Sumário

• Quadro de conteúdos - página XLIV
• Sugestões de cronograma - página XLIX
• Orientações para as seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi? - página XLIX
• Referências bibliográficas comentadas - página LXI
• Referências bibliográficas complementares comentadas - página LXIV
• Início da reprodução do livro do aluno - página 1
  • Sumário - página 8
  • O que eu já sei? - página 12
  • UNIDADE 1 O planeta Terra e seu satélite natural - página 16
    • CAPÍTULO 1 – Lua, o satélite natural da Terra - página 18
    • CAPÍTULO 2 – Movimentos da Terra - página 33
    • CAPÍTULO 3 – Condições atmosféricas – tempo e clima - página 49
    • O que eu estudei? - página 77
  • UNIDADE 2 Reprodução - página 78
    • CAPÍTULO 4 – Aspectos gerais da reprodução dos seres vivos - página 80
    • CAPÍTULO 5 – A reprodução nos diferentes grupos de animais - página 100
    • CAPÍTULO 6 – A reprodução nos diferentes grupos de plantas - página 130
    • O que eu estudei? - página 163
  • UNIDADE 3 Sistema genital e reprodução humana - página 164
    • CAPÍTULO 7 – Puberdade e sistema genital - página 166
    • CAPÍTULO 8 – Reprodução humana - página 185
    • O que eu estudei? - página 209
  • UNIDADE 4 Energia - página 210
    • CAPÍTULO 9 – Eletricidade e magnetismo - página 212
    • CAPÍTULO 10 – Consumo de energia elétrica - página 246
    • O que eu estudei? - página 273
  • O que eu aprendi? - página 274

Conheça a estrutura da coleção

Livro do aluno

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os volumes estão organizados em unidades e capítulos, e os conteúdos em tópicos com títulos e subtítulos, considerando as competências e as habilidades da BNCC estabelecidas para cada ano.

Além desses elementos, esta coleção apresenta a seguinte estrutura.

O que eu já sei?

Seção presente no início de cada volume com atividades que têm como objetivo propor uma avaliação diagnóstica, fornecendo ao professor informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos referentes aos conteúdos que serão abordados no volume. Algumas atividades propostas nesta seção também podem colaborar com a preparação do aluno para exames de larga escala, pois apresentam estrutura semelhante à utilizada em questões abordadas nesse tipo de exame, como as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicadas aos alunos do 9º ano.

Páginas de abertura das unidades

As aberturas de unidade são trabalhadas em duas páginas, nas quais constam imagens e textos relacionados aos assuntos abordados na unidade. Esses recursos visam contextualizar os conteúdos, aproximando-os do cotidiano dos alunos. Nessas páginas, há também o boxe Iniciando a conversa, com questões que buscam desenvolver competências relacionadas à análise de imagens; incentivar o compartilhamento de ideias; desenvolver a argumentação e o respeito à opinião dos colegas; além de possibilitar aos alunos que expressem conhecimentos prévios e façam inferências com base em suas próprias vivências e experiências. No boxe Agora vamos estudar..., são apresentados os principais assuntos que serão estudados na unidade.

Desenvolvimento dos conteúdos

Os conteúdos são organizados por títulos e subtítulos, e durante seu desenvolvimento são apresentados textos e vários recursos visuais, verbais e verbo-visuais, que, além de auxiliar os alunos no estudo dos conteúdos, incentiva o hábito de leitura de diferentes gêneros. Ainda, ao longo das páginas de teoria, são propostas questões que incentivam a participação dos alunos, aproximando o conteúdo da realidade deles e favorecendo a atuação de cada um na construção do conhecimento.

Boxe complementar

Este boxe explora assuntos que complementam e ampliam alguns conteúdos abordados nos capítulos.

Atividades

Por meio de diversos tipos de recursos, como textos e imagens, as atividades propostas trabalham assuntos referentes aos conteúdos de cada tópico. As diferentes estratégias dessas atividades contribuem para desenvolver a autonomia e a criticidade dos alunos, além das competências e habilidades descritas na BNCC, auxiliando no desenvolvimento da capacidade deles de argumentar e inferir. Algumas atividades propostas nesta seção também podem colaborar para a preparação dos alunos para exames de larga escala, pois apresentam o formato semelhante ao de questões abordadas nesse tipo de exame, como as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicadas aos alunos do 9º ano.

Competência socioemocional

Este boxe destaca algumas competências socioemocionais, como empatia, respeito, resiliência, assertividade, persistência, curiosidade, criatividade, responsabilidade, autonomia e autoconhecimento, que são desenvolvidas ao trabalhar alguns assuntos. O desenvolvimento dessas competências ajuda o aluno a conviver em sociedade e atuar como sujeito ativo na construção de um mundo mais justo e solidário. Além disso, o trabalho com o desenvolvimento dessas competências socioemocionais colabora para promover a saúde mental dos alunos, uma vez que pode possibilitar reflexões e análises a respeito de situações apresentadas na obra e vivenciadas por eles no dia a dia.

Sugestões complementares

A fim de enriquecer o trabalho em sala de aula, são apresentadas neste boxe sugestões de livros, filmes, sites, vídeos e visitas a lugares físicos, de modo a incentivar o gosto pela leitura e pela busca por informações em outras fontes além do livro didático.

Vamos praticar

Seção que sugere atividades práticas de rápida execução, que podem ser feitas na sala de aula. Essas atividades possibilitam criar situações-problema para desenvolver alguns conteúdos de forma instigante e desafiadora. Além disso, elas incentivam a participação dos alunos e o trabalho em grupo, colaborando para o desenvolvimento da empatia e da cooperação.

Hora de investigar

Seção que sugere atividades práticas que permitem aos alunos investigar fenômenos relacionados aos conteúdos trabalhados em cada capítulo. A estrutura dessas atividades incentiva os alunos a levantar e testar hipóteses, montar modelos, trocar ideias com os colegas sobre os resultados obtidos e a formular conclusões. Além disso, elas possibilitam aos alunos elaborar diferentes maneiras de investigar outros fenômenos relacionados aos conteúdos. Essas atividades também incentivam a participação dos alunos e o trabalho em grupo, colaborando para o desenvolvimento da empatia e da cooperação.

O tema é ...

Seção que aborda diversos temas relacionados à contemporaneidade e a fatos que podem fazer parte do cotidiano dos alunos relacionados aos temas contemporâneos transversais elencados na BNCC. Esses temas são desenvolvidos mediante o trabalho com textos e recursos visuais que incentivam os alunos a expor as habilidades de análise e síntese das informações de forma crítica, contribuindo, assim, para a formação de cidadãos éticos, responsáveis e respeitosos com a diversidade. No decorrer de toda a coleção, são trabalhados os seguintes temas contemporâneos transversais nesta seção: Educação para o consumo; Educação ambiental; Ciência e tecnologia; Direitos da criança e do adolescente; Diversidade cultural; Educação em direitos humanos; Educação para o trânsito; Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida familiar e social; Saúde.

O que eu estudei?

Seção presente ao final de cada unidade com atividades em diferentes formatos, inclusive as com características dos exames de larga escala, que têm como objetivo propor uma avaliação formativa dos alunos, permitindo a eles que verifiquem suas aprendizagens e retomem conteúdos trabalhados, sempre que for necessário.

O que eu aprendi?

Seção presente ao final de cada volume que apresenta atividades com o objetivo de propor uma avaliação de resultado (ou somativa) aos alunos, permitindo a eles que consolidem as aprendizagens acumuladas no ano letivo. Também são propostas nesta seção algumas atividades com características de exame de larga escala.

Projeto em ação

O desenvolvimento desta seção favorece o envolvimento de toda a turma, de maneira cooperativa, em uma atividade prática dividida em etapas de planejamento, execução e divulgação para alcançar determinado objetivo. As atividades possibilitam aos alunos atuar de forma ativa na resolução de problemas locais ou na reflexão acerca de questões mais amplas, que influenciam a vida de muitas pessoas. Além disso, as atividades que compõem o projeto têm graus de complexidade que respeitam a faixa etária dos alunos, seguindo uma progressão cognitiva a cada ano. Apesar de localizada no final do volume, não necessariamente deve ser a última seção trabalhada. Ao longo das unidades, sugerimos momentos em que o projeto poderá ser desenvolvido, e você poderá escolher o que for mais conveniente de acordo com seu planejamento. Além disso, as questões propostas nesta seção estabelecem relações com outros componentes e exercitam habilidades contempladas em outros momentos do volume. Neste Manual do professor, há orientações para auxiliá-lo na condução de todo o processo.

Referências bibliográficas comentadas

Esta seção apresenta, ao final de cada volume, as referências bibliográficas que foram usadas na elaboração do livro, com um breve comentário sobre cada uma delas.

Glossário

Apresenta o significado e informações complementares acerca de algumas expressões e termos destacados no texto, que os alunos possam desconhecer ou não compreender totalmente. O glossário se encontra no final do volume.

Vocabulário

Apresenta o significado de termos destacados no texto que os alunos possam desconhecer ou não compreender totalmente.

Em grupo

Indica que as atividades devem ser feitas em grupo.

Atividade oral

Indica que as atividades podem ser feitas oralmente.

Cuidado!

Apresenta orientações para a segurança do aluno ao realizar algumas atividades.

Dica!

Apresenta orientações para auxiliar o aluno ao realizar algumas atividades.

Medida de ser vivo

Apresenta as dimensões de alguns seres vivos ou partes deles.

Manual do professor

Este manual é dividido em duas partes. A primeira parte apresenta orientações gerais sobre os aspectos teórico-metodológicos que fundamentam a coleção, além da estrutura e da organização do Livro do Aluno e do Manual do professor. Ainda nesta primeira parte, apresentamos orientações para o desenvolvimento das seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?, destacando os conteúdos e habilidades a respeito dos quais se pretende avaliar o aprendizado dos alunos, orientações de estratégias de remediação para as possíveis dificuldades e como trabalhar as defasagens.

A segunda parte, chamada orientações ao professor, apresenta a reprodução reduzida do Livro do Aluno com respostas de questões e de atividades e algumas orientações pontuais. As respostas que não constam na reprodução do Livro do Aluno podem ser facilmente localizadas nas laterais e nos rodapés deste manual, assim como as orientações específicas para enriquecer e complementar o trabalho com as páginas. Em alguns momentos, para deixar mais evidente o sentido de leitura, na lateral e no rodapé de algumas páginas ímpares é utilizado o seguinte recurso visual: .

A estrutura do manual está descrita a seguir.

Seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?

São apresentadas as respostas das atividades que não constam na reprodução do Livro do Aluno. As orientações referentes a essas seções são apresentadas na primeira parte deste manual, no tópico Orientações para as seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?.

Páginas de abertura das unidades

Apresenta o contexto da imagem das páginas de abertura, seguido de informações complementares sobre ela. Também são abordadas as orientações necessárias para que o professor trabalhe essas páginas com os alunos, e em algumas delas é proposto o trabalho com as metodologias ativas.

Respostas

As respostas das atividades são apresentadas, preferencialmente, na reprodução do Livro do Aluno, mas, em alguns casos, elas aparecem nas orientações ao professor, sempre com a sinalização Respostas.

Metodologias ativas

Apresenta as orientações específicas para atividades que envolvem metodologias ativas, podendo remeter às orientações gerais de cada metodologia ativa, encontradas nas orientações gerais deste Manual do professor.

Objetivos do capítulo

Na primeira página do capítulo, constam os objetivos que evidenciam o que se espera alcançar no trabalho com o respectivo capítulo.

Justificativas

Após os objetivos do capítulo, são contempladas as justificativas dos principais objetivos propostos, abrangendo a pertinência deles para a formação dos alunos e relacionando-os às habilidades da BNCC.

Um texto a mais

Apresenta textos complementares para auxiliar o trabalho com o assunto da página ou para contribuir com a formação do professor. O trabalho com esse recurso também tem o intuito de proporcionar ao professor a possibilidade de conduzir o conteúdo de maneira alternativa e/ou ampliar os próprios conhecimentos sobre o tema abordado.

Atividade a mais

Apresenta sugestões de atividades complementares para o professor trabalhar com os alunos. Podem ser propostas de atividades envolvendo o trabalho com filmes, músicas, livros, sites, visitas a espaços não formais, além de dinâmicas individuais ou em grupo que proporcionem aos alunos o exercício do convívio em sociedade, o reconhecimento e respeito às diferenças, a discussão, o combate a qualquer tipo de violência, sem contar que promove a saúde mental e trabalha de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares.

Sugestão de avaliação

Indica momentos e estratégias para auxiliar o professor no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Tais propostas são condizentes com as características desta obra e têm intuito tanto de preparar a turma para exames quanto de verificar o andamento dos alunos em contexto formativo. As informações obtidas pelo professor por meio deste boxe contribuem para que ele reavalie seu planejamento e o modifique, se necessário.

Algo a mais

Apresenta sugestões de livros, filmes, vídeos e sites que contribuem para a formação do professor.

Comentários sobre as competências socioemocionais

Destaca as competências socioemocionais trabalhadas na página, evidenciando suas relações com os conteúdos trabalhados e como elas podem ser desenvolvidas no dia a dia do aluno.

Comentários da seção Projeto em ação

Apresenta os objetivos metodológicos do trabalho com os projetos e as orientações relacionadas ao desenvolvimento e divulgação dessas atividades, destacando as relações interdisciplinares envolvidas, assim como as habilidades e competências da BNCC desenvolvidas. Além disso, esses comentários apresentam ao professor as respostas das questões e sugestões relacionadas ao envolvimento da comunidade escolar e extraescolar.

Outras orientações específicas ao professor

Além das orientações e dos comentários apresentados nos boxes indicados anteriormente, nas orientações ao professor são organizados os tópicos em que constam comentários, curiosidades, sugestões e informações complementares para o trabalho com as páginas de teoria, atividades e seções.

Nesses comentários, sempre que possível, são evidenciados os códigos das habilidades e das competências gerais e específicas, além dos temas contemporâneos transversais da BNCC que foram trabalhados na página, destacando as relações entre esses itens e o desenvolvimento dos conteúdos. Além disso, nesses comentários são expostas orientações claras sobre como trabalhar a empatia e a cooperação, desenvolver o pensamento crítico, o pluralismo de ideias, a análise criativa e propositiva, além da capacidade de argumentar e inferir o conteúdo, aspectos essenciais na formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Em atividades que envolvem o trabalho com gêneros textuais, o professor encontra orientações sobre como levar os alunos a desenvolver a leitura inferencial e a prática de argumentação.

A fim de valorizar e incentivar a autonomia docente, os comentários das orientações ao professor contam com diferentes maneiras de abordar determinados conteúdos ao iniciar uma aula, com destaque a contextualizações e situações-problema. Essa estratégia, além de aumentar o interesse dos alunos, contribui para aproximar os conteúdos trabalhados ao cotidiano deles. Além disso, sempre que necessário, o professor é orientado a providenciar materiais, recursos ou a reservar locais ou equipamentos antes de iniciar determinadas atividades.

Em atividades práticas, que envolvem o manuseio de diferentes materiais e ferramentas ou a visita a locais fora da escola, o professor conta ainda com orientações específicas acerca dos cuidados que devem ser tomados a fim de manter a integridade de todos os envolvidos no processo educacional.

A respeito do trabalho com o pensamento computacional há comentários referentes a atividades e abordagens que o favorecem, além de orientações de como o professor pode desenvolver esse trabalho.

Em atividades e abordagens que possibilitam uma articulação com outros componentes curriculares, os comentários das orientações ao professor explicitam essas articulações e abordam sugestões de diferentes estratégias para obter o melhor proveito dessas articulações, em conjunto com os professores dos outros componentes envolvidos.

Fundamentação e orientações gerais

A BNCC e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no ano de 1996, ampliaram-se as discussões sobre a criação de um documento que normatizasse os processos de ensino-aprendizagem no Brasil e norteasse os currículos da Educação Básica.

Desde então, alguns documentos-referências foram criados com esse propósito, contribuindo para promover uma educação voltada à formação cidadã e valorizar a diversidade étnica e cultural de nosso país. As leis número 10.639/2003 e número 11.645/2008, por exemplo, instituíram a obrigatoriedade do ensino de História e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos escolares.

Do mesmo modo, no ano de 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com o objetivo de garantir a diversidade nos projetos políticos pedagógicos das escolas, por meio de sistemas educacionais inclusivos que contemplassem a educação escolar no campo, a educação ambiental, a educação especial, a educação escolar indígena e quilombola, a educação para as relações étnico-raciais e a educação em direitos humanos. De acordo com o documento:

Um dos desafios posto pela contemporaneidade às políticas educacionais é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal, social inalienável à educação. O direito universal deve ser analisado isoladamente em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais a educação incide decisivamente.

[...]

CRAVEIRO, Clélia B. A.; MEDEIROS, Simone (org.). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: MEC, 2013. p. 7.

Com vistas a dar continuidade a essas políticas e estabelecê-las em um documento norteador para a Educação Básica de todo o país, em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental, e em 2018 a BNCC para o Ensino Médio, completando o conjunto. As aprendizagens essenciais definidas na BNCC dizem respeito a habilidades e competências que se espera que os alunos desenvolvam ao longo dos anos escolares. Porém, elas não determinam o currículo que toda instituição de ensino deve seguir, uma vez que, em razão da grande diversidade sociocultural do Brasil, cada realidade demanda um currículo específico.

No caso dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC propõe que os componentes curriculares retomem e ressignifiquem as aprendizagens dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o intuito de aprofundar e ampliar o repertório dos alunos, o que deve ocorrer por meio do fortalecimento da autonomia desses adolescentes para que possam interagir de maneira crítica com diferentes tipos de conhecimento e de informação.

Nesse sentido, esta coleção está organizada considerando as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades preconizadas pela BNCC para o respectivo ano de ensino, com uma seleção de conteúdos que possibilita a progressão das aprendizagens dos alunos, a cada ano de ensino.

Os objetos de conhecimento e as habilidades

De acordo com as aprendizagens essenciais, a BNCC definiu um conjunto de habilidades para cada componente curricular. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, compreendidos como conteúdos, conceitos e processos. Nesse sentido, a descrição das habilidades é pautada nos seguintes elementos: nos processos cognitivos envolvidos, nos objetos de conhecimento mobilizados e nos contextos específicos em que elas devem se desenvolver, considerando também a faixa etária dos alunos.

Desenvolvido de acordo com a BNCC, cada volume desta coleção foi organizado de maneira a contemplar as habilidades e suas respectivas relações com os objetos de conhecimento. Essas relações podem ser identificadas pela maneira como os conteúdos foram estruturados e por suas abordagens, bem como nas questões ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, nas seções e nas atividades.

No Manual do professor, estão destacadas as relações entre as habilidades desenvolvidas e seus respectivos objetos de conhecimento e conteúdos, a fim de que o professor tenha a segurança de, ao utilizar o livro didático como apoio e ferramenta no processo de ensino, contemplar as habilidades descritas na BNCC.

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

De acordo com a BNCC, a inserção dos temas contemporâneos transversais nos currículos e nas propostas pedagógicas de maneira transversal e integradora favorece a participação social cidadã dos alunos com base em princípios e valores democráticos. Nesse sentido, o documento ressalta que:

[...] a abordagem de temas contemporâneos [...] [afeta] a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora.

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 19. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.

Apesar do destaque dado a esses temas no documento, essa demanda não é inédita. Ela consolida orientações pedagógicas que estão presentes em diversos documentos oficiais da área da Educação publicados nos últimos anos, os quais determinam que essas questões sejam abordadas com urgência e de forma contextualizada, incentivando o respeito mútuo e a reflexão crítica dos alunos acerca de cada tema.

Entre os documentos que norteiam o trabalho com os temas contemporâneos transversais da BNCC temos, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN), além de diversas leis e decretos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei número 8.069/1990), a Lei de Educação Ambiental (Lei número 9.795/1999, Parecer CNE/CP número 14/2012 e Resolução CNE/CP número 2/2012), o Código de Trânsito Brasileiro (Lei número 9.503/1997), o Estatuto do Idoso (Lei número 10.741/2003), as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Decreto número 7.037/2009, Parecer CNE/CP número 8/2012 e Resolução CNE/CP número 1/2012), as leis que instituem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena (Leis número 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP número 3/2004 e Resolução CNE/CP número 1/2004), o Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE (Lei número 11.947/2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Parecer CNE/CEB número 11/2010 e Resolução CNE/CEB número 7/2010).

A seguir, consta uma breve explicação sobre os temas contemporâneos transversais abordados nesta coleção.

Temas contemporâneos transversais

Temas contemporâneos transversais

Para aprofundar as noções dos alunos sobre a importância dos temas contemporâneos transversais e auxiliar o professor nesse trabalho, esta coleção promove a abordagem de alguns temas em uma seção específica, intitulada O tema é ....

Nesta seção, cada questão ou tema é apresentado de modo contextualizado, sempre explorando as relações com os conteúdos estudados. Assim, um dos principais objetivos é possibilitar ao aluno a reflexão sobre sua postura em