APRESENTAÇÃO
Talvez não haja educador que não tenha ouvido a seguinte pergunta de um aluno: “Por que preciso saber isso?”. A questão causa embaraço, mas temos muito a ganhar se a encararmos em vez de nos desviarmos dela. Afinal, por que ensinamos história? O que queremos desenvolver nos alunos? Certamente, esperamos que o aprendizado deles vá muito além da mera e estéril memorização de informações. Buscamos, acima de tudo, ajudar a formar cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de agir eticamente em sociedade, e, com isso, contribuir para a construção das bases necessárias à consolidação de nossa jovem democracia. Trata-se, claro, de uma missão complexa.
O desafio é grande porque precisamos não só estabelecer estratégias de trabalho que dialoguem com alunos de diferentes perfis como também acompanhar as mudanças da legislação educacional, lidando com condições de trabalho que nem sempre são as mais adequadas (excesso de afazeres dentro e fóra da sala de aula, baixa remuneração, falta de recursos materiais nas escolas, entre outros problemas).
Considerando esse cenário, desenvolvemos esta coleção tendo em vista dois propósitos: aproximar os alunos dos temas apresentados estabelecendo relação entre o conteúdo abordado e a atualidade, com uma linguagem acessível, e oferecer aos professores subsídios para o trabalho em classe, como sugestões de práticas e estratégias. Esperamos, assim, que o processo de ensino-aprendizagem seja uma experiência significativa para todos.
Bom trabalho!
ORGANIZAÇÃO DESTE MANUAL
Organizado em duas partes (as orientações gerais da coleção e as específicas de cada volume), este manual tem o objetivo de apresentar a proposta e a estrutura da coleção, além de fornecer subsídios teóricos e práticos para o trabalho do professor em sala de aula. Conheça sua organização.
Orientações gerais
Expõem a estrutura do material de apôio ao professor; trazem reflexões sobre a história como área de pesquisa e componente curricular e sobre a prática docente. Também incluem as opções teóricas e metodológicas da coleção e como se realizam no livro do aluno, além de possibilidades e instrumentos para as avaliações e sugestões de gestão de sala de aula.
Orientações específicas
Nesta parte, são apresentados quadros que sintetizam de fórma organizada como as competências e habilidades da Bê êne cê cê são contempladas em cada um dos volumes da coleção, textos de aprofundamento para o professor, sugestões de consulta contextualizadas e, ao redor da reprodução das páginas do livro do aluno, a parte específica com comentários e sugestões para o trabalho em classe. Veja a seguir.
Informa as Competências gerais da Educação Básica, as específicas de Ciências Humanas e as de História priorizadas em cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais abordados.
Apresenta o quadro de objetos de conhecimento e habilidades da Bê êne cê cê para cada ano, assim como sua correspondência ao longo dos capítulos do respectivo volume.
Propõe sugestões de cronograma, subsidiando o planejamento das aulas.
Apresenta uma seleção de textos relacionados a alguns temas estudados no volume para dar subsídios teóricos ao trabalho do professor.
Disponibiliza sugestões contextualizadas de livros, artigos, sites, filmes e podcasts para aprofundar os temas estudados ao longo do volume.
Junto às páginas de abertura de cada unidade, há comentários e orientações que subsidiam a introdução do que será estudado e a justificativa da pertinência dos objetivos de cada um dos capítulos que a compõem.
Junto às páginas de abertura de cada capítulo, há a indicação das habilidades da Bê êne cê cê e os objetivos de estudo contemplados, além de sugestões para a abordagem da imagem, do texto e das questões da abertura, oferecendo estratégias de trabalho para o levantamento dos conhecimentos prévios e o envolvimento dos alunos neste momento inicial do estudo do capítulo.
Ao longo dos capítulos, são apresentados respostas, comentários e destaques da Bê êne cê cê em relação às questões dos boxes e seções.
Comentários com sugestões de abordagem e atividades complementares oferecem estratégias opcionais para a exploração dos temas em classe.
Trechos de artigos acadêmicos, notícias e textos historiográficos, além das indicações de como os temas abordados estão relacionados às competências e às habilidades da Bê êne cê cê, dão subsídios para o trabalho do professor no desenvolvimento dos conteúdos.
Respostas, comentários e indicações de conteúdos interdisciplinares estão disponíveis nas páginas de atividades.
A justificativa das propostas da seção “Fazendo e aprendendo”, sua relação com a Bê êne cê cê e as orientações de trabalho também são apresentadas.
SUMÁRIO
1. Material de apoio ao professor dez
2. A história como área de pesquisa: diferentes correntes historiográficas dez
A Escola dos Annales onze
A História Cultural onze
A historiografia nacional doze
As opções desta coleção treze
3. A natureza do saber histórico treze
O historiador e o uso das fontes catorze
História e memória catorze
Realidade e representação quinze
4. Por que ensinamos história? quinze
Consciência histórica e a história como componente curricular escolar quinze
História e cidadania dezesseis
Diversidade, tolerância e promoção da cultura de paz dezessete
5. A história na sala de aula dezessete
O ensino de história e a produção acadêmica dezoito
Habilidades e competências dezoito
Os alunos no centro do processo de ensino-aprendizagem dezenove
Ensinar história vinte e três
O ensino de história da África, da cultura afro-brasileira e das populações indígenas vinte e três
Tempo, memória e fontes vinte e três
Ensino de história e interdisciplinaridade vinte e cinco
O ensino de história e as novas tecnologias vinte e seis
Dinamismo e flexibilidade nas aulas vinte e oito
Avaliação: processos e concepções vinte e oito
Formas de abordagem da coleção trinta
6. A sala de aula para além da história trinta
Gestão do tempo de aula trinta e um
Gestão do espaço físico trinta e dois
Gestão do espaço para a aplicação de testes e provas trinta e dois
Organização para apresentação de material audiovisual trinta e três
Gestão do uso do celular em sala de aula trinta e quatro
Gestão de conflitos em sala de aula trinta e quatro
Orientações para uso crítico de material disponível na internet trinta e seis
7. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trinta e seis
As Ciências Humanas na BNCC trinta e sete
A história na BNCC trinta e oito
O ensino de história nos anos finais do Ensino Fundamental trinta e nove
A BNCC na coleção quarenta
8. A organização da coleção quarenta e um
9. Bibliografia consultada quarenta e três
1. Introdução quarenta e seis
2. A BNCC neste volume quarenta e seis
Competências e temas contemporâneos transversais quarenta e seis
Objetos de conhecimento e habilidades do 8º ano quarenta e sete
3. Sugestões de cronograma quarenta e nove
4. Textos de aprofundamento cinquenta
Discutindo os cercamentos cinquenta
O que é Iluminismo? cinquenta e um
O liberalismo cinquenta e dois
A formação da identidade estadunidense cinquenta e quatro
O mito Napoleão cinquenta e cinco
Ecos da Revolução do Haiti cinquenta e sete
A América espanhola depois da independência cinquenta e oito
A independência do Brasil e o contexto europeu cinquenta e nove
A ação do império para o branqueamento da população sessenta
Resistência da grande lavoura contra a abolição da escravidão no Brasil sessenta e um
Alterações na concepção de propriedade sessenta e três
A expansão para o oeste e a identidade estadunidense sessenta e cinco
O imperialismo estadunidense sessenta e seis
A educação como forma de assegurar o imperialismo sessenta e oito
A África diante do desafio colonial setenta
5. Sugestões de consulta setenta e um
6. Início do livro do estudante 1
Unidade 1 – O mundo ocidental em transformação 10
Capítulo 1 – Das Revoluções Inglesas à Revolução Industrial 12
Capítulo 2 – Novas ideias: o Iluminismo e os fundamentos do liberalismo econômico 35
Unidade 2 – Revoluções e independências 50
Capítulo 3 – A independência dos Estados Unidos 52
Capítulo 4 – França: revolução e era napoleônica 65
Capítulo 5 – Independências na América espanhola 89
Unidade 3 – Brasil: da crise do sistema colonial ao Segundo Reinado 108
Capítulo 6 – Das rebeliões coloniais às lutas pela emancipação na América portuguesa 110
Capítulo 7 – Do Primeiro Reinado às Regências 130
Capítulo 8 – O Segundo Reinado 152
Unidade 4 – Transformações no século XIX 176
Capítulo 9 – Revoluções e novas teorias políticas do século XIX 178
ORIENTAÇÕES GERAIS
1. Material de apôio ao professor
Manual para o professor
Organizado em duas partes, este manual tem o objetivo de apresentar a coleção e fornecer subsídios teóricos e práticos para o trabalho do professor em sala de aula.
Parte um – Orientações gerais
Na primeira parte, refletimos brevemente sobre a história como área de pesquisa, explicitando as opções teórico-metodológicas da coleção, fazemos uma exposição sobre o ensino de história considerando a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê), o uso de metodologias ativas e o protagonismo juvenil, refletimos sobre a avaliação, sugerimos fórmas de gestão de sala de aula com o objetivo de contribuir com a prática docente e apresentamos a estrutura da coleção.
Parte dois – Orientações específicas
Na segunda parte, encontram-se as orientações específicas de cada volume: indicamos a relação dos conteúdos estudados com os respectivos objetos de conhecimento e habilidades da Bê êne cê cê; apresentamos abordagens que colaboram para o desenvolvimento das Competências gerais da Educação Básica e das Competências específicas de Ciências Humanas e de História e dos temas contemporâneos transversais; apresentamos sugestões de cronograma, textos de aprofundamento e sugestões contextualizadas de consulta complementar, que podem subsidiar o trabalho docente com os assuntos tratados em cada volume; e oferecemos propostas para o encaminhamento de atividades, assim como as respostas às questões do livro do aluno e comentários e citações que podem auxiliar no desenvolvimento das aulas, além de sugestões para a realização de atividades complementares. As orientações específicas estão inseridas ao redor da reprodução da respectiva página do livro do aluno para facilitar a consulta e, consequentemente, ajudar o docente em sala de aula.
2. A história como área de pesquisa: diferentes correntes historiográficas
Atualmente, a história é entendida como um campo de tensões e contradições no qual pessoas comuns, ocupando diferentes lugares na sociedade e com distintos pontos de vista, buscam pôr em prática projetos muitas vezes conflitantes. A própria historiografia – quer dizer, a produção científica da história – carrega consigo as marcas do seu tempo, sendo compreendida como resultado dessas tensões.
É longa a trajetória teórico-metodológica que produziu esse entendimento do conhecimento histórico. As correntes teóricas surgiram de demandas do momento em que foram criadas e procuraram, com diferentes métodos, chegar a uma compreensão mais ampla dos processos históricos.
Como resultado das reflexões de diversos pensadores ao longo do tempo, houve uma profunda renovação dos temas, dos problemas, das abordagens e dos objetos da história. Visitemos, brevemente, as linhas de estudo mais influentes na atualidade.
O materialismo histórico
Até o final do século dezenove e o início do vinte, predominou a visão positivista, que resumia a história às narrativas descritivas de fatos do passado, sobretudo dos feitos dos grandes líderes políticos e militares, considerados figuras heroicas.
Essa concepção de história começou a ser contestada em meados do século dezenove. A consolidação e a expansão do capitalismo na Europa foram acompanhadas pela crescente desigualdade social e econômica, o que fomentou as críticas à sociedade burguesa e estimulou o desenvolvimento de alternativas políticas e de novas fórmas de interpretar a dinâmica social. Entre elas, a mais influente foi o materialismo dialético de cál marcs e fréderique ênguels, cuja aplicação à interpretação da história originou o chamado materialismo histórico. Por meio desse método, buscou-se explicar a realidade social partindo das condições concretas da existência e das contradições engendradas por elas.
Analisando a dinâmica do mundo industrializado a partir dos antagonismos entre o trabalho e o capital, márks projetou a eclosão da revolução socialista, que instauraria a ditadura do proletariado. márks acreditava que, depois de assumir o contrôle sobre os meios de produção, os trabalhadores fundariam uma nova organização social, política e econômica que ele chamou de comunismo.
Apesar de dividir opiniões, as teorias e ideias marquicístas ainda influenciam muitos estudiosos na atualidade.
A História Social Inglesa
Também conhecida como Escola marquicísta Inglesa, essa corrente se desenvolveu em meados do século vinte, a partir das críticas aos rumos que o socialismo tinha tomado na antiga União Soviética. Mesmo depois de romper com o Partido Comunista Britânico, na década de 1950, um grupo de historiadores manteve, em linhas gerais, a defesa do socialismo e do modêlo marquicísta de análise das sociedades. Podemos destacar, dentre eles, éduard pálmer tompson, Érik Robsbaum, crístofer ril, ródini rílton e péry énderson.
Para esses estudiosos, a história não tem uma determinação de causas que se possa apreender por meio de leis rígidas, por isso o objeto de estudo histórico deve abarcar não somente as estruturas sociais, econômicas e políticas, mas também os aspectos culturais e a experiência vivida pelos seres humanos. É a chamada “história vista de baixo”, uma perspectiva de estudo que busca inserir as pessoas comuns na história e construir uma nova significação para a categoria de classe social. Os trabalhos vinculados à Escola Social Inglesa são referência para estudantes, professores e historiadores de todo o mundo. Entre as principais obras destacam-se A Revolução Inglesa de 1640, de crístofer ril, e A formação da classe operária inglesa, de Éduardi Tômpson.
A Escola dos Annales
Na França, nas primeiras décadas do século vinte, os pesquisadores lúciã févr e Marc Blok elaboraram uma crítica à história factual e política praticada pelos positivistas, incapaz, segundo eles, de explicar, particularmente, a crise geral que se instalou na Europa com o fim da Primeira Guerra Mundial.
Pretendendo ir além da história empírica, propuseram uma análise historiográfica mais abrangente, feita com a colaboração dos aportes de outras áreas, como a geografia e a sociologia. Ao mesmo tempo, puseram em discussão a neutralidade do historiador, expondo os referenciais que embasavam suas pesquisas. Eles também foram responsáveis pela ampliação do conceito de fonte histórica, estendendo-o a todo vestígio da ação humana no tempo, como gravuras, vestimentas, utensílios domésticos, fotografias etcétera
Na continuidade das pesquisas desenvolvidas pela Escola dos Annales, a história política acabou perdendo espaço para a história econômica e social. Também ganharam relevância os estudos interdisciplinares e a preocupação com a dimensão psicológica dos acontecimentos históricos, a qual originaria mais tarde a história das mentalidades.
A segunda geração da Escola dos Annales foi liderada por fernã brôdél, após a Segunda Guerra Mundial. Ele retomou a categoria de tempo como estrutura da análise histórica e a dividiu em três dimensões: a história dos indivíduos e da política, que é a de curta duração; a história conjuntural, cíclica, da economia de mercado, isto é, a de média duração; e na base, sustentando todo o restante, a história das estruturas da sociedade, ou seja, a de longa duração. Com isso, Brôdél procurou demonstrar que apenas uma análise abrangente da sociedade, por meio do diálogo com outros campos de estudo, era capaz de dar conta dos vários fios que compõem a trama social da história.
A terceira geração da Escola dos Annales começou a se estruturar no fim da década de 1960. Os historiadores da chamada Nova História defendiam que não havia uma totalidade que pudesse ser apreendida nem uma categorização capaz de dar conta das várias temporalidades, por isso era preciso buscar a articulação dos diferentes problemas e objetos da história. Tal visão refletia a descrença nos grandes modelos explicativos elaborados nas décadas de 1960 e 1970 e substituía a pretensão de fazer uma história total por uma história fragmentada, que resultou em uma ampliação de temáticas e de estudos, bem como numa maior intersecção entre a história e outros campos de estudo. Assim, nos trabalhos da terceira geração da Escola dos Annales, novos grupos ganharam destaque, como as mulheres e as crianças, e muitos temas antes ignorados, que não eram vistos como matéria digna de análise científica, tornaram-se relevantes para os estudos historiográficos, como a alimentação, a morte, o vestuário, a sexualidade e a moda, entre outros. Entre os historiadores mais destacados dessa geração estão emanuél lo rói ladurrí, Marc Ferro, Jaques Le Gófi, Gêórge Dubí e Filíparriés.
Na década de 1980, a Nova História foi alvo de muitas críticas, entre elas a de que havia perdido os referenciais que até então tinham balizado os estudos historiográficos e a de que havia diluído a memória nacional. Alguns historiadores, como piérre norrá, começaram a resgatar o valor da memória, estudando os vestígios de fatos, símbolos e lugares do passado que, permanecendo na memória coletiva, criam laços de identidade e um sentimento de pertencimento a uma comunidade.
A História Cultural
A História Cultural deu importantes contribuições à renovação historiográfica contemporânea. Embora seja geralmente identificada com a Escola dos Annales ou com a Nova História, a História Cultural remonta aos trabalhos do holandês Iôrrân Rêlzinrrá e do suíço iácôb burcrrart, entre o fim do século dezenove e o início do século vinte. Esses pensadores defendiam que, ao analisar a cultura, é preciso observar a relação entre as práticas culturais e suas representações, os objetos culturais e os usos e costumes que caracterizam as sociedades. Um dos objetivos da História Cultural é compreender como determinado fenômeno
cultural é construído, pensado e internalizado em diferentes lugares e momentos. Por essa razão, ela se preocupa com o terreno do simbólico e suas interpretações, com os mitos e as crenças, a fala, as manifestações artísticas, as práticas religiosas.
A História Cultural conferiu novo significado à história política, originando o que hoje se chama História Política Renovada. Os pesquisadores ligados a essa linha historiográfica investigam a contribuição de elementos culturais para o desenvolvimento de acontecimentos políticos, bem como para a formação de determinadas estruturas de poder, como a função dos símbolos utilizados pelas monarquias europeias na manutenção da autoridade real.
A metodologia de trabalho da História Cultural ampliou o diálogo com outras áreas, formando uma rede conceitual que não estabelece hierarquias entre os campos de estudo nem territorializa o conhecimento. Por conseguinte, os historiadores trabalham permanentemente em um lugar de fronteira, com o cruzamento de fontes, teorias e aparatos conceituais de várias áreas de pesquisa, buscando compreender os sentidos que seres humanos de outros tempos davam ao seu mundo.
A historiografia nacional
A formação do Brasil como nação é um fenômeno bastante recente e posterior à fundação do Estado brasileiro. Até a conclusão do processo de independência política, o que é hoje o Brasil era um punhado de unidades administrativas com pouco em comum. Não existia uma brasilidade propriamente dita, ou seja, um sentimento de pertencimento nacional dos homens e mulheres que viviam no território brasileiro – cuja definição não se completaria senão no século vinte. Isso significa que a ideia do Brasil como nação é produto de uma construção. Foi preciso encontrar, ou criar, os laços para unir os habitantes das diferentes províncias, e isso dependeu da elaboração de uma narrativa histórica. Conhecê-la é fundamental para que o cidadão seja capaz de se situar em debates importantes e definidores de políticas públicas hoje, uma vez que questões como as relacionadas ao racismo, à violência contra a mulher e à intolerância religiosa passam pelo entendimento de como se forjou a nação brasileira.
As primeiras histórias do Brasil, ou melhor, as crônicas assim batizadas, datam do período colonial. Nelas não havia nenhuma preocupação de encontrar traços definidores do que fosse o Brasil, já que nem sequer era entendido como unidade. Foi somente em 1838 que se criou o primeiro órgão com a função de estudar e descrever o território brasileiro, a fim de criar uma narrativa da história do país: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (í agá gê bê). Sediado no Rio de Janeiro, reuniu um seleto grupo de literatos. Um de seus integrantes, José Inácio de Abreu e Lima, foi o autor do primeiro compêndio de história do Brasil, publicado em 1843. O livro, um manual escolar para estudantes do Colégio Pedro segundo, recebeu duras críticas, em especial de Francisco Adolfo de vãrnrárrê, o Visconde de Porto Seguro. vãrnrárrê acusou Abreu e Lima de plagiar outra obra e não viu com bons olhos a inclusão da população nativa na categoria “brasileiros”, pois considerava que o termo deveria se restringir aos habitantes que, segundo ele, eram “civilizados” e não abranger os povos que, em seu entendimento, representavam a “incivilidade”. Em outras palavras, para vãrnrárrê, a palavra “brasileiros” só se aplicaria aos habitantes que encarnavam o modêlo civilizatório europeu.
Entre 1854 e 1857, vãrnrárrê publicou os dois volumes da obra História geral do Brasil, em que inventariou e organizou pela primeira vez um expressivo número de documentos oficiais, muitos deles garimpados em arquivos europeus. Em sua síntese da história brasileira, exaltou a colonização europeia e procurou criar um passado idealizado para o país recém-independente. O relato, cheio de heróis e grandes feitos, omite os conflitos e as contradições do passado.
Na passagem do século dezenove para o vinte, ocorreu um marco na historiografia nacional: a publicação das obras de João Capistrano Honório de Abreu, como Os caminhos antigos e o povoamento do Brasil (1899) e Capítulos de história colonial (1907). Capistrano de Abreu adotou uma postura crítica em relação à história positivista e analisou metodicamente suas fontes, considerando, em especial, os aspectos culturais da formação do Brasil. Em vez de celebrar grandes heróis, enfatizou o protagonismo do povo brasileiro na evolução histórica do país.
Sob a influência de Capistrano de Abreu, a historiografia brasileira das primeiras décadas do século vinte se ocupou, principalmente, de discutir a formação do povo brasileiro. No centro desse debate estiveram a questão racial e a natureza das relações construídas entre brancos, negros e indígenas no Brasil. O tema não era novo. Já no século dezenove, pensadores como o naturalista alemão cal fridrixi filip van marsius e Silvio Romero apontavam a miscigenação como característica marcante da formação do povo brasileiro, chegando a designar ao elemento branco o papel de orientá-lo em direção à civilização.
Nas décadas de 1920 e 1930, quando as teses eugenistas se difundiam pela Europa e pelos Estados Unidos, o debate ganhou impulso. Obras como Evolução do povo brasileiro (1923) e Raça e assimilação (1932), de Oliveira Vianna, e Casa grande e senzala (1933) e Sobrados e mucambos (1936), de Gilberto Freyre, influenciaram profundamente o pensamento brasileiro e a compreensão sobre a formação do país. De um lado, Oliveira Vianna defendeu a superioridade da raça branca sobre a negra e um plano de branqueamento racial. De outro, Freyre valorizou a mestiçagem e deu fórma ao conceito de democracia racial.
Outro pensador importante da década de 1930 foi Sérgio Buarque de Holanda, cuja obra Raízes do Brasil (1936) apontava o caráter predatório e violento da colonização portuguesa. Tomando um rumo contrário ao de outros intérpretes do Brasil, que exaltavam o projeto colonial lusitano, Sérgio Buarque de Holanda rejeitava qualquer julgamento de superioridade racial do branco em relação ao negro e ao indígena.
A década seguinte foi marcada pela inauguração do pensamento de linha marquicísta no Brasil. Caio Prado Júnior publicou em 1942 o livro Formação do Brasil contemporâneo, no qual, partindo de um viés econômico, porém sem desprezar os aspectos sociais e políticos, tentou explicar o país.
Da segunda metade do século vinte em diante, a produção historiográfica brasileira se divide em três vertentes principais: a tradicional, empirista, herdeira do positivismo e defensora de uma narrativa factual e descritiva da história; a marquicísta, com o materialismo histórico como metodologia básica, bastante forte no período da ditadura civil-militar; e a influenciada pela Escola dos Annales, que introduz novas linhas de pesquisa.
O fim do governo militar coincidiu com o crescimento da indústria cultural e editorial brasileira. A publicação de vários livros de história até então disponíveis somente em língua estrangeira e a possibilidade de inserção de autores nacionais no mercado editorial favoreceram a renovação da pesquisa histórica no Brasil. Além disso, houve um aumento da oferta de bolsas de estudo e a abertura de novos programas de pós-graduação, o que causou uma expansão significativa da produção historiográfica brasileira na década de 1990, marcadamente influenciada pela Nova História e pela Nova História Cultural.
As opções desta coleção
A proposta desta coleção é utilizar os aportes de várias linhas teóricas – como a História Social Inglesa, a História Cultural e a Nova História – naquilo que contribuem para tornar o conhecimento histórico significativo para os alunos do Ensino Fundamental.
Entendemos a história como algo dinâmico que, em permanente construção, comporta diversos aspectos da experiência humana ao longo do tempo. Para abarcar a complexidade das relações que estruturam os diferentes momentos da história, esta obra se propõe a manter uma articulação entre a política e o cotidiano, entre a economia e as relações sociais e entre a cultura formal e os aspectos simbólicos presentes nas sociedades estudadas.
Assim, além dos principais aspectos da política e da economia de cada período, a coleção trata, por exemplo, da religiosidade e da noção de sagrado nas sociedades humanas, desde a época anterior à invenção da escrita até a contemporaneidade. Também abre espaço para a história das ideias e sensibilidades, abordando aspectos como o respeito aos deuses por diferentes povos, em diferentes culturas e momentos históricos; a insegurança causada pela fome e pelos constantes conflitos na Europa da Idade Média, bem como a influência religiosa na cultura e nos modos de organização social medievais; o medo e as superstições dos navegadores que embarcaram (ou não) rumo ao desconhecido durante as expansões marítimas europeias; os impactos da Revolução Haitiana no imaginário das elites coloniais da época; a descrença no liberalismo e a crise social às vésperas da ascensão dos regimes totalitários na Europa. Esses exemplos ilustram as possibilidades que as novas abordagens históricas oferecem aos materiais didáticos.
Temas como a alimentação, o vestuário e os costumes aparecem como proposta de estudo em diferentes ocasiões: no 6º ano, quando tratamos dos gregos e dos romanos da Antiguidade, dos islâmicos e dos europeus medievais; no 7º ano, quando destacamos os escravizados africanos na América portuguesa; no 8º ano, quando abordamos as alterações dos costumes franceses da época da grande revolução; e no 9º ano, quando nos ocupamos dos movimentos contraculturais da década de 1960.
O destaque à presença feminina na história é uma constante em todos os volumes da coleção. Colocamos em evidência as diferenças da condição entre homens e mulheres desde o período Neolítico, quando se atribui às mulheres a responsabilidade pela domesticação de espécies vegetais, até a atualidade, sublinhando o protagonismo feminino em diversas situações. Não deixamos de tratar, por exemplo, das mulheres e sua posição na cultura islâmica, tema desenvolvido no 6º ano pela óptica da questão de gênero e da diversidade cultural.
A coleção ainda salienta o papel de grupos e camadas sociais que, na história tradicional e positivista, não eram contemplados, como os operários e os trabalhadores em geral, abordando seu cotidiano e modo de vida. Enfoca também a questão indígena − desde antes da chegada do europeu ao continente americano até a atualidade, quando diferentes povos indígenas usam tecnologias digitais − e a história e a cultura afro-brasileira, por meio das manifestações políticas, artísticas e sociais, chamando atenção para o protagonismo da população negra na conquista de direitos no país.
Ressaltamos que, sempre que pertinente ao tema estudado, damos destaque para a luta pela igualdade de direitos e pela defesa dos direitos humanos.
3. A natureza do saber histórico
As transformações que ocorreram na concepção e nos objetos de estudo da história não mudaram os princípios da boa historiografia: o historiador deve dominar o referencial teórico ao qual se filia e o aparato conceitual com o qual trabalha e, principalmente, deve trabalhar com método da investigação científica, baseado na análise crítica dos documentos, a partir da qual se elaboram hipóteses em busca de conclusões parciais, sujeitas a revisão e retificação.
É no permanente esforço de investigação, formulação de hipóteses, verificação e retificação de conclusões que reside o caráter científico do conhecimento histórico e a objetividade a que visa o historiador.
Não há certezas, não há caminhos que não possam ser refeitos de outra maneira, não há conclusões definitivas. Todas as fontes podem ser lidas novamente de outro modo, vir a ser comparadas com novas fontes disponíveis e revelar novas faces, antes ignoradas. O historiador deve interpretar as fontes, demolir sua aparente neutralidade, mas nunca as inventar.
O historiador e o uso das fontes
Até o século dezenove, só eram reconhecidos como fontes históricas os documentos escritos oficiais. Somente na primeira metade do século vinte os conceitos de documento histórico e fonte histórica foram revolucionados e ampliados pela Escola dos Annales. Sobre documento histórico, lúciã févr afirma:
“A história faz-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quando há. Mas pode e deve fazer-se sem documentos escritos, se não existirem reticências. Faz-se com tudo o que a engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as flores habituais: faz-se com palavras, sinais, paisagens e telhas; com fórmas de campo e com más ervas, com eclipses da Lua e arreios; com peritagens de pedras, feitas por geólogos, e análises de espadas de metal, feitas por químicos. Em suma, com tudo o que, sendo próprio do homem, dele depende, lhe serve, o exprime, torna significantes a sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser.”
févr lúciã. In: LE GÓFI, Jaques. História e memória. quinta edição Campinas: Editora da unicâmpi, 2003. volume 1, página 107.
A aproximação dos historiadores de outros campos de conhecimento favoreceu o ingresso de materiais que antes não eram considerados pertinentes para a história, como a literatura, as artes plásticas, a música, a moda, os rituais, os movimentos sociais e culturais, os símbolos e as tradições. Os jornais e os processos criminais, por exemplo, puderam servir de fonte para a análise histórica e gerar uma biografia. Um exemplo é o estudo de crístofer ril sobre a história de Óliver Crom-uél. Outro exemplo da ampliação da noção de fonte é a tese de fernã brôdél sobre a região do Mar Mediterrâneo, realizada com base em rótas de navegação, gráficos dos fluxos de comércio e aspectos do espaço geográfico da região.
As fontes orais também passaram a ter relevância para a pesquisa histórica, principalmente nos estudos de história do tempo presente, com a valorização do papel do sujeito no processo de tomada de decisões e na investigação das relações entre memória e história.
Outra mudança importante na postura do historiador perante as fontes primárias foi a admissão de que tais fontes não podem ser tomadas como testemunho inquestionável do passado, portadoras de toda a “verdade”. Hoje os historiadores entendem que as fontes precisam ser investigadas levando-se em conta as condições em que foram produzidas. Em outras palavras, reconhecem que as fontes os conduzem a determinado ponto de vista ou a um recorte particular de determinado tempo.
A história e as fontes digitais
Uma questão que se impôs mais recentemente é o trabalho do historiador na era da cultura digital. Que novas fontes estão hoje disponíveis no mundo virtual? Como isso altera os métodos de pesquisa utilizados pelo historiador? Segundo Rogê Chartiê:
“A textualidade eletrônica de fato transforma a maneira de organizar as argumentações históricas ou não, e os critérios que podem mobilizar um leitor a aceitá-las ou rejeitá-las. Quanto ao historiador, permite desenvolver demonstrações segundo uma lógica linear ou dedutiva reticências. Permite uma articulação aberta, fragmentada, relacional do raciocínio, tornada possível pela multiplicação das ligações hipertextuais. Quanto ao leitor, agora a validação ou rejeição de um argumento pode se apoiar na consulta de textos (mas também de imagens fixas ou móveis, palavras gravadas ou composições musicais) que são o próprio objeto de estudo, com a condição de que, obviamente, sejam acessíveis em fórma digital.”
chartiê rogê. A história ou a leitura do tempo. segunda edição Belo Horizonte: Autêntica, 2010. página 59-60.
A posição de cartiê é reforçada pelo número cada vez maior de acervos de museus, arquivos, bibliotecas, universidades, órgãos governamentais, entre outros, que vêm sendo digitalizados e disponibilizados para a pesquisa. cartiê dá o exemplo do historiador estadunidense róbert darntôn, que publicou um artigo na versão impressa e na versão digital de uma revista estadunidense; na versão digital, os leitores puderam ter acesso a uma quantidade maior de dados das fontes que o autor utilizou para fazer o trabalho. Esse fato, nas palavras de cartiê,
“reticências estabelece uma relação nova, mais comprometida com os vestígios do passado e, possivelmente, mais crítica com respeito à interpretação do historiador.”
chartiê rogê. A história ou a leitura do tempo. segunda edição Belo Horizonte: Autêntica, 2010. página 60.
História e memória
Para Jaques Le Gófi, a memória consiste em um conjunto de funções psíquicas que possibilita aos indivíduos conservar informações sobre o passado mediante um processo de reelaboração dessas informações, que envolve tanto a valorização e a seleção de alguns aspectos quanto o esquecimento de outros. Isso significa que a memória revela menos sobre o que de fato
aconteceu no passado e mais sobre o que os acontecimentos significam para quem os rememora. Por isso, a memória deve ser entendida como o resultado de uma construção social ligada à constituição de identidade, ou seja, o produto de uma operação cultural coletiva em que um grupo de pessoas produz, com base em elementos do passado, uma imagem de si.
Desde o final da década de 1970, a memória se tornou, por obra dos historiadores da Nova História, objeto de reflexão e pesquisa. Vários estudos têm procurado compreender as fórmas assumidas pela memória, bem como a maneira como ela articula passado e presente. A atenção desses estudiosos recai principalmente sobre a memória coletiva pelo fato de ela ser produto de um processo dinâmico de troca de lembranças individuais, interpretações da realidade elaboradas pelos meios de comunicação, recortes e reelaborações do passado, o qual resulta em um elemento identitário poderoso. Os estudos sobre a memória são particularmente importantes para as investigações sobre as sociedades ágrafas, nas quais a preservação do passado é fundamental para a manutenção de seus laços de união e, portanto, para a coesão do grupo.
