada no 5º ano, no âmbito do objeto de conhecimento Mapas e imagens de satélite; e igualmente associada a outro objeto de conhecimento, Representação das cidades e do espaço urbano.

Por sua vez, certamente as aprendizagens do 6º ano relacionadas à compreensão e à elaboração de representações variadas vão auxiliar a construção de aprendizagens essenciais no 7º ano, pertinentes ao objeto de conhecimento Mapas temáticos do Brasil.

Sobre a unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, o livro do 6º ano aborda conteúdos relacionados com o objeto de conhecimento Atividades humanas e dinâmica climática, que se relaciona, de modo geral, com os respectivos objetos de conhecimento associados a esta unidade temática no 5º ano, ampliando a consciência do aluno sobre os usos dos recursos naturais e os problemas ambientais em distintas escalas provocados pelas ações humanas inadequadas, redimensionando ou tornando mais complexas as noções até então construídas relativas à percepção do meio físico natural, de seus recursos e dos impactos socioambientais decorrentes de seu uso. Em relação aos conhecimentos do 7º ano, os conteúdos relacionados ao mesmo objeto de conhecimento do 6º ano colaboram para que seja abordado o objeto de conhecimento Produção, circulação e consumo de mercadorias, que discute em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais.

No âmbito da unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, no 6º ano o objeto de conhecimento Biodiversidade e ciclo hidrológico amplia aprendizagens anteriores obtidas pelo aluno no 5º ano, associadas à mesma unidade temática; e, perante os conhecimentos posteriores do 7º ano, favorece as aprendizagens relacionadas com a mesma unidade temática, em particular com o objeto de conhecimento Biodiversidade brasileira, que desenvolve aprendizagens voltadas para a caracterização das dinâmicas dos componentes físico-naturais no território brasileiro, sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

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• Objetivos das unidades do 6º ano

O volume do 6º ano é composto de oito unidades que mobilizam múltiplas competências – gerais, das Ciências Humanas e da Geografia –, além das habilidades específicas desse componente curricular. Cada unidade do livro mobiliza recursos didático-pedagógicos variados, de acordo com seus conteúdos e objetivos de aprendizagem específicos, que são a base temática das aulas, além de oferecer recursos necessários para o trabalho do professor.

A seguir, são apresentados os objetivos específicos e a pertinência deles em cada unidade proposta para o volume do 6º ano.

Objetivos da Unidade 1

Os conteúdos da Unidade 1 têm por objetivo fornecer a definição de alguns conceitos-chave da Geografia, tais como espaço natural e geográfico, lugar, paisagem e território, instrumentalizando os estudantes no processo de compreensão dos fenômenos geográficos e desenvolvimento do raciocínio espacial. Por meio da apresentação de conteúdos essenciais – como a discussão sobre a distinção entre espaço geográfico e natural, as forças que atuam na modificação da paisagem, a relação entre as paisagens brasileiras e os modos de vida dos povos originários e das comunidades tradicionais, as diferentes dimensões espaciais e as subdivisões criadas no território brasileiro –, os estudantes têm oportunidade de aprofundar esses conceitos-chave e incorporá-los nos estudos que serão realizados nas demais etapas da vida escolar.

Os objetivos da Unidade 1 são:

• Diferenciar espaços naturais de espaços geográficos.
• Reconhecer e citar exemplos de espaços naturais e de espaços geográficos.
• Explicar o conceito de paisagem geográfica, reconhecendo elementos naturais e culturais nela presentes.
• Reconhecer forças naturais e sociais que contribuem para mudanças e permanências nos diferentes tipos de paisagem.
• Relacionar a diversidade de paisagens naturais brasileiras aos modos de vida dos povos originários e das comunidades tradicionais do Brasil.
• Associar o conceito de lugar geográfico aos espaços de vivência na experiência cotidiana.
• Citar exemplos das diferentes dimensões ou escalas do espaço geográfico.
• Reconhecer e definir as dimensões espaciais ligadas ao conceito de território (nacional, estadual e municipal, entre outras).
• Identificar e explicar as divisões e subdivisões do território brasileiro.

Objetivos da Unidade 2

Os conteúdos propostos na Unidade 2 visam colaborar para aprendizagens essenciais dos estudantes: orientar-se no espaço, localizar pontos de referência na superfície terrestre e conhecer diferentes formasfórmas de representação espacial. Essas aprendizagens fornecem recursos importantes para estimular o pensamento espacial e contribuem para o processo de alfabetização cartográfica, fundamentais para a compreensão dos conteúdos trabalhados pela Geografia.

Os objetivos da Unidade 2 são:

• Empregar o movimento aparente do Sol como referência para orientação no espaço geográfico.
• Explicar a importância de pontos de referência na determinação dos pontos cardeais, colaterais e subcolaterais.
• Reconhecer e indicar os principais paralelos e meridianos do globo terrestre.
• Compreender o que são as coordenadas geográficas e reconhecer sua importância para a localização de um ponto na superfície terrestre.
• Compreender o conceito de altitude, diferenciando-o da noção de altura.
• Comparar e caracterizar as diferentes formasfórmas de representação da superfície terrestre (croqui, mapa, planta, globo terrestre, planisfério e mapas digitais).

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• Calcular distâncias entre pontos da superfície terrestre por meio das escalas gráficas e numéricas presentes nas representações cartográficas.
• Elaborar uma representação cartográfica e aplicar os principais elementos que compõem um mapa.
• Interpretar formasfórmas de representação gráfica do relevo da Terra.
• Elaborar representações bidimensionais e tridimensionais de espaços da superfície terrestre.

Objetivos da Unidade 3

No decorrer da Unidade 3, os estudantes são incentivados a compreender os movimentos realizados pela Terra, a influência das massas de ar na formação dos climas e do tempo atmosférico e as principais consequências das atividades humanas para a dinâmica natural do planeta. Esses objetivos ajudam a mobilizar conhecimentos geográficos para compreender melhor a interação entre a sociedade e a natureza e promover a consciência socioambiental dos estudantes.

Os objetivos da Unidade 3 são:

• Associar a formafórma da Terra às condições térmicas e de iluminação do planeta.
• Relacionar o posicionamento dos paralelos principais à delimitação das zonas de iluminação e aquecimento da Terra pelo Sol.
• Diferenciar e explicar os movimentos de rotação e translação realizados pelo planeta Terra.
• Relacionar o movimento de translação e a inclinação do eixo terrestre à alternância das estações do ano nos Hemisférios Norte e Sul.
• Explicar a influência da circulação geral da atmosfera na regulação do tempo atmosférico e dos climas.
• Listar os fatores que influenciam os estados dinâmicos do tempo atmosférico.
• Reconhecer ações humanas que contribuem para a intensificação das mudanças climáticas.
• Apontar consequências das alterações climáticas provocadas pelas atividades antrópicas.

Objetivos da Unidade 4

Os conteúdos da Unidade 4 permitem que os estudantes conheçam os fatores geográficos que influenciam os tipos de clima existentes na Terra e a relação entre padrões climáticos e regimes de rios, formasfórmas de relevo, distribuição das paisagens vegetais e diferentes usos e ocupações do espaço geográfico. Trata-se de uma oportunidade importante para trabalhar conteúdos que permitam aos estudantes compreender a dinâmica natural do planeta e as formasfórmas como os seres humanos utilizam os recursos oferecidos pela natureza.

Os objetivos da Unidade 4 são:

• Indicar os fatores geográficos que podem influenciar os padrões climáticos regionais.
• Associar as características climáticas de lugares e regiões aos seus fatores geográficos determinantes.
• Relacionar os principais tipos de clima do mundo às localizações em que eles predominam.
• Associar as características das massas de ar, amplitude térmica e pluviosidade aos climas predominantes nas regiões brasileiras.
• Descrever as particularidades dos principais tipos de vegetação natural do mundo, relacionando suas características aos climas das regiões nas quais estão situadas.
• Comparar a extensão original das formações vegetais no mundo com a cobertura vegetal atual, mencionado as causas da devastação de extensas áreas.
• Identificar as formações vegetais do Brasil, reconhecendo os padrões de uso e ocupação do solo que foram desenvolvidos nelas.
• Apontar as causas do avanço da devastação das formações vegetais originais do Brasil.

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Objetivos da Unidade 5

Os conteúdos da Unidade 5 possibilitam ampliar o conhecimento dos estudantes a respeito do funcionamento do ciclo da água e da ação dos agentes internos e externos na modelagem da superfície terrestre. De maneira complementar, eles contribuem para melhor compreensão da relação entre as diferentes formasfórmas do relevo e os tipos de atividades humanas realizadas no espaço geográfico. Além disso, a análise das feições do relevo brasileiro colabora para o maior entendimento a respeito do território nacional.

Os objetivos da Unidade 5 são:

• Explicar o funcionamento do ciclo hidrológico, descrevendo as etapas de circulação da água na natureza.
• Caracterizar o escoamento superficial da água em áreas rurais e em áreas urbanas, reconhecendo as suas particularidades.
• Reconhecer e descrever a ação de agentes internos e externos que atuam na modelagem da superfície terrestre.
• Identificar as partes dos cursos-d’água, relacionando a morfologia das bacias hidrográficas à sua localização geográfica.
• Identificar as principais formasfórmas do relevo terrestre, descrevendo suas principais características.
• Associar as diferentes formasfórmas do relevo aos tipos de atividades humanas desenvolvidas nas regiões montanhosas, nos planaltos, planícies e depressões.
• Relacionar as formasfórmas do relevo brasileiro às suas características hipsométricas.
• Analisar e descrever as feições do relevo brasileiro com base em representações cartográficas.

Objetivos da Unidade 6

Os conteúdos apresentados na Unidade 6 fornecem subsídios para os estudantes conhecerem a distribuição da água na Terra, os elementos que compõem as bacias hidrográficas, as formasfórmas de utilização e os principais impactos provocados nos recursos hídricos e as características da rede hidrográfica brasileira. A abordagem dada oportuniza aos estudantes compreender a dinâmica natural do planeta e refletir sobre a importância da água para a sobrevivência dos seres vivos na Terra.

Os objetivos da Unidade 6 são:

• Identificar e listar as esferas terrestres.
• Comparar e caracterizar a distribuição das águas oceânica e doce no mundo.
• Apresentar a definição e explicar a importância dos aquíferos.
• Indicar atividades humanas que podem ocasionar desequilíbrios ao meio natural.
• Descrever a importância dos cursos naturais e superficiais de água doce para a vida na Terra.
• Reconhecer e definir os elementos estruturantes das bacias hidrográficas.
• Identificar a distribuição geográfica dos recursos hídricos no Brasil.
• Caracterizar as regiões hidrográficas brasileiras, considerando os seus diferentes usos.

Objetivos da Unidade 7

Na Unidade 7 são tratadas as características da agropecuária, destacando os fatores naturais que influenciam o desenvolvimento das atividades a ela relacionadas, além das transformações causadas nas paisagens rurais. Abordam-se as técnicas empregadas na agricultura, os problemas provocados no meio ambiente e sua importância para a produção de alimentos. Esses conteúdos colaboram para que os estudantes possam estabelecer relações entre diferentes temas da Geografia e compreender as formasfórmas como os seres humanos se apropriam dos recursos naturais ao longo da história.

Os objetivos da Unidade 7 são:

• Relacionar a Primeira Revolução Industrial com o desenvolvimento e a modernização da agricultura.
• Identificar as principais técnicas agrícolas empregadas atualmente, descrevendo suas funções.

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• Descrever a influência que aspectos físicos como o clima, o relevo e o solo exercem no desenvolvimento da agricultura.
• Mencionar problemas ambientais que podem ser causados pelo manejo inadequado de práticas e maquinários agrícolas.
• Elencar fatores de produção que influenciam o desenvolvimento da agricultura no Brasil, relacionando-os com os sistemas agrícolas de produção extensiva ou intensiva.
• Apresentar eventos históricos que contribuíram para a concentração fundiária no Brasil.
• Determinar a importância econômica e produtiva da pecuária no Brasil, com base em dados.
• Descrever a expansão agropecuária no território brasileiro, comentando os problemas ambientais gerados por esse processo.

Objetivos da Unidade 8

Na Unidade 8, os conteúdos propostos apresentam um panorama geral do desenvolvimento das atividades industriais, evidenciando as transformações provocadas no âmbito das relações sociais, na produção de mercadorias e sua associação direta à intensificação do processo de urbanização. Além disso, a unidade tem a finalidade de discutir os problemas sociais e os impactos ambientais causados pelo crescimento das cidades, oferecendo subsídios aos estudantes para que compreendam melhor as transformações do mundo natural, social e econômico no decorrer do tempo.

Os objetivos da Unidade 8 são:

• Distinguir as quatro Revoluções Industriais, descrevendo suas principais características.
• Classificar os tipos de indústria de acordo com as mercadorias produzidas por elas.
• Relacionar a industrialização à urbanização, reconhecendo as intensas transformações engendradas por esses dois processos no espaço geográfico.
• Identificar mudanças relacionadas à interação humana com a natureza em razão da intensificação da urbanização e da divisão social do trabalho.
• Relacionar a industrialização e a intensificação do consumo de produtos e de energia ao desencadeamento de problemas ambientais.
• Compreender o que são ONGsônguis e reconhecer a atuação e os objetivos delas no lugar de vivência.
• Descrever problemas sociais e impactos ambientais causados pela urbanização acelerada nas cidades.
• Identificar os problemas urbanos das cidades brasileiras, explicitando suas possíveis causas.

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• Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 6º ano

No quadro a seguir, apresentamos a articulação dos conteúdos do volume do 6º ano com os objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCCBê êne cê cê), identificadas pelos seus respectivos códigos alfanuméricos61nota de rodapé .

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Página LVIII

Nota: Nesse quadro, indicamos apenas os conteúdos dos percursos cuja articulação com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCCBê êne cê cê é mais direta.

Vale ressaltar que a distribuição das habilidades nos volumes da coleção não segue necessariamente a ordem numérica sequencial apresentada na BNCCBê êne cê cê. Isso se deve ao fato de que, de acordo com o próprio documento, “os critérios de organização das habilidades na BNCCBê êne cê cê (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos [na BNCCBê êne cê cê] não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”62nota de rodapé . Desse modo, há habilidades que se encontram distribuídas nas obras, tendo suas partes trabalhadas em diferentes trechos dos volumes, sempre com intencionalidade, não de maneira secundária, e com vistas a garantir o seu pleno desenvolvimento.

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Com o objetivo de contribuir para a formação e atualização do professor em relação aos conteúdos e aprendizagens essenciais desenvolvidos no volume do 6º ano, sugerimos textos complementares que fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.

 TEXTO 1 

No livro do 6º ano, o uso da fotografia como recurso didático e de ensino-aprendizagem é indicado em atividades da Unidade 1. Com o propósito de enriquecer o que é proposto nelas e oferecer outras possibilidades de trabalho sobre a paisagem e o lugar de vivência dos alunos, com o auxílio da fotografia, indicamos a leitura a seguir.

Produção de mapas e fotos da comunidade

“A fotografia pode ser um instrumento pedagógico importante na realização de diagnósticos e processos de análise crítica da realidade no entorno da escola. Parte das referências imagéticas que temos são dadas pelos meios de comunicação e pela publicidade. Neste processo são construídas imagens e símbolos estereotipados das diversas realidades no nosso país. Por exemplo: as comunidades de regiões da periferia dos grandes centros urbanos são, muitas vezes, mostradas apenas sob o viés da pobreza e da criminalidade. Entretanto, sabemos que estas imagens reduzem os valores e as riquezas dos lugares e das pessoas que lá habitam. O exercício de produção de mapas e fotos das comunidades pode ser uma prática interessante no sentido de levantar informações sobre a comunidade, perceber como o aluno representa o espaço e o que é importante no seu ponto de vista.

Sugestões de atividades

• Fotografia livre na comunidade: organizados em grupos os estudantes farão uma saída fotográfica para livre produção de imagens na comunidade. Este exercício é importante, para que os educandos apropriem-se das ferramentas da câmera digital e iniciem a construção de um olhar diferenciado para a comunidade. As fotos produzidas, no dia, devem ser conhecidas e analisadas por todos os participantes da oficina.
• Pesquisa sobre a história da comunidade: organizados em grupos, os estudantes deverão pesquisar a história do bairro, da comunidade ou da cidade onde moram. É importante levantar informações sobre: como a comunidade surgiu? Quem são as lideranças na comunidade? Quais são as tradições, costumes e festas realizadas nesta comunidade? Quais os equipamentos públicos (escola, posto de saúde, praça de lazer etc.etcétera) existentes na comunidade? E outras questões. A pesquisa pode ser realizada em parceria com os professores(as) de História da escola.
• Percurso de casa para a escola: organizados em grupos (de acordo com a localização da casa dos estudantes em relação à escola) os participantes desenham mapas com o percurso diário, são referência para os estudantes (comércio, equipamentos públicos, locais de lazer/socialização, casa dos amigos etc.etcétera). Estes mapas são apresentados e debatidos com todos os participantes. Essa é uma atividade que pode envolver as disciplinas de Geografia e de História.
• Saída fotográfica na comunidade: organizados em grupos, com apoio do educador, os participantes irão percorrer, na comunidade, os caminhos traçados no mapa, fotografando os espaços que foram marcados como referência. É importante delimitar uma quantidade máxima de fotografias por grupo, visto que o equipamento digital permite, de certa formafórma, uma produção intensa de fotografias em que o único limite é o espaço disponível para armazenamento de dados no cartão de memória da câmera. É importante orientar os jovens fotógrafos a observarem os espaços e escolherem, com tranquilidade, o melhor ‘quadro’ para ser registrado. Colocando um limite de cinco a dez fotos por grupo, os participantes precisarão planejar a tomada fotográfica e como isso será feito.
• Análise das fotografias produzidas: o exercício de fotografia, na comunidade, é concluído após todos os grupos fotografarem e conhecerem as fotos produzidas pelos colegas. É importante que as fotos produzidas sejam exibidas e analisadas na presença de todos. Durante a análise das fotos é possível abordar questões técnicas, tais como, enquadramento utilizado, iluminação adequada, elementos que compõem a foto; além disso, podem ser analisadas as

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situações fotografadas sob o viés da garantia dos direitos humanos. Por exemplo: a foto mostra uma situação de garantia ou violação dos direitos humanos? O que podemos fazer para melhorar determinada situação ou espaço registrado pela foto? No exercício de análise das fotografias, os educandos podem produzir legendas para cada uma das fotos. Os produtos gerados na oficina podem ser organizados em uma exposição fotográfica na escola e na comunidade.

A fotografia na mobilização social

Nos blocos acima, foram apresentadas sugestões de atividades para o uso da fotografia na alfabetização visual, na análise crítica de imagens e na reflexão criativa sobre a escola, a família e a comunidade. Mas também, é importante lembrar o papel da fotografia nos processos de mobilização social. A fotografia pode ser utilizada para pesquisa, registro e elaboração de campanhas educativas sobre o meio ambiente, sobre saúde, sobre a conservação dos espaços da escola, dentre outros temas. Conte sempre com a opinião dos estudantes no processo de utilização desta ferramenta. Muitas boas ideias podem surgir!”

BRASIL. Ministério da Educação. Caderno Comunicação e uso de mídias. Brasília: MECMéqui/SEBsébi, sSul/d. ppágina. 54-55. (Série Cadernos Pedagógicos). Disponível em: https://oeds.link/hMDHC6. Acesso em: 24 mar.março 2022.

 TEXTO 2 

Sugerimos o texto a seguir para melhor fundamentar o trabalho com aprendizagens essenciais desenvolvidas no 6º ano, relacionadas ao objeto de conhecimento Identidade sociocultural. Em particular, o texto proposto poderá auxiliar o trabalho com os conteúdos temáticos do Percurso 2 e do Percurso 4. Ele também subsidia o desenvolvimento da Competência Geral da Educação Básica 9 – consulte o quadro na página Vcinco deste guia – e dos temas contemporâneos transversais Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural, auxiliando a construção de princípios éticos, solidários e democráticos com base na temática dos povos originários e tradicionais do Brasil.

Princípios da Educação em Direitos Humanos

“A Educação em Direitos Humanos [EDHê dê aga], com finalidade de promover a educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:

• Dignidade humana: Relacionada a uma concepção de existência humana fundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes conotações em contextos históricos, sociais, políticos e culturais diversos. É, portanto, um princípio em que se devem levar em consideração os diálogos interculturais na efetiva promoção de direitos que garantam às pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade.
• Igualdade de direitos: O respeito à dignidade humana, devendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito à necessária condição de igualdade na orientação das relações entre os seres humanos. O princípio da igualdade de direitos está ligado, portanto, à ampliação de direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos e cidadãs, com vistas a sua universalidade, sem distinção de cor, credo, nacionalidade, orientação sexual, biopsicossocial e local de moradia.
• Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades: Esse princípio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminações, garantindo que diferenças não sejam transformadas em desigualdades. O princípio jurídico-liberal de igualdade de direitos do indivíduo deve ser complementado, então, com os princípios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa formafórma, igualdade e diferença são valores indissociáveis que podem impulsionar a equidade social.
• Laicidade do Estado: Esse princípio se constitui em pré-condição para a liberdade de crença garantida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituição Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenças religiosas, assim como as não crenças, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso desde que não atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matéria de política e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do País, sem praticar qualquer formafórma de proselitismo.

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• Democracia na educação: Direitos Humanos e democracia alicerçam-se sobre a mesma base – liberdade, igualdade e solidariedade – expressando-se no reconhecimento e na promoção dos direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais. Não há democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma formafórma que a democracia é a garantia de tais direitos. Ambos são processos que se desenvolvem continuamente por meio da participação. No ambiente educacional, a democracia implica na participação de todos/as os/as envolvidos/asá ésse no processo educativo.
• Transversalidade, vivência e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam pelo seu caráter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do diálogo interdisciplinar. Como se trata da construção de valores éticos, a Educação em Direitos Humanos é também fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessária a adoção de estratégias metodológicas que privilegiem a construção prática destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/asá ésse, professores/asá ésse, funcionários/asá ésse, direção, pais/mães e comunidade local. Além disso, no mundo de circulações e comunicações globais, a EDHê dê aga deve estimular e fortalecer os diálogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experiências dos/asá ésse estudantes.
• Sustentabilidade socioambiental: A EDHê dê aga deve estimular o respeito ao espaço público como bem coletivo e de utilização democrática de todos/asá ésse. Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivência na esfera pública se constitui numa formafórma de educação para a cidadania, estendendo a dimensão política da educação ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDHê dê aga, então, deve estar comprometida com o incentivo e promoção de um desenvolvimento sustentável que preserve a diversidade da vida e das culturas, condição para a sobrevivência da humanidade de hoje e das futuras gerações.

Ainda que as instituições de educação básica e superior não sejam as únicas instâncias a educar os indivíduos em Direitos Humanos, elas têm como responsabilidade a promoção e legitimação dos seus princípios como norteadores dos laços sociais, éticos e políticos. Isso se faz mediante a formação de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivindicar novos direitos.”

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MECMéqui, SEBsébi, Dicei, 2013. p.página 502-503.

 TEXTO 3 

O texto a seguir revela a importância do tratamento crítico das temáticas físico-naturais e da discussão da ética ambiental nas aulas de Geografia, favorecendo, desse modo, a construção de aprendizagens essenciais por meio de conteúdos temáticos que, no livro do 6º ano, encontram-se associados ao tema contemporâneo transversal Educação Ambiental e aos objetos de conhecimento Relações entre os componentes físico-naturais, Biodiversidade e ciclo hidrológico e Atividades humanas e dinâmica climática.

Tratamento crítico das temáticas físico-naturais

“[...]reticências A recomendação aqui é a de que essas temáticas sejam tratadas com o pressuposto da articulação entre natureza e sociedade. Essa abordagem é fundamental para a formação do conceito de natureza como construção social e histórica, como resultado da produção humana. É preciso ter consciência de que nessa relação sociedade/natureza há resultados perversos, mas também há outras possibilidades. É importante ver na história a progressiva substituição de um meio natural por um meio cada vez mais artificializado (meio técnico-científico informacional), e a paisagem, na sua formafórma cada vez mais artificializada, expressa essa substituição. É, portanto, função da escola e do ensino de Geografia formar um modo de pensar e de perceber a natureza e o ambiente físico não apenas na sua constituição natural, mas como um meio resultante da relação do homem com a natureza, o que resulta numa abordagem diferente da própria concepção de ambiente [...]reticências.

.Abordagem do conceito de ambiente e discussão de ética ambiental

A Educação ambiental é compreendida como uma prática social e política por meio da qual os indivíduos podem interferir na realidade circundante e transformá-la. Está relacionada com uma mudança de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com o ambiente e de respeito mútuo que implicam o respeito à vida em sua diversidade. Indica-se, assim, trabalhar em busca da solução de problemas ambientais da realidade vivida pelos sujeitos do processo de ensino.

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Essa indicação está bastante consolidada nos meios educacionais, com experiências inter e transdisciplinares e requer sua discussão constante, para ampliar a criticidade de suas metas e para definir caminhos para formar valores ambientais por meio de conteúdos escolares específicos. A Geografia sempre lidou com a questão ambiental, pois estuda a relação entre o homem e a natureza, daí que sua riqueza está justamente nessa abordagem de formafórma integrada. Assim, após a década de 1980, com as mudanças nas ciências e na Geografia em particular, a concepção de ambiente passou a ser predominantemente a que tinha como base essa relação. Nesse sentido, deve-se ter o objetivo de formar, pela Geografia, um conceito crítico de ambiente que destaca sua dimensão social, sua dimensão ética e política, que propicia a identificação dos problemas ambientais e de sujeitos sociais específicos com níveis de responsabilidade diferentes em relação a esses problemas. Considerando que o advento da problemática ambiental evidencia a questão dos princípios e pilares científicos da ciência moderna, tem-se chamado a atenção para a necessidade de superar a razão moderna por uma razão aberta, ao diálogo entre ordem e desordem, razão e emoção, certeza e incerteza. A Geografia escolar, por essa discussão conceitual, pela natureza de seu objeto de estudo (multidimensional), é uma disciplina privilegiada para o exercício da interdisciplinaridade. [...]reticências”

CAVALCANTI, Lana de Souza. Concepções teórico-metodológicas da Geografia escolar no mundo contemporâneo e abordagens no ensino. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al.êti ól (org.organizador). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p.página 379-380. (Coleção Didática e Prática de Ensino).

TEXTO 4

O uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICstedíque) como importante recurso das metodologias ativas de aprendizagem no ensino de Geografia é uma preocupação constante desta coleção e vem ao encontro da Competência Geral da Educação Básica 5 – consulte o quadro na página Vcinco deste manual.

Nessa perspectiva, são propostas inúmeras atividades, cujo objetivo é dar aos estudantes a oportunidade de utilizar diferentes ferramentas, tais como plataformas on-line de áudio e vídeo, álbuns digitais, blogs, redes sociais e produtos audiovisuais, e protagonizar suas próprias experiências e práticas escolares, construindo aprendizagens significativas de maneira autônoma, dinâmica e crítica.

A seguir, sugerimos a leitura de um texto que tece considerações sobre a importância educacional das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICstedíque).

Tecnologias digitais de informação e comunicação: a instrumentalização do ensino da Geografia

“[...]reticências As TDICstedíque como ferramentas instrumentais na atuação prática e metodológica do ensino de geografia devem colaborar [...]reticências com a integralização dos estudantes com o ambiente escolar e aproximação dos conteúdos geográficos, por meio da estimulação de habilidades cognitivas. [...]reticências

O uso das ferramentas no ensino de geografia possibilita um maior envolvimento na relação professor-conhecimento-aluno, a partir do momento em que se opta por levar para sala de aula metodologias ativas que vão para além do uso do livro didático e do quadro branco.

[...]reticências Os aparatos tecnológicos digitais, como projetor datashow, notebook, lousas digitais, tablets e smartphones são os principais recursos didáticos de auxílio a essas novas metodologias dentro da escola. Tidos como recursos que possibilitam novas formasfórmas de exposição de imagens estáticas e em movimento, diferentes formasfórmas textuais e de sons, e através de interfaces online, a mediação do professor para o uso dessas ferramentas não deixa de ser imprescindível, tendo grandes chances de potencializar o ensino de geografia.

[...]reticências Os conteúdos geográficos podem ser enriquecidos a partir da projeção de mapas online, [...]reticências; da criação de materiais [...]reticências contendo imagens e textos explicativos; da exposição de mídias animadas de audiovisuais, como documentários, reportagens, filmes, curtas, videoclipes e até mesmo músicas; da apresentação dos recursos de sensoriamento remoto, por meio de imagens orbitais e fotografias de satélites, consultas a sites de meteorologia com monitoramento em tempo real; de atividades em grupo envolvendo pesquisas em plataformas online, as quais possibilitam o desenvolvimento do olhar investigativo e crítico sobre tais assuntos”.

OLIVEIRA, Vitória Valentim de. Geografia escolar e tecnologias digitais: desafios da prática docente diante do ensino remoto emergencial (EREêre). Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências, Curso de Geografia, Fortaleza, 2020. Orientação: Prof.professor Dr.Doutor Christian Dennys Monteiro de Oliveira.