Realidade e representação
A representação como categoria de análise não é nova e remete primeiramente ao trabalho do sociólogo êmile durcáim, sendo depois apropriada por historiadores como Rogê Chartiê e róbert darntôn, entre muitos outros. A representação, segundo cartiê, é uma construção feita pelas pessoas sobre suas práticas, de modo que não há uma realidade que possa ser compreendida a prióri, mas apenas representações dela. cartiê se coloca contra os estudos das mentalidades – que igualariam o imaginário de todas as camadas sociais, desconsiderando sua diversidade – e procura trazer historicidade para os sentidos que as pessoas dão às próprias vivências. Para ele é necessário,
“reticências dar assim atenção às condições e aos processos que, muito concretamente, sustentam as operações de construção do sentido (na relação de leitura, mas também em muitas outras) é reconhecer, contra a antiga história intelectual, que nem as inteligências nem as ideias são desencarnadas e, contra os pensamentos do universal, que as categorias dadas como invariantes, quer sejam filosóficas ou fenomenológicas, devem ser construídas na descontinuidade das trajetórias históricas.”
chartiê rogê. O mundo como representação. In: chartiê rogê. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Porto Alegre: Editora da u éfe érre gê ésse, 2002. página 68.
Para cartiê, portanto, o conteúdo de uma imagem, de um texto literário, de um filme e de outras manifestações das sociedades humanas não é cópia da realidade, mas uma representação dela, ou seja, uma construção que revela como ela foi percebida pelas pessoas segundo seus lugares na sociedade, em um momento histórico específico. Sendo assim, essas manifestações não podem ser vistas como objetos invariáveis no tempo e no espaço, pois expressam questões próprias ao contexto em que foram criadas.
Já róbert darntôn vê a representação como a maneira pela qual as pessoas comuns organizam a realidade mentalmente e expressam essa organização nos comportamentos e nas práticas sociais, formando um conjunto compartilhado de símbolos que constituem um idioma geral.
Ao estudar as representações na arte, na música, na literatura, nos documentos escritos ou em outras fontes históricas, o historiador busca apreender as diferenças e os significados que estão inscritos ali e que permitam perceber como as culturas formularam sua maneira de pensar e sua visão de mundo. Em síntese, as representações são criadas por pessoas inseridas em determinado contexto histórico e carregam significados que podem ser desvendados.
4. Por que ensinamos história?
Vivemos em um mundo multifacetado de identidades e de modos de vida, no qual as novas tecnologias digitais possibilitam trocas de informações em um ritmo nunca imaginado pelas gerações anteriores. Ante tal realidade, devemos procurar e selecionar informações com senso crítico e autonomia, agindo de maneira ética, sustentável e cidadã. Por isso, no Ensino Fundamental, é importante que a história dialogue com a atualidade e apresente referenciais aos jovens em formação, auxiliando-os a desenvolver competências e habilidades necessárias para que possam interpretar o mundo em que vivem e interagir nele responsavelmente. Mas como dotar o ensino de história dessa faculdade formadora necessária nos dias de hoje? A resposta exige uma reflexão sobre aspectos da prática pedagógica desse componente curricular.
Consciência histórica e a história como componente curricular escolar
A todo instante, os indivíduos se veem compelidos a projetar-se para o futuro e a fazer escolhas de acordo com os objetivos que definem para si. Entretanto, para isso, precisam encontrar referências que lhes permitam tomar decisões e agir com alguma sensação de segurança em um mundo instável e em constante transformação.
Essas referências podem ser encontradas em fatos, experiências e reflexões do passado; porém as lembranças e os vestígios do passado não se apresentam de imediato como um conjunto organizado e inteligível. Ao contrário, o passado, da maneira como aparece nas lembranças, tem um caráter fragmentário e caótico; por isso, é preciso conferir-lhe sentido, dotá-lo de coerência, encontrar uma articulação lógica entre os múltiplos elementos que compõem a experiência humana no tempo. É a consciência histórica que cria as condições para que os indivíduos tracem uma linha de coerência entre a experiência vivida e os projetos a serem realizados.
Mesmo aqueles que nunca tiveram contato com a história como componente curricular ou ciência desenvolvem, nas situações da vida prática, consciência histórica. Esta se fórma não só por meio do contato com os conhecimentos escolares, mas também por meio das experiências da realidade cotidiana: os saberes acumulados na memória coletiva e individual, as trocas nos grupos de convívio e da apreensão dos conteúdos históricos veiculados pela mídia (telejornais, jornais impressos, cinema, internet etcétera), por exemplo. Da síntese de informações colhidas de todas essas experiências se constitui a consciência histórica, que passa a ser responsável por ordenar as lembranças do passado e lhes conferir sentido, permitindo que os seres humanos analisem o presente, avaliem quais ações são as mais acertadas e decidam quais devem pôr em prática. Nas palavras do doutor em educação Daniel Medeiros,
“reticências a consciência histórica não se resume a conhecer o passado. Ela oferece estruturas para que, através delas, o conhecimento histórico tenha o condão de agir como meio de compreensão do presente e antecipação do futuro. A consciência histórica é, ao mesmo tempo, o âmbito e o objetivo do aprendizado histórico.”
MEDEIROS, Daniel H. de. A formação da consciência histórica como objetivo do ensino de história no ensino médio: o lugar do material didático. 2005. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
Em seus estudos, o historiador e filósofo alemão iórn russãn propôs classificar a consciência histórica em quatro categorias: a tradicional, a exemplar, a crítica e a genética. A primeira delas corresponde a um tipo de consciência em que o tempo é entendido como um contínuum, e situações e comportamentos tradicionais são repetidos sem interrupção no tempo, oferecendo lastro para a identidade de um grupo. Estamos aqui no campo das tradições. Já a consciência exemplar é aquela em que a experiência histórica é rememorada para explicar o presente. Em outras palavras, situações experimentadas no passado são refletidas no presente de modo anacrônico:
“reticências o passado está repleto de uma multiplicidade de exemplos que servem para mostrar a validade e a utilidade de regras gerais de conduta. A relação entre passado, presente e futuro repousa na validade contínua dessas regras gerais. reticências. Neste sentido, as decisões tomadas são comunicadas por referência a casos precedentes através dos quais se deduzem regras.”
GAGO, Marília. Consciência histórica e narrativa na aula de história: conceções de professores. Porto: citissêm/ Afrontamento, 2018. página 69.
A terceira categoria é a crítica, que pressupõe um distanciamento entre o sujeito e o passado, e a relativização e ressignificação desse. Nesse tipo de consciência, o passado já não serve para legitimar o presente ou moldá-lo. Ao contrário, fornece elementos para se formular um questionamento das estruturas e modelos do presente. Por fim, a consciência genética é aquela em que o indivíduo compreende as relações entre presente e passado e consegue se situar em relação a diferentes temporalidades, movendo-se no presente a partir de referências tomadas de outros tempos sem que, no entanto, esteja preso a elas. Nas palavras dos historiadores Fernando Marrera e uíris Souza,
“reticências [a consciência genética] ocorre quando o indivíduo está totalmente consciente do seu presente e de que está inserido em um mundo, onde seu presente é um reflexo parcial do que ocorreu no passado, de tal fórma que o que passou não voltará a passar, mas que algumas continuidades permanecem, de modo que, nesse processo de conscientização, o indivíduo não nega totalmente o passado (como propõe a consciência crítica), nem tenta inserir ou legitimar o presente através do mesmo (conforme propõe a consciência tradicional e exemplar), mas estabelece uma síntese entre ambos.”
MARRERA, Fernando Milani; SOUZA, uíris Alves de. A tipologia da consciência histórica em russãn. Revista Latino-Americana de História, São Leopoldo, volume 2, número 6, página 1076-1077, agosto 2013. Edição Especial.
A construção das duas últimas categorias da consciência histórica se dá mediante o trabalho de conteúdos que instigue o desenvolvimento de uma argumentação histórica crítica e que favoreçam a percepção das relações entre a experiência vivida, de modo que os alunos vejam a si mesmos como sujeitos históricos.
História e cidadania
Cidadania é uma palavra que deriva do termo latino tchívitas, que identificava, na Roma antiga, a cidade, a comunidade organizada politicamente. Atualmente, designa um conjunto de direitos políticos, econômicos e sociais usufruídos pelos indivíduos, que têm como contrapartida deveres em relação ao coletivo.
O exercício da cidadania pressupõe o indivíduo entender seu papel na coletividade e atuar nela de maneira sensata e responsável. Isso significa ter consciência de quem ele é, do lugar que ocupa na sociedade, de como seus interesses e projetos se articulam ou se contrapõem aos dos demais e do impacto que suas ações têm sobre a vida coletiva. Educar o indivíduo para essa consciência é um dos papéis da escola e, nela, o ensino de história ocupa um lugar de destaque. Por meio do estudo da história, o indivíduo desenvolve habilidades cognitivas importantes como a de compreender a sociedade na qual se insere a partir de uma perspectiva temporal, analisar os interesses políticos e econômicos que movem os diferentes atores sociais e se posicionar em relação a eles, comparar sociedades de variadas conformações e identificar características que as aproximam ou distanciam, entre outras. Sem tais habilidades, o indivíduo age em sociedade e toma decisões guiado pelo imediatismo e pela percepção impressionista dos fenômenos sociais. Muitas vezes, adota postura individualista, não conseguindo se enxergar como parte do coletivo. Por essa razão, o ensino de história também desempenha uma função importante na educação para a tolerância e a democracia.
Diversidade, tolerância e promoção da cultura de paz
Em 16 de novembro de 1995, na 28ª Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (unêsco), foi aprovada a Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Nesse documento, os países signatários – entre eles, o Brasil – reafirmaram os princípios da Declaração Universal dos Direitos dos Homens e reconheceram que a missão de preservar a paz entre os povos não é possível sem uma firme defesa da tolerância, definida como:
“reticências o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a comunicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de crença. A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de ordem ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.”
unêsco. Declaração de princípios sobre a tolerância. Disponível em: https://oeds.link/VHhoTH. Acesso em: 14 fevereiro 2022.
O documento ainda sublinha o papel da educação como meio eficaz de combate à intolerância, na medida em que ela desfaz preconceitos, o solo fértil onde brotam o medo do diferente e a violência contra as minorias.
Seis anos depois, na 31ª Sessão da Conferência Geral da Unesco, foi assinada a Primeira Declaração Universal da Diversidade Cultural, na qual se reforça o documento de 1995 e propõe um plano de ação para a valorização e aceitação da diversidade criativa, além de destacar a importância da educação.
“Promover, por meio da educação, uma tomada de consciência do valor positivo da diversidade cultural e aperfeiçoar, com esse fim, tanto a formulação dos programas escolares como a formação dos docentes.”
unêsco. Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural e Plano de Ação. Disponível em: https://oeds.link/XYbD6Z. Acesso em: 30 maio 2022.
O compromisso de educar os jovens para a tolerância e o respeito à diversidade já estava previsto no Plano Nacional de Educação, em suas concepções e princípios da Educação Básica, e foi consubstanciado pela Bê êne cê cê (que abordaremos adiante) por meio das Competências gerais da Educação Básica. Trata-se de um dos mais importantes compromissos assumidos pelo Brasil perante os órgãos internacionais de defesa dos direitos humanos e no combate a toda fórma de discriminação.
O professor desempenha um papel central na consolidação desse compromisso, uma vez que a sociabilidade do indivíduo, em seus primeiros anos de formação, se desenvolve no espaço escolar. É na escola que a criança encontra, pela primeira vez, um ambiente marcado pela diversidade e tem de conviver e interagir diariamente e por várias horas com pessoas de fóra do círculo familiar, o que pode favorecer a eclosão de episódios de discordância, tensão e conflito. Crianças e jovens buscarão, no ambiente escolar, criar laços de identidade com seus pares e integrar-se socialmente por meio de gostos, valores, comportamentos etcétera Cabe ao professor assegurar que a sala de aula se imponha como um ambiente de escuta, onde a diversidade e as diferenças sejam acolhidas com respeito. A criação de um ambiente de acolhimento é fundamental para criar um vínculo de confiança entre o educador e seus alunos, e um espaço onde esses últimos possam se sentir protegidos para tratar das questões que os afligem e inquietam.
Situações de conflito, inevitáveis quando o contraditório emerge, se bem administradas, não são danosas; pelo contrário, são a oportunidade de educar os jovens para a convivência ética e democrática e promover a cultura de paz. Para isso, o professor precisa estar atento a toda manifestação de discriminação em sala de aula (étnico-racial, religiosa, de gênero, idade etcétera) e preparado para, lançando mão do conhecimento e da informação, desconstruir as bases sobre as quais as atitudes discriminatórias se sustentam e promover o entendimento e o diálogo entre os alunos.
Embora todos os professores, de todos os componentes curriculares, devam colaborar para a construção de um ambiente saudável de trocas e debate de ideias, o professor de história ocupa um lugar privilegiado para desempenhar esse papel porque os objetos de aprendizagem e as habilidades com os quais trabalha favorecem a reflexão sobre a diversidade, a compreensão das diferenças e a discussão sobre conceitos como os de democracia e autocracia, tolerância e intolerância, opressão e resistência, entre outros. Muitas vezes, é ao se reconhecer em situações experimentadas por outras pessoas em outros tempos e refletir sobre elas, buscando traçar analogias com o presente, que o jovem consegue olhar para si mesmo e avaliar as próprias ações. Por essa razão é tão importante, no estudo da história, ultrapassar a história factual e o estudo dos grandes modelos explicativos para dar atenção também a temas como o cotidiano, a infância e as sensibilidades.
A formação de cidadãos equilibrados e tolerantes, que busquem soluções pacíficas, por meio do diálogo, para os conflitos cotidianos e não disseminem discursos de ódio, depende de uma educação inclusiva, e o professor de história tem instrumentos para promovê-la.
5. A história na sala de aula
Para alcançar os objetivos do ensino de história, o professor em sala de aula precisa articular uma série de elementos e, fundamentalmente, conduzir um processo de ensino-aprendizagem significativo.
O ensino de história e a produção acadêmica
O conhecimento histórico e o rigor conceitual são indispensáveis para o ensino de história. Mas o professor não deve incorrer no erro de confundir a docência com a produção acadêmica. As aulas não podem ser uma simplificação de textos produzidos por especialistas, e tampouco os alunos devem ser considerados historiadores-aprendizes. O esforço para adaptar teses complexas ao nível de compreensão de adolescentes que ainda não dominam nem a linguagem nem o aparato conceitual e metodológico da academia pode conduzir a esquematismos e lugares-comuns que, quase sempre, se desdobram em simplificações e reducionismos indesejáveis.
O professor também deve ter o cuidado de não confundir a análise histórica com a repetição de modelos explicativos invariáveis, que criem nos alunos a impressão de que todos os acontecimentos históricos cumprem um mesmo “roteiro” e conduzem sempre aos mesmos resultados, levando-os a deduzir que a história está sempre se repetindo. Trabalhar a historicidade de cada momento, considerando suas especificidades, é fundamental para que os alunos percebam as transformações históricas como resultado da combinação de numerosos e contraditórios elementos característicos de cada época.
Nesse sentido, é importante se pautar por objetivos pedagógicos bem definidos, levando em conta que os alunos precisam não só compreender como se dá a construção do conhecimento histórico − a fim de que entendam que esse campo do conhecimento é dinâmico, está sujeito a mudanças e admite diferentes perspectivas de análise − como também perceber que a própria produção historiográfica está inserida na história e as questões propostas pelos historiadores de cada época se relacionam aos problemas e inquietações de seu tempo.
Do mesmo modo, é necessário questionar afirmações do senso comum, como a de que “estudamos o passado para compreender o presente”. Não se pode negar que a realidade que experimentamos é resultado de decisões tomadas por aqueles que nos precederam e pela combinação singular de um conjunto de fatores, mas deve-se evitar a ideia de que o passado comanda o presente, como se não pudéssemos fazer escolhas e redefinir o rumo que damos às nossas vidas. Assim, se o estudo do passado nos permite avaliar as possibilidades com as quais nossos antepassados contaram, bem como as escolhas que fizeram, nem por isso ele nos constrange a aceitar nosso presente como destino. Pelo contrário, o estudo do passado deve descortinar as diversas faces do presente e nos ensinar a olhar para todas as direções possíveis. Como diz jeãn chenô,
“se o passado conta, é pelo que significa para nós. reticências Ele nos ajuda a compreender melhor a sociedade na qual vivemos hoje, saber o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir.”
chenô jeãn. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. página 24.
Também é importante ter em mente que a história se desenvolve como trama e não como uma sucessão de relações de causa e efeito, e que o historiador é incapaz de dar conta de todos os elementos que se articulam nessa trama, seja pela extrema complexidade dela, seja por causa das limitações e parcialidade das fontes. Decorre daí que nosso conhecimento sobre o passado é sempre incompleto e fragmentário. Além disso, os fatores que se combinaram no passado, bem como a maneira como essa combinação se deu, foram únicos e singulares. Isso significa que por mais semelhanças que possamos identificar entre nosso tempo presente e outros momentos históricos, os contextos não serão nunca idênticos e, portanto, os problemas e as soluções que afligiram nossos antepassados não se confundem com os que temos diante de nós.
Por conseguinte, não nos debruçamos sobre o passado para buscar nele respostas para o presente. Elas não estão lá. O que buscamos nele são parâmetros para nossas decisões e escolhas; são conhecimentos e reflexões que sirvam como pêso e medida para os posicionamentos que tomamos; são elementos que nos permitam relativizar as paixões, as certezas, os preconceitos aos quais nos apegamos, às vezes sem o saber, de maneira que nos tornemos mais tolerantes, compreensivos e transigentes em relação àqueles que são, de alguma maneira, diferentes de nós e, afinal, capazes de agir com mais justiça e parcimônia.
Habilidades e competências
A Base Nacional Comum Curricular foi elaborada como um instrumento para que a educação brasileira possa atingir seu objetivo de promover uma formação humana integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. O ensino de história desempenha um papel importante na consecução dessa meta.
Contudo, é preciso perguntar a que ensino de história nos referimos. A transmissão mecânica e automática de conteúdos informativos baseada apenas em uma tradição escolar não garante a formação integral de sujeitos éticos, críticos, tolerantes, criativos e participativos. Apenas um conhecimento histórico conectado com as questões do presente, derivado de um processo de reflexão e baseado na investigação e na experiência dialógica tem esse poder. Para garantir isso, a Bê êne cê cê definiu, de maneira clara e objetiva, competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Básico. Por habilidade se entende a capacidade de compreender, interpretar e/ou agir em relação a determinada situação, ou seja, as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Já competência, conforme a definição da Bê êne cê cê, é:
“reticências a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 8.
Habilidades e competências são, portanto, aquisições, consequência de aprendizado. Por isso, a intervenção pedagógica é essencial. Durante as aulas, o professor precisa estar atento tanto ao que o aluno aprende quanto ao que ele faz com aquilo que aprende, ou seja, à capacidade de ele transferir o aprendizado para a compreensão de novas situações ou para a resolução de novos problemas.
Nesse contexto, o conteúdo informativo deixa de ser o foco do ensino e passa a estar a serviço de um exercício cognitivo, de uma experiência de entendimento da realidade. O que importa é entender o significado dos fatos históricos, abstrair conceitos a partir deles, compreender suas conexões com o presente e saber onde e como aplicar os novos conhecimentos.
A Bê êne cê cê estabeleceu as Competências gerais a serem desenvolvidas pelos alunos no decorrer da Educação Básica, as Competências específicas de cada área do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares e as habilidades para cada ano do Ensino Fundamental.
Mas, antes de tratar da Bê êne cê cê, precisamos apontar características gerais do processo de aprendizagem dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental, as quais devem ser consideradas pelo professor.
Os alunos no centro do processo de ensino-aprendizagem
As ideias de que os alunos devem ocupar posição central no processo de ensino-aprendizagem e de que a escola desempenha um papel importante na formação dos cidadãos e na construção da democracia não são inéditas. Elas já eram defendidas no comêço do século passado por educadores filiados à chamada Escola Nova, que questionavam o formato das escolas tradicionais e seus métodos de ensino. Todavia, estudos na área da teoria da aprendizagem e, mais recentemente, da neurociência, contribuíram para um melhor entendimento de como se dá a aprendizagem e reforçaram a defesa de uma educação centrada nos alunos.
Uma das teorias mais importantes para explicar o processo de ensino-aprendizagem foi desenvolvida na década de 1960 pelo psicólogo da educação Dêivid Paul Aussubel. Segundo esse autor, todo conhecimento novo, para ser incorporado à estrutura cognitiva do aprendiz, precisa ser significativo. Como explicam Marco Antonio Moreira e Bernardo bufváits, Auzúbel define essa aprendizagem como
“um processo através do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, esse processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Auzúbel define como conceitos subsunçores”.
MOREIRA, Marco Antonio; bufváits, Bernardo. Mapas conceituais: instrumentos didáticos, de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Editora Moraes, 1987. página 17.
A imagem que Auzúbel projeta é a de uma teia, cuja trama se torna mais firme e resistente à medida que mais fios se somam e entrelaçam. Para ele, informações novas que não encontrem nessa teia lugar onde possam se amarrar, tendem a não ser consistentes nem permanentes, logo se desprendendo – daí alunos que demonstraram bom rendimento em uma prova tradicional não serem capazes, pouco tempo depois, de se lembrar dos conteúdos avaliados. Quando, por outro lado, as novas informações ligam-se a conhecimentos prévios, integram-se à rede de conhecimentos do sujeito, que se alarga e se torna mais complexa. Caso o aprendiz não tenha conhecimentos prévios que funcionem como subsunçores, o educador deve lançar mão do que Auzúbel chama de organizadores prévios – isto é, elementos familiares ao aprendiz ou derivados da sua experiência – que possam funcionar como pontes cognitivas, ligando os novos conhecimentos a outros, mesmo que mais distantes e com laços mais frágeis em um primeiro momento.
Considerando as demandas escolares, os conteúdos a serem explorados e os objetivos de aprendizagem que fazem parte do currículo de uma escola, como a teoria da aprendizagem significativa pode auxiliar na formação de alunos críticos, participativos e atuantes? E qual é, de fato, o verdadeiro significado quanto ao protagonismo, indicando que os alunos devem ocupar posição central no processo de ensino-aprendizagem?
Para uma melhor compreensão desses processos, é necessário entender o sentido de protagonismo, o destaque que a escola dá para as culturas juvenis e qual o papel do professor que, reconhecendo tudo isso, faz uso de metodologias e estratégias específicas que visam tornar o aluno mais participativo e atuante naquilo que for possível.
Culturas juvenis
O termo culturas juvenis se refere a diferentes maneiras como os adolescentes conduzem suas vidas e pode estar relacionado a interesses, estilos, comportamentos, música, crenças, vocabulário, roupas, esportes e características dos encontros e festas dos quais participam. O reconhecimento desta ideia nos faz refletir que, quase à parte das regras de conduta da sociedade, existe uma subcultura com normas, costumes, comportamentos e valores, diferentes do que talvez seja esperado por grande parte da sociedade.
Considerar as culturas juvenis como parte da formação do adolescente implica trazer para a sala de aula a legitimidade dessa realidade, integrando-a, quando possível, aos objetivos de aprendizagem e aos conteúdos trabalhados, possibilitando o exercício da reflexão com atividades que extrapolam o espaço da sala de aula. Isso acontece, por exemplo, quando tomamos como base a prática do skate para refletir sobre o uso de fontes históricas e o trabalho do historiador.
A análise de problemas reais e a busca de soluções, considerando o conhecimento teórico aprendido, pode ser o caminho não apenas para compreender a realidade, como também para interagir e tentar buscar soluções para as demandas da vida em uma sociedade global.
O que é ser protagonista
Desde a implementação da Bê êne cê cê, o termo protagonismo vem sendo bastante discutido, destacando-se nas Competências gerais e específicas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Esse termo, muito utilizado no contexto da dramaturgia, nos remete ao personagem principal, que se sobressai durante toda a narrativa. O mesmo ocorre em outros contextos, como nos esportes, onde o protagonista é quem joga melhor e se destaca.
No contexto escolar, no entanto, não devemos compreender o jovem como aquele que se destaca ou que vai liderar tudo o que ocorre na escola. A instituição e os professores são os responsáveis pelo currículo e pelo encaminhamento das programações destinadas a cada faixa etária. A concepção de protagonismo nos remete ao contexto da aprendizagem, destacando que a realidade vivenciada pelo jovem deve estar inserida nas programações didáticas, de modo que ele possa comprometer-se, refletir e atuar na sociedade em que vive, além de responsabilizar-se por seu processo de aprendizagem, incluindo os processos avaliativos.
Nessa concepção, o jovem deixa de ser apenas ouvinte ou receptor de informações e o professor passa a atuar como mediador da aprendizagem, uma vez que considera a vivência e a realidade do jovem para planejar e provocar a reflexão acerca de realidades e conflitos atuais e a tomada de decisão com relação aos caminhos que serão percorridos.
Tornando-se responsável e apropriando-se dos processos de aprendizagem, o educando tem a oportunidade de exercer a capacidade de fazer suas próprias escolhas, de resolver problemas, de adaptar-se a diferentes cenários, de trabalhar em grupo, de pensar criticamente, de comunicar e expressar-se, de confiar em seu potencial e de tornar-se proativo mediante situações das quais faz parte, demonstrando iniciativa, criticidade e responsabilidade.
Metodologias ativas
Um recurso importante no processo de ensino-aprendizagem é o uso de metodologias ativas, que favorecem o estabelecimento de conexões cognitivas e emocionais para que a aprendizagem seja significativa. Como defende José Moran,
“a aprendizagem mais profunda requer espaços de prática frequentes (aprender fazendo) e de ambientes ricos em oportunidades. Por isso, é importante o estímulo multissensorial e a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes para ‘ancorar’ os novos conhecimentos. reticências A aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes.”
Baciqui, Lilian; MORAN, José (organizador). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. página 3.
Nas metodologias ativas, o professor é deslocado do lugar de detentor do conhecimento para o de mediador, sendo responsável por planejar e organizar as atividades que os alunos desempenharão para construir o conhecimento, apropriar-se dele e mobilizá-lo.
Entre as metodologias ativas sugeridas na coleção, há propostas de escrita criativa, de debates, de pesquisa, de entrevistas, de construção de relatórios, de criação de blog, entre outras, cuja concretização exigirá que os alunos mobilizem informações históricas e as articulem com autonomia. Há também indicações de situações-problema para as quais os alunos deverão buscar solução por meio de investigação ou do inter-relacionamento de informações e conceitos de diferentes componentes curriculares. Além disso, podem-se utilizar estratégias como a sala de aula invertida, delegando aos alunos tarefas individuais para serem realizadas antes da aula, reservando o tempo na escola para atividades coletivas como debates e pesquisas em grupo.
Ao preparar-se previamente para as aulas, os alunos desenvolvem habilidades como a autonomia, a capacidade da resolução de problemas, o senso crítico, a organização e a gestão do tempo. A aula, por sua vez, passa a ser um debate de dúvidas em que o professor atua na mediação da construção do conhecimento, podendo discutir a aplicabilidade dos conceitos em situações reais e práticas.
Argumentação
O reconhecimento dos alunos como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem demanda que sejam incentivados ao exercício do pensamento e ao enfrentamento de situações em que precisem mobilizar seus conhecimentos.
Para desenvolver a argumentação, os alunos devem ser orientados a selecionar informações coerentes com o ponto de vista que pretendem defender e concatená-las de maneira lógica, objetiva e clara, construindo um raciocínio convincente. Além disso, é importante que sejam incentivados a realizar uma escuta ativa, a fim de compreender o pensamento de seu interlocutor e a linha de raciocínio seguido.
Essas são habilidades a serem desenvolvidas ao longo dos anos. Assim, em diversos momentos da coleção, os alunos são convidados a mobilizar seus conhecimentos na construção de argumentos e a sustentar seus pontos de vista.
Nesses momentos, sempre que possível, é recomendável incentivar que as práticas de argumentação, orais ou escritas, sejam fundamentadas no conhecimento científico. No caso da aprendizagem em história, convém ter em mente que o acesso a acervos digitalizados aumenta o subsídio para a construção de argumentos fundamentados, como exposto no item “A história e fontes digitais” deste manual.
Investigação científica
A investigação científica favorece a ativação de diversas habilidades cognitivas, na medida em que o aluno deve, movido por uma situação desafiadora – a situação-problema –, propor uma hipótese e encontrar, selecionar e sistematizar dados e informações que subsidiem a resposta buscada. No ensino de história, as situações-problema podem servir para aproximar passado e presente e colaborar para o desenvolvimento do pensamento histórico. Por exemplo, ao apresentar aos alunos uma situação de violência no campo e pedir que busquem soluções para pacificar e democratizar as relações nessas áreas, eles terão de pesquisar a formação da estruturação fundiária nacional, o perfil da sociedade agrária brasileira, as relações entre colonizador e populações originárias, entre outros aspectos, para entender a origem e a natureza da violência no campo, com o objetivo de propor uma solução. Deve-se lembrar que, nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes ainda estão em fase de desenvolvimento de autonomia e por essa razão as pesquisas devem ser orientadas e guiadas por uma relação de perguntas, a fim de que eles não se percam e fujam do foco ou se limitem a imprimir páginas aleatórias de sites da internet.
No conjunto dos quatro volumes desta coleção, os alunos terão contato com noções introdutórias de práticas de pesquisa como revisão bibliográfica, análise documental, construção e uso de questionários, estudo de recepção, entrevista, análise de mídias sociais e observação, tomada de nota e construção de relatório. Trata-se de um trabalho preparatório para que essas práticas sejam retomadas e aprofundadas na etapa do Ensino Médio.
Leitura inferencial
A leitura inferencial pressupõe a percepção das sutilezas dos textos e o entendimento daquilo que está em suas entrelinhas, o que está sugerido e até o que foi omitido. No início dos anos finais do Ensino Fundamental, muitos estudantes ainda apresentam dificuldade para realizá-la. Assim, é importante que o professor trabalhe a leitura de textos e imagens tanto no nível da compreensão quanto no da interpretação, buscando criar, sempre que possível, situações de aprendizagem em que alunos com mais dificuldade trabalhem na companhia de colegas com nível de leitura mais amadurecido. Os alunos do 8º e 9º ano podem ser expostos com mais frequência a textos e imagens cuja interpretação exija que ativem conhecimentos já aprendidos. Por exemplo, ao estudar o Iluminismo, o professor pode selecionar dois artigos atuais com temática econômica ou política, um de inspiração liberal e outro não, e solicitar aos alunos que indiquem o texto cujas ideias se identificam com o liberalismo.
Partindo da ideia de que o pensamento inferencial é reconhecido como um processo de percepção e elaboração da informação que leva à produção de uma série de conclusões que não estão explícitas no texto lido, o professor pode fazer uso de estratégias que, gradativamente (e de maneira contínua) estimulem o desenvolvimento dessa habilidade.
Durante a leitura, prepare perguntas que exijam que os alunos tirem suas próprias conclusões (uma vez que a resposta não estará explícita) e peça para explicarem o porquê de tal conclusão (ou com base em quais fatos eles podem sustentar sua explicação). Nesse momento, é importante estar atento aos alunos com mais dificuldade em realizar inferências e, se necessário, formular novas perguntas para estimular que estabeleçam relações entre o texto e seus conhecimentos.
A inferência se sustenta na elaboração de teorias e hipóteses acerca da leitura, comparando-a a vivências e conhecimentos que os alunos já têm. Por isso, oportunidades em que eles tenham que explicitar seus pensamentos também são de fundamental importância.
Pensamento computacional
O termo pensamento computacional está associado à linguagem de programação, cuja aplicação na educação é vista por parte dos educadores como capaz de favorecer uma aprendizagem significativa e eficiente. Ele se estabeleceu na década de 1980, mas se popularizou apenas em 2006, quando passou a ser empregado como referência a uma maneira específica como os cientistas da computação pensam o mundo. Em 2016, com base nas proposições anteriores, bárbara cúrshãn definiu o pensamento computacional como
“uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal fórma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente.”
Bréquiman cristian palman. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. página 29.
Apesar de sua associação evidente com o universo das tecnologias digitais, o pensamento computacional não está limitado a ele, podendo ser entendido também como o conjunto de processos cognitivos envolvidos na formulação e na resolução
de problemas. As habilidades operatórias ativadas pelo pensamento computacional são várias: identificar, analisar, decompor, verificar padrões, generalizar, entre outras. Em linhas gerais, elas podem ser organizadas em quatro etapas fundamentais:
- Decomposição: na primeira etapa, deve-se identificar um problema complexo e decompô-lo em problemas menores.
- Reconhecimento de padrão: procede-se, então, à análise de cada problema menor e à sua comparação com outros problemas similares para os quais já há solução.
- Abstração: atenta-se apenas para os aspectos mais importantes de cada problema, ignorando-se os detalhes irrelevantes.
- Algoritmos: com base nos passos anteriores, pode-se criar regras ou passos para orientar a solução de problemas similares.
Nessa coleção, algumas dessas habilidades operatórias ativadas pelo pensamento computacional são empregadas, por exemplo, em atividades de sistematização e análise de dados, como aquelas que envolvem pesquisas quantitativas e a necessidade de obter dados estatísticos; em propostas de comparação entre determinados elementos de diferentes civilizações; na resolução de situações-problema, entre outras oportunidades.
Estudo de campo e visitas guiadas
O estudo de campo e a realização de visitas guiadas são atividades importantes para estimular a curiosidade dos alunos e trabalhar procedimentos de investigação e sistematização de dados. Todavia, seu bom aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem depende da maneira como são realizados, pois também nessas situações o aluno deve ocupar posição de centralidade. É fundamental que essas atividades sejam precedidas por uma preparação, na qual os estudantes pesquisem ou recebam informações básicas sobre o lugar para onde vão, o que encontrarão, qual será o objetivo da atividade etcétera Eles também devem ser orientados sobre as informações ou dados que devem coletar e o modo como fazer isso (anotações, registros fotográficos, ficha etcétera). Além disso, é importante que os dados coletados sejam analisados pelos alunos, a fim de chegarem a uma conclusão.
Diferentes perfis de estudante e projeto de vida
A valorização do protagonismo do estudante com o uso de estratégias que o colocam no centro do processo de ensino-aprendizagem não retira do professor a necessidade de estar atento às particularidades dos alunos. Pelo contrário, a posição de mediador requer mais atenção do professor em um contexto de postura ativa dos alunos na execução de algumas atividades.
Desse modo, o desenvolvimento de competências relacionadas a autonomia de pensamento, capacidade de produzir análises críticas e criativas, empatia, cooperação, argumentação, entre outros, deve considerar os diferentes perfis dos estudantes.
Nesse sentido, é preciso estar alerta ao fato de que cada aluno tem experiências específicas fóra da escola (familiares e comunitárias) e que, no ambiente escolar, expressa de maneira única suas visões de mundo enquanto influencia e é influenciado pelos colegas. É tarefa do professor observar com sensibilidade os comportamentos individuais e em grupo para identificar potencialidades e fragilidades, de modo a promover a integração de todos num ambiente de cooperação em que os alunos mais aptos em determinada tarefa possam contribuir para o desenvolvimento dos demais, sobretudo no trabalho com turmas numerosas, por exemplo, com mais de 40 pessoas.
Para garantir a criação desse ambiente, cabe ao professor, ainda, cuidar para que não haja qualquer tipo de constrangimento, seja de natureza socioeconômica ou relativa a atitudes e valores, desestimulando quaisquer sinais de desrespeito à individualidade dos estudantes. Espera-se, dessa maneira, contribuir para a consolidação da escola como espaço de cidadania participativa.
“reticências Atenta a culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 61-62.
Nesta coleção, diversos recursos articulados com as culturas juvenis propiciam ao aluno refletir sobre as questões sociais de sua época, podendo orientá-lo em suas escolhas pessoais e em seu projeto de vida, na medida em que permitem aproximá-lo da ideia sobre quem ele quer ser no futuro.
Exemplos desses recursos são as diversas atividades que apresentam tirinhas (linguagem dos quadrinhos), charges, memes ou exploram a linguagem das redes sociais; e também as que solicitam aos alunos a criação de materiais desses tipos, incluindo versão de música, com base nos referenciais culturais deles. A coleção também apresenta diversas imagens, como os grafites e reproduções de cenas de filmes e animações, e sugestões de filmes, livros e jogos que fazem parte das culturas juvenis, propiciando possibilidades de conexão entre a aplicação dos conhecimentos concernentes ao componente curricular história e os anseios dos estudantes.
Ensinar história
Ensinar história é trabalhar pela compreensão dos processos que se desenvolveram no decorrer do tempo para dar fórma à realidade vivida no presente, auxiliando os alunos a perceberem as conexões que conferem sentido a diferentes aspectos da realidade. É também contribuir para que identifiquem seu lugar e papel no mundo, e assumam seu protagonismo, tomando decisões com autonomia. Nesse processo, é importante que os jovens se apropriem de uma fórma específica de conhecimento, que depende, principalmente, da capacidade de estabelecer relações temporais. Essa apropriação somente ocorre se exercitarem o pensamento, pondo em prática determinados procedimentos que, aos poucos, constroem sua formação histórica.
A compreensão dos processos históricos depende, entre outras coisas, da consciência de que o passado pode ser interpretado de diferentes maneiras e de que o conhecimento histórico é dinâmico. Em outras palavras, o estudante precisa entender que o conhecimento histórico se transforma à medida que surgem novas evidências e os historiadores percorrem caminhos de interpretação antes ignorados ou insuficientemente explorados. Como nos lembra chênô,
“reticências os fatos históricos são cognoscíveis cientificamente, mas essa exigência deve levar em conta seus caracteres específicos. Por um lado, os fatos históricos são contraditórios como o próprio decorrer da história; eles são percebidos diferentemente (porque diferentemente ocultados) segundo o tempo, o lugar, a classe, a ideologia. Por outro lado, escapam à experimentação direta por sua natureza passada; são suscetíveis apenas de aproximações progressivas, sempre mais próximas do real, nunca acabadas nem completas.”
chenô jeãn. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. página 67.
Para que os alunos compreendam o caráter dinâmico e plural do conhecimento histórico, é importante que sejam frequentemente apresentados a diferentes interpretações de um mesmo acontecimento, bem como a estudos que abordam aspectos distintos de uma mesma realidade. Assim, desenvolverão a habilidade de ponderar e avaliar com autonomia interpretações históricas fóra do ambiente escolar.
Da mesma fórma, é importante que, no decorrer de sua formação, os alunos entendam que as fontes históricas não são um espelho da realidade de seu tempo, e sim uma representação dela, e sua compreensão e sua análise também passam por interpretações, o que põe em xeque a crença na objetividade absoluta do conhecimento histórico. Além disso, o ensino de história deve proporcionar aos alunos a percepção de que a história combina diferentes temporalidades e de que as transformações, por exemplo, na vida política podem não ser acompanhadas de mudanças nas estruturas econômicas ou na fórma de pensar. Por fim, para que vejam a si mesmos como sujeitos da história, é necessário conhecer, além de figuras consagradas na memória coletiva, personagens comuns, com os quais possam estabelecer uma identificação.
O ensino de história da África, da cultura afro-brasileira e das populações indígenas
O ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena em todo o currículo escolar da Educação Básica tornou-se obrigatório desde a implementação das Leis número .10639, de 2003, e número .11645, de 2008. Apesar de reconhecer a relevância dessas leis e considerar que a temática contribui para combater o racismo, o preconceito, a discriminação e os estereótipos, favorecendo a construção de uma sociedade pautada no respeito à diversidade e à pluralidade, incorporá-la aos currículos tem sido um desafio constante para toda a comunidade escolar.
Segundo o relatório Educação: um tesouro a descobrir, publicado pela unêsco, o conhecimento escolar deve ser pautado em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nesse sentido, é importante que, durante as aulas, os alunos sejam incentivados a:
- “aprender a conhecer” conceitos relacionados à história da África, à história e cultura afro-brasileira e das populações indígenas que tenham interferido na formação das sociedades e culturas em que vivemos atualmente;
- “aprender a fazer”, colocando em prática os conhecimentos adquiridos sobre a história da África, a história e cultura afro-brasileira e das populações indígenas, utilizando-os como subsídios para analisar, por si mesmos, os acontecimentos históricos relacionados à nossa sociedade e às populações minoritárias;
- “aprender a viver juntos” ou a “conviver”, percebendo que as diferenças devem ser respeitadas e valorizadas;
- “aprender a ser”, compreendendo que todos têm o direito de expressar suas crenças, seus modos de vida e suas culturas, sem sofrer qualquer tipo de distinção ou segregação.
Se estivermos atentos a esses pontos, poderemos contribuir com uma prática de ensino da história que favoreça a reflexão, o debate, a criticidade e que prepare os jovens para valorizar a diversidade e construir uma sociedade mais justa e igualitária.
Tempo, memória e fontes
O tempo é a categoria estruturante da história, seja como área de pesquisa, seja como componente curricular. Estamos nos referindo ao tempo histórico, um tempo de mudanças, de permanências, de ocorrências simultâneas, formado pelo desenvolvimento das sociedades humanas ao longo do tempo cronológico.
A compreensão do tempo histórico é uma construção abstrata e complexa, que se fórma em grande parte no decorrer da vida escolar, da infância até a juventude. Trata-se de um conceito fundamental para o conhecimento histórico, em virtude das ideias de ruptura e continuidade entre o passado e o presente (e dos distintos ritmos de mudança entre acontecimentos simultâneos). Para a apreensão do conceito, é necessário um longo aprendizado, porque há camadas e dimensões temporais que ora se superpõem, ora se distanciam. Em um primeiro momento, os alunos deverão situar sua vida pessoal em um contexto social para, só depois, expandir a consciência para outros tempos e espaços. Nessa experiência, os alunos vivem a passagem do tempo-calendário para o tempo histórico e social, trajetória realizada, em grande parte, nas aulas de história.
Além do entendimento do tempo histórico, outra categoria importante no ensino de história é a memória. Como tratamos anteriormente, os estudos que têm a memória como objeto procuram identificar a construção coletiva de memórias e os usos políticos do passado pelo presente.
Discutir a construção da memória é fundamental para a reflexão sobre o ensino de história, principalmente quando são abordadas questões contemporâneas ou festejos de datas cívicas, ocasiões em que, muitas vezes, se recorre à história para elaborar projetos ou promover atividades que possam contribuir para cristalizar ideias e afirmar uma memória coletiva sem posicionamento crítico.
“O pêso do dever de memória pode eliminar a necessária reflexão acerca do que se ensina, ou seja, ‘os conteúdos’. Quantas vezes o que parece importante per se impede de avaliar a pertinência do tema e o recurso didático, ou seja, a resposta à pergunta sobre a utilidade do tema em curso? Os ‘valores’ que se procuram transmitir (e, nesse sentido, o ensino das ciências sociais foi um veículo habitual para eles) o são em função de determinados processos que são históricos e requerem um contexto para sua compreensão reticências.”
lorênz, Federico Guilhermo. O passado recente na Argentina: as difíceis relações entre transmissão, educação e memória. In: CARRETERO, Mario êti ól (organizador). Ensino da história e memória coletiva. Porto Alegre: artimédi, 2007. página 240.
Em razão disso, o professor, ao definir a abordagem de cada tema, deve proporcionar possibilidades variadas de análise, mostrando aos alunos como o mesmo acontecimento pode ser visto de diversos ângulos e, de cada ângulo, adquirir diferentes valores, recebendo mais ou menos atenção. A execução de Tiradentes, por exemplo, pode ser supervalorizada em uma época e ser quase banida em outra, dependendo das condições históricas presentes no momento em que o tema é tratado. As lutas operárias e as revoluções do século vinte foram muito valorizadas pela historiografia das décadas de 1970 e 1980, quando a Guerra Fria despertava paixões revolucionárias. No entanto, a partir do final do século vinte, com o fim da Guerra Fria, temas ligados à cultura e ao cotidiano ganharam destaque como objeto de estudo, o que reduziu as pesquisas sobre os movimentos políticos e sociais.
O trabalho com fontes históricas
Uma das tarefas que mais exigem a atenção do professor de história é o trabalho com fontes. É muito tentador utilizá-las apenas como elemento de ilustração das explicações dadas em sala de aula, especialmente quando se trata de fontes imagéticas. Contudo, ao fazer isso, o professor perde a oportunidade de trabalhar com os alunos a construção do saber histórico, fundamental para o desenvolvimento do olhar analítico.
Hoje não se admite que uma fonte seja tratada como portadora fiel de uma verdade histórica. Na análise de uma fonte deve estar presente a preocupação com as condições de sua produção.
O historiador Eduardo França Paiva destaca a importância de nos perguntarmos quais são as lacunas, os vazios e os silêncios que permeiam a construção de um material que servirá como fonte histórica e como essa fonte foi apropriada ao longo do tempo, de acordo com o contexto em que seus usuários a observaram. Ele enfatiza:
“Ora, sem aplicar esses procedimentos às fontes e, evidentemente, às fontes iconográficas, os historiadores e os professores de história transformam-nas em reles figurinhas e ilustrações de fim de texto e, pior, emprestam-lhes um estatuto equivocado e prejudicial ao conhecimento histórico. Refiro-me ao estatuto da prova e de verdades irrefutáveis, tudo apresentado a partir de uma falsa autoridade tomada a uma história que assim o permitisse. Mas a armadilha iconográfica parece ser mais sedutora que as armadilhas de outras fontes. Talvez seja a própria beleza da imagem reticências. A imagem, bela, simulacro da realidade, não é a realidade histórica em si, mas traz porções dela, traços, aspectos, símbolos, representações, dimensões ocultas, perspectivas, induções, códigos, cores e fórmas nela cultivadas. Cabe a nós decodificar os ícones, torná-los inteligíveis o mais que pudermos identificar seus filtros e, enfim, tomá-los como testemunhos que subsidiam a nossa versão do passado e do presente, ela também, plena de filtros contemporâneos, de vazios e de intencionalidades.”
PAIVA, Eduardo França. História e imagens. segunda edição Belo Horizonte: Autêntica, 2006. volume 1, página 18-19. (Coleção História e Reflexões).
Em sala de aula, o professor não pode perder de vista que toda fonte primária tem de ser interrogada com base nas condições de sua produção. Assim, deve estimular os alunos a questionar o material sob análise com perguntas com nível adequado de complexidade. Alguns exemplos de questionamentos relevantes são:
- Quem produziu a fonte? Que lugar essa pessoa ocupava na sociedade?
- Trata-se de um documento oficial, ou seja, emitido por meio de alguma instituição governamental do período?
- Em que contexto a fonte foi produzida?
- Qual seria a intenção da pessoa responsável pela produção da fonte?
- A quem a fonte se destinava?
- Que valores ou princípios fundamentam sua produção?
Os alunos, sobretudo no 6º e no 7º ano, precisam do auxílio do professor na articulação das várias respostas que obtiverem interrogando as fontes, para que, ao interpretá-las, desenvolvam a capacidade de perceber inclusive o que não está explícito no material analisado.
No processo de aprendizagem também necessitam ser constantemente lembrados de que a fonte é um recorte, um ponto de vista, um aspecto da realidade, e não seu espelho − é a representação da realidade experimentada pelo autor, em um contexto histórico específico.
Ensino de história e interdisciplinaridade
Muito se tem falado sobre interdisciplinaridade na educação, principalmente após a publicação do relatório produzido para a Unesco pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século vinte e um, em 1998, chamado Educação: um tesouro a descobrir. No Brasil, a publicação do relatório influenciou a criação do Exame Nacional do Ensino Médio (enêm) e a adoção da matriz de competências e habilidades, por áreas do conhecimento, estabelecida como referência para o exame.
O tema tem sido discutido já há algum tempo. Existe a preocupação de diminuir tanto a compartimentação do conhecimento quanto a crescente especialização, processo que teve início nos séculos dezoito e dezenove com o surgimento da grande indústria e da produção em massa.
Na área de história, como vimos, os trabalhos de pesquisa vêm sendo produzidos com o aporte de várias áreas diferentes desde a primeira metade do século vinte, o que demonstra os limites da perspectiva disciplinar da ciência e do ensino formal.
No Brasil, discute-se a interdisciplinaridade desde a década de 1970. São referências os trabalhos de rilton japiassú, que trata de questões teóricas sobre o assunto, e de Ivani Fazenda, que aborda o tema em seu aspecto pedagógico. Segundo japiassú,
“reticências a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.”
japiassú rilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. página 74.
A interdisciplinaridade é motivo de polêmica e objeto de críticas, tanto por quem vê nela o caminho para desvencilhar a ciência dos impasses do mundo globalizado quanto por quem aponta seus limites, sua falta de definição e suas contradições. Atualmente, reconhece-se que o conceito é polissêmico e a aplicação dele depende das possibilidades de manter um olhar que se aproxime de um objeto de pesquisa por diferentes perspectivas e com concepções teóricas apropriadas.
Em consequência, é mais acertado pensar em atitude interdisciplinar. Isso não significa eliminar os componentes curriculares, mas fazer com que dialoguem, partindo do pressuposto de que são concebidos como processos históricos e culturais de constituição do conhecimento e de negociação de significados. É possível respeitar os limites teóricos e metodológicos de cada componente curricular e, ao mesmo tempo, construir pontes entre eles, estabelecendo relações de complementaridade, de convergência e de interconexão.
Podemos, assim, falar em momentos de interdisciplinaridade, estabelecidos após definição de objetivos, planejamento de etapas, tarefas e cronogramas pelos professores dos diversos componentes curriculares envolvidos, em consonância com a prática em sala de aula, a partir da qual se estabelecem as necessidades de cada momento. A realização de experiências interdisciplinares, por meio de projetos compartilhados, de trabalhos investigativos, da reflexão permanente, deve ser balizada pelos professores, de modo que contribua para que os alunos se capacitem para a vida em sociedade e construam uma visão ampla do mundo em que vivem.
Trabalhando nesse sentido, em todos os capítulos desta coleção são apresentadas questões que podem ser desenvolvidas com professores de outros componentes curriculares. Essas questões são acompanhadas de comentários que identificam as habilidades contempladas do componente curricular indicado. Essa indicação pode servir de subsídio para a construção de aulas em conjunto com professores de outros componentes curriculares e áreas do conhecimento. Para facilitar o diálogo com o professor de outro componente, sugere-se a construção de um quadro para direcionar a ação pedagógica conjunta.
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História |
Outro componente |
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Habilidade |
Reprodução do código e do texto da habilidade de história a ser trabalhada |
Reprodução do código e do texto da habilidade do outro componente a ser trabalhada |
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Conteúdo |
Descrição sucinta do conteúdo relacionado |
Descrição sucinta do conteúdo relacionado |
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Material didático |
Localização do conteúdo no livro ou em outros recursos (númeração de página, endereço de site, minutagem de vídeo etc.) |
Localização do conteúdo no livro ou em outros recursos (númeração de página, endereço de site, minutagem de vídeo etc.) |
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Ação conjunta |
Descrição da atividade envolvendo os dois professores, com os procedimentos a serem realizados, a duração, os objetivos a serem alcançados e a definição da estratégia de avaliação dos resultados |
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O quadro é apenas uma sugestão, podendo ser adaptado de acordo com os objetivos e as prioridades adotadas pela escola e pelos professores em seus respectivos cursos.
Temas contemporâneos transversais
Outra maneira de desenvolver a abordagem interdisciplinar é a partir de temas transversais, cuja abrangência – seja em escala local, regional ou global – possibilita um trabalho integrador com diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento.
Com base em alguns pareceres, resoluções e leis federais, a Bê êne cê cê elencou temas contemporâneos a serem incorporados nos currículos e nas propostas pedagógicas. Posteriormente, em 2019, o Ministério da Educação publicou Temas contemporâneos transversais: contexto histórico e pressupostos pedagógicos, organizando os temas em seis macroáreas temáticas.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê. Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Méqui, 2019. página 12.
Além de corroborar a ideia de que o espaço escolar deve ser um espaço cidadão, o documento preconiza que os temas contemporâneos transversais, trabalhados de fórma integrada, possam instrumentalizar os estudantes para o entendimento da sociedade em que vivem.
Nos quatro volumes desta coleção, no manual do professor, destacam-se oportunidades em que as temáticas desenvolvidas no contexto do componente curricular história ensejam o trabalho com os temas contemporâneos transversais, explicitando a articulação entre eles.
O ensino de história e as novas tecnologias
A sociedade atual é a da informação, na qual circulam rapidamente quantidades enormes de conteúdo, que se combinam e se reconfiguram em um fluxo dinâmico. Também é a da cultura digital: dos celulares, tablets e da web. A tecnologia atualmente sustenta redes horizontais de poder e conhecimento, estimulando a colaboração para a construção de saberes, ferramentas e técnicas.
É nesse contexto social que a escola está inserida, que alunos e professores estudam e trabalham, estabelecem relações, se divertem e realizam seus planos. No entanto, pela própria velocidade das mudanças, algumas pessoas das gerações mais velhas se sentem inseguras diante das inovações tecnológicas, ao passo que os indivíduos das gerações mais novas vivem na expectativa de alcançar benefícios com o uso das tecnologias digitais, sejam eles sociais, informacionais ou educativos.
Refletindo sobre as mudanças e incertezas dos dias atuais, muitos estudiosos da educação perguntam se é possível afirmar que o uso das novas tecnologias da informação na escola tem contribuído para desenvolver o espírito crítico e investigativo e ampliar a produção de conhecimento e qual será o papel do professor nessa nova conformação.
O historiador Rogê Chartiê, reconhecido por seus estudos sobre a história do livro e da leitura, tem se debruçado sobre a emergência de questões ligadas à tecnologia, como a produção e o armazenamento de conhecimento, os suportes de leitura e as modificações que eles trazem. Ele chama a atenção para a recepção quase simultânea que um texto pode ter na internet. Não há mais necessidade de fazê-lo passar pelas etapas de edição, impressão, divulgação e venda do material impresso. A facilidade de publicar textos na internet permite que o próprio leitor se transforme em escritor e divulgue seus textos instantaneamente, sem intermediários, fenômeno bastante presente nos blogs, por exemplo.
Outra mudança que cartiê destaca é a
“reticências possibilidade da biblioteca universal, entendendo por isso que, se cada um dos textos escritos ou impressos do patrimônio textual é transformado em um texto eletrônico, não há razão para que não se possa propor uma universal disponibilidade do patrimônio textual por meio da transmissão eletrônica.”
chartiê rogê. Cultura escrita, literatura e história: conversas de Rogê Chartiê com Carlos aguírre anaia, jesús anaya rosíque, Daniel Goldin e Antonio saborit. Porto Alegre: artimédi, 2001. página 146.
Esses pontos nos levam a pensar em questões como autoria/autoridade vérçus horizontalidade do conhecimento. Hoje em dia, qualquer pessoa pode se tornar autor, e a palavra escrita pode ser questionada quase imediatamente. As mudanças também afetam o papel do professor em sala de aula e a sua credibilidade, pois ele já não é aquela autoridade que domina uma bibliografia de difícil acesso e tem a missão de revelar seu conteúdo aos alunos. Informações e conhecimentos estão disponíveis para todos ao toque de uma tecla. E aos montes. Na internet proliferam textos. É para isso que, falando sobre a biblioteca universal eletrônica, cartiê adverte:
“Há muitos riscos. Por exemplo, o de dar uma dimensão inédita, original, nova, ao tema que identificamos na discussão em tôrno do temor do excesso textual: um mundo textual que não possa ser manejado, que esmague o leitor mais do que o ajude, um mundo proliferante e incontrolável. Aqui, os bancos de dados e os terminais desta biblioteca universal, ao menos virtual, seriam uma figura particularmente extrema deste excesso de textos.”
chartiê rogê. Cultura escrita, literatura e história: conversas de Rogê Chartiê com Carlos aguírre anaia, jesús anaya rosíque, Daniel Goldin e Antonio saborit. Porto Alegre: artimédi, 2001. página 147.
A advertência feita por cartiê nos remete a um dos papéis centrais do professor na atualidade: mediar a excessiva oferta de informações existente e, ao mesmo tempo, qualificá-la, propondo trajetórias de leitura e maneiras de analisar o material disponível, de acordo com uma proposta de trabalho que seja clara nos fundamentos, na metodologia e nos objetivos.
Perdida a autoridade vertical, o professor pode compartilhar seu conhecimento com os alunos, estabelecendo uma troca estimulante – até porque os alunos também terão um papel mais ativo na busca por informações. A nova relação, porém, não dispensa o conhecimento do componente curricular e o uso de estratégias adequadas para trabalhar com um grupo específico de alunos. Sem isso, não há aparato tecnológico que viabilize o aprendizado na Educação Básica.
Garantidas certas condições, a tecnologia digital pode ser utilizada de maneira muito criativa, possibilitando, por exemplo, experiências que muitos alunos talvez não pudessem vivenciar de outra fórma − como visitas virtuais a museus e a sítios arqueológicos, consulta a arquivos, entre outras. São muitas as propostas possíveis para os alunos: criação de um blog para discutir temas ou compartilhar resultados de pesquisa, elaboração de aulas on-line pelos grupos ou a comunicação on-line com alunos de outras escolas, formando redes de pesquisa, por exemplo. O professor, por sua vez, pode trabalhar em conjunto com um profissional da área de tecnologia na escola, quando houver, para desenvolver projetos nessa área.
Só não podemos cair na falácia de acreditar que a tecnologia, por si só, revolucionará a educação e dispensará os recursos humanos. Até porque não é apenas conteúdo o que se ensina e se aprende na escola. Conforme adverte Otacíllio Ribeiro:
“A máquina precisa do pensamento humano para se tornar uma ferramenta auxiliar no processo de aprendizado. É necessário integrá-la às mais diferentes atividades, pois ela pode ser entendida enquanto instrumento de expansão do pensamento. Que sirva para envolver os estudantes em projetos práticos, desafiadores e que estimulam o raciocínio humano. Hoje, o papel da escola é ensinar a pensar, preparando o aluno para lidar com situações novas, problematizando, discutindo e tomando decisões. Sobretudo, cabe à educação resgatar o homem de sua pequenez, ampliando horizontes, buscando outras opções, tornando as pessoas mais sensíveis e comunicativas.
Ao pensar o processo pedagógico mediado pela tecnologia, não se pode esquecer que a centralidade da ação deve estar nos sujeitos, e não nas técnicas.”
RIBEIRO, Otacíllio J. Educação e novas tecnologias: um olhar para além da técnica. In: coscaréli, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa (organizador). Letramento digital: aspectos e possibilidades pedagógicas. terceira edição Belo Horizonte: Autêntica/ceále, 2011. página 94. (Coleção Linguagem e Educação).
Assim, viver na sociedade do conhecimento e da cultura digital abre possibilidades que não dispensam a escola e menos ainda o professor, mas exigem deles uma readequação. Quanto antes enfrentarmos esses desafios, mais rápido os alunos se sentirão integrados ao mundo no qual nasceram, seja porque a tecnologia já faz parte da sua vida fóra da escola, seja porque, muitas vezes, eles não teriam acesso a ela sem a escola.
Dinamismo e flexibilidade nas aulas
Existe ainda resistência de parte de alguns professores em abandonar o modêlo tradicional da aula expositiva por acreditar que, sem sua explanação, os alunos não entenderão os conteúdos que devem aprender. Contudo, ainda que a aula expositiva seja eficiente em determinadas situações – por exemplo, quando for necessário sistematizar um conjunto de informações acessadas pelos alunos por meio de atividades de uma sequência didática –, seu emprego como único (ou quase único) método didático tende a ser pouco eficiente para promover a aprendizagem. Além de monótona e pouco estimulante, a repetição de aulas expositivas não permite que sejam criadas situações novas e desafiadoras que atendam às necessidades de grupos heterogêneos de estudantes, cuja aprendizagem ocorre por diferentes meios. Segundo Julia Andrade e Juliana Sartori, se o professor enfatiza exclusivamente atividades nas quais o aluno permanece passivo, no papel de mero receptáculo do conhecimento transmitido, ele
“tende a não formar memórias de longa duração, não se vincula emocionalmente ao trabalho escolar e não tem condições de construir ativamente seu próprio conhecimento e conectá-lo com sua vida. Sua tendência é criar memórias operatórias de curto e médio prazo reproduzindo mecanicamente informações para atender a uma demanda externa a ele e, após testes e avaliações, esquece tudo o que estudou.”
Baciqui, Lilian; môrrãm, José (organizador). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. página 180.
Por outro lado, a oferta de aulas dinâmicas e variadas, mas sem estarem articuladas para atingir um objetivo pedagógico claro, tende a produzir um efeito caótico, favorecendo a dispersão e dificultando a concatenação dos conteúdos estudados para que estejam a serviço do desenvolvimento de habilidades e da construção de competências.
Desse modo, para conseguir um resultado favorável, o professor precisa planejar minuciosamente o percurso que pretende fazer com seus alunos. Nesse planejamento, deve-se observar uma relação de itens:
- Qual é o objetivo das aulas?
- Que objetos do conhecimento é preciso mobilizar para atingir esse objetivo?
- Quais são os conceitos históricos estruturantes desses objetos?
- Que atividades posso propor para conduzir o aluno até meu objetivo e em que sequência elas serão propostas?
- Que materiais usarei para essas atividades?
- Em que espaço as atividades serão trabalhadas?
- De quantas aulas precisarei?
- Como os alunos serão organizados para a realização das atividades?
- Como avaliarei os resultados das atividades?
- O que é possível fazer caso algum aluno não atinja o objetivo esperado?
Ao responder a cada uma dessas questões, o professor não deve se prender à sequência de capítulos nem de atividades do livro didático, mas reorganizá-los de acordo com seu objetivo. Assim, suponhamos que o objetivo seja trabalhar a habilidade ê éfe zero seis agá ih zero sete da Bê êne cê cê (Identificar aspectos e fórmas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades) com os alunos do 6º ano. Para isso, o professor não precisará trabalhar individualmente os capítulos do livro didático, nem seguir a sequência exata em que estão apresentados. É possível, por exemplo, selecionar o texto “Tradição oral e patrimônio imaterial” (capítulo 2), sobre as sociedades ágrafas e o papel dos griôs, para uma aula dialógica com a turma; depois propor a leitura individual do texto didático “Saberes incas” (capítulo 5), sobre o quipo, para fazer uma comparação entre as duas fórmas de transmissão de conhecimento; a seguir, pode-se sugerir a análise em grupo da charge “A evolução da escrita”, de Luiz Fernando Cazo (capítulo 4); por fim, com a participação dos alunos, pode-se elaborar uma tabela na lousa sobre as várias fórmas de registro.
O professor, portanto, tem autonomia para realizar recortes e recombinar os materiais disponibilizados pelo livro didático, podendo também associá-los a outros materiais e desenvolver atividades complementares. Essa flexibilidade na utilização do material didático e na preparação das aulas permite dar dinamismo às aulas, planejá-las em função dos conhecimentos prévios e dos interesses dos alunos e orientar melhor o trabalho em função dos objetivos selecionados.
Avaliação: processos e concepções
A avaliação, com seus problemas, dificuldades e métodos, é um tema complexo e que suscita várias abordagens e proposições. O que avaliar, de que maneira e que resultado esperar são questões há muito tempo debatidas e que devem permanecer na pauta dos debates na área da educação, porque a avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e acompanha toda e qualquer mudança nos critérios que norteiam a prática pedagógica.
Atualmente, enfatiza-se que a avaliação não pode ser tratada somente como uma medida quantitativa de quais conteúdos o aluno aprendeu, mas sim como um instrumento pedagógico que também incorpore aspectos qualitativos, sendo diagnóstica e processual, para que o professor tenha noção do percurso percorrido pelo aluno na aprendizagem e também da eficiência da metodologia que está utilizando. Assim, em vez de instrumento de classificação quantitativa da aprendizagem, a avaliação defendida atualmente possui uma característica híbrida, ou seja, combina aferição quantitativa com percepção qualitativa, colocando o foco mais no processo do que no resultado final. Trata-se de uma via de mão dupla, pela qual professores e alunos têm a oportunidade de revisar o trabalho e, se necessário, corrigir a trajetória durante o percurso.
Por isso, avaliações não devem ser realizadas somente em momentos estabelecidos no calendário escolar, e sim em diversas ocasiões, com os mais variados recursos, práticas e estratégias, desde os mais subjetivos, como a observação do cotidiano do aluno e da sua capacidade para resolver problemas, até os mais objetivos, como provas “oficiais”, seminários e relatórios de pesquisa. O importante é oferecer aos alunos diferentes possibilidades de manifestar suas habilidades, respeitando as diferenças de ritmos e características cognitivas de cada um. Há alunos que preferem se expressar oralmente, outros preferem escrever, outros ainda se sentem mais confortáveis realizando atividades de pesquisa ou análise de textos. Enfim, a melhor fórma de avaliação é aquela que permite aproveitar as habilidades dos alunos de diferentes perfis e lhes serve de incentivo para investir no processo de aprendizagem, e não aquela que os desqualifica.
Entre as orientações apresentadas pelos manuais do professor desta coleção, que subsidiam propostas de avaliação, estão as abordagens concebidas para trabalho com aberturas de unidade e capítulo. No início de cada unidade, ao redor da reprodução das páginas do livro do estudante, os textos apresentam as temáticas que serão desenvolvidas e a justificativa de pertinência dos objetivos dos capítulos que a compõem. Estas informações, associadas à exploração das imagens pelos alunos, podem ser usadas para diagnosticar os conhecimentos deles que poderão ser mobilizados para dar início ao trabalho da unidade. De modo semelhante, as aberturas de capítulo contam com exploração de texto e imagem e com questões que podem ser aproveitadas para avaliar os conhecimentos dos alunos, possibilitando um planejamento mais assertivo das aulas seguintes, com base em eventuais fragilidades individuais ou coletivas.
Um dos principais objetivos do ensino de história é levar os alunos a compreender o método de pesquisa dessa ciência, recuperando o fazer historiográfico. Segundo as professoras Maria Auxiliadora ximít e Tânia Braga Garcia,
“reticências o ensino de história requer introduzir o aluno no método histórico, cujos elementos principais que deverão estar presentes em todo o processo didático são: aprender a formular hipóteses; aprender a classificar e analisar as fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes históricas; aprender relações de causalidade e a concluir a explicação histórica.”
ximít, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tânia Braga. O trabalho histórico em sala de aula. História e Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de História/cê éle cê agá/uél, Londrina, volume 9, página 229.
Considerando esses objetivos, nesta coleção, o professor conta com várias atividades de apropriação do conhecimento histórico, entre elas pesquisa com fontes, análise crítica de textos e imagens, seminários e elaboração de esquemas explicativos. Essas atividades estão distribuídas no decorrer dos capítulos, nos boxes “Explore”, e também na seção “Atividades”, ao final de cada capítulo.
Quando uma atividade ou um conjunto de atividades é selecionado pelo professor para avaliar um conhecimento ou habilidade específica, recomenda-se realizar a seguinte sequência de ações com os alunos, quando possível. O processo de avaliação começa com a explicitação do objetivo para que os alunos compreendam o que se espera deles; em seguida, passa-se pela etapa de acompanhamento, na qual são observados pelo professor, que conversa com eles para conhecer suas dificuldades e os resultados que estão obtendo; e termina com uma autoavaliação, em que podem dizer o que aprenderam, que postura tiveram, se acreditam que atingiram o objetivo e o que podem melhorar. Esse tipo de avaliação, processual e compartilhada, tende a comprometer os alunos com o que foi proposto e confiar-lhes um papel ativo e de responsabilidade com a própria aquisição do conhecimento.
Ao longo de todo o processo avaliativo, os alunos que mostrarem algum tipo de dificuldade devem receber atenção diferenciada. Alguns exemplos de estratégias que podem ser empregadas são a realização de atividades complementares; a atenção personalizada do professor durante a realização de atividades individuais ou em grupo; e o apôio de alunos-tutores, designados pelo professor para acompanhar os colegas com alguma dificuldade.
Vale mencionar, ainda, que a seleção de conteúdos e de atividades desta coleção contribui para que os alunos se preparem para a realização de exames de larga escala. Esse tipo de avaliação permite construir um retrato da aprendizagem, fornecendo dados que auxiliam e orientam a promoção de políticas educacionais, em âmbito regional ou nacional.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o principal exame de larga escala é o Sistema de Avaliação da Educação Básica (saébi), que visa construir um diagnóstico da Educação Básica em nosso país e identificar fatores que possam interferir no desempenho dos discentes. Embora tenha sido criado na década de 1990, o saébi passou a avaliar a área de Ciências Humanas apenas em 2019, por meio de testes aplicados aos alunos do 9º ano. Em consonância com a Bê êne cê cê, a Matriz de Referência de Ciências Humanas – anos finais – do saébi foi dividida em seis eixos do conhecimento, conforme o quadro a seguir.
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1. Tempo e espaço: fontes e formas de representação |
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2. Natureza e questões socioambientais |
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3. Culturas, identidades e diversidades |
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4. Poder, Estado e instituições |
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5. Cidadania, direitos humanos e movimentos sociais |
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6. Relações de trabalho, produção e circulação |
Além dos eixos do conhecimento, o saébi apresenta três eixos cognitivos: reconhecimento e recuperação; compreensão e análise; e avaliação e proposição.
Os conteúdos apresentados ao longo dos quatro volumes desta coleção contribuem para o desenvolvimento dos eixos do conhecimento do saébi em diversos momentos do texto didático, dos boxes, das seções e das atividades. Os eixos cognitivos, por sua vez, também são contemplados respeitando a faixa etária dos alunos e a progressão do nível de dificuldades.
Em relação às atividades, vale ressaltar que, em vários capítulos, orientamos os alunos a identificar alternativas corretas ou incorretas, a fim de familiarizá-los com o formato de testes utilizados nos exames de larga escala. Considerando os anos finais do Ensino Fundamental como uma etapa preparatória para o Ensino Médio, também apresentamos aos alunos de 8º e 9º ano questões do Enem e de vestibulares, de modo a habituá-los, paulatinamente, a esses exames.
Formas de abordagem da coleção
Apresentaremos adiante a estrutura da coleção, especificando a função de cada elemento. Antes, porém, adiantaremos aqui algumas de suas características com o intuito de exemplificar de que fórma sua abordagem facilita a consecução dos objetivos traçados.
A coleção parte do pressuposto de que os alunos necessitam desenvolver uma consciência histórica para que possam se afastar do senso comum e agir com autonomia e consciência. Tendo isso em vista, cria condições (por meio do texto-base, das seções, dos boxes e das atividades) para que compreendam a história como ciência em construção, propiciando a gradual aquisição de habilidades como comparar, contextualizar, interpretar, analisar, inferir e argumentar, essenciais ao exercício do pensamento crítico e à formação de cidadãos éticos, que respeitem e valorizem a diversidade, ajam de fórma sustentável e promovam a cultura de paz.
Sempre que possível, a obra apresenta diferentes interpretações sobre os assuntos estudados, bem como aspectos distintos do mesmo contexto. As seções e propostas de atividade trazem, de maneira progressiva, situações que possibilitem o exercício da comparação, da contextualização, da análise, do levantamento de hipóteses, da leitura inferencial, da argumentação e do pensamento computacional.
Em relação à gradação de dificuldade, a coleção respeita as diferenças das etapas de desenvolvimento dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental, o que se reflete tanto na abordagem do conteúdo e nas propostas de atividade quanto no formato visual do material: nos dois primeiros volumes, o tamanho das fontes e o espaçamento utilizado são maiores em comparação com os dos demais volumes, para que, principalmente, a passagem do 5º para o 6º ano seja tranquila para os alunos.
A seleção de conteúdos contempla a relação entre as diferentes dimensões da história (política, econômica, social e cultural), explorando temas que favoreçam a aproximação com questões contemporâneas e a reflexão crítica dos alunos sobre eles mesmos e a própria realidade.
Vejamos um exemplo de cada volume: no 6º ano, abordando a importância e a valorização dos mais velhos nas sociedades ágrafas, levamos os alunos a refletir sobre a condição dos idosos em sua comunidade; no 7º ano, tratamos sobre a importância da invenção da prensa de tipos móveis na difusão de ideias e de estudos, e incentivamos os alunos a pensar sobre o papel da imprensa na atualidade e sobre sua postura individual em relação aos conteúdos veiculados pela mídia; no 8º ano, podemos citar a reflexão sobre a relação humana com o meio ambiente na atualidade a partir do contexto da Revolução Industrial; no 9º ano, propomos uma análise crítica sobre a questão da compra de votos, uma prática da Primeira República que, por meio de diferentes recursos, infelizmente contamina a estrutura política atual, afrontando os princípios democráticos.
A obra exige dos alunos, além da conexão temporal, o estabelecimento de nexo entre conteúdos e conceitos já estudados e aqueles que entram em pauta, propiciando o desenvolvimento da capacidade de transferência do aprendizado para a compreensão de novas situações. Orientações e sugestões para o professor efetuar a retomada de conhecimentos estão disponíveis junto à reprodução das respectivas páginas na parte específica deste suplemento.
Quanto à leitura de fontes e à interdisciplinaridade, em todos os capítulos há propostas de análise de fontes e atividades que dialogam com outros componentes curriculares. Essas atividades são acompanhadas das indicações das habilidades do componente a ser trabalhado em conjunto com história e de comentários para o professor.
Por fim, existem várias propostas para a utilização das tecnologias digitais, e, ao mesmo tempo, para a reflexão sobre os usos dessas tecnologias. Os objetivos e métodos definirão a qualidade do resultado do uso da tecnologia, que, por si só, não é boa nem ruim.
6. A sala de aula para além da história
A construção do papel das crianças e dos adolescentes como estudantes ocorre ao longo do Ensino Fundamental. É nessa etapa que os alunos adquirem o repertório conceitual básico dos diferentes componentes curriculares e que as relações de troca intelectual com os colegas e professores intensificam-se e se tornam mais frequentes, promovendo o desenvolvimento de sua capacidade de negociação, cooperação e diálogo.
Justamente pela natureza formativa do Ensino Fundamental, o papel do professor como mediador do processo de aprendizagem é muito relevante. É o educador quem facilita para os estudantes o acesso à informação e o desenvolvimento de habilidades e competências, e da capacidade de organização para o estudo, além de coordenar os trabalhos realizados em sala de aula e intermediar conflitos.
Por essas razões, a organização e a gestão das aulas precisam ser bem administradas para que o tempo seja aproveitado ao máximo e os objetivos do processo de ensino e aprendizagem sejam atingidos. Levando esses aspectos em consideração, sugerimos algumas fórmas de gestão de aula com o objetivo de contribuir para tornar a prática docente mais assertiva.
Gestão do tempo de aula
A passagem do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental é uma fase delicada da vida escolar, pois coincide com o momento em que os pré-adolescentes passam por um conjunto de mudanças hormonais, físicas, psicológicas e cognitivas, o que colabora para que experimentem um estado de inquietação e dispersão maior que em anos anteriores. Além disso, marca a adaptação a uma nova dinâmica escolar, com mais professores, componentes curriculares e tarefas.
Em virtude de tantas mudanças, o papel de “organizador” dos professores tende a ser mais relevante e determinante para o sucesso escolar dos alunos. Assim, ao longo dos 6º e 7º anos, é necessário ao professor manter rigoroso contrôle sobre o tempo da aula para evitar que ele se esvaia e as atividades planejadas acabem sendo seguidamente adiadas, prejudicando o cumprimento do currículo.
Uma prática que favorece a dinâmica da aula, reduzindo o tempo despendido na organização inicial da turma, é a adoção de uma rotina. Principalmente na abertura da aula, o professor deve repetir sempre uma sequência de ações que permita que os estudantes se organizem mais rápido e sejam capazes de se preparar para as tarefas seguintes. Assim, fazer todos os dias a chamada, escrever na lousa a data e o título da aula e listar no quadro o que está previsto para acontecer naquele dia, por exemplo, são práticas que proporcionam aos alunos serenidade e segurança antes do início dos trabalhos propriamente ditos. A adoção de uma rotina pode contribuir para que os alunos desenvolvam autonomia por meio da apropriação da organização de seu tempo, o que lhes garante bases mínimas para pensar além das tarefas mecânicas.
A boa gestão do tempo depende também da diversificação das tarefas a serem realizadas na aula, principalmente ao longo do 6º ano e no início do 7º, pois o nível de concentração dos mais jovens ainda é baixo. Nesse caso, é contraproducente uma aula expositiva de 45 a 50 minutos, pois a tendência é os alunos se cansarem após 15 ou 20 minutos, tornando-se dispersivos e agitados. É, portanto, mais adequado planejar a aula para que haja pequenas interrupções, chamando a turma à participação sob sua mediação.
Outro recurso que favorece o uso racional do tempo é evitar propor trabalhos para serem feitos em sala de aula com prazos estendidos de entrega. Os alunos mais jovens dimensionam mal o tempo de que precisam para realizar as atividades e, por isso, organizam-se melhor ao realizar tarefas curtas, para serem entregues ao final da aula. Assim, parcelar os trabalhos em etapas ajuda a controlar a cadência das aulas e o desenvolvimento de trabalhos dentro dos prazos.
O período entre o 8º e o 9º anos coincide com a entrada plena dos estudantes na adolescência. Nessa fase, os questionamentos em relação às determinações dos professores tendem a crescer, pois os alunos anseiam por maior autonomia e desejam participar das decisões que os afetam. Por essa razão, aconselha-se manter uma rotina em sala, mas abreviada: após fazer a chamada e registrar na lousa o tema da aula, o professor pode dedicar algum tempo às negociações de cronograma, tarefas e prazos com os alunos, tomando o cuidado de ser objetivo e não permitir que elas se estendam para além de alguns minutos. Uma sugestão para melhor organizar o tempo de aula dos alunos mais velhos é elaborar planos de trabalho para períodos de 15 dias, como no exemplo a seguir:
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DATA |
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO |
ATIVIDADE |
LOCAL |
ATENÇÃO |
|---|---|---|---|---|
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11/3 |
Revolução Industrial |
Análise de imagens: o sistema doméstico e o sistema fabril. |
Sala de aula. |
Para a próxima aula, ler as páginas 19 a 22 do livro didático. |
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14/3 |
Revolução Industrial |
Aula: A Revolução Industrial. |
Sala de aula. |
Fazer as atividades 2, 4 e 5 das páginas 33 e 34 do livro didático. |
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18/3 |
Revolução Industrial |
• Correção das atividades. |
Sala de informática. |
Atividade em duplas. |
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21/3 |
Revolução Industrial |
Discussão sobre o trecho lido de Oliver Twist. |
Sala de aula. |
Atividade de debate. |
O plano de trabalho é uma estratégia eficiente para ensinar os adolescentes a planejarem seus estudos em prazos mais longos, e para registrar suas responsabilidades pedagógicas a fim de que não as negligenciem.
Para as atividades realizadas em sala, sugere-se estender um pouco o tempo de finalização dos trabalhos – por exemplo, para duas aulas, mas deve-se ter em mente que adolescentes facilmente se dispersam em conversas paralelas ao longo do tempo de execução de tarefas, o que faz com que o tempo efetivo de produção seja encurtado. Por essa razão, os trabalhos em sala devem ser continuamente monitorados e o tempo disponível até o término da aula alertado pelo professor.
A boa administração do tempo de aula garante ao professor condições para ter o contrôle sobre seu planejamento e desenvolver sequências didáticas sem precisar interrompê-las antes de atingir seu objetivo ou prolongá-las além do necessário.
Gestão do espaço físico
Nos anos finais do Ensino Fundamental, com distintos professores e vários componentes curriculares, a sala de aula passa a ser partilhada por muitas pessoas. É necessário, por consequência, que se construa esse espaço de maneira coletiva, a fim de atender às necessidades de todos.
Durante as aulas, pode-se dispor de diferentes organizações do espaço, a depender da proposta de trabalho que se pretende realizar. A tradicional disposição das carteiras, enfileiradas e com os alunos sentados olhando para a frente, é apenas uma das maneiras possíveis de utilizar o espaço.
Um debate ou uma aula expositiva dialogada pode ser feita com outra organização do espaço. A disposição das cadeiras em círculo ou em u funciona muito bem para esse tipo de proposta: possibilita ao professor que se coloque junto dos alunos, em uma mesma condição, tornando o ambiente mais democrático.
Além disso, permite que todos se vejam enquanto estão falando ou ouvindo. Com isso, a interação se torna mais intensa, e, naturalmente, o processo de aprendizagem pode ser mais significativo nessas circunstâncias.
Em outras circunstâncias, como quando os alunos executam tarefas em grupo, por exemplo, pode-se organizar a classe em blocos, juntando as carteiras e formando os grupos (claramente identificados), para facilitar o trabalho dos alunos e o acompanhamento pelo professor.
No momento de uma atividade individual, quando manter o foco é importante e a dispersão em diálogos paralelos com outros colegas pode atrapalhar o cumprimento da tarefa, a disposição em fileiras pode ser utilizada de fórma a ampliar a possibilidade de concentração.
Não se deve esquecer, também, de que a sala de aula é um espaço onde a produção dos alunos deve fazer parte do ambiente. Esse elemento faz com que sintam que o espaço lhes pertence e é construído a partir das suas necessidades e interesses. Por isso, a sala de aula deve ser um lugar em que alunos e professores partilhem saberes, se envolvam em tarefas instigantes e mantenham um relacionamento saudável e de confiança. A dimensão socioemocional, nesse caso, não pode ser ignorada. A sala de aula precisa ser acolhedora e inclusiva, representar um espaço onde os diferentes sujeitos se sintam acolhidos para poder participar de fórma significativa das atividades, expressando seus aprendizados e suas dificuldades livremente.
Principalmente no 9º ano, é interessante, caso as regras da escola permitam, delegar tarefas aos grupos de alunos para serem realizadas em espaços diversos da escola. Desse modo, é possível atribuir a um grupo uma tarefa para ser feita na biblioteca enquanto outro grupo se dirige à sala de informática. A prática de permitir que alunos trabalhem por conta própria, sem a presença contínua do professor ao seu lado, favorece o ganho de autonomia e o desenvolvimento de responsabilidade.
Antes de fazer uma proposta de trabalho que dê liberdade para os alunos se moverem sozinhos pelos espaços escolares, é preciso avaliar a maturidade do conjunto dos alunos, preparar propostas claras, objetivas e que possam ser realizadas pelos estudantes. Além disso, recomenda-se propor atividades que possam ser finalizadas e entregues ao professor ao final da aula e que funcionários da escola sejam previamente avisados sobre o trânsito incomum dos estudantes pelos corredores e espaços escolares.
Gestão do espaço para a aplicação de testes e provas
Um dos momentos mais tensos da relação dos alunos com a aprendizagem é o da avaliação por meio de testes ou provas. Sabemos que avaliar o aprendizado é um processo constante e contínuo, mas isso se faz, em geral, sem o conhecimento direto dos alunos. Entretanto, a consciência de que estão sendo avaliados provoca tensão, já que muitas vezes a insegurança e o receio do processo são mais difíceis de ser absorvidos por eles que o conhecimento em si. Por isso, é fundamental que o professor conduza esse momento de fórma a torná-lo o mais tranquilo possível, sem abrir mão do rigor necessário
do processo avaliativo. Isso porque eles enfrentarão, na vida acadêmica e profissional, outros momentos de avaliação, em provas escritas, apresentações orais, trabalhos em grupo etcétera Assim sendo, é importante que sejam preparados para tais situações vivenciando-as na escola, conforme suas possibilidades e de acordo com a faixa etária.
Sugerimos, então, que sejam utilizadas estratégias que envolvam os alunos na avaliação, mas sem transformá-la em algo que os iniba. Deve-se criar condições para que demonstrem as suas potencialidades. No caso da avaliação escrita individual, é importante que o docente oriente os alunos sobre a estrutura da avaliação e, anteriormente, dê-lhes, nas aulas e em tarefas de casa, atividades similares àquelas que serão exigidas na prova ou no teste. Na realidade, provas e testes devem ser constituídos com base nas atividades realizadas ao longo do período em avaliação, e não o contrário.
Caso a avaliação tenha questões discursivas e objetivas, é importante que ambos os tipos tenham sido apresentados aos alunos ao longo das aulas, de modo que tenham compreendido a dinâmica e a fórma de resolução desses tipos de questão. Se tudo isso for feito, no momento da avaliação os alunos se sentirão confiantes e preparados, pois não estarão diante de nenhuma novidade, e sim realizando uma tarefa para a qual vinham sendo preparados durante as aulas.
Por fim, o professor deve ajudá-los a se concentrar na própria avaliação. Para tanto, se possível, o docente deve solicitar aos alunos que todo o material seja guardado nas mochilas, exceto o necessário para realizar a prova. Além disso, deve organizar o espaço da sala de aula dispondo as carteiras de modo que facilite a atenção na tarefa. Essas medidas contribuem bastante para o sucesso dos alunos, já que a concentração e o foco são necessários para alcançar os objetivos da avaliação.
Caso em algum momento o professor realize uma avaliação em dupla, é importante que as duplas sejam dispostas na sala de aula com a mesma preocupação, isto é, a garantia do foco e da organização. Pode-se colocar os alunos lado a lado, ou de frente um para o outro, dependendo do espaço disponível e da tarefa a ser executada. Se a tarefa for escrita, é melhor a primeira opção, já que ambos os alunos podem interferir no texto de maneira mais sistemática. Também é importante orientá-los quanto à comunicação, que deve ser mantida estritamente com o colega de dupla.
Para avaliação em grupo, uma sugestão é organizar os alunos em círculos ou retângulos, com os membros de cada grupo voltados para o espaço interno formado pelo círculo ou pelo retângulo. Isso se faz necessário para facilitar a comunicação entre os integrantes e evitar que os grupos interfiram no trabalho uns dos outros.
Por fim, um aspecto decisivo dos processos avaliativos é a devolução das tarefas aos alunos, com comentários individuais, se possível, inclusive para os que tiveram bom desempenho. Requerem atenção especial e cuidado aqueles que não tiveram desempenho satisfatório. É crucial mostrar tanto os caminhos pelos quais esses alunos possam melhorar quanto aquilo em que eles conseguiram evolução, mesmo que insuficiente. Mantê-los motivados é importante no momento de retorno de uma avaliação e para produções futuras.
Organização para apresentação de material audiovisual
Os recursos audiovisuais são amplamente utilizados por professores em sala de aula, constituindo um bom instrumento pedagógico caso esteja articulado de fórma orgânica e coerente com o conteúdo e os objetivos em questão. A relevância do uso desse tipo de material deve ser a primeira questão a pautar o professor na decisão de aplicá-lo ou não em sala. Isso porque, caso não seja bem pensado, o uso dessa ferramenta pode ser inócuo, desestimulante e desinteressante.
Em primeiro lugar, é importante que o professor notifique de antemão e prepare a turma para a atividade com o recurso audiovisual. Os alunos devem ser informados sobre os objetivos do uso daquele instrumento, as razões pedagógicas e os resultados a que se pretende chegar. Assim, eles terão clareza de todo o processo e identificarão o audiovisual como um recurso do processo de ensino-aprendizagem, e não como fórma encontrada pelo professor para “passar o tempo” ou demais ideias equivocadas dessa natureza.
Tomada a decisão da utilização de trechos de audiovisuais na aula, o professor deve pensar no modo como isso será feito. O espaço da sala de vídeo ou da sala de aula deve ser organizado de acordo com a necessidade da tarefa proposta. Dessa fórma, caso o recurso seja usado para exibir um filme e, em seguida, propor um debate, a configuração da sala em u é a mais adequada para que o debate flua naturalmente após a exibição do vídeo. Já no caso de se pretender que os alunos produzam um texto ao final da exibição, é interessante o formato em fileiras, para garantir que a turma se concentre na tarefa após o encerramento da exibição do vídeo.
É importante, também, que o professor pense na utilização dos recursos audiovisuais com base em sua funcionalidade. Trechos de filmes ou animações, por exemplo, devem ser vistos com concentração e foco. Já se o recurso é mais interativo, é importante coordenar a participação dos alunos durante a exibição, permitindo a manifestação deles à medida que a interatividade se realize.
Uma estratégia que pode ajudar o professor nessa tarefa é, além de estabelecer um objetivo pedagógico claro ao utilizar o recurso audiovisual, o de procurar materiais que sejam adequados à faixa etária e atraentes à turma, pois, para que sejam atingidos os objetivos pedagógicos, os alunos precisam se envolver com a proposta. Além disso, o docente deve assistir ao recurso audiovisual antes de exibi-lo aos alunos, procurando assim novas ferramentas ou intenções para o trabalho e verificando sua funcionalidade em sala de aula.
Recomenda-se fortemente atentar para a adequação do material audiovisual exibido, levando-se em consideração a faixa etária, a maturidade e o perfil dos alunos. Para os alunos mais novos, dos 6º e 7º anos, é interessante preparar um roteiro de observação do material a ser exibido, pontuando com clareza exatamente o que se deseja que os estudantes observem: o uso de cores em um filme, um diálogo em especial, um determinado cenário etcétera Esse recurso garante que os alunos assistam ao material exibido com mais foco, o que assegura um melhor aproveitamento pedagógico do recurso.
Gestão do uso do celular em sala de aula
Em um mundo cada vez mais tecnológico, as novas gerações já assimilaram muitos aparelhos eletrônicos em seu cotidiano. Muitas tarefas que eram, em outros tempos, realizadas sem a mediação da tecnologia digital ou por aparelhos diferentes e específicos estão concentradas em um só dispositivo: o celular.
A utilização de celular em sala de aula tem sido motivo de polêmica. Parte dos educadores condena o uso do aparelho, ao passo que outros admitem sua utilização com finalidade pedagógica. A permissão do uso do celular em sala de aula deve ser decidida pela coordenação ou equipe docente a fim de evitar que os alunos façam comparações entre condutas diferentes dos professores e criem, com isso, situações de constrangimento para os educadores. Para o bom funcionamento de qualquer escola, a unidade dos professores e a harmonia entre eles são fundamentais.
Caso a decisão da equipe seja pela proibição, as regras devem ser expostas claramente. Cada professor que entra na sala de aula deve reforçar, diariamente, a orientação para que os alunos desliguem seus aparelhos e mantenham-nos guardados na mochila. É prudente avisar os alunos sobre a atitude que será tomada caso alguém desrespeite a regra e, uma vez identificado o aluno infrator, o que foi estabelecido deve ser prontamente aplicado de maneira impessoal e sem alarde.
A equipe pode, todavia, admitir o uso de celular em situações específicas. O uso de agenda, por exemplo, pode ser importante para a organização do aluno. O registro fotográfico da lousa, por sua vez, assegura a redução do tempo gasto com cópias, permitindo a dinamização da aula. Caso o professor considere importante o registro escrito da aula no caderno, é possível, por exemplo, orientar os alunos a fazer anotações da aula expositiva (explicações) e usar a câmera do celular para o registro de resumos expostos na lousa.
Uma das mais importantes funções do celular, porém, é facilitar atividades de pesquisa. O acesso à internet permite atividades desafiadoras e proporciona independência aos alunos.
A oferta de situações-problema para ser solucionadas em grupo estimula a pesquisa e a troca de informações entre os estudantes, favorecendo o aprendizado. Por meio da internet, os alunos podem ainda trocar informações com outros grupos e realizar trabalhos mais complexos, de maneira integrada.
Contudo, existe sempre o risco de o celular ser mal utilizado: fotos feitas durante a aula sem a permissão dos envolvidos, conversas paralelas que não têm relação com o trabalho proposto, acesso a conteúdo inapropriado, tudo isso pode ocorrer. Por essa razão, a opção de permitir o uso do aparelho celular em sala de aula deve sempre ser acompanhada de orientações sobre ética digital para que os estudantes entendam as implicações do mau uso do aparelho nesse ambiente. Mesmo que os jovens tenham familiaridade com as novas tecnologias, ainda estão em formação e precisam ser constantemente lembrados de suas responsabilidades e limites.
Gestão de conflitos em sala de aula
A adolescência é uma fase de ruptura, em que o jovem deixa para trás os laços de dependência do núcleo familiar e arrisca-se em novas experiências relacionais, ampliando seu círculo de convivência social e buscando construir uma identidade. É também o momento em que se descobre capaz de pensar por si e de tomar decisões, o que o coloca diante de uma sensação de liberdade.
Essa liberdade é sentida, primeiro, como a ultrapassagem dos limites que lhe são impostos pela família e, depois, como uma experimentação das suas possibilidades de ação no mundo além do círculo doméstico. Até onde pode ir? Quem ou o que o deterá? De que “tamanho” é a liberdade da qual desfruta? Questões assim estimulam o adolescente a testar limites – o que significa enfrentar, seja pelas palavras, seja pelo comportamento, a autoridade dos adultos e as regras que lhe são impostas.
Em sala de aula, os alunos adolescentes podem se tornar agentes de uma série de situações conflituosas e, frequentemente, desgastantes. A agitação, a impulsividade, o imediatismo, a resistência ao trabalho pedagógico, a irreverência e, não raramente, a agressividade são muitas vezes percebidos e sentidos pelo educador como empecilhos à tarefa de ensinar. Entretanto, existem estratégias que podem favorecer a convivência pacífica em sala de aula.
Antes de tudo, o professor deve se reconhecer como a autoridade em sala de aula e estar seguro de que é a pessoa responsável pelos estudantes. Essa autoridade não deve ser transferida para outros sujeitos, como os pais ou a coordenação, sob o risco de os alunos não a identificarem mais no educador. No entanto, autoridade não se confunde com autoritarismo. É preciso conquistar a confiança dos alunos. Firmeza – jamais se deve prometer o que não se pode ou não se deseja cumprir –, justiça nas decisões e temperança são atitudes necessárias em sala de aula. Além disso, mostrar domínio de seus conhecimentos e segurança em sua profissão é fundamental para conquistar a confiança dos alunos.
Todavia, mesmo quando a relação do professor com a turma é positiva, podem acontecer situações de confronto, e lidar com elas é sempre delicado. Primeiramente, é importante que o professor evite o embate direto. Enfrentar um aluno diante dos colegas tende a favorecer uma reação de solidariedade do grupo, potencializando o risco de generalização do conflito. O docente deve evitar levantar a voz e procurar dialogar com os alunos de modo
privado, ao final da aula ou, se for necessário, tão logo ocorra a intervenção. Nesse diálogo, é necessário evitar julgamentos. Deve-se criticar a atitude impertinente dos alunos, mas não os julgar.
Recomenda-se, ainda, que o professor procure escutar os adolescentes antes de repreendê-los. A escuta atenta possibilita o entendimento do ponto de vista dos alunos para que se possa construir uma contra-argumentação, indicando que foi levada em consideração a alegação deles, tirando-os da posição defensiva que assumirão se forem advertidos sem ser ouvidos. Ao fim da conversa, se possível, é importante que o docente estabeleça um pacto com os alunos, mostrando-se confiante na capacidade de colaboração deles.
Há, contudo, situações em que o conflito envolve vários alunos ao mesmo tempo. Nessas horas, o contrôle é dificultado pela agitação e pelo falatório da turma. É prudente que o professor mantenha a calma e procure resolver a questão em assembleia. Para tanto, é necessário definir-se a regra de que só poderá falar quem estiver com determinado objeto na mão (um chaveiro, um estojo de tecido ou qualquer objeto que possa ser passado de mão em mão sem quebrar nem machucar alguém). Ao término da fala, um aluno deverá passar o objeto a outro que deseje se pronunciar. Se possível, o docente deve sair do foco da discussão e incentivar os alunos a debater o problema gerador do conflito, retomando o contrôle do debate para fazer o fechamento da solução.
Em todas as situações, é importante o professor ter em mente o fato de que é o adulto da relação e, por conseguinte, deve buscar ser o elemento de equilíbrio na sala de aula, promovendo a cultura de paz no ambiente escolar.
O combate ao bullying
Mesmo reconhecendo os conflitos como algo esperado entre os adolescentes, é preciso estar atento ao dia a dia dos alunos, observando seu relacionamento em momentos dentro e fóra da sala de aula, pois algumas manifestações do grupo, ou especificamente de algum aluno, podem revelar atos de violência mais sérios, como o bullying – palavra de origem inglesa que remete à intimidação sistemática.
O bullying caracteriza-se por uma agressão intencional e repetitiva, protagonizada por um ou mais alunos, e pode ser agravado quando o grupo todo atua como espectador das agressões, contribuindo indiretamente para sua continuidade.
A vítima de bullying pode sofrer com ataques físicos, comentários vexatórios, apelidos pejorativos, ameaças, exclusão ou outras fórmas de violência, permanecendo em um estado de opressão, forte tensão e sofrimento físico e psicológico. Por sentir-se constrangida, com medo ou culpada, a vítima deixa de pedir ajuda a familiares, colegas ou profissionais que atuam na escola.
O Programa de Combate à Intimidação Sistemática foi instituído pelo governo federal em novembro de 2015, com a assinatura da Lei número .13185, que estabelece algumas medidas para coibir o bullying nas escolas. A mesma lei caracteriza outra modalidade de agressão, o cyberbullying, quando a violência e os ataques são feitos no meio virtual,
“mediante o uso de instrumentos para depreciar, incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de constrangimento psicossocial.”
BRASIL. Lei número .13185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Disponível em: https://oeds.link/mmwTsj. Acesso em: 17 março 2022.
O primeiro passo para combater o bullying e o cyberbullying é reconhecer sua existência e atuar de maneira educativa e formativa, promovendo ações preventivas, mas também assertivas e efetivas.
A observação dos alunos em diferentes espaços, principalmente nos quais se sentem menos observados é uma tarefa para a qual toda a equipe da escola deve estar preparada. É importante que professores, assim como demais colaboradores estejam atentos a maneira como os adolescentes se relacionam, se há alguém que está sempre isolado, como se subdividem em grupos, se há mudanças ou não nesses grupos, entre outros aspectos. Reações de raiva, choro, algum machucado sem explicação, perda de material, muitas vezes podem ser indícios de que algo não vai bem.
Em suas aulas, o professor pode organizar trabalhos em grupo diversificando os critérios de organização, de modo a evitar que os mesmos alunos fiquem sempre isolados ou sem grupo: por ordem alfabética, por preferências de assuntos, por separação de habilidades, elegendo alunos para registro escrito, ilustrações ou exposição oral. Se esta for uma prática habitual, os alunos terão maior oportunidade de conhecer-se. Além disso, indiretamente, a prática de evidenciar quem tem maior dificuldade é inibida.
Assuntos relacionados ao bullying e ao cyberbullying também podem ser discutidos em assembleias e palestras, envolvendo os alunos na tarefa de responsabilizar-se uns pelos outros. Algumas ações possíveis são a formação de grupos responsáveis por cuidar para que nenhum aluno fique sozinho, a eleição de alunos mediadores de conflitos e de grupos responsáveis pelo acolhimento e pela integração de novos alunos, a adoção de boas práticas no ambiente virtual etcétera Também é importante que os alunos discutam situações reais, baseados em notícias do cotidiano e que possam exercitar a empatia, a solidariedade e a cooperação.
Outra medida fundamental é fortalecer os alunos para se posicionar contra o agressor, pedir ajuda, denunciar e levar qualquer situação ao conhecimento de professores ou da equipe gestora. A criação de um clima de confiança e empatia é essencial, pois possibilita que o aluno tenha espaço para externar seus sentimentos e sinta-se apoiado por colegas e pela equipe da escola. Ao mesmo tempo, deve-se garantir oportunidades de reflexão, retificação e a busca de novas condutas para quem pratica esses atos de violência.
Nos espaços de convivência coletiva, todos devem responsabilizar-se pelo combate à violência e a promoção da cultura de paz, compreendendo que o convívio com a diferença favorece a formação de uma sociedade mais saudável e verdadeiramente inclusiva.
Orientações para uso crítico de material disponível na internet
Atualmente, a velocidade com que a informação se dissemina pelos meios digitais e o comportamento imediatista do leitor diante de uma avalanche de textos, imagens e sons produziram um cenário no qual os fatos se tornaram irrelevantes, e as “verdades” passaram a se sustentar exclusivamente em convicções. Sites são utilizados para veicular notícias falsas, as chamadas fake news, que rapidamente contaminam as redes sociais e, de tanto serem repetidas, são assimiladas por parte da população como verdades incontestáveis. Muitas dessas notícias não chegam a ser totalmente mentirosas, mas são distorcidas, tiradas de contexto ou acompanhadas de interpretações maliciosas.
Em um cenário como esse, os jovens, se não têm parâmetro para selecionar informações, tornam-se vítimas fáceis das fake news, que comprometem até a mais simples pesquisa pela internet. Por essa razão, os estudantes devem ser orientados desde cedo sobre como proceder a checagem de informações. Afinal, o desenvolvimento de um pensamento crítico e autônomo depende da capacidade dos indivíduos de reconhecerem informações confiáveis e descartarem o que é improcedente. Certos procedimentos reduzem bastante as chances de o leitor ser enganado. São eles:
• Desconfiar
As notícias falsas e os boatos apelam frequentemente às emoções, que fazem o leitor agir por impulso, sem refletir. Por essa razão, deve-se desconfiar de textos e imagens apelativos e sensacionalistas. Texto escrito em caixa-alta, com abuso de adjetivos, também é indicativo de que a notícia pode ser mentirosa ou exagerada.
As fake news, geralmente fabricadas às pressas, não recebem os cuidados dispensados pelos veículos de imprensa sérios; por conseguinte, na maioria dos casos contêm muitos erros gramaticais e ortográficos, contradições, lacunas (falta de data na notícia, omissão de autoria etcétera), dados incorretos e informações vagas (por exemplo, afirmar que uma importante instituição de pesquisa divulgou determinada informação, mas não identificar a instituição citada).
Além disso, a oferta de vantagens excepcionais, como premiações de valor muito alto, costuma ser sugestiva de se tratar de vírus ou site malicioso.
• Cruzar informações
É aconselhável fazer uma pesquisa nos sites de busca para saber se a notícia ou informação suspeita foi confirmada por outros veículos. É comum que fake news sejam reproduzidas por várias fontes, por isso é preciso se assegurar da confiabilidade dos veículos consultados. Não se deve dar crédito a blogs e sites desconhecidos ou com nomes apelativos. Deve-se dar preferência a pesquisas feitas em sites de instituições renomadas, como universidades, órgãos internacionais e institutos de pesquisa, e veículos de imprensa prestigiados. Para checar se imagens não foram retiradas de seu contexto, deve-se consultar um buscador de imagens.
• Consultar sites especializados em checagem de informação
Na internet, existem agências especializadas em checar informações e combater a disseminação de boatos e de notícias falsas. Na dúvida, sempre vale consultá-las.
• Ter cautela com informações enviadas por amigos ou parentes
Muitas vezes, os internautas dão crédito a informações recebidas pelas redes sociais porque foram enviadas por pessoa de confiança. Todavia, amizade e parentesco não garantem a lisura das fontes. Um amigo ou parente também pode ter sido enganado. Por isso, ao receber uma informação ou antes de repassar, é necessário checar a fonte original.
• Não ler somente as manchetes
Muitos veículos de informação procuram atrair a atenção do leitor com manchetes que distorcem a notícia, induzindo-o a uma interpretação equivocada. Por isso, não se pode deixar de ler todo o texto noticioso.
• Conferir a data
Criadores de fake news muitas vezes requentam notícias antigas, difundindo-as em outro contexto. Por essa razão, conferir a data é um procedimento básico de checagem de informação.
• Evitar a impulsividade
Como as notícias falsas ou maliciosas são frequentemente exageradas ou apelativas, causam surpresa e indignação, provocando emoções que impedem o leitor de fazer uma pausa reflexiva antes de divulgá-las. O contrôle da impulsividade é uma das ações mais importantes para não cair nas armadilhas criadas pelos produtores de fake news.
7. A Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê)
Prevista na Constituição Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (éle dê bê, de 1996) e no Plano Nacional de Educação (pê êne é, de 2014), a Bê êne cê cê para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi homologada em 2017 e a parte referente ao Ensino Médio incluída em 2018.
O documento estabelece o conjunto das aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito, e, por ser de caráter normativo, deve ser seguido na elaboração ou adequação dos currículos escolares em todo o Brasil.
O objetivo da Bê êne cê cê é garantir que todas as crianças e adolescentes do país tenham a mesma formação escolar, reduzindo as desigualdades verificadas pelas avaliações de larga escala nacionais e internacionais. Essa formação escolar deve assegurar o desenvolvimento de dez Competências gerais pelos estudantes para que se tornem capazes de mobilizar valores, habilidades e conhecimentos diversos na análise e resolução de situações cotidianas e para que exerçam plenamente a cidadania.
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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. |
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3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. |
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4. Utilizar diferentes linguagens − verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital −, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. |
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5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. |
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. |
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7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. |
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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. |
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9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. |
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 9-10.
Além de estabelecer as Competências gerais para Educação Básica, a Bê êne cê cê organizou o Ensino Fundamental em duas etapas: anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). O trabalho durante esses ciclos deve propiciar o desenvolvimento integral do aluno por meio de cinco áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. Essas áreas articulam conhecimentos e saberes relativos a um ou mais componentes curriculares, como mostra o quadro a seguir.
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Área do conhecimento |
Componentes curriculares |
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Linguagens |
Língua portuguesa |
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Arte |
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Educação física |
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Língua inglesa |
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Matemática |
Matemática |
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Ciências da Natureza |
Ciências |
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Ciências Humanas |
História |
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Geografia |
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Ensino Religioso |
Ensino religioso |
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 27.
As Ciências Humanas na Bê êne cê cê
Cada área do conhecimento tem Competências específicas a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica. Para o Ensino Fundamental, a área de Ciências Humanas é composta dos componentes curriculares história e geografia, tendo como conceitos fundamentais tempo e espaço, pois se entende que a ação humana se dá em determinado tempo e em certo espaço, sob circunstâncias específicas.
“O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo contrôle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 351.
Assim, entende-se que o ensino da história e geografia deve propiciar o desenvolvimento de condições para os alunos adquirirem uma melhor compreensão de mundo, autonomia de pensamento e capacidade de intervenção responsável no meio em que vivem. Para tanto, articuladas às Competências gerais da Educação Básica, definiram-se sete Competências específicas de Ciências Humanas a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.
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1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. |
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4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. |
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6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 357.
Nas áreas compostas de mais de um componente curricular, como as Ciências Humanas, cada um deles também tem Competências específicas a serem desenvolvidas.
A história na Bê êne cê cê
O entendimento explicitado pela Bê êne cê cê sobre a produção do conhecimento da história é o mesmo desta coleção, já exposto anteriormente: todo o conhecimento sobre o passado, como produto do presente, é também um conhecimento sobre o presente elaborado por sujeitos distintos. Como destacado pela Bê êne cê cê,
“A relação passado/presente não se processa de fórma automática, pois exige o conhecimento de referências teóricas capazes de trazer inteligibilidade aos objetos históricos selecionados. Um objeto só se torna documento quando apropriado por um narrador que a ele confere sentido, tornando-o capaz de expressar a dinâmica da vida das sociedades. Portanto, o que nos interessa no conhecimento histórico é perceber a fórma como os indivíduos construíram, com diferentes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram e vivem, suas instituições e organizações sociais.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 397.
Assim como a produção do conhecimento histórico não pode ser dissociada de seu tempo, o ensino de história não pode deixar de considerar as demandas, os desafios e a configuração do mundo contemporâneo.
“As questões que nos levam a pensar a história como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 397.
Considerando as características da produção do saber histórico e dos objetivos do ensino de história, deve-se incentivar a indagação sobre a produção do conhecimento e a própria produção dele por meio da identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise, estimulando a autonomia de pensamento.
O esforço para o desenvolvimento da autonomia de pensamento exige o conhecimento básico da epistemologia da história, ou seja,
“reticências a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações, a concepção de documento como suporte das relações sociais, as várias linguagens por meio das quais o ser humano se apropria do mundo. Enfim, percepções capazes de responder aos desafios da prática historiadora presente dentro e fóra da sala de aula.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 400-401.
Tendo em vista esses pressupostos para o ensino de história, em articulação com as Competências gerais da Educação Básica e as Competências específicas de Ciências Humanas, a Bê êne cê cê definiu sete Competências específicas a serem desenvolvidas em história.
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1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. |
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2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. |
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3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. |
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4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. |
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5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. |
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6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. |
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7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. |
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 402.
O ensino de história nos anos finais do Ensino Fundamental
Segundo a Bê êne cê cê, o ensino de história nos anos finais do Ensino Fundamental deve ser pautado por três procedimentos básicos:
“1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de fórma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre fórmas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, 2018. página 416.
Além disso, o documento definiu unidades temáticas e objetos de conhecimento para cada ano desta etapa do curso. Resumidamente, no 6º ano são estudados as fórmas de registro e os procedimentos próprios da história, bem como os registros e os modos de vida das primeiras comunidades humanas, a Antiguidade Clássica e o contraponto com outras sociedades, as lógicas de organização social e política e as manifestações culturais até o período medieval; no 7º ano, o mundo moderno, as conexões entre as sociedades africanas, americanas e europeias e os seus reflexos na dinâmica e na organização do poder no mundo colonial americano; no 8º ano, a crise do chamado Antigo Regime e
as conformações da história contemporânea no século dezenove; por fim, no 9º ano, a história republicana brasileira até a atualidade, além do contexto internacional nesse período (as grandes guerras, as crises econômicas, conflitos regionais etcétera). Os temas permitem a compreensão da configuração do mundo atual e a valorização dos direitos humanos e o respeito às diferenças.
Para assegurar que esses conhecimentos sejam os mesmos para todos os currículos escolares nacionais, a Bê êne cê cê listou um conjunto de habilidades que expressam as aprendizagens essenciais de cada ano. Cada uma delas é identificada por um código composto de letras e números. Por exemplo:
O código acima designa a seguinte habilidade: “identificar diferentes fórmas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas)”. Em cada um dos volumes da coleção, reproduziremos o quadro com as respectivas unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
A Bê êne cê cê na coleção
Conforme o que já foi exposto, é possível perceber como a concepção da coleção sobre o ensino de história e seus objetivos estão de acordo com as aprendizagens essenciais definidas pela Bê êne cê cê. Quanto à organização dos conteúdos, considerando os procedimentos básicos estabelecidos pelo documento para o ensino de história, esta coleção apresenta uma organização cronológica, relacionando o estudo da história do Brasil com o da história geral, localizando devidamente os eventos e processos no tempo, com a indicação de duração, relação de anterioridade e posterioridade, e facilitando a compreensão dos alunos sobre as interações, continuidades e rupturas da história.
A coleção concilia os estudos de história com o desenvolvimento das Competências gerais da Educação Básica na medida em que fornece subsídios para que os alunos compreendam e analisem criticamente o mundo em que vivem, reflitam sobre si mesmos e suas fórmas de interação com o mundo, conheçam fórmas de investigação científica, diferentes criações artísticas e linguagens textuais e utilizem os recursos tecnológicos disponíveis para a investigação e a criação de conteúdo. O objetivo é lhes proporcionar os meios para que possam contribuir para uma sociedade mais justa e inclusiva.
Quanto às Competências específicas de Ciências Humanas, poderíamos elencar diversas situações em que cada uma delas é contemplada ao longo da coleção. Como esse trabalho é realizado e indicado sistematicamente ao longo dos volumes, apresentaremos agora apenas alguns exemplos envolvendo a competência número 1 (“compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de fórma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos”). No 6º ano, tal competência é desenvolvida quando abordamos a construção da história, a memória e a relação dos patrimônios culturais materiais e imateriais com as diferentes sociedades; no 7º ano, no trabalho com os conteúdos sobre a interação dos diferentes povos e grupos sociais nas dinâmicas coloniais na América; no 8º ano, no momento em que tratamos as tensões e rupturas decorrentes dos processos revolucionários e as construções das diferentes identidades nacionais ao longo do século dezenove; no 9º ano, ao destacarmos os conflitos mundiais, as repressões ideológicas, as perseguições de populações, e ao explorarmos a diversidade de expressões de crenças, costumes e suas manifestações na contemporaneidade.
Da mesma fórma, mencionaremos alguns exemplos de como uma das Competências específicas de História é tratada ao longo da coleção. A primeira (“compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo”) é fortemente trabalhada durante toda a coleção por meio das abordagens sobre continuidades e rupturas da história em seus múltiplos aspectos. No início do 6º ano, isso ocorre, principalmente, da perspectiva da longa duração, ou seja, pela abordagem estrutural
dos processos históricos e da construção do conhecimento sobre eles. No 7º ano, ao explorarmos o contato entre povos (exclusões, interações e trocas) nas diferentes conformações sociais e econômicas no período que se convencionou chamar de modernidade. No 8º ano, quando abordamos a ebulição causada por novos referenciais intelectuais e, consequentemente, políticos e sociais, que levaram aos processos revolucionários e à formação de novas nações, bem como as diferenças de interesses e contradições sociais de algumas dessas nações. No 9º ano, pela quantidade e variedade dos conteúdos abordados, o estudo passa a ser o do tempo mais curto (das guerras, dos conflitos, das greves e movimentos sociais diversos e suas implicações na configuração do mundo no qual vivemos), e por meio dele é que se desenvolve a primeira competência específica.
O trabalho com as competências e habilidades fica evidente no texto-base, nas propostas das seções e nas atividades. No início das orientações específicas de cada livro, há um quadro-resumo indicando os capítulos em que cada competência foi trabalhada. Ao longo dos capítulos, junto à reprodução das respectivas páginas do livro do aluno, também há anotações e comentários sobre o desenvolvimento das competências, além de sugestões de atividades complementares.
8. A organização da coleção
Os livros desta coleção foram organizados em unidades que agrupam capítulos pela inter-relação de seus assuntos.
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Unidade 1 − A construção da história e a origem da humanidade |
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Capítulo 1: Tempo, memória e história |
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Capítulo 2: A origem da humanidade |
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Unidade 2 − As primeiras civilizações |
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Capítulo 3: Os primeiros habitantes da América |
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Capítulo 4: Civilizações fluviais na África e na Ásia |
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Capítulo 5: Sociedade, economia e cultura dos povos nativos americanos |
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Unidade 3 − Antiguidade Clássica |
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Capítulo 6: Origens da Antiguidade Clássica |
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Capítulo 7: Transformações no mundo grego antigo |
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Capítulo 8: Roma republicana |
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Capítulo 9: Roma imperial |
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Unidade 4 − África e Europa medieval |
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Capítulo 10: A expansão do islã e os reinos africanos |
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Capítulo 11: A Europa feudal |
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Capítulo 12: Transformações na Europa medieval |
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Unidade 1 − O surgimento da modernidade |
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Capítulo 1: Os Estados europeus e o absolutismo monárquico |
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Capítulo 2: Humanismo, Renascimento e Reformas Religiosas |
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Capítulo 3: Expansão marítima europeia |
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Unidade 2 − A conexão entre mundos |
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Capítulo 4: Expansão portuguesa na África e na Ásia |
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Capítulo 5: Colonizações espanhola e inglesa na América |
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Capítulo 6: A colonização portuguesa na América |
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Unidade 3 − A construção do Império Português na América |
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Capítulo 7: Nordeste açucareiro |
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Capítulo 8: Sociedade escravista e cultura afro-brasileira |
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Capítulo 9: Expansão das fronteiras da América portuguesa |
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Unidade 4 − Mudanças na economia do mundo ocidental |
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Capítulo 10: A mineração na América portuguesa |
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Capítulo 11: Mercantilismo: uma economia de transição |
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Unidade 1 − O mundo ocidental em transformação |
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Capítulo 1: Das Revoluções Inglesas à Revolução Industrial |
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Capítulo 2: Novas ideias: o Iluminismo e os fundamentos do liberalismo econômico |
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Unidade 2 − Revoluções e independências |
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Capítulo 3: A independência dos Estados Unidos |
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Capítulo 4: França: revolução e era napoleônica |
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Capítulo 5: Independências na América espanhola |
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Unidade 3 − Brasil: da crise do sistema colonial ao Segundo Reinado |
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Capítulo 6: Das rebeliões coloniais às lutas pela emancipação na América portuguesa |
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Capítulo 7: Do Primeiro Reinado às Regências |
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Capítulo 8: O Segundo Reinado |
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Unidade 4 − Transformações no século XIX |
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Capítulo 9: Revoluções e novas teorias políticas do século XIX |
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Capítulo 10: Os Estados Unidos no século XIX |
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Capítulo 11: A nova ordem econômica e o imperialismo |
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Unidade 1 − Brasil e mundo na aurora do século XX |
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Capítulo 1: A Primeira República no Brasil |
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Capítulo 2: Cotidiano e cultura na Primeira República |
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Capítulo 3: A Primeira Guerra Mundial |
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Capítulo 4: A Revolução Russa |
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Unidade 2 − Totalitarismo, autoritarismo e guerra |
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Capítulo 5: A crise do capitalismo e a ascensão do nazifascismo |
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Capítulo 6: A Segunda Guerra Mundial |
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Capítulo 7: O primeiro governo Vargas e o Estado Novo (1930-1945) |
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Unidade 3 − A Guerra Fria e seus desdobramentos |
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Capítulo 8: A Guerra Fria |
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Capítulo 9: A descolonização na África e na Ásia |
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Capítulo 10: O Brasil entre duas ditaduras |
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Capítulo 11: Experiências ditatoriais na América Latina e a ditadura civil-militar no Brasil |
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Unidade 4 − A construção do mundo contemporâneo |
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Capítulo 12: Movimentos sociais e culturais da década de 1960 |
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Capítulo 13: A redemocratização na América do Sul |
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Capítulo 14: Fim da Guerra Fria e os desafios do século XXI |
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Capítulo 15: O Brasil depois da Constituinte de 1988 |
Os textos, as seções e os recursos gráfico-visuais objetivam oportunizar aos alunos o contato com os conteúdos por diferentes vias. Assim, os capítulos trazem mapas, fotografias, reproduções de obras de arte, de cenas de filmes, de objetos da cultura material, charges, gráficos, tabelas e quadros organizadores, entre outros recursos. A exploração deles ocorre em questões apresentadas no boxe “Explore” e na seção “Atividades”.
Destacamos, como importantes ferramentas, os mapas, que auxiliam os alunos na orientação espacial (não só na localização de cidades ou povos, mas também na visualização de deslocamentos humanos, religiões, produtos econômicos, rótas de comércio, fronteiras geopolíticas e suas variações, que mostram que a definição dos territórios possui uma historicidade), e as histórias em quadrinhos e as charges, que representam acontecimentos com ironia, humor e, muitas vezes, de maneira crítica, possibilitando, por meio de sua leitura, a compreensão de variados assuntos.
Também tivemos a preocupação de inserir trechos de livros da historiografia adequados à faixa etária dos alunos. Com isso quisemos acrescentar informações e análises consistentes sobre o assunto trabalhado e, além de favorecer o desenvolvimento da atitude historiadora, familiarizar os alunos com textos historiográficos.
A seguir, apresentamos cada uma das partes que compõem os capítulos desta coleção.
- Abertura de unidade: apresenta aos alunos o que será estudado por meio de imagens, um sumário e um breve texto que estabelece os nexos entre os capítulos da unidade.
- Abertura de capítulo: por meio de uma imagem (muitas vezes relacionada a elementos das culturas juvenis, como filmes, charges, jogos, agá quês e esportes), textos e questões, introduz o tema ou os temas a serem estudados, estabelecendo relação com algum aspecto da atualidade, de modo a despertar o interesse dos alunos, dando um sentido para o estudo; além disso, propicia o levantamento dos conhecimentos prévios deles, facilitando o trabalho do professor na identificação de ideias do senso comum que precisam ser desconstruídas.
- Recapitulando: ao longo do capítulo, apresenta questões para verificação da compreensão e sistematização dos conteúdos, favorecendo a fixação do que foi estudado pelos alunos de fórma gradativa e facilitando o trabalho docente na identificação de pontos que devem ser reforçados com a classe ou individualmente.
- História em construção: voltada para a compreensão do saber histórico como algo em construção, inicialmente a seção fornece informações sobre fontes e métodos de pesquisa, e, gradativamente, passa a propor a análise de fontes e de textos historiográficos que ajudam a problematizar o assunto estudado por meio da prática de uma atitude historiadora.
- Explore: questões que propõem a análise de material apresentado ao longo do capítulo, como mapas, citações, tabelas e imagens, auxiliando na compreensão mais ampla dos conteúdos, além de favorecer o desenvolvimento da compreensão leitora de diversos tipos de linguagem.
- Refletindo sobre: propostas de reflexão crítica sobre algum aspecto do cotidiano dos alunos ou assunto da atualidade relacionado ao conteúdo estudado com o objetivo de desenvolver o autoconhecimento, o reconhecimento das diferenças, o desenvolvimento da empatia, tendo em vista as Competências gerais da Educação Básica, as Competências específicas de Ciências Humanas e os temas contemporâneos transversais.
- Saiba mais: com o objetivo de dinamizar o estudo dos conteúdos desenvolvidos, este boxe apresenta informações complementares e/ou curiosidades relacionadas ao assunto estudado.
- Leitura complementar e Enquanto isso: seções com inserções alternadas entre os capítulos. A primeira apresenta leituras de fontes reconhecidas, que enriquecem o estudo do tema, e a segunda trabalha a noção de simultaneidade, explorando eventos ou processos históricos ocorridos ao mesmo tempo dos que foram apresentados no texto-base, mas em espaços distintos. Nas duas seções,
questões auxiliam a exploração do conteúdo apresentado, que foi selecionado levando em consideração a faixa etária dos alunos.
- Conexão: ao final de cada capítulo, a seção apresenta sugestões de livros, filmes, quadrinhos, sites e jogos, oferecendo alternativas para diversificação e enriquecimento das aulas.
- Atividades: ao final dos capítulos, apresenta questões que mobilizam habilidades mais complexas, como demonstrar, analisar, comparar e explicar, entre outras, além de apresentar noções introdutórias de algumas práticas de pesquisa. A seção é constituída de três divisões fixas: Aprofundando, que corresponde às questões de aprofundamento com interpretação de textos, dados estatísticos e imagens, demandando análise, comparação, a relação do conteúdo com conceitos e a elaboração de argumentos; Aluno cidadão, que relaciona o conteúdo estudado a questões da atualidade, propondo uma reflexão crítica e desenvolvendo competências, ao mesmo tempo que aborda temas contemporâneos transversais como educação ambiental, alimentar e nutricional, educação para o trânsito e para a valorização das relações étnico-raciais, valorização do idoso etcétera; Conversando com, que aborda os temas de fórma interdisciplinar, destacando para o professor as habilidades trabalhadas do outro componente curricular indicado. Além disso, a seção “Atividades” apresenta subdivisões variáveis, relacionadas a cada etapa do aprendizado: nos volumes do 6º e 7º ano, Mão na massa e Você é o autor reforçam o trabalho com metodologias ativas e a valorização do protagonismo dos alunos de fórma lúdica; nos volumes do 8º e do 9º ano, os alunos são desafiados a testar seus conhecimentos com questões do Enem e de vestibulares de todo o país, selecionadas de acordo com a proficiência esperada para cada etapa, familiarizando os alunos com questões aplicadas em exames de larga escala.
- Fazendo e aprendendo: no fechamento das unidades, esta seção apresenta tutoriais e desafia os alunos a desenvolverem propostas relacionadas a metodologias ativas, como elaborar uma linha do tempo, um quadro comparativo, um pequeno roteiro para encenação, criação de pôster e de reportagem e a realização de pesquisa entre outros, dando espaço para a criatividade e o protagonismo juvenil ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento das competências socioemocionais relacionadas ao trabalho em equipe e à cooperação.
9. Bibliografia consultada
Documentos normativos
Para a elaboração deste manual do professor, foram consultadas os seguintes decretos, leis e publicações oficiais:
BRASIL. Decreto número .7037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos – pê êne dê agá três e dá outras providências. Disponível em: https://oeds.link/NhFnOM. Acesso em: 30 abril 2022.
Texto integral do decreto que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos no Brasil.
BRASIL. Lei número .13005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (pê êne é) e dá outras providências. Disponível em: https://oeds.link/FgvmSh. Acesso em: 30 abril 2022.
Íntegra da lei que estabelece o Plano Nacional da Educação (pê êne é).
BRASIL. Lei número .13185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Disponível em: https://oeds.link/mmwTsj. Acesso em: 17 março 2022.
Oferece diretrizes para o combate à intimidação sistemática (bullying).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Méqui, sébi, 2018.
Documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na Bê êne cê cê. Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: Méqui, 2019.
Publicação que contextualiza e orienta a abordagem dos temas contemporâneos transversais.
unêsco. Declaração de princípios sobre a tolerância. Disponível em: https://oeds.link/VHhoTH. Acesso em: 14 fevereiro 2022.
Texto integral da Declaração de princípios sobre a tolerância, aprovado pela unêsco em 1995.
unêsco. Declaração universal sobre a diversidade cultural e plano de ação. Disponível em: https://oeds.link/XYbD6Z. Acesso em: 30 maio 2022.
Apresenta a íntegra da Declaração universal sobre a diversidade cultural, aprovada pela Unesco em 2002, e as linhas gerais de um plano de ação para implementá-la.
unêsco. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre educação para o século vinte e um. Brasília: unêsco, 2010.
Relatório que apresenta horizontes, princípios e orientações para a educação no século vinte e um.
Teoria da história
As obras a seguir subsidiaram as discussões sobre as transformações da historiografia e sobre o conhecimento histórico.
Bloque, Marc. Apologia da história ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge zarrár, 2001.
Tece importantes considerações sobre o ofício do historiador, discutindo métodos, fontes e o objeto da história.
Broudel, Fernan. Escritos sobre a história. São Paulo: Perspectiva, 1978.
Discute a relação entre a história e outros campos do saber, as diferentes dimensões temporais e as contribuições da Escola dos Annales para a historiografia.
Bãrke, Peter (organizador). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Editora Unésp, 1992.
Aborda aspectos mais recentes da pesquisa histórica, como a micro-história, a história das mulheres e o papel da narrativa.
chartiê rogê. A história ou a leitura do tempo. segunda edição Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Discute as relações entre verdade e conhecimento histórico e entre memória e história, bem como o impacto das tecnologias digitais sobre a pesquisa histórica.
chartiê rogê. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Porto Alegre: Universidade da u éfe érre gê ésse, 2002.
Reúne ensaios sobre questões sensíveis ao trabalho do historiador, como a interdisciplinaridade.
chartiê rogê. Cultura escrita, literatura e história: conversas de Rogê Chartiê com Carlos aguírre anaia, jesús anaya rosíque, Daniel Goldin e Antonio saborit. Porto Alegre: artimédi, 2001.
Debate a cultura escrita em seus múltiplos aspectos, bem como a relação entre ela e o conhecimento histórico.
chenô jeãn. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.
Discute a relação entre presente e passado, o papel da história nas disputas pelo poder, entre outros assuntos.
dôce franssôá. A história à prova do tempo: da história em migalhas ao resgate do sentido. São Paulo: Editora Unésp, 2001.
Conjunto de ensaios que enfocam a relação entre o estruturalismo e a história.
févr lúciã. Combates pela história. segunda edição Lisboa: Editorial Presença, 1985.
Reúne as principais ideias defendidas por lúciã févr, alinhadas à Escola dos Annales.
FREITAS, Marcos Cezar (organizador). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.
Analisa a historiografia nacional desde o século dezenove, debatendo temas como a construção da nacionalidade e a escravidão.
rãnt, lín. A Nova História Cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Enfoca a Nova História Cultural, discutindo a importância da intersecção entre a história e outras áreas do conhecimento.
LE GÓFI, Jaques. História e memória. Campinas: Editora da unicâmpi, 1990.
Aborda temas do debate historiográfico, como o caráter científico da história e a relação entre presente e passado.
ROMANO, rudiêro direção Enciclopédia Einaudi. volume 1: Memória – História. Porto: Imprensa Nacional, 1985.
Explora conceitos fundamentais do campo da história, como memória, história, calendário, passado/presente, documento/monumento.
russãn iórn. A razão histórica: teoria da história – fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora ú êne bê, 2001.
Busca identificar as características do conhecimento científico e o alcance e os limites da interpretação histórica.
veine pou. Como se escreve a história. Brasília: Editora ú êne bê, 1998.
Aborda os limites do historiador para alcançar uma história global e determinar uma verdade histórica totalizante.
Pedagogia e psicologia da aprendizagem
As discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre o uso de metodologias ativas na educação foram fundamentadas nas seguintes obras.
Baciqui, Lilian; MORAN, José (organizador). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Explica o que são metodologias ativas, oferecendo referências, exemplos e sugestões de trabalho.
Bréquiman cristian palman. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.
Investiga fórmas de desenvolver o pensamento computacional na Educação Básica, sem a mediação de recursos digitais.
japiassú rilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
Discute a interdisciplinaridade e maneiras como ela pode ser promovida em sala de aula.
mingué, Pilar A. (organizador). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: artimédi, 1988.
Reúne artigos a respeito dos principais referenciais teóricos do socioconstrutivismo, como piagê, Auzúbel e vigótisqui.
MOREIRA, Marco Antonio; bufváits, Bernardo. Mapas conceituais: instrumentos didáticos, de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Editora Moraes, 1987.
Apresenta a teoria de Auzúbel sobre aprendizagem significativa, aplicando-a na construção de mapas conceituais.
PERRENÔ, Fílipe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: artimédi, 1999.
Defende o foco do ensino na formação de competências, bem como o trabalho por projetos e a avaliação formativa.
RODRIGUES, Rivanilson da Silva. Um estudo sobre os efeitos do pensamento computacional na educação. 2017. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação). Universidade Federal de Campina Grande, Paraíba, 2017.
Investiga a introdução do pensamento computacional na Educação Básica e seus resultados em diferentes áreas do conhecimento.
Ensino de história
As obras a seguir balizaram as discussões sobre o ensino de história e a produção do saber histórico em sala de aula.
ABREU, Marta; Soirret, Raquel (organizador). Ensino de história, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
Discute conceitos importantes para o ensino de história, como identidade, cultura e cidadania, além de propor experiências didáticas.
CARRETERO, Mario êti ól (organizador). Ensino da história e memória coletiva. Porto Alegre: artimédi, 2007.
Discute a relação entre ensino de história e memória na construção de identidades e na formação da cidadania.
GAGO, Marília. Consciência histórica e narrativa na aula de história: concepções de professores. Porto: citissêm/ Afrontamento, 2018.
Com base nas ideias de J. Rüsen, investiga as relações entre o que professores da Educação Básica entendem por consciência histórica e suas concepções de narrativa histórica.
MARRERA, Fernando Milani; SOUZA, uíris Alves de. A tipologia da consciência histórica em russãn. Revista Latino-Americana de História, São Leopoldo, volume 2, número 6, agosto 2013. Edição especial.
Debate os diferentes tipos de consciência histórica existentes de acordo com a categorização proposta por jóta riuzen.
MEDEIROS, Daniel H. de. A formação da consciência histórica como objetivo do ensino da história no ensino médio: o lugar do material didático. 2005. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
Problematiza o papel dos livros didáticos na formação da consciência histórica dos estudantes.
PAIVA, Eduardo França. História e imagens. segunda edição Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Reflete sobre a importância da análise iconográfica na pesquisa e no ensino de história.
ximít, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tânia Braga. O trabalho histórico em sala de aula. História e Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de História/cê éle cê agá/uél, Londrina, volume 9, outubro 2003.
Analisa a influência, na prática docente, da formação do professor de história como pesquisador.
Uso da tecnologia da informação e da comunicação na educação
As obras a seguir embasaram a reflexão sobre o uso da tecnologia da informação e da comunicação na educação e seus efeitos no processo de ensino-aprendizagem.
coscaréli, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa (organizador). Letramento digital: aspectos e possibilidades pedagógicas. terceira edição Belo Horizonte: Autêntica/ceále, 2011.
Discute o uso das tecnologias de informação e comunicação em sala de aula.
PRIOSTE, Cláudia. O adolescente e a internet: laços e embaraços no mundo virtual. São Paulo: êduspi, fapésp, 2016.
Aborda a relação dos jovens com os meios digitais, discutindo, por exemplo, o uso das redes sociais e o ciberbullying.
ROJO, róquicéni; MOURA, Eduardo (organizador). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
Subsidia a prática docente em relação ao ensino e à orientação sobre o uso responsável e competente das novas tecnologias de informação e comunicação pelos alunos.
Combate ao bullying
As reflexões sobre o bullying e as estratégias para combatê-lo no ambiente escolar tiveram como referência as seguintes obras:
búduã, M. N.; têilor, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: artimédi, 2006.
Oferece informações sobre a prática do bullying e suas consequências, bem como propostas para combatê-la.
CALHAU, Lélio Braga. Bullying: o que você precisa saber. Identificação, prevenção e repressão. segunda edição Niterói: Impetus, 2010.
Orienta como identificar o bullying, o que fazer para evitá-lo e como agir para solucionar o problema.
FANTE, C. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas: Editora Verus, 2005.
Caracteriza o bullying, trata de seus efeitos e oferece orientações para evitá-lo e combatê-lo.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
1. Introdução
As orientações específicas deste manual do professor evidenciam de modo detalhado as articulações entre os objetivos, as justificativas e as principais competências e habilidades trabalhadas no volume, tendo por base a abordagem teórico-metodológica apresentada nas orientações gerais.
No início de cada capítulo, acompanhando a reprodução do livro do estudante, os textos relacionam os objetivos e as habilidades da Bê êne cê cê a serem mobilizados pelo conteúdo e pelas atividades propostas. Na abertura de unidade, a pertinência dos objetivos dos capítulos que a compõem é justificada de modo unificado, oferecendo um panorama sobre o trabalho a ser desenvolvido.
No decorrer dos capítulos, além das respostas das atividades e das orientações pedagógicas, são destacadas as principais competências e habilidades mobilizadas, bem como as sugestões de abordagem dos temas contemporâneos transversais.
O item a seguir apresenta um mapeamento de aspectos da Bê êne cê cê trabalhados neste volume, de modo a facilitar o planejamento didático do ano, de acordo com o cronograma adotado no desenvolvimento do curso.
2. A Bê êne cê cê neste volume
Competências e temas contemporâneos transversais
O quadro a seguir apresenta os principais destaques de cada capítulo do volume do 8º ano.
|
Capítulos |
Competências gerais da Educação Básica |
Competências específicas de Ciências Humanas |
Competências específicas de História |
Temas contemporâneos transversais |
|---|---|---|---|---|
|
1. Das Revoluções Inglesas à Revolução Industrial |
7, 9, 10 |
1 |
1, 3, 5, 6 |
• Direitos da criança e do adolescente |
|
2. Novas ideias: o Iluminismo e os fundamentos do liberalismo econômico |
1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 |
2, 3, 4, 6 |
1, 2, 3, 4, 6 |
• Educação ambiental |
|
3. A independência dos Estados Unidos |
1, 7, 8, 9 |
1, 2, 5, 6 |
1, 2, 3 |
• Educação fiscal |
|
4. França: revolução e era napoleônica |
1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10 |
1, 2, 3, 4, 5, 6 |
1, 3 |
• Educação em direitos humanos |
|
5. Independências na América espanhola |
1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10 |
2, 5, 6, 7 |
3, 6, 7 |
• Diversidade cultural |
|
6. Das rebeliões coloniais às lutas pela emancipação na América portuguesa |
2, 4, 7, 9, 10 |
2, 3, 4, 5, 6 |
3, 4, 6 |
• Educação ambiental |
|
7. Do Primeiro Reinado às Regências |
1, 2, 4, 6, 7, 8, 10 |
2, 3, 4, 6 |
2, 3 |
• Vida familiar e social |
|
8. O Segundo Reinado |
1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10 |
1, 2, 3, 4, 5, 6 |
3, 4, 6 |
• Ciência e tecnologia |
|
9. Revoluções e novas teorias políticas do século XIX |
1, 2, 4 |
2, 5, 6 |
1, 5 |
• Diversidade cultural |
|
Capítulos |
Competências gerais da Educação Básica |
Competências específicas de Ciências Humanas |
Competências específicas de História |
Temas contemporâneos transversais |
|---|---|---|---|---|
|
10. Os Estados Unidos no século XIX |
1, 2, 3, 4, 5 |
1, 2, 4, 6 |
2 |
• Educação ambiental |
|
11. A nova ordem econômica e o imperialismo |
3, 4, 5 |
2, 7 |
1, 2, 6, 7 |
• Ciência e tecnologia |
Objetos de conhecimento e habilidades do 8º ano
|
UNIDADES TEMÁTICAS |
OBJETOS DE CONHECIMENTO |
HABILIDADES |
CAPÍTULOS |
|---|---|---|---|
|
O MUNDO CONTEMPORÂNEO: O ANTIGO REGIME EM CRISE |
A questão do iluminismo e da ilustração |
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo. |
2, 3, 4, 5, 6, 9 |
|
As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo |
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa. |
1 |
|
|
Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas |
(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas. |
1, 9 |
|
|
Revolução Francesa e seus desdobramentos |
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo. |
4, 5, 6 |
|
|
Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana |
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas. |
4, 6 |
|
|
OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA NAS AMÉRICAS |
Independência dos Estados Unidos da América |
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. |
3, 5, 6, 9 |
|
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. |
3, 5 |
||
|
(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. |
5 |
||
|
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo. |
5 |
||
|
(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. |
5 |
||
|
(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. |
5, 6 |
||
|
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira. |
6 |
||
|
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas. |
5, 6 |
||
|
A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão |
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. |
6 |
|
UNIDADES TEMÁTICAS |
OBJETOS DE CONHECIMENTO |
HABILIDADES |
CAPÍTULOS |
|---|---|---|---|
|
O BRASIL NO SÉCULO XIX |
Brasil: Primeiro Reinado |
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. |
7, 8 |
|
(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. |
7, 8 |
||
|
(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império. |
7, 8 |
||
|
(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito. |
8 |
||
|
O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial |
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. |
3, 5, 7, 8 |
|
|
(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas. |
8 |
||
|
Políticas de extermínio do indígena durante o Império |
(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império. |
7, 8 |
|
|
A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil |
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX. |
7, 8 |
|
|
CONFIGURAÇÕES DO MUNDO NO SÉCULO XIX |
Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias |
(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia. |
11 |
|
Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais |
(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. |
11 |
|
|
Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX |
(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. |
10 |
|
|
O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia |
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialism na África e Ásia. |
11 |
|
|
Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo |
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. |
7, 8, 10 |
3. Sugestões de cronograma
O planejamento de trabalho com as unidades e os capítulos do livro ao longo do ano letivo pode variar em função do calendário escolar adotado pela instituição de ensino. Para subsidiar o planejamento do professor, disponibilizamos possibilidades de organização bimestral, trimestral e semestral do livro.
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1º bimestre |
2º bimestre |
3º bimestre |
4º bimestre |
||
|---|---|---|---|---|---|
|
Unidade 1 |
Capítulo 1 |
||||
|
Capítulo 2 |
|||||
|
Unidade 2 |
Capítulo 3 |
||||
|
Capítulo 4 |
|||||
|
Capítulo 5 |
|||||
|
Unidade 3 |
Capítulo 6 |
||||
|
Capítulo 7 |
|||||
|
Capítulo 8 |
|||||
|
Unidade 4 |
Capítulo 9 |
||||
|
Capítulo 10 |
|||||
|
Capítulo 11 |
|
1º trimestre |
2º trimestre |
3º trimestre |
||
|---|---|---|---|---|
|
Unidade 1 |
Capítulo 1 |
|||
|
Capítulo 2 |
||||
|
Unidade 2 |
Capítulo 3 |
|||
|
Capítulo 4 |
||||
|
Capítulo 5 |
||||
|
Unidade 3 |
Capítulo 6 |
|||
|
Capítulo 7 |
||||
|
Capítulo 8 |
||||
|
Unidade 4 |
Capítulo 9 |
|||
|
Capítulo 10 |
||||
|
Capítulo 11 |
|
1º semestre |
2º semestre |
||
|---|---|---|---|
|
Unidade 1 |
Capítulo 1 |
||
|
Capítulo 2 |
|||
|
Unidade 2 |
Capítulo 3 |
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Capítulo 4 |
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Unidade 3 |
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Unidade 4 |
Capítulo 9 |
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Capítulo 11 |
4. Textos de aprofundamento
Discutindo os cercamentos
No trecho a seguir, rêimondi uíliams, intelectual britânico especialista em estudos sobre cultura, trata dos cercamentos no processo do desenvolvimento industrial britânico.
“Vale a pena enfatizar esses sentimentos de perda e dor ao passarmos para aquela visão comum da história da Inglaterra rural, em que a campanha de cercamentos de terras por ordem do Parlamento é encarada como a causa da destruição de uma comunidade rural tradicional e sedentária.
reticências No entanto, em certo sentido a questão dos cercamentos, situados no período específico de eclosão da Revolução Industrial, pode ter o efeito de desviar nossa atenção da verdadeira história e tornar-se um elemento de uma visão mítica muito sedutora da Inglaterra moderna, segundo a qual a transição da sociedade rural para a industrial é encarada como uma espécie de decadência, a verdadeira causa e origem dos nossos problemas e convulsões sociais. É imensa a importância desse mito para o pensamento social moderno. É uma das fontes principais daquela estrutura de sentimentos que começamos por examinar: um perpétuo recuo a uma sociedade ‘orgânica’ ou ‘natural’. Mas é também uma fonte importante daquela última ilusão protetora da crise de nossa época: a ideia de que não é o capitalismo que nos está prejudicando, e sim o sistema mais visível e mais facilmente isolável do industrialismo urbano. reticências
Não há por que negar a importância crucial do período dos cercamentos por ordem parlamentar, do segundo quartel do século dezoito até o primeiro quartel do século dezenove. Através de quase 4 mil atos legislativos, mais de 2,4 milhões de hectares de terras foram apropriados pelos proprietários politicamente dominantes: cêrca de um quarto da totalidade das terras cultivadas. Mas torna-se então necessário ver a continuidade essencial desse processo de apropriação tanto com fases anteriores quanto com posteriores. É necessário enfatizar, por exemplo, a proporção de território que já havia sido cercada antes dessa mudança de métodos, ocorrida em meados do século dezoito – a utilização de atos do Parlamento. O processo já vinha ocorrendo pelo menos desde o século treze, e atingira um primeiro clímax nos séculos quinze e dezesseis. Historicamente, na verdade isso já vinha ocorrendo desde que teve início o longo processo de conquista e confisco: as terras ganhas através do assassinato, da repressão, das negociações políticas.
Além disso, à medida que a economia se desenvolve não se pode isolar completamente o processo de cercamento dos melhoramentos que vão ocorrendo rotineiramente no campo, as transformações nos métodos de produção, a oscilação dos preços e aquelas mudanças nas relações de propriedade de caráter mais geral que estavam todas caminhando na mesma direção: o aumento da extensão de terras cultivadas, porém ao mesmo tempo a concentração da propriedade nas mãos de uma minoria.
O recurso ao Parlamento para promover cercamentos tornou esse processo ao mesmo tempo mais público e mais bem documentado. Nesse sentido estava diretamente relacionado ao ritmo cada vez mais acelerado do processo de melhoramento agrícola no final do século dezoito e início do dezenove. reticências
reticências A Inglaterra rural, antes da Revolução Industrial e durante esta, estava caracteristicamente exposta à penetração crescente das relações sociais capitalistas e ao domínio do mercado, justamente porque aquelas e este vinham se desenvolvendo e tornando-se poderosos no contexto das estruturas do campo. No final do século dezoito já se pode falar de uma sociedade capitalista organizada, na qual tudo aquilo que acontecia com o mercado, em qualquer lugar, reticências terminava afetando tanto a cidade quanto o campo, como partes de uma mesma crise.
Dentro desse processo, violentas alterações ocorreram na situação de muitos milhares de arrendatários e trabalhadores, e de centenas de aldeias. O novo tom que vimos nos escritos setecentistas a respeito do campo está relacionado a essas mudanças de situação, mas também reticências a maneiras de interpretá-las. Podemos sentir a crise em léngui rórne, que escrevia sobre uma região na qual os cercamentos não tinham muita importância, mas onde todo processo socioeconômico estava exercendo suas pressões, tanto quanto em goldi ismíti, crébi, cáuper e, mais tarde, clér e cóbeti, que falavam de condados onde os cercamentos eram o fenômeno social mais visível.
A uma certa altura, porém, o cercamento passou a ser isolado como uma das causas principais. A mudança de opinião de iãng, quando este passou a reconhecer as realidades sociais, ocorreu nos primeiros anos do século dezenove: a maioria dos cercamentos havia prejudicado os pobres, muitas vezes severamente, e ele imaginava o pobre dizendo:
‘Tudo que sei é que eu tinha uma vaca, e o Parlamento a tirou de mim.’”
uíliams, rêimondi. O campo e a cidade na história e na literatura. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. página 165-170.
O que é Iluminismo?
No trecho a seguir, o historiador Jorge grêspân argumenta que o Iluminismo não pode ser encarado como único e homogêneo, pois, por ser um movimento de ideias, apresenta em seu cerne a capacidade de renovar-se e modificar-se.
“Como em um balanço do século que findava, a pergunta ‘o que é Iluminismo?’ animou um importante debate na Alemanha entre 1783 e 1784, famoso pela riqueza das respostas apresentadas, especialmente de imanuél cânti, professor da Universidade de cônisbergue. reticências E o debate continuou, assim, até nossos dias, suscitando as mais variadas definições.
A questão fica ainda mais complicada se acrescentarmos o problema da relação entre o pensamento iluminista e a Revolução Francesa de 1789. Novamente, esta relação foi assinalada na própria época, pelos revolucionários e pelos primeiros intérpretes dos acontecimentos. Em certo momento, chegou-se a conceder a mais alta honraria a voltér e Russô, pensadores rivais, só reunidos pela homenagem que transladou seus restos mortais para o panteão dos heróis da pátria.
Ao prestar tributo a eles, a revolução mostrava não estar interessada nas diferenças entre suas obras, mas em reconhecer o débito intelectual dela mesma para com a profunda crítica social e política contida em ambas. reticências Mais ainda, o fato de se ter passado por alto a oposição entre os dois homenageados sugeria não só uma apreensão superficial das ‘luzes’ pelos revolucionários, como também a falta de unidade intelectual do Iluminismo.
A respeito do primeiro ponto, da apreensão da filosofia pela revolução, surge o problema da difusão das ideias iluministas. Depois dos estudos detalhados feitos pelo historiador daniél môrnê, na década de 1930, historiadores mais recentes, como nórman rémpisson e róbert darntôn, mostraram que antes da revolução era relativamente restrita a circulação dos livros que tratavam de filosofia e política. reticências
Quanto à falta de unidade das próprias ideias iluministas, praticamente todos os estudos específicos feitos hoje em dia sobre elas e seus autores enfatizam de modo correto suas diferenças nada desprezíveis. reticências Deste modo, a que se referiam os revolucionários quando estabeleciam no Iluminismo sua origem intelectual? Se considerarmos as grandes distinções entre os pensamentos e pensadores do século dezoito, e não só as existentes entre voltér e Russô, parece difícil responder à pergunta. reticências
Contudo, não há por que exigir do Iluminismo características idênticas às de outros movimentos intelectuais. Se ele não foi sistema acabado ou ‘escola’ de pensamento, nem por isso deve ser classificado com invenção ou construção pura e simples. Se ele realmente abarca uma multiplicidade enorme de ideias e campos de estudo, não admite, por outro lado, nenhuma ideia: há o que ele exclui, o que ele critica, sendo, aliás, principalmente como atitude crítica que se definiam as ‘luzes’ aos olhos dos seus contemporâneos. Podemos partir, então, dessa autoconsciência da época, até porque ela estabelece algo de real no Iluminismo.
A liberdade de tudo criticar não é, porém, um comportamento apenas negativo, apenas excludente de determinados objetos ou fórmas de estudá-los. A crítica ao mesmo tempo aponta para o que deve ser aceito e afirmado. Há um conjunto de temas e questões recorrentes na obra dos filósofos mais diversos, há pressupostos presentes em todos eles. Assim, o Iluminismo não se restringe a uma simples atitude de crítica, envolvendo necessariamente o ponto de vista a partir do qual ela era feita. Mas a crítica constituiu, sem dúvida, um elemento fundamental no movimento das ideias, imprimindo-lhes uma dinâmica, impedindo que se cristalizassem numa totalidade estática, pronta. O Iluminismo não podia ter uma fórma sistemática, portanto, já que se definia justamente pelo repúdio de todo e qualquer sistema rígido e acabado de pensamento.
Mais do que uma atitude mental, o Iluminismo foi movimento de ideias, no sentido forte de um processo de constituição e acumulação de saber sempre renovado e sempre capaz de ser modificado até nos fundamentos. Este é o significado da máxima latina com a qual cânti definiu o Iluminismo na sua resposta à polêmica de 1784, mencionada acima: ‘sapêre áudi’ – ‘ousa saber’, isto é, ‘ousa servir-te do teu próprio entendimento’, sem imitar ou aceitar passivamente as ideias das autoridades reconhecidas e temidas. Mais do que um convite ao estudo, o lema é uma convocação à independência intelectual diante dos demais, incluindo aí os grandes filósofos; independência diante dos consagrados modos de ver o mundo, diante dos pressupostos em que se assenta o saber, inclusive o saber próprio.
A máxima cãntiâna expressa a postura generalizada de inconformismo com que se caracteriza o seu século, e também, a partir daí, define o Iluminismo como um verdadeiro movimento das ideias. Se na prática permaneceram intocados tantos pontos de partida filosóficos – os temas e as questões recorrentes assinalados acima –, por outro lado, fazia parte da disposição esclarecida poder também modificá-los. Neste sentido, é perfeitamente iluminista a proposta a partir da qual cânti elaborou o projeto para a obra filosófica que realizaria a partir de 1780: já que a razão se definia como o direito de tudo submeter a exame, também ela deveria ser submetida a seu próprio crivo, aparecendo como ‘crítica da razão’ pela razão.”
grêspân, Jorge. Revolução Francesa e Iluminismo. São Paulo: Contexto, 2008. página 13-17.
O liberalismo
A compreensão do conceito de liberalismo é essencial para o entendimento das políticas de Estado na atualidade. No texto a seguir, discute-se o surgimento do liberalismo e as fórmas que ele assumiu ao longo do tempo, distinguindo o liberalismo político do econômico.
“O liberalismo, que surgiu no século dezoito a partir do Iluminismo, teve seu auge no século dezenove e pode ser dividido em liberalismo econômico e liberalismo político. Vigorou principalmente na Europa ocidental e na América Latina até o período do entreguerras, quando sofreu severa crise com os regimes fascistas, ressurgindo no último quartel do século vinte, revitalizado na teoria político-econômica do neoliberalismo. A base social do pensamento liberal era a burguesia, que, ascendendo economicamente durante a Idade Moderna, almejava tomar o poder político. Economicamente, o liberalismo é uma teoria capitalista,
que defende a livre-iniciativa e a ausência de interferências do Estado no mercado. O liberalismo político, por sua vez, emergiu como uma nova fórma de organizar o poder, contrária ao absolutismo.
A sociologia define liberalismo como um complexo de teorias e práticas construído no processo histórico de laicização e de especialização do poder político. Enquanto a laicização significa a separação do Estado e da religião, a especialização do poder político implica a divisão e independência dos poderes que constituem o Estado, ou seja, o Legislativo, Judiciário e Executivo, limitando o poder do soberano, retirando de suas mãos as funções de governar, criar leis e executar justiça ao mesmo tempo. O contexto em que esse complexo emergiu foi o do absolutismo da Europa moderna, sendo os primeiros liberais os opositores desse regime. Logo de início, segundo réimondi budôn e françuá burricô, os liberais reivindicavam direitos diante das pretensões de todas as Igrejas estabelecidas. Ou seja, reivindicavam que o Estado se abstivesse de se colocar a serviço de qualquer ortodoxia e seguisse uma tradição leiga no tocante às relações com a Igreja. Além desse anticlericalismo, ou laicismo, o antiabsolutismo também constituiu uma tradição bastante forte do liberalismo.
Desde seu início, no Iluminismo, o liberalismo assumiu faces variadas, mais ou menos radicais. Um dos principais teóricos e fundadores do liberalismo em sua vertente política foi Montesquiê, opositor do Estado absoluto, para quem o liberalismo tinha a função primordial de equilibrar o poder a partir da necessidade de separar os poderes, impedindo a tirania que resultaria de um poder desmedido concedido a um único soberano. Assim, tomando a Inglaterra monárquica como exemplo (uma vez que ele não contesta o regime monárquico em si mesmo, pois para ele uma monarquia podia ser tão livre quanto uma república), Montesquiê defendeu que o Parlamentarismo impedia o rei de impor arbitrariamente taxações excessivas a seus súditos sem a autorização dos representantes destes. Além de Montesquiê, muitos liberais na França dos séculos dezoito e dezenove não se sentiam particularmente incomodados com a fórma monárquica de governo, e acomodavam o liberalismo à monarquia desde que uma constituição limitasse o poder do soberano e garantisse as liberdades fundamentais dos súditos. A ideia básica de Montesquiê pode ser assim resumida: um único homem, ou mesmo um grupo de nobres ou do povo, não pode exercer ao mesmo tempo o poder de legislar, executar e punir; do contrário, tudo estaria perdido.
O liberalismo de inspiração rousseauniana, no entanto, teve cunho mais democrático, na medida em que afirmava que a soberania deveria obedecer a um contrato social e estar submetida à vontade geral, algo próximo ao bem comum, sob pena de se autodestruir. Esse liberalismo inspirou movimentos revoltosos por diversas áreas de influência europeia, como as independências da América Latina no século dezenove. Outro conjunto de ideias liberais de grande influência na época, por sua vez, excluía a vontade geral. voltér é exemplo dessa vertente. Seu discurso defendia a liberdade de pensamento e opinião, o anticlericalismo militante e a crítica ao regime absolutista. Todavia, para voltér, o povo não devia participar do processo de mudanças liberais. Um restrito grupo de ilustrados bastaria para governar racionalmente um Estado.
O liberalismo político, como se percebe, podia ser antidemocrático. E mesmo as ideias rousseaunianas relativas à participação de cada indivíduo no contrato social, que inspiraram grupos democráticos e radicais, permaneceram apenas na retórica na América Latina de língua hispânica independente, em que os grupos liberais que assumiram o poder nas novas nações defenderam o liberalismo econômico e o anticlericalismo, mas não a participação do povo na política. reticências No discurso da elite que protagonizou os movimentos de independência na América Latina, liberdade e liberalismo eram compreendidos como sinônimo de anticolonialismo, de luta contra a metrópole, e não como portadores de um conteúdo libertário para todos os habitantes dessas novas nações. Também o movimento de independência dos Estados Unidos, em 1776, com sua fundamentação amplamente liberal e democrática, foi conservador dos interesses escravocratas e da posição de índios e mulheres.
Desde então, o liberalismo foi compreendido e praticado como o regime que garantia a liberdade inalienável de o indivíduo possuir propriedade privada. Um de seus fundamentos era a afirmação de que o Estado não deveria intervir nos interesses individuais.”
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. segunda edição São Paulo: Contexto, 2009. página 258-259.
A formação da identidade estadunidense
No texto a seguir, o historiador Leandro Karnal trata do desafio de forjar uma nação estadunidense após a independência das Treze Colônias.
“E pluríbus únum. Essa frase em latim significa: ‘de muitos, um’. Ela foi escolhida como lema do novo país e consta em muitos símbolos oficiais dos Estados Unidos. Representa o surgimento de um país unificado, nascido de muitas colônias.
Essa unidade, porém, não era tão fácil de ser sustentada. A unidade contra os ingleses não significou em tempo algum um sentimento nacional de fato. A ideia de ser membro de um país deveria ser construída, e essa construção não terminaria com a independência.
A bandeira já havia sido escolhida. Tinha 13 listras alternando o vermelho e o branco, cada listra representando uma colônia. No canto superior esquerdo, 13 estrelas sobre um fundo azul. A primeira foi confeccionada por bétissi róss. Cada novo estado que, ao longo da história, foi sendo incorporado ao país (hoje são cinquenta) acrescentou uma nova estrela nesta área. Como símbolo dos Estados Unidos também foi escolhida uma ave: a águia careca, animal típico da América do Norte. Houve protestos contra a escolha. Por incrível que pareça, alguns chegaram a sugerir o peru como ave nacional, porque, além de ser também típico da América, era mais sociável e menos agressivo. Prevaleceu a águia.
O trabalho de construção de identidade, entretanto, seria longo, bem mais complicado do que escolher uma ave ou bandeira. Na expressão do historiador norte-americano djóice épâlbai (Inheriting the Revolution), houve ainda uma geração inteira que teve que se conscientizar de que era americana e absorver os novos valores republicanos e de independência. Por meio da análise de muitas cartas e biografias da época, épâlbai fala de uma geração que se viu diante da tarefa de inventar um país na América.
Pela primeira vez uma colônia ficara independente. Devia-se a partir de então criar um país livre com novos princípios. A primeira dificuldade era exatamente a existência não de uma colônia, mas sim de 13. A luta contra os ingleses havia unido as 13 colônias. Desaparecido o inimigo em comum, restavam os problemas da organização política interna.
Para enfrentá-los, bênjalmin frânquilin havia proposto os Artigos de uma Confederação e União Perpétua ainda antes da independência de fato. Com base nesse texto, uma comissão passou a elaborar uma constituição.
A lenta discussão preparatória da constituição perturbava o andamento de outras medidas. Unidade em torno de um governo central forte ou liberdade para as colônias agirem de fórma mais autônoma? Esse problema fôra levantado ainda antes da independência e permaneceu mal resolvido até o século dezenove, acabando por gerar a Guerra Civil Americana.
Durante vários meses, a Convenção da Filadélfia discutiu o texto da nova constituição. James Madison foi um dos mais destacados redatores desse texto. Desde que foi submetido ao Congresso, em setembro de 1787, até maio de 1790, quando ratificado pelo mesmo Congresso, transcorreram quase três anos, demonstrando a dificuldade de consenso em torno de algumas questões.
De muitas fórmas, o texto constitucional é inovador. Começa invocando o povo e falando dos direitos, inspirados em lóqui. A nação americana procurava assentar sua base jurídica na ideia de representatividade popular, ainda que o conceito de povo fosse, nesse momento, extremamente limitado.
Já no início da constituição encontramos a expressão: ‘Nós, o povo dos Estados Unidos...’. Quem eram ‘nós’? Certamente não todos os habitantes das colônias. A maior parte dos ‘americanos’ estava excluída da participação política. O processo de independência fôra liderado por comerciantes, latifundiários e intelectuais urbanos. Com a constituição, cada estado, por exemplo, tinha a liberdade de organizar suas próprias eleições.
O federalismo (autonomia para cada estado) é um conceito que atravessa toda a constituição. A constituição criou uma república federalista presidencial. O governo de cada colônia (agora estado) procura se equilibrar com o governo federal. Além disto, os poderes estão, dentro da tradição ensinada pelo filósofo Montesquiê, divididos em Executivo, Legislativo e Judiciário.
Por seu caráter bastante amplo, a carta magna dos Estados Unidos assegurou a sua durabilidade. Ao contrário da primeira Constituição brasileira, de 1824, a norte-americana estabelece
princípios gerais e suficientemente vagos para garantirem sua estabilidade e permanência. À Suprema côrte dos Estados Unidos iria caber, no futuro, o papel de interpretar a constituição e decidir sobre a constitucionalidade ou não das leis estaduais e das decisões presidenciais.
A eleição de uóshinton como o primeiro presidente era um fato mais ou menos óbvio. Era o único a contar com apoio em quase todos os estados. Um colégio eleitoral, constituído de eleitores por estados, deu maioria de votos a uóshinton e a vice-presidência a Djón Adams.”
KARNAL, Leandro êti ól História dos Estados Unidos: das origens ao século vinte e um. São Paulo: Contexto, 2007. página 92-94.
O mito Napoleão
No trecho a seguir, o historiador ériqui J. róbisbaun trata do contexto de ascensão de Napoleão Bonaparte e da construção do mito sobre ele, o soldado que se transformou em imperador da França. A ideia de que a ele bastou o talento pessoal para realizar essa façanha inspirou o imaginário de homens comuns, o que contribuiu para a mitificação de Napoleão.
“A grande fraqueza dos termidorianos era que eles não desfrutavam de nenhum apoio político (no máximo, tolerância), espremidos como estavam entre uma revivida reação aristocrática e os pobres sans-culottes jacobinos de Paris, que logo se arrependeram da queda de Rubespiér. Em 1795, projetaram uma elaborada constituição de contrôles e balanços para se resguardarem de ambos, e as periódicas viradas para a direita e a esquerda os mantiveram em precário equilíbrio; mas cada vez mais tinham que depender do exército para dispersar a oposição. Era uma situação curiosamente semelhante à da Quarta República, e o resultado foi semelhante: o governo de um general. Mas o Diretório dependia do exército para algo mais do que a supressão de golpes e conspirações periódicas (várias em 1795, a de babêf em 1796, a do Frutidor em 1797, a do Floreal em 1798 e a da Pradaria em 1799). A inatividade era a única garantia segura de poder para um regime fraco e impopular, mas a classe média necessitava de iniciativa e de expansão. O exército resolveu este problema aparentemente insolúvel. Ele conquistou; pagou-se a si mesmo; e, mais do que isto, suas pilhagens e conquistas resgataram o governo. Teria sido surpreendente que, em consequência, o mais inteligente e capaz dos líderes do exército, Napoleão Bonaparte, tivesse decidido que o exército podia prescindir totalmente do débil regime civil?
Este exército revolucionário foi o mais formidável rebento da República Jacobina. De um levée en masse de cidadãos revolucionários, ele logo se transformou em uma fôrça de combatentes profissionais, pois não houve recrutamento entre 1793 e 1798, e os que não tinham gosto ou talento para o militarismo desertaram em massa. Portanto, ele reteve as características da revolução e adquiriu as características do interesse estabelecido, a típica mistura bonapartista. A revolução deu-lhe sua superioridade militar sem precedentes, que o soberbo generalato de Napoleão viria a explorar. Ele sempre permaneceu uma espécie de leva improvisada de soldados, no qual recrutas mal treinados adquiriam treinamento e moral através de velhos e cansativos exercícios, em que era desprezível a disciplina formal de caserna, em que os soldados eram tratados como homens e a regra absoluta de promoção por méritos (que significavam distinção na batalha) produziu uma hierarquia simples de coragem. Isto e o senso de arrogante missão revolucionária fizeram o exército francês independente dos recursos sobre os quais se apoiavam fôrças mais ortodoxas. Ele jamais construiu um sistema efetivo de suprimentos, pois se apoiava nos campos. Jamais foi amparado por uma indústria de armamentos minimamente adequada a suas necessidades triviais; mas ele venceu suas batalhas tão rapidamente que necessitava de poucas armas reticências. Seu precário sistema de suprimento bastava nos países ricos e saqueáveis onde tinha sido desenvolvido: Bélgica, norte da Itália e Alemanha. Nos espaços áridos da Polônia e da Rússia, como veremos, ele ruiu. A ausência total de serviços sanitários multiplicava as baixas: entre 1800 e 1815 Napoleão perdeu 40% de suas fôrças (embora cêrca de um terço pela deserção), mas entre 90% e 98% destas perdas eram de homens que morreram não no campo de combate mas sim devido a ferimentos, doenças, exaustão e frio. Em resumo, foi um exército que conquistou toda a Europa em curtas e vigorosas rajadas não apenas porque podia fazê-lo, mas porque tinha que fazê-lo.
Por outro lado, o exército era uma carreira como qualquer outra das muitas abertas ao talento pela revolução burguesa, e os que nele obtiveram sucesso tinham um interesse investido na estabilidade interna como qualquer outro burguês. Foi isso que fez do exército, a despeito de seu jacobinismo embutido, um pilar do governo pós-termidoriano, e de seu líder Bonaparte uma pessoa adequada para concluir a revolução burguesa e começar o regime burguês.
O próprio Napoleão, embora cavalheiro de nascimento pelos padrões de sua bárbara ilha natal da Córsega, era um carreirista típico daquela espécie. Nascido em 1769, ambicioso, descontente e revolucionário, subiu vagarosamente na artilharia, um dos poucos ramos do exército real em que a competência técnica era indispensável. Durante a revolução, e especialmente sob a ditadura jacobina que ele apoiou firmemente, foi reconhecido por um comissário local em um fronte de suma importância reticências como um soldado de dons esplêndidos e muito promissor. O Ano dois fez dele um general. Sobreviveu à queda de Rubespiér, e um dom para o cultivo de ligações úteis em Paris ajudou-o em sua escalada após este momento difícil. Agarrou a sua chance na campanha italiana de 1796, que fez dele o inquestionado primeiro soldado da república, que agia virtualmente independente das autoridades civis. O poder foi meio atirado sobre seus ombros e meio agarrado por ele quando as invasões estrangeiras de 1799 revelaram a fraqueza do Diretório e a sua própria indispensabilidade. Tornou-se primeiro cônsul, depois cônsul vitalício e imperador. E com sua chegada, como que por milagre, os insolúveis problemas do Diretório se tornaram solúveis. Em poucos anos a França tinha um Código Civil, uma concordata com a Igreja e até mesmo o mais significativo símbolo da estabilidade burguesa – um Banco Nacional. E o mundo tinha o seu primeiro mito secular.
Os leitores mais velhos ou os de países antiquados conhecem o mito napoleônico tal como ele existiu durante o século em que nenhuma sala da classe média estava completa sem o seu busto, e talentos panfletários podiam afirmar, mesmo como piada que ele não era um homem, mas um deus-sol. O extraordinário poder deste mito não pode ser adequadamente explicado nem pelas vitórias napoleônicas nem pela propaganda napoleônica, ou tampouco pelo próprio gênio indubitável de Napoleão. Como homem ele era inquestionavelmente muito brilhante, versátil, inteligente e imaginativo, embora o poder o tivesse tornado sórdido. Como general, não teve igual; como governante, foi um planejador, chefe e executivo soberbamente eficiente e um intelectual suficientemente completo para entender e supervisionar o que seus subordinados faziam. Como indivíduo parece ter irradiado um senso de grandeza, mas a maioria dos que deram esse testemunho, por exemplo, guêt, viram-no no auge de sua fama, quando o mito já o tinha envolvido. reticências
Pois o mito napoleônico baseia-se menos nos méritos de Napoleão do que nos fatos, então sem paralelo, de sua carreira. Os homens que se tornaram conhecidos por terem abalado o mundo de fórma decisiva no passado tinham começado como reis, como Alexandre, ou patrícios, como Júlio César, mas Napoleão foi o ‘pequeno cabo’ que galgou o comando de um continente pelo seu puro talento pessoal. (Isto não foi estritamente verdadeiro, mas sua ascensão foi suficientemente meteórica e alta para tornar razoável a descrição.) Todo jovem intelectual que devorasse livros, como o jovem Bonaparte o fizera, escrevesse maus poemas e romances e adorasse Russô poderia, a partir daí, ver o céu como o limite e seu monograma enfaixado em lauréis. Todo homem de negócios daí em diante tinha um nome para sua ambição: ser – os próprios clichês denunciam – um ‘Napoleão das finanças’ ou da indústria. Todos os homens comuns ficavam excitados pela visão, então sem paralelo, de um homem comum que se tornou maior do que aqueles que tinham nascido para usar coroas. Napoleão deu à ambição um nome pessoal no momento em que a dupla revolução tinha aberto o mundo aos homens de vontade. E ele foi mais ainda. Foi um homem civilizado do século dezoito, racionalista, curioso, iluminado, mas também discípulo de Russô o suficiente para ser ainda o homem romântico do século dezenove. Foi o homem da revolução, e o homem que trouxe estabilidade. Em síntese, foi a figura com que todo homem que partisse os laços com a tradição podia-se identificar em seus sonhos.
Para os franceses ele foi também algo bem mais simples: o mais bem-sucedido governante de sua longa história. Triunfou gloriosamente no exterior, mas, em termos nacionais, também estabeleceu ou restabeleceu o mecanismo das instituições francesas como existem até hoje. Reconhecidamente, a maioria de suas ideias – talvez todas – foram previstas pela revolução e o Diretório; sua contribuição foi fazê-las um pouco mais conservadoras, hierárquicas e autoritárias. Mas seus
predecessores apenas previram; ele realizou. Os grandes monumentos de lucidez do direito francês, os códigos que se tornaram modelo para todo o mundo burguês, exceto o anglo-saxão, foram napoleônicos. A hierarquia dos funcionários – a partir dos prefeitos, para baixo –, das côrtes, das universidades e escolas foi obra sua. As grandes ‘carreiras’ da vida pública francesa, o exército, o funcionalismo público, a educação e o direito ainda têm fórmas napoleônicas. Ele trouxe estabilidade e prosperidade para todos, exceto para os 250 mil franceses que não retornaram de suas guerras, embora mesmo para os parentes deles tivesse trazido a glória. reticências Há pouco mistério quanto à persistência do bonapartismo como uma ideologia de franceses apolíticos, especialmente dos camponeses mais ricos depois da queda do ditador. Foi necessário um segundo Napoleão menor, entre 1851 e 1870, para dissipá-la.
Ele destruíra apenas uma coisa: a Revolução Jacobina, o sonho de igualdade, liberdade e fraternidade, do povo se erguendo na sua grandiosidade para derrubar a opressão. Este foi um mito mais poderoso do que o dele, pois, após a sua queda, foi isto e não a sua memória que inspirou as revoluções do século dezenove, inclusive em seu próprio país.”
róbisbáum, Eric J. A era das revoluções: 1789-1848. São Paulo: Paz e Terra, 2003. página 111-113.
Ecos da Revolução do Haiti
O movimento de independência do Haiti instigou levantes e atemorizou a elite senhorial americana, conforme explica o historiador uóshinton Santos Nascimento.
“De todos os territórios ocupados pela França, nenhum alcançou tanta prosperidade quanto São Domingos; era um dos maiores produtores mundiais de açúcar e café e contava com uma ampla maioria da população composta de escravos e negros.
A rebelião ocorrida na parte leste da ilha de São Domingos (atual Haiti) foi a única feita por africanos na história americana que culminou em uma revolução, destruiu o sistema escravo de plantação e transformou o Haiti no primeiro país negro fóra da África. Os seus impactos foram múltiplos: influiu sobre o preço do açúcar e gerou um grande medo de que uma insurreição daquela escala acontecesse em outros lugares da América escravista. reticências
Essa insurreição teve início durante a Revolução Francesa, quando, devido a acontecimentos na metrópole, a ilha ganha uma maior autonomia e representatividade no parlamento levando a um crescimento das disputas internas entre brancos e mulatos e ao nascimento de uma série de levantes da população escrava em 1791. De uma rebelião, transforma-se em uma revolução, na qual se envolvem, direta ou indiretamente, a França, a Espanha e a Inglaterra. O resultado é que, sob a liderança de tussãn lôvertíur, os negros e ex-escravos conseguem governar a ilha, mas continuam sob a tutela da França. Com jáque dêssalíne, no ano de 1804, o Haiti separa-se definitivamente dos franceses e é proclamada a sua independência. O restante da ilha continuou dominado pelos espanhóis e hoje corresponde ao território da República Dominicana.
De maneira geral, a Revolução Haitiana mostrou às classes de senhores brancos da América que guerras civis internas ou mesmo guerras de independência contra o poder metropolitano levariam à destruição dos regimes coloniais que elas tanto buscavam proteger. ‘Haitianismo’ foi o termo que circulou pelos quatro cantos da América e que era usado para definir a influência da Revolução Haitiana sobre a ação política dos negros, mulatos, escravos e livres em todo o mundo atlântico.
A Revolução Haitiana também trouxe um endurecimento das leis escravistas e dos mecanismos coercitivos, além de uma atitude menos tolerante para com os homens livres de cor. Para os escravos, mostrou que era possível construir um movimento de libertação que os levasse à tomada do poder.
O Haiti também se transformou em um exemplo de revolução anticolonialista exitosa e contribuiu para a emancipação das colônias espanholas. Simón Bolívar se refugiou no Haiti no início do século dezenove, onde recebeu ajuda de Pétion, governador da parte sul da ilha; Francisco de Miranda, um dos líderes da independência venezuelana, esteve na ilha em 20 de fevereiro de 1806; o governo haitiano também colaborou com os irmãos Miguel uái Fernando carabãnho, que organizaram uma expedição de 150 homens contra Cartagena, Colômbia;
os mexicanos Toledo uái Herrera contaram com a ajuda do corsário haitiano Bellegarde no ataque a Tampico e Veracruz; outro mexicano, Francisco raviér Mina, também esteve no Haiti preparando uma invasão ao México colonial, quando foi acompanhado por vários marinheiros haitianos. Com esses exemplos, pode-se inegavelmente atestar como a Revolução Haitiana contribuiu para a emancipação das colônias espanholas e como foi bem-vista pelos rebeldes anticolonialistas.
Mesmo assim, o Haiti foi marginalizado pelas nações recém-independentes: aqueles que tinham recebido ajuda dos haitianos deixaram a ilha isolada, pois ela inspirava mais medo do que admiração pelas ‘novas’ classes que haviam conquistado o poder político. No Brasil, o grande medo da revolução de São Domingos, somado à emergência do movimento abolicionista, trouxe grande temor para a elite senhorial.”
NASCIMENTO, uóshinton Santos. São Domingos, o grande São Domingos: repercussões e representações da Revolução Haitiana no Brasil escravista (1791-1840). Dimensões – Revista de História da úfes, volume 21, página 126-128, 2008.
A América espanhola depois da independência
No trecho a seguir, escrito pela historiadora Maria Ligia Prado, é apresentado um balanço pós-independência do território das antigas colônias espanholas na América, considerando as expectativas dos diferentes setores sociais das novas nações.
“Quando a guerra terminou e a independência foi alcançada, esperava-se que tempos novos e gloriosos surgissem, acontecendo um renascer das terras ‘subjugadas e oprimidas por séculos’, como se costumava proclamar. Na concepção dos letrados liberais, a liberdade, a justiça, o progresso, a riqueza deveriam florescer na América. Entretanto, a guerra nas colônias espanholas foi longa e cruel, e o sofrimento e o empobrecimento visíveis. Assistia-se ao espetáculo da ruína econômica e da devastação geral. Muitas das riquezas produzidas tinham sido destruídas: plantações, criação de gado, minas. Os tesouros públicos encontravam-se esgotados, os líderes políticos disputavam o poder, divididos em facções. De repente, tudo parecia ter sido em vão, especialmente para aqueles que haviam se empenhado nas lutas.
Enquanto isso, na Espanha, continuaram a existir planos e projetos rocambolescos, que visavam à reconquista. Quando surgiram brechas, como a guerra entre Brasil e Argentina (1825-1828), as esperanças se renovaram. reticências
Para mostrar que os planos não ficavam apenas no papel, em julho de 1829, um Exército de quatro mil soldados espanhóis partiu de Cuba e desembarcou no México, onde, pensavam eles, os realistas eram muito fortes. No dia seguinte, depois de perder novecentos homens, o brigadeiro Barradas rendeu-se e deixou o México. Foi a última aventura no continente. reticências
Ao lado dos problemas econômicos, a política parecia um desastre ainda maior. Muitos dos principais líderes – militares ou políticos – da rebelião foram assassinados reticências. Outros tantos morreram no exílio, voluntário ou não. reticências
A crença no futuro, própria dos liberais, parecia ter-se evaporado. Todos, como que de repente, davam-se conta de que as sociedades latino-americanas eram mais complexas do que as aparências sugeriam. Bolívar, durante anos de luta pela independência, deixara escritos cantos de louvor à liberdade e prognosticara um porvir que faria da América um exemplo para o mundo. Quinze anos depois, morria doente, pobre, desiludido e só. Poucos dias antes de sua morte, escreveu ao general Flores uma carta terrível, em que afirmava ser a América ingovernável. reticências
Como uma caixa de Pandora, as lutas pela independência espalharam desejos e aspirações sociais que pediam soluções imediatas, mas que nem sempre eram fáceis de ser alcançadas. A ideia de onipotência dos líderes não se coadunava com os imediatos e intrincados problemas que as lutas pela independência haviam colocado e chocava-se tanto com os objetivos dos poderosos quanto com as aspirações daqueles que nada possuíam.
Se, portanto, a independência aparece como uma frustração, como proclamaram tantos de seus protagonistas, é porque, antes de tudo, abriu a possibilidade de um desenlace diferente e despertou os sonhos adormecidos de muitos. Tempos de transformação trazem em si grandes esperanças e sua outra face, as inevitáveis frustrações. Os poderosos queriam tudo organizar e
controlar. Os letrados, desencantados com a incapacidade de realizar seus sonhos, esqueceram que os processos históricos eram lentos, que o ritmo das mudanças não acompanhava a pressa dos atores sociais e que os ventos nem sempre sopravam na direção por eles desejada. Os humildes também se desesperaram, pois sua vida continuava dominada pela pobreza e opressão e tratada com desdém e desrespeito.
Aqueles que dispunham de poder e traduziam os interesses econômicos dominantes tinham, diante de si, um rol de tarefas complexas. Era necessário construir novos Estados, com instituições que garantissem a ordem e o contrôle sociais, mas que também conferissem legitimidade aos que governavam. Grupos políticos antagônicos formaram-se, a Igreja lutava para não perder seu lugar hegemônico, debates furiosos travavam-se entre os que defendiam um governo centralizado e os que preferiam o federalismo.
Porém, para aqueles que não dispunham de recursos, quer econômicos, quer culturais, os novos tempos não trouxeram benesses ou regalias. Reformas sociais de peso, terra, salários dignos, participação política, educação popular, cidadania, respeito cultural às diferenças, tudo isso teria de esperar. As ações de governos autoritários cobririam e deixariam suas marcas registradas na América Latina durante a maior parte do século dezenove. Os ‘de baixo’ teriam de se organizar, lutar, sofrer e morrer para alcançar seus objetivos. Não foram as lutas de independência que mudaram sua vida.”
PRADO, Maria Ligia. América Latina no século dezenove: tramas, telas e textos. São Paulo: êduspi, 2004. página 68-73.
A independência do Brasil e o contexto europeu
O texto a seguir, dos historiadores Fernando Novais e Carlos Guilherme Mota, situa a independência do Brasil em um quadro mais amplo, que abarca as transformações ocorridas não só na América, mas também na Europa, onde se desmontavam as bases do Antigo Regime.
“A independência continua sendo um dos temas mais controvertidos e complexos da história do Brasil. Estudos específicos vão esmiuçando quadros econômicos, conjunturas políticas, vida institucional e histórias de vida dos participantes. Muito já se escreveu também sobre o sentido e os limites históricos do processo de emancipação, em que avultam os episódios de 1822 centrados nas atuações de Pedro primeiro, José Bonifácio e alguns outros personagens.
Mais recentemente, elaboraram-se análises rigorosas situando a ‘nossa independência’ num processo histórico mais amplo de descolonização acelerada e radical, nos marcos da Era das Revoluções ocorrida na Europa ocidental e na América. Esses estudos reticências resgataram a ‘longa duração’ dos processos sociais, políticos, ideológicos, econômicos e institucionais, constatando a continuidade da aceleração histórica que projetou o Brasil do Antigo Sistema Colonial para os quadros do imperialismo da potência mais industrializada da época, a Inglaterra. reticências
Colonialismo e absolutismo se articulam, na medida em que a colonização do Novo Mundo na época moderna desenvolveu-se dominantemente sob o patrocínio dos Estados absolutistas em formação na Europa. A rigor, a expansão ultramarina, que depois se desdobraria em colonização, ocorre paralela e contemporaneamente à formação dos Estados nacionais, no regime de monarquias absolutistas; e ambos os processos – expansão ultramarina e formação das monarquias – reportam-se ao mesmo substrato comum, a crise do feudalismo, e são fórmas de superação dessa crise. reticências
Eis aí as peças do Antigo Sistema Colonial: dominação política, comércio exclusivo e trabalho compulsório. Assim se promovia a acumulação de capital no centro do sistema. Mas, ao promovê-la, criam-se ao mesmo tempo as condições para a emergência final do capitalismo, isto é, para a eclosão da Revolução Industrial. E, dessa fórma, o sistema de exploração colonial engendrava sua própria crise, pois o desenvolvimento do industrialismo torna-se pouco a pouco incompatível com o comércio exclusivo, com a escravidão e com a dominação política, enfim com o Antigo Sistema Colonial. Tal é o movimento contraditório do sistema: ao se desenvolver, desemboca em sua crise, encaminhando-se sua superação. A crise não ocorre sem a superação, pári pássu [ao mesmo tempo], do absolutismo, que era a base de sustentação da colonização mercantilista. reticências
Trata-se, antes de tudo, de inserir o movimento de independência no quadro geral da crise do colonialismo mercantilista; e, num plano mais largo, da desintegração do Antigo Regime como um todo. Pois que o sistema colonial era parte integrante e articulado nessa estrutura global reticências, e sua crise e sua separação correram paralelas à desintegração do absolutismo. Os mecanismos de base, já explicitados, operam no conjunto, mas expressam-se diversamente nos vários segmentos particulares. Assim, é o conjunto da exploração colonial que estimula o conjunto das economias cêntricas; mas, na assimilação desses estímulos, competem vigorosamente os vários Estados europeus. As vantagens da exploração de uma colônia não se localizam necessariamente na respectiva metrópole, podendo ser transferidas para outros polos. E este é precisamente o caso dos países ibéricos, pioneiros na colonização, mas declinantes a partir do século dezessete, especialmente Portugal. reticências
Estando em declínio Portugal desde o século dezessete, a preservação da extensa colônia ia se tornando cada vez mais imprescindível à manutenção do Estado metropolitano na Europa; a cessão de vantagens no comércio colonial era sua moeda nas negociações de alianças, sobretudo a aliança inglesa. Mas, na medida em que se desenvolve o sistema e se encaminha para a constituição do capitalismo industrial, não fica à margem: é afetado, de um lado, pelos influxos do industrialismo nascente; de outro, pelo pensamento que se contrapõe ao absolutismo, isto é, pelas incidências de filosofia das luzes.
A pressão de industrialismo inglês, a presença das ideias reformistas da ilustração francesa (através dos ‘estrangeirados’) e, enfim, as tropas napoleônicas do general junô nos desdobramentos em curso no Ocidente – assim Portugal e Brasil vão sendo envolvidos no torvelinho da crise do absolutismo e do colonialismo mercantilista. O desenvolvimento econômico da colônia, ainda que nos moldes de uma economia colonial típica, acaba desencadeando tensões, que se agravam com a emergência do industrialismo moderno. Os colonos começam a se sentir mais ‘brasileiros’ que portugueses na colônia reticências. O mesmo pensamento ilustrado que inspira reformas na metrópole estimula rebeldia e insurreições na colônia, que a mesma fórma de pensar pode sofrer várias leituras, até mesmo contrastantes.”
NOVAIS, Fernando A.; MOTA, Carlos G. A independência política do Brasil. segunda edição São Paulo: Hucitec, 1996. página 11-25.
A ação do império para o branqueamento da população
No texto a seguir, o historiador Nelson Vernéqui Sodré analisa a questão imigratória no Brasil da segunda metade do século dezenove, à luz da interferência do Estado monárquico, que patrocinou, junto a setores da oligarquia rural, a imigração de trabalhadores europeus para servirem como mão de obra na lavoura cafeeira.
“Havia, realmente, a crença ingênua da superioridade inata do trabalhador branco, particularmente daquele que, além de branco, era de ‘raça’ diferente da dos colonizadores lusos, isto é, os nórdicos, os saxões, os louros. Todos os problemas brasileiros estariam resolvidos com a arianização da massa de trabalho. Nesse sentido, o império consumiu grandes verbas para financiar a colonização. Introduzidos os colonos, e instalados, cessava a ação oficial. E as colônias definhavam, inevitavelmente; quando não se extinguiam, declinavam para uma situação vegetativa que só se mantinha na medida em que os colonos se tornavam ‘caboclos’, inclusive pelo emprego de suas técnicas, regredindo à lavoura de subsistência. A solução colonizadora e seu total insucesso gerou extensa literatura na Europa, onde o Brasil ficou desacreditado como mercado de trabalho. Em 1859, o governo alemão tomava a medida de proibir a imigração para o nosso país.
A segunda saída, a da imigração, foi adotada depois. Entre os seus primeiros ensaios pode ser alinhada à tentativa do senador Vergueiro, que transferiu oitenta famílias de lavradores alemães para a sua fazenda em Ibicaba. Até 1857, o número de famílias transferidas atingia a dois mil. A fórma consistia, esquematicamente, na venda de trabalho futuro pelo imigrante, e dera excelentes resultados nos Estados Unidos, onde as condições eram totalmente diversas. Como o custo da imigração corria por conta do próprio imigrante, que hipotecava trabalho, havia a tendência, natural em um país em que a escravidão dominava, para deterioração das relações contratuais,
que derivariam para a servidão, como acontecia no interior do país com trabalhadores livres nacionais, agravado o quadro pelos poderes incontrastáveis do senhor e proprietário. Assim, a tentativa de Vergueiro resultou em completo fracasso e apenas ajudou o incremento da literatura contra a imigração que surgiu na Europa.
Quando o café, a partir dos anos sessenta, denunciou a vitalidade de sua expansão e sua capacidade para pressionar e alcançar alterações nas relações de trabalho, a saída pela imigração teria de ser posta em termos viáveis. A já mencionada coincidência de condições favoráveis no quadro europeu, pela disponibilidade de mão de obra em determinadas áreas, facilitou a solução. Os novos termos afetaram particularmente a remuneração do trabalho. A norma a que tal remuneração melhor se adaptou foi a de dividi-la em duas partes, ambas à base salarial e monetária: a parte fixa, independente de qualquer circunstância adversa, e a parte variável, que dependia do volume da colheita. Desde os anos 1870, o governo imperial tomou a si as despesas de viagem, desonerando delas o senhor de terras e o imigrante. A situação europeia deslocou o fluxo emigratório para o sul da Itália. As entradas ascenderam rapidamente: dos .13000 nos anos 1870, passa a .30000 em 1886; em 1887 será de .55000; em 1888, da ordem de .133000. O total para o último quartel do século ficou acima de .800000, sendo quase .600000 italianos. O impacto desse novo fator contribuiu para alterar o quadro social brasileiro, particularmente na área centro-sul. Ora, um de seus reflexos imediatos foi aquele que atingiu o espaço ainda ocupado pelo trabalho escravo. A diferença, que se aprofunda, entre as diversas áreas de produção, afetara também o andamento do problema da extinção do modo escravista.”
SODRÉ, Nelson Vernéqui. Formação histórica do Brasil. décima primeira edição São Paulo: Difel, 1982. página 250-251.
Resistência da grande lavoura contra a abolição da escravidão no Brasil
A historiadora Emília Viotti da Costa trata da resistência dos grandes proprietários e das ações políticas durante o longo processo para a abolição da escravidão no Brasil.
“A lei do Ventre Livre foi votada dentro desse clima de apreensão das camadas senhoriais. Apesar da resistência dos meios políticos em discutir a questão servil. No Parlamento tinha-se tornado do domínio público. A vista disso os políticos converteram a ideia de emancipação num instrumento de ação pública. A inquietação vinha das ruas para o Parlamento e para lá voltava reforçada pelo calor das discussões. A lei foi aprovada depois de intensa campanha que agitou profundamente a opinião pública e contribuiu para que as posições se radicalizassem.
Conservadores e liberais, esquecidos das suas rivalidades partidárias, associaram-se para fazer oposição ao projeto. O mesmo sucedeu mais tarde, em 1884, quando se discutiu e votou o projeto que emancipou os sexagenários. A questão servil colocava-se acima dos interesses partidários. No Parlamento a oposição ao projeto foi feita principalmente pelos representantes das zonas cafeicultoras, onde prevaleciam ainda os interesses escravistas.
Apesar do tom veemente com que os opositores do projeto se manifestaram na Câmara, ele, na verdade, representava apenas uma medida protelatória, uma concessão às exigências dos radicais. Estabelecia que os filhos de mulher escrava, que nascessem no império, a partir da lei, seriam considerados livres. Estipulava que o proprietário deveria criar os menores até a idade de oito anos, quando poderia optar por entregá-los ao governo e receber a indenização de 600$000 [seiscentos mil réis] ou mantê-los consigo até a idade de 21 anos, utilizando-se dos seus serviços como retribuição ao ônus de seu sustento. Consagrava-se, assim, o princípio da indenização e perpetuava-se o sistema escravista. reticências
A maioria dos senhores optou pela cláusula de prestação de serviços e a situação dos ingênuos – isto é, daqueles que segundo a lei nasciam livres – continuou a mesma. A lei mudava a condição jurídica do filho da escrava, mas o mantinha de fato na mesma situação até os 21 anos. Criava-se ainda um Fundo de Emancipação destinado a libertar anualmente certo número de cativos em cada província. Até 1885, entretanto, pouco mais de dez mil haviam sido libertos em todo império pelo Fundo de Emancipação, enquanto as alforrias concedidas espontaneamente por particulares subiam a sessenta mil. Essas cifras eram insignificantes, tendo em vista o total da população escrava.
Os setores apegados ao sistema escravista esperavam encerrar, com a lei do Ventre Livre, a campanha parlamentar pela libertação dos escravos. Afirmavam que, com o passar dos anos, estaria a escravidão extinta no país. Bastava aguardar seus efeitos.
A partir do momento em que a Lei do Ventre Livre foi votada, os mais ferrenhos opositores converteram-se em seus defensores e opuseram-se a novas medidas. Os antiescravistas, entretanto, não se deram por satisfeitos. Rui Barbosa calculava que, se fossem esperados os efeitos da lei, a escravidão só estaria extinta nos meados do século vinte.
O movimento abolicionista recrudesceu a partir de 1880. Dessa época em diante manifestou-se uma oposição na Câmara entre a maioria dos representantes das províncias do Nordeste, favoráveis à discussão da questão escravista no Parlamento e à ampliação das medidas emancipadoras, e os representantes das províncias cafeicultoras, favoráveis, na sua maioria, à manutenção do istátus quó.
Os abolicionistas desencadearam intensa campanha promovendo conferências, quermesses, festas beneficentes, comícios em praça pública. Mais violentas e eficazes eram as atividades de certos grupos que promoviam a fuga de escravos. Desorganizava-se o trabalho nas fazendas. Para reter os escravos os senhores viam-se obrigados a libertá-los com cláusulas de prestação de serviços.
Nas províncias menos vinculadas ao sistema escravista a emancipação avançava rapidamente. Em 1884, a escravidão estava extinta no Amazonas e no Ceará. No Parlamento voltava-se a discutir a questão. As opiniões divergiam. Entre os abolicionistas havia os que acreditavam ser mais conveniente a emancipação gradual, por métodos prudentes, e os que almejavam a abolição total e definitiva e apelavam para a revolta da senzala, como meio mais eficaz para consegui-la. Para uns, como Nabuco, a causa devia ser ganha no Parlamento; para outros, como Patrocínio ou Lopes Trovão, nas ruas e nas senzalas. A ação dos agitadores preparava e reforçava a atuação dos parlamentares moderados.
Nos centros de maior concentração de escravos, como nas zonas açucareiras de Campos, ou nas áreas cafeeiras do Rio de Janeiro e de São Paulo, a tensão entre senhores de escravos e abolicionistas aumentava. Em algumas regiões os fazendeiros, de armas na mão, procuravam defender sua propriedade e investiam contra os abolicionistas. Fundavam clubes secretos e organizavam milícias. Os juízes e funcionários que favoreciam os escravos eram ameaçados, os abolicionistas perseguidos e, às vezes, expulsos das zonas rurais. No Parlamento choviam representações contra o movimento abolicionista. reticências
Dentro desse ambiente de agitação, Dantas foi chamado a formar ministério. Apresentou-se à Câmara com o firme propósito de levantar de novo a questão escravista. Seu programa era moderado e poderia resumir-se numa frase, que ele próprio usou no Parlamento: ‘Nem recuar, nem parar, nem precipitar’.
Provocou, entretanto, enorme reação na Câmara e fóra dela. Nas ruas, na imprensa, no campo, por toda parte repercutiu o clima de tensão criado na côrte. O projeto apresentado à Câmara propunha apenas a emancipação dos sexagenários. O único aspecto que poderia ser considerado revolucionário era o fato de conceder liberdade sem nenhuma indenização ao escravo de sessenta anos. No mais, o projeto não tinha nada de radical. Obrigava o liberto que preferisse permanecer na fazenda a prestar serviços compatíveis com suas fôrças. Estabelecia um imposto progressivo para transmissão de escravos. Ampliava o Fundo de Emancipação. Determinava nova matrícula de escravos e obrigava o liberto a continuar residindo por mais cinco anos, a contar da alforria, no município onde vivera até então.reticências
reticências. As bancadas das províncias de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais manifestaram-se quase maciçamente contra o ministério. Os liberais votaram contra seu próprio partido. Entre os representantes dessas três províncias, apenas sete votaram a favor.
No Parlamento multiplicavam-se as representações contrárias ao projeto. O Centro do Café, os Clubes da Lavoura e a Associação Comercial solidarizaram-se na oposição. Considerou-se a política do ministério antinacional. Diz-se que o projeto viria criar ‘um novo mal’ desconhecido até então: o ódio entre as raças, ódio do senhor contra o escravo, do escravo contra o senhor. De lado a lado, empregaram-se todos os recursos de retórica então em moda. Declamaram-se discursos exaltados e vazios.
A imprensa subvencionada pelos proprietários investia contra o projeto e contra os abolicionistas. O pensamento da lavoura tradicionalista era manter-se dentro da lei do Ventre Livre e aguardar que a escravidão se extinguisse naturalmente. Seu lema era: nenhuma concessão, sem indenização. A oposição foi tal, que derrotou o ministério Dantas. O projeto depois de refundido pelo ministério Saraiva que o sucedeu acabou convertido em lei alguns meses após, no ministério Cotegipe. Algumas modificações importantes tinham sido introduzidas. Prolongara-se o prazo para a libertação do escravo e respeitara-se o princípio de indenização. Foram impostas severas penalidades aos que ocultassem escravos fugidos, ampliara-se o Fundo de Emancipação, estabelecendo-se para isso várias taxas. Firmava-se o princípio de que toda nação deveria arcar com o ônus da emancipação, mas isentava-se o setor exportador, aliviando-se assim as classes rurais.
As camadas senhoriais temerosas da agitação pretendiam com essa lei fazer uma concessão que, sem ir muito longe, pudesse deter a marcha subversiva. reticências
Por ocasião da discussão do projeto evidenciara-se a cisão do grupo cafeeiro. Os representantes do Oeste Paulista votaram favoravelmente ao projeto. Essa atitude provocou descontentamento entre os demais que continuavam apegados à escravidão e confiavam que o governo só libertaria os escravos mediante indenização.
A escravidão estava, entretanto, condenada. Daí por diante, a desagregação do sistema escravista nas zonas rurais acentuou-se rapidamente. Para isso, muito contribuíram as fugas dos escravos que abandonaram em massa as fazendas, sob o olhar indiferente das tropas chamadas para recambiá-los. Multiplicavam-se os choques entre o povo e as autoridades que tentavam garantir a ordem e reprimir as fugas. Os fazendeiros, incapazes de impedir a fuga dos escravos, preferiam libertá-los com cláusulas de prestação de serviços. Esperavam poder contar com a mão de obra por mais alguns anos. Muitos não conseguiram nem mesmo assim conservar os seus trabalhadores. Os escravos continuavam, instigados e dirigidos pelos abolicionistas, abandonando o trabalho e se encaminhando para outras fazendas onde eram contratados como assalariados. Os fazendeiros, mesmo os mais recalcitrantes, viam-se forçados a aceitar essa situação imposta pela agitação que se generalizara nas zonas rurais. Em São Paulo, o Partido Republicano paulista, composto na sua grande maioria por fazendeiros de café do Oeste Paulista, que tergiversara longamente diante da questão escravista, acabou por aprovar, em 1887, um parecer decidindo que os republicanos libertariam seus escravos até 14 de julho de 1889.
O processo abolicionista acelerou-se. A agitação crescia. Em 1887, Nabuco, no Parlamento, apelava para o Exército: que se rebelasse contra o papel do capitão do mato, caçador de negro fugido que lhe estava sendo reservado. Pouco depois decidiram os militares enviar à princesa uma representação solicitando que fossem desobrigados de tão desonrosa tarefa.
A escravidão perdia suas últimas bases. A tal ponto havia chegado a situação que, em São Paulo, a Assembleia Provincial solicitou ao Parlamento que fosse feita a emancipação. A desordem, a agitação tinham criado para a vida social e econômica da província uma situação perigosa e insustentável.
Reabrindo-se a Câmara em 1888, estava-se diante de uma situação de fato: João Alfredo, que a chamado da regente organizara um novo ministério, anunciava a apresentação da proposta do poder executivo para que se convertesse em lei a extinção imediata e incondicional da escravidão.
Apenas nove deputados votaram contra a aprovação do projeto, oito dos quais representavam a província do Rio de Janeiro. Expressavam, assim, o último protesto da lavoura fluminense, a mais atingida pela abolição.”
COSTA, Emília Viotti da. Da monarquia à república: momentos decisivos. São Paulo: Editora Unésp, 2007. página 336-341.
Alterações na concepção de propriedade
No texto a seguir, ríchardi páipes trata da mudança das concepções de propriedade com base na industrialização na Europa.
“O século dezenove testemunhou uma ampla discrepância entre atitudes predominantes em favor da propriedade e a realidade dos relacionamentos entre proprietários. Ele foi marcado pelo apogeu da posse na Europa, à medida que imensas quantidades de capitais recentemente
gerados concentravam-se em mãos privadas. A propriedade adquiriu o státus de instituição inviolada, protegida dos abusos do Estado por constituições e de usurpações pela lei civil. Ao mesmo tempo, o público tornou-se crescentemente hostil a ela: pela primeira vez na história, um número enorme de vozes clamava pela intervenção do Estado e mesmo pela abolição da propriedade. Antes, fóra algumas vozes dissidentes como as de Tômas Mór, Campanella ou uínstanli, as críticas à propriedade concentravam-se em seus excessos – as desigualdades de sua distribuição e a avareza a que ela deu origem. Agora, entretanto, a mesma instituição da propriedade é atingida em suas bases, sendo considerada inerentemente imoral. reticências
A difusão da democracia obviamente teve algo a ver com essa mudança de opinião. À medida que o direito de voto era difundido e tornado universal, os governos passaram a depender da massa de eleitores que, possuindo pouco ou nada, exigiam que o Estado lhes assegurasse uma distribuição mais justa dos recursos do país. Essa demanda acabou por ser satisfeita nos países democráticos mediante dispositivos como taxação de herança e o emergente imposto de renda, cujos proventos financiavam programas de assistência social nos regimes totalitários. Isto levou à expropriação por atacado ou à administração pelo governo dos bens produtivos, que os transformou em posse condicional; em ambos os casos, as violações dos direitos de propriedade serviram para solidificar o poder dos governantes à custa dos donos de propriedade.
Outro fator que conduziu a sentimentos antipropriedade foram as mudanças na natureza da propriedade. Embora o comércio e a manufatura, e a riqueza pecuniária que estes fizeram crescer, já existissem desde o início dos tempos históricos conhecidos, e embora a riqueza pecuniária já fosse um elemento significativo da economia ocidental desde o final da Idade Média, até o final do século dezenove, para todos os fins práticos, ‘propriedade’ ainda significava terra. Mesmo na Inglaterra do século dezoito e início do século dezenove, quando o país estava ainda dando à luz a Revolução Industrial, os debates sobre propriedade se concentravam em bens imóveis: até o Ato de Reforma de 1867 na Inglaterra, o direito de voto era restrito a pessoas que detivessem ou alugassem bens rurais ou urbanos equivalentes a uma determinada quantia em dinheiro ou que tivessem uma determinada renda. Nos romances de trôlóp, escritos no apogeu da era vitoriana numa nação que estava em vias de relegar a agricultura ao segundo plano, a propriedade (junto com o amor) situa-se no centro da trama, e a propriedade significa, primeiramente, bens fundiários e os rendimentos deles provenientes. Levou tempo para que a opinião pública se conscientizasse de que o capital estava tomando o lugar dos bens imóveis como a principal fórma de riqueza.
Agora o relacionamento entre um proprietário de terras e seus arrendatários ou trabalhadores rurais é muito diferente do que existe entre um industrial e seus empregados. No primeiro caso, a proximidade física e a exposição aos mesmos caprichos da natureza criam um vínculo de caráter quase político. Existem ligações pessoais, às vezes remontando a gerações. Tudo isso faz com que as disparidades de riqueza se tornem mais ‘naturais’, e consequentemente menos amargas. No último caso, o relacionamento é impessoal: o empregado executa o trabalho, o empregador o remunera com o salário, e aí termina o vínculo. Se não for mais necessário, o empregado é demitido. Embora nas primeiras fases da industrialização houvesse casos de relações paternalistas entre empregador e empregado forjadas em condições rurais, numa economia capitalista completamente moderna o empregador não tem responsabilidade, nem moral e nem social, em relação a seus trabalhadores. Tal responsabilidade, na medida em que ela é reconhecida, é assumida pelo Estado. Certamente é mais incômodo dispensar um arrendatário de terras do que demitir um operário. As disparidades de riqueza tornam-se desta maneira mais perceptíveis e menos toleráveis.
A primeira metade do século dezenove presenciou a expansão desenfreada de fortunas capitalistas e uma crescente maré de hostilidade. A princípio, como já houvera no passado, essa hostilidade focalizava as desigualdades. Na segunda metade do século, entretanto, ela se transformou num ataque geral à própria instituição da propriedade. Com exceção do liberalismo clássico, que se encontrava cada vez mais na defensiva, a maior parte das ideologias e movimentos políticos da segunda metade do século dezenove – dos radicais extremos, como o anarquismo e o comunismo, ao liberalismo – assumiram, em várias nuances, uma atitude crítica em relação à propriedade privada.
Hoje nos parece que a fúria do ataque devia-se à convicção de que o capitalismo e o industrialismo estavam destruindo o que existia de igualdade e segurança social, jogando a humanidade num inevitável caminho de discrepâncias de riqueza cada vez maiores. Essa convicção encontrou a sua principal expressão na teoria marquicísta da ‘pauperização’, segundo a qual o capitalismo empobreceria sem remorso a classe trabalhadora até que a esta não restasse outra alternativa senão revoltar-se e abolir a propriedade.”
páipes, ríchardi. Propriedade e liberdade. Rio de Janeiro: recór, 2001. página 67-70.
A expansão para o oeste e a identidade estadunidense
No trecho a seguir, o historiador frêdêríque djéquisson târner relaciona três aspectos: fronteira, expansão e formação da identidade. Segundo târner, a expansão para o oeste dos Estados Unidos não pode ser analisada apenas sob o aspecto territorial, visto que provocou marcas profundas na identidade dos estadunidenses.
“A peculiaridade das instituições americanas se deve ao fato de terem sido compelidas a se adaptarem às mudanças de um povo em expansão – as transformações decorrentes da travessia de um continente, do desbravamento de terras selvagens e deslanchamento, em cada área desse progresso, das condições econômicas e políticas primitivas da fronteira para alcançar a complexidade da vida urbana. reticências Limitando nossa atenção à costa atlântica, temos o fenômeno conhecido da evolução de instituições numa área limitada, como o despontar do governo representativo; a diferenciação de governos simples e organismos complexos; a progressão de uma sociedade industrial primitiva, sem divisão do trabalho, para uma civilização manufatureira. reticências Assim, o desenvolvimento americano apresentou não somente um longo avanço ao longo de uma só linha, mas um retorno a condições primitivas num contínuo avanço da linha de fronteira, e um novo desenvolvimento para aquela área. O desenvolvimento social americano vem continuamente se reiniciando na fronteira. Esse constante renascimento, essa fluidez da vida americana, essa expansão rumo ao oeste com suas novas oportunidades, seu contato permanente com a simplicidade da sociedade primitiva propiciam as fôrças que cunham o caráter americano. O verdadeiro ponto de vista da história dessa nação não é a costa atlântica, mas sim o grande oeste. reticências
A fronteira americana se distingue nitidamente da europeia – uma linha divisória fortificada correndo por entre densas populações, a coisa mais significativa da fronteira americana é que ela se situa no limite extremo da terra livre. reticências
A fronteira é a mais rápida e mais efetiva fórma de americanização. A wilderness – a natureza inóspita e remota – domina o colono. Ela reconhece o colono como europeu na indumentária, nas indústrias, nas ferramentas, nas modalidades de viajar, na fórma de pensar. Retira-o do vagão de trem e o coloca numa canoa de madeira. Tira-lhe as roupas da civilização, guarnecendo-o com camisa de caça e mocassim. Põe o colono na cabana dos índios cheroquis e iroqueses reticências. Logo ele começa a plantar milho indígena e a arar a terra com um bastão afiado; ele brada o grito de guerra e escalpa à moda indígena ortodoxa. Em suma, na fronteira, acima de tudo, o meio ambiente é duro demais para o homem. Ele tem que aceitar as condições que esse meio ambiente lhe oferece, ou perecer, e assim ele se ajusta às roças abertas dos índios e segue as trilhas indígenas. Pouco a pouco ele transforma a terra remota e inóspita de wilderness, mas o resultado não é a velha Europa reticências. O fato é que aqui há um novo produto, que é americano. reticências
reticências notamos que a fronteira promoveu a formação da nacionalidade complexa do povo americano. O litoral era preponderantemente inglês, mas as levas posteriores de imigração continental fluíram através das terras livres. Esse foi o caso desde os primeiros tempos coloniais. Os elementos escoceses-irlandeses reticências e os alemães reticências forneceram os elementos dominantes do plantel da fronteira colonial. Com essa gente vinham também os servos de contrato libertados, ou os redimidos, chamados redemptioners, que, expirado o seu tempo de serviço, passavam à fronteira. reticências Geralmente esses redimidos reticências eram de origem não inglesa. No cadinho da fronteira os imigrantes se americanizaram, se libertaram e amalgamaram numa raça mista, pouco inglesa, quer na nacionalidade, quer em suas características. reticências
Mas o efeito mais importante da fronteira foi fomentar a democracia aqui e na Europa. reticências a fronteira é geradora de individualismo. Essa região remota que constituiu wilderness impele a sociedade complexa para um tipo de organização primitiva baseada na família. A tendência é antissocial. Engendra a antipatia ao contrôle e particularmente a qualquer contato direto. reticências
reticências Mas a democracia, nascida da terra livre, forte no egoísmo e individualismo, intolerante em relação à experiência administrativa e à educação e levando a liberdade individual além de seus limites apropriados, tem também seus perigos tanto quanto seus benefícios. O individualismo na América permitiu uma complacência em relação aos assuntos governamentais, tornando possível o sistema de espoliação e todos os males manifestos que derivam da ausência de um espírito cívico altamente desenvolvido. Nesse sentido, deve-se notar também a influência das condições de fronteira permitindo as honras de negócios escusos, a circulação de títulos inflacionados e transações bancárias suspeitas. reticências
reticências Desde os dias em que a frota de Colombo chegou às águas do Novo Mundo, a América tem sido outro nome para oportunidade e o povo dos Estados Unidos assumiu o seu caráter a partir da incessante expansão que não só tem sido aberta, mas que foi até mesmo imposta. Seria um profeta precipitado quem afirmasse que o caráter expansionista da vida americana cessou inteiramente na atualidade. A movimentação tem sido seu caráter dominante e, a menos que esse aprendizado não tenha efeito sobre o povo, há de exigir continuamente um campo mais amplo para seu exercício.”
târner, frêdêríque djéquisson . O significado da fronteira na história americana. Rio de Janeiro: edúfi, 2004. página 23-54.
O imperialismo estadunidense
No texto a seguir, os historiadores Luiz Estevam Fernandes e márcus vinícius de Morais expõem as contradições entre os discursos e as práticas em relação às intervenções internacionais estadunidenses entre o final do século dezenove e o início do século vinte.
“De modo geral, entre 1814 e 1898, os Estados Unidos permaneceram longe da política internacional europeia, vivendo os princípios da Doutrina Mônrou e de aquisição de territórios no oeste, seja por meio de compra, seja por meio de guerras contra o México. A maioria dos norte-americanos, no entanto, acreditava que seu país era a maior nação do planeta e que aquelas terras viviam em constante e ‘natural’ perigo diante de ameaças externas. reticências
Cuba sempre fôra o desafio mais imediato ao contrôle norte-americano do Caribe. Uma das últimas remanescentes do outrora grande império espanhol no Novo Mundo, a ilha, após uma fracassada e sangrenta tentativa de insurreição em 1878, vivia uma relativa prosperidade, sustentada pelo mercado norte-americano de açúcar e mantida pela Lei maquínli de Tarifas (1890), que permitia a entrada do produto em solo estadunidense sem pagamento de tarifas aduaneiras. Quando, em 1894, a Tarifa uílson górman voltou a cobrar esses encargos, Cuba mergulhou em uma depressão econômica que levou ao início de outro levante contra os espanhóis. A brutalidade da repressão espanhola à revolta foi destacada por jornais norte-americanos, levando grupos patrióticos, organizações trabalhistas, reformadores e membros do Congresso a exigir a intervenção norte-americana. O presidente clívilan (1893-1897) insistiu com a Espanha para que concedesse autonomia a Cuba, mas não sucumbiu aos clamores de compatriotas por uma guerra.
Durante o governo do presidente maquínli, empossado em 1897, o quadro virou diante de dois acontecimentos. Um documento produzido pelo embaixador espanhol em uóshinton, a Carta Lome, que continha uma descrição bastante ácida de maquínli, caiu nas mãos da imprensa norte-americana, causando escândalo. Mas o pior, o ‘estopim da guerra’ foi a perda do u ésse ésse mêine, em fevereiro de 1898: enviado a Cuba para uma ‘visita de cortesia’, o navio de guerra norte-americano explodiu enquanto estava ancorado em Havana, matando 260 marinheiros.
Diante de uma enorme pressão de jornalistas e políticos belicosos e ultranacionalistas, e temeroso de que o Congresso pudesse declarar guerra à sua revelia, maquínli, em 11 de abril, solicitou permissão para usar armas a fim de restabelecer a ordem em Cuba. A guerra seria
oficialmente declarada duas semanas depois. Anti-imperialistas, na contramão dos eventos, conseguiram aprovar no Congresso a Resolução téler, que impossibilitava os Estados Unidos de se apossarem da ilha em caso de vitória.
No Pacífico, outra colônia espanhola, as Filipinas, também passava por uma rebelião colonial. teodór rúsvelt, secretário-assistente da marinha, ordenou ao comodoro Jorge díuêi que reunisse em Róng Kóng a Esquadra Asiática da Marinha dos Estados Unidos e se preparasse, caso eclodisse a guerra em Cuba, para atacar a esquadra espanhola na baía de Manila. Em maio, a frota espanhola, de dez navios, foi destruída sem a perda de nenhuma vida norte-americana: a imprensa, de maneira ufanista, classificou aquele acontecimento como ‘a maior batalha naval dos tempos modernos’.
A rápida guerra encerrou-se em 12 de agosto de 1898, levando o secretário rêi a chamá-la de ‘esplêndida guerrinha’. Como condições do armistício, os Estados Unidos tomaram da Espanha o contrôle sobre Cuba e Porto Rico no Caribe. Na esteira, mesmo diante de um relutante maquínli, receoso em anexar muitos territórios distantes, vieram as Filipinas (mais de sete mil ilhas grandes e pequenas e cêrca de oito milhões de habitantes) mediante o pagamento de vinte milhões de dólares. Os Estados Unidos da América passaram a considerar seu dever ‘erguer e civilizar’ as Filipinas.
No Senado, o tratado de anexação das Filipinas enfrentou séria oposição de uma coalizão profundamente heterogênea, uma maioria de democratas do norte e uma minoria de republicanos do leste, de mentalidade reformista, que acabou fracassando. Alguns argumentavam que um império construído sobre povos submetidos violava a Declaração de Independência e a Doutrina Mônrou. Outros, legalistas, observavam que a constituição não previa maneira de governar territórios que não estavam destinados a se tornarem estados. Racistas, por sua vez, afirmavam que os ‘pardos filipinos’ eram inassimiláveis. Já os estrategistas argumentavam que uma possessão no Extremo Oriente poria em risco a segurança norte-americana.
Quatro anos depois de vencida a guerra contra a Espanha, os Estados Unidos, que tinham votado pela não anexação de Cuba, não haviam se retirado da ilha, afirmando que faziam uma hercúlea tarefa a fim de acabar com a febre amarela. Em 1902, retiraram-se, mas não antes que a Emenda Plát fosse incorporada à Constituição cubana, transformando a ilha em uma espécie de protetorado norte-americano: os Estados Unidos garantiam o direito de intervir em assuntos cubanos, a fim de garantir a continuação da independência e a estabilidade do país, além de assegurarem uma base naval (guantânamo) na ilha. A Emenda Plát foi revogada na década de 1930, mas Cuba continuou a gravitar ao redor da economia dos Estados Unidos.
Nas Filipinas, para onde prometeram levar ‘a boa vontade, a proteção e as mais ricas bênçãos de uma nação libertadora e não conquistadora’, os Estados Unidos acabaram subestimando os desejos locais por independência: uma sangrenta rebelião irrompeu (durando de fórma intermitente, até 1906) com o intuito de proclamar a República das Filipinas. Vítimas da guerra ou de doenças, morreram cêrca de cinco mil norte-americanos, vinte mil guerrilheiros e duzentos mil civis filipinos. Em 1901, um governo civil substituiu o governo militar das Filipinas, e uma assembleia eletiva foi instaurada em 1907. Os filipinos conseguiram sua independência somente após a Segunda Guerra Mundial.
Em Porto Rico, um movimento em prol da instalação de um governo popular local começou com a criação do legislativo de Porto Rico em 1900. A ilha acabou se tornando, no século vinte, um estado-livre associado aos Estados Unidos da América.
As relações com a Inglaterra melhoraram muito após a Guerra Hispano-Americana, que contou com apoio britânico aos norte-americanos. A florescente harmonia anglo-americana era baseada na concordância britânica com os objetivos comuns de estabilidade e manutenção do istátus quó no Caribe e no Extremo Oriente e em uma suposta herança cultural e – acreditavam alguns – ‘racial’ comuns. A Grã-Bretanha reconheceu a hegemonia estadunidense no Caribe no Segundo Tratado rêi páuncefôti, de 1901, em que o contrôle exclusivo do projetado canal no istmo do Panamá foi passado aos Estados Unidos da América.
Com o assassinato de maquínli em 1901, seu vice, teodór rúsvelt, ascendeu à presidência. Veterano da Guerra Hispano-Americana, era um expansionista, mas, para alguns historiadores, contrariando seu adágio muito citado, ele não falava tão mansamente assim e seu porrete algumas vezes não foi verdadeiramente usado. reticências
No Caribe, Rusevélt iniciou a construção do Canal do Panamá, apaziguando os poderosos investidores franceses da frênti pánama canál cômpani, e contrariando a Colômbia, que recusava as condições norte-americanas para construir em seu território. Não admitindo que ‘os interesses da civilização como um todo’ fossem contrariados por ‘latinos’, o presidente estimulou uma revolução de independência panamenha em troca do acordo para a construção do canal. Mais tarde, a Colômbia seria parcialmente indenizada.
Entre 1900 e 1920, os Estados Unidos da América intervieram nos assuntos internos de pelo menos seis países do Hemisfério. Sob uíliam ráuardi táfiti (1909-1913), sucessor de Rusevélt, o intervencionismo norte-americano assumiu uma conotação claramente econômica, ao passo que mais tarde, sob Uodrou Uilsom (1913-1921), adquiriu uma fórma de ‘imperialismo missionário’: os norte-americanos se reservavam o direito de ‘esclarecer e elevar povos’, pela fôrça, se necessário. O presidente Uílson fazia discursos anticoloniais e, apesar disto, interveio em Cuba, estabeleceu protetorados norte-americanos no Haiti e na República Dominicana e ainda apoiou uma ditadura na Nicarágua. O conflito mais visível entre princípios e práticas ocorreu durante a Revolução Mexicana, quando levou os Estados Unidos à beira da guerra a fim de ‘ensinar o conturbado México a eleger boa gente’.
As interpretações historiográficas sobre o imperialismo norte-americano são as mais variadas. A interpretação econômica tradicional é bastante determinista e defende a tese de que a economia norte-americana chegara à maturidade e, por conseguinte, ela precisava de novas matérias-primas e de mercados externos.
Outras explicações para essa política externa ressaltam a reafirmação do Destino Manifesto, sob a fórma de anglo-saxonismo: a crença de que a nação ‘anglo-teutônica’ era superior do ponto de vista racial e tinha uma missão civilizatória a realizar; nesse sentido, o mundo estaria sendo beneficiado com a expansão, bem como a guerra manteria virtudes morais altas e os espíritos disciplinados, em pressupostos bem próximos aos do darvinísmo social.
Essa missão divina levou protestantes evangélicos a promoverem um imperialismo baseado na ‘retidão moral’, isto é, que os norte-americanos liderariam, não só pelo exemplo remoto, mas também pela presença física entre raças ainda não remidas do pecado. reticências
Em 1800, os Estados Unidos eram um conglomerado de pequenos estados isolados na situação de país independente na América. Em breve, o Haiti e toda a América hispânica seguiriam, cada um a seu modo, o exemplo do Norte.
Em 1900, tendo atravessado uma devastadora guerra civil, o país era uma potência imperialista que se preparava para assumir o posto de maior parque industrial do planeta. O século dezenove tinha assistido a uma extraordinária expansão territorial, a um fluxo de imigrantes sem precedentes e à ascensão de um discurso democratizante que ainda não atingia, de fato, mulheres e negros. Dada como presente pelos franceses aos Estados Unidos da América em 1886, a Estátua da Liberdade guardava a entrada de Nova iórque e saudava as massas despossuídas do planeta (como diz a inscrição na base do monumento). A indústria tinha se expandido como o território, e o racismo e a exclusão continuavam, mas os norte-americanos haviam formado uma nação a partir de milhares de cacos.
O país que nascera sem nome e adotara a fórma política e o lugar como denominação (Estados Unidos da América) tinha passado de 16 estados, em 1800, para 45, em 1900. A nova potência, banhada por dois oceanos, mantinha a mesma constituição e sonhava com um futuro glorioso à frente.”
KARNAL, Leandro êti ól História dos Estados Unidos: das origens ao século vinte e um. São Paulo: Contexto, 2007. página 165-171.
A educação como fórma de assegurar o imperialismo
No trecho a seguir, o historiador estadunidense Bonnie Smith trata dos ideais que norteavam a educação fornecida pelas potências imperialistas à população das regiões colonizadas. O processo de colonização imperialista da África e da Ásia foi longo e exigiu diversos mecanismos para assegurar a dominação dos povos daqueles territórios, incluindo uma educação pautada na inferiorização.
“Aqueles que acreditavam na superioridade dos poderes imperiais foram geralmente aqueles que definiram o currículo escolar na Ásia, na África, e no Caribe. Muitos imperialistas não acreditavam que os colonizados ordinários deveriam aprender a ler ou a escrever muito bem,
ou que deveriam aprender de qualquer fórma. Ainda assim, os imperialistas precisavam de um grande número de funcionários educados de acordo com os padrões culturais dos países imperialistas para que pudessem traduzir as leis e regulamentos, coletar impostos e executar ordens. Uma apreciação das conquistas europeias e japonesas faria também, acreditava-se, com que os funcionários a cargo das potências imperialistas fossem mais respeitados. Conforme os conflitos foram se tornando mais sofisticados, membros do exército foram obrigados a alfabetizar-se em alguma medida. A educação sobre a cultura nativa – por exemplo, o aprendizado da história da África – constituía, quando havia, uma pequena parte do currículo nas escolas criadas pelas fôrças imperialistas. Desse modo, a existência de escolas dirigidas exclusivamente pelos povos colonizados era vista como perigosa, como esse funcionário japonês esclarece sobre escolas dirigidas por coreanos que ensinavam cultura e história coreana:
‘Entre as escolas privadas, existem escolas que ensinam músicas e outros materiais que encorajam a independência e incitam a rebelião contra o Império Japonês. Isso é proibido e deve ser dedicado extremo cuidado para assegurar que a proibição dessas atividades seja executada. Os coreanos devem refletir profundamente sobre as consequências de estimular esse tipo de pensamento. Por exemplo, o choro pela independência vai provavelmente levar os coreanos a se rebelar contra o Japão. Isso trará alegria aos coreanos? O Japão suprimirá a rebelião por meio da fôrça. Isso não afetará o Japão; somente os coreanos sofrerão.’
reticências
A expansão da Rússia para a Ásia e o Oriente Médio fez surgir outras propostas para maneiras mais eficazes de governar os variados grupos étnicos com suas próprias religiões, sistemas políticos e tradições culturais. Saber lidar com a cultura local era visto como crucial para manter a ordem, além de ser considerada uma melhor alternativa ao uso da fôrça bruta. A seguir, temos um relatório de 1862 de um administrador que estava governando um recém-conquistado povo muçulmano – um relatório que mostra o quão complexa a questão cultural era para a dominação imperial.
‘Me parece que o principal erro que às vezes se encontra mesmo entre pessoas do governo consiste em, inconscientemente, hostilizar um povo estrangeiro, em uma involuntária tendência de forçar sua submissão aos nossos hábitos e costumes. Os efeitos desse comportamento são tão fortes que, penetrando os mais baixos estratos dos funcionários imperiais, eles frequentemente se refletiram em detalhes triviais das relações ordinárias cotidianas, ofendendo todas as classes, da mais alta à mais baixa, dos mais ricos aos mais pobres. Pode-se questionar se tal opressão moral pode gerar devoção e amor do povo ao governo.
reticências Acredito que seja importante ganhar a maior devoção possível do território [conquistado] para o governo, e administrar cada nacionalidade com afeição e total respeito aos seus estimados costumes e tradições. O administrador, ao meu ver, pode somente preparar o solo e apontar o caminho para melhorias, mas ele deve permitir que cada nacionalidade contribua com a sua parte para o progresso nacional geral de modo coerente com as suas condições particulares. A respeito disso, a educação das mulheres nativas é, obviamente, de primeira importância. Devido à sua influência sobre a família, enquanto depositária das maneiras e costumes nacionais, uma mulher tem o mesmo efeito nos hábitos da criança, do adulto, e dos idosos, portanto, ela sozinha pode melhorar os costumes que são as bases primárias de uma melhora geral.
Esse é o motivo pelo qual, em um território em que se sente a necessidade de mudar os costumes, deve ser dada atenção em primeiro lugar ao aumento do número de escolas para mulheres.
O problema dessa transformação é mais difícil entre os povos muçulmanos, já que sua organização civil se baseia na fundação do maometismo, e todas as suas leis são, portanto, estranhas aos princípios civis de um governo cristão.
A erradicação da influência do clero [muçulmano] deve, assim, preceder todas as outras medidas. Contudo, uma ação direta da nossa parte pode somente fortalecer o fanatismo do povo. Por isso, nesse aspecto, faz-se necessário encontrar também algumas maneiras, derivadas e formadas dentro de seu meio, as quais, gradualmente minando a importância dos mulás [clérigos islâmicos], destruam em tempo a autoridade do Corão.’”
ismíti, bôní. Imperialism: a history in documents. Nova iórque: Oxford, 2000. página 100-102. (Tradução nossa).
A África diante do desafio colonial
Apresentamos a seguir um texto do historiador ganense álberti adú boên, elaborado para a coleção História geral da África publicada pela unêsco, no qual ele trata dos principais desafios da África diante da ação colonialista.
“Na história da África jamais se sucederam tantas e tão rápidas mudanças como durante o período entre 1880 e 1935. Na verdade, as mudanças mais importantes, mais espetaculares – e também mais trágicas –, ocorreram num lapso de tempo bem mais curto, de 1880 a 1910, marcado pela conquista e ocupação de quase todo o continente africano pelas potências imperialistas e, depois, pela instauração do sistema colonial. A fase posterior a 1910 caracterizou-se essencialmente pela consolidação e exploração do sistema.
O desenvolvimento desse drama foi verdadeiramente espantoso, pois até 1880 apenas algumas áreas bastante restritas da África estavam sob a dominação direta de europeus. Em toda a África Ocidental, essa dominação limitava-se às zonas costeiras e ilhas do Senegal, à cidade de friitawn e seus arredores (que hoje fazem parte de Serra Leoa), às regiões meridionais da Costa do Ouro (atual Gana), ao litoral de abidjân, na Costa do Marfim, e de Porto Novo, no Daomé (atual Benin), e à ilha de Lagos (no que consiste atualmente a Nigéria). Na África Setentrional, em 1880, os franceses tinham colonizado apenas a Argélia. Da África Oriental, nem um só palmo de terra havia tombado em mãos de qualquer potência europeia, enquanto, na África Central, o poder exercido pelos portugueses restringia-se a algumas faixas costeiras de Moçambique e Angola. Só na África Meridional é que a dominação estrangeira se achava firmemente implantada, estendendo-se largamente pelo interior da região. reticências
Até 1880, em cêrca de 80% do seu território, a África era governada por seus próprios reis, rainhas, chefes de clãs e de linhagens, em impérios, reinos, comunidades e unidades políticas de porte e natureza variados.
No entanto, nos trinta anos seguintes, assiste-se a uma transmutação extraordinária, para não dizer radical, dessa situação. Em 1914, com a única exceção da Etiópia e da Libéria, a África inteira vê-se submetida à dominação de potências europeias e dividida em colônias de dimensões diversas, mas de modo geral, muito mais extensas do que as formações políticas preexistentes e, muitas vezes, com pouca ou nenhuma relação com elas. Nessa época, aliás, a África não é assaltada apenas na sua soberania e na sua independência, mas também em seus valores culturais.
Como fêr rati ábas salientava, em 1930 – a propósito da colonização da Argélia pelos franceses –, para a França ‘a colonização constitui apenas uma empreitada militar e econômica, posteriormente defendida por um regime administrativo apropriado; para os argelinos, contudo, é uma verdadeira revolução, que vem transtornar todo um antigo mundo de crenças e ideias, um modo secular de existência. Coloca todo um povo diante de súbita mudança. Uma nação inteira, sem estar preparada para isso, vê-se obrigada a se adaptar ou, se não, sucumbir. Tal situação conduz necessariamente a um desequilíbrio moral e material, cuja esterilidade não está longe da desintegração completa’.
Essas observações sobre a natureza do colonialismo valem não só para a colonização francesa da Argélia, mas para toda a colonização europeia da África, sendo as diferenças de grau e não de gênero, de fórma e não de fundo. Em outras palavras, durante o período entre 1880-1935, a África teve que enfrentar um desafio particularmente ameaçador: o desafio do colonialismo. reticências
Qual foi a atitude dos africanos perante a irrupção do colonialismo, que traz consigo tão fundamental mutação na natureza das relações existentes entre eles e os europeus nos três últimos séculos? Eis uma questão ainda não estudada em profundidade pelos historiadores, tanto africanos como europeus, que, no entanto, precisa ser respondida. E a resposta é clara e inequívoca: na sua esmagadora maioria, autoridades e dirigentes africanos foram profundamente hostis a essa mudança e declararam-se decididos a manter o istátus quó e, sobretudo, a assegurar sua soberania e independência, pelas quais praticamente nenhum deles estava disposto a transigir, por menos que fosse. Tal resposta pode ser encontrada nas declarações dos dirigentes africanos da época.”
boên, ábert adú (organizador). História geral da África: África sob dominação colonial, 1880-1935. Brasília: unêsco, 2010. volume 7, página 1-4.
5. Sugestões de consulta
Livros
Brunchivig, Anrí . A partilha da África negra. São Paulo: Perspectiva, 2004.
Nesse livro, rênri brunchuígui trata do período em que as potências europeias definiram suas zonas de influência no continente africano e passaram a estabelecer acordos ardilosos com líderes africanos.
dárnton, róberti. Os dentes falsos de George Uashington: um guia não convencional para o século dezoito. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
Nessa obra, róbert darntôn recupera aspectos cotidianos e pouco convencionais do século dezoito para delinear o mundo em que emergiram as ideias iluministas.
firrê, françuá; ozúf, môna. Dicionário crítico da Revolução Francesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
Os verbetes desse dicionário foram escritos por especialistas e estão divididos em grandes temas, como os eventos mais significativos da revolução, seus principais personagens, instituições e ideias, bem como os historiadores e críticos do processo revolucionário.
ROBSBAUM, Eric. A era do capital: 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
Nessa obra panorâmica, róbisbáum examina o período em que o capitalismo industrial e a cultura burguesa se consolidaram.
ROBSBAUM, Eric. As origens da Revolução Industrial. São Paulo: Global, 1979.
Nesse livro, o autor avalia a crise geral da economia europeia do século dezessete e a sua relevância na consolidação do capitalismo para, em seguida, debruçar-se sobre o caso britânico e a emergência da Revolução Industrial.
JUNQUEIRA, Méri A. Estados Unidos: a consolidação da nação. São Paulo: Contexto, 2001.
Nesse livro, Méri Junqueira realiza uma síntese da história estadunidense, desde a construção do Estado-nação após a independência, passando pela expansão do século dezenove e pela Guerra de Secessão até o imperialismo da política do Big Stick.
Chuárquis, Lilia Mórits. As barbas do imperador. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
Em seu estudo sobre a vida e as representações da monarquia brasileira, Lilia Chuárquis demonstra a “tropicalização” dos emblemas reais, em uma operação bem-sucedida para criar um mito vivaz e único no contexto latino-americano.
TEIXEIRA, Francisco M. P. As guerras de independência da América Latina. São Paulo: Ática, 1986.
Nesse livro, o autor trata dos processos de independência dos países latino-americanos à luz da Revolução Francesa e da Revolução Industrial, até a formação dos países soberanos e independentes.
Revistas e artigos
BOTO, Carlota. A dimensão iluminista da reforma pombalina dos estudos: das primeiras letras à universidade. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, volume 15, número 44, maio-agosto 2010.
Em seu artigo, Carlota Boto examina as ideias de três pensadores iluministas portugueses – Dom Luís da Cunha, António Nunes Ribeiro Sanches e Luiz António vernêi – e de que maneira eles se relacionam com o ideal pombalino da reforma do ensino, desvinculado da educação promovida pelos jesuítas.
SAMPAIO, Thiago Henrique. O discurso de cál marcs ao domínio britânico na Índia e suas considerações sobre a Revolta dos Cipaios (1857-1859). Revista de História da u ê gê, Morrinhos, Goiás, volume 5, número 1, página 203-218, janeiro a julho 2016. Disponível em: https://oeds.link/NBW9E0. Acesso em: 5 maio 2022.
Nesse artigo, Thiago Sampaio examina os escritos de cál marcs sobre as origens da Revolta dos Cipaios, que constituem as primeiras análises do pensador a respeito do neocolonialismo do século dezenove.
uniféspi. Dossiê Arte, política e cultura. Almanaque, Guarulhos, número 29, 2021. Disponível em: https://oeds.link/UVj0mU. Acesso em: 4 julho 2022.
Periódico voltado para o estudo da formação dos estados nacionais entre os séculos dezoito e dezenove. Nesse volume, são analisadas representações sobre a independência do Brasil e de outros países latino-americanos.
Sites
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES E PROFESSORES DE HISTÓRIA DAS AMÉRICAS. Disponível em: https://oeds.link/xNF3EE. Acesso em: 4 julho 2022.
Site organizado pela Associação Nacional de Pesquisadores e Professores de História das Américas que disponibiliza materiais de apoio didático sobre a América Colonial e a América Independente, também da indicação de objetos de aprendizagem e recursos digitais que permitem aprofundar o trabalho em sala de aula.
REVISTA AFRO-ÁSIA. Disponível em: https://oeds.link/rlPzHG. Acesso em: 5 maio 2022.
Nesse site é possível encontrar todo o acervo da revista vinculada ao Centro de Estudos Afro-Orientais da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal da Bahia (úfiba), que se dedica em especial a temas afro-diaspóricos, africanos e asiáticos.
Filmes
daens: um grito de justiça. Direção: stein conix. Bélgica/França/Holanda, 1992, 138 minutos
O filme narra a história do padre belga ádolf daêns, um dos primeiros a lutar pelos direitos dos trabalhadores em seu país. Destacam-se as condições de trabalho nas tecelagens do norte da Bélgica, em que os trabalhadores foram substituídos por mulheres e crianças, que recebiam menores salários.
Mauá, o imperador e o rei. Direção: Sérgio Rezende. Brasil, 1999, 50 minutos
Essa produção nacional apresenta a biografia de Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, desde a infância em Arroio Grande, no Rio Grande do Sul, até a mudança para o Rio de Janeiro, o aprendizado e o encantamento com a cidade de Liverpool e a montagem das fábricas no Brasil.
Podcast
obirín. Que Brasil queremos? episódio 3: É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança. Disponível em: https://oeds.link/c09DJq. Acesso em: 18 maio 2022.
A série obirín (palavra que significa mulheres em iorubá) reúne mulheres negras com o intuito de discutir pensamentos relacionados à educação e à filosofia africana. Nesse episódio, a educadora Cibelle de Paula discute a responsabilidade e o envolvimento da sociedade nos espaços educativos, o diálogo e a interação entre famílias e escolas para juntas atuarem na formação dos jovens e no combate ao racismo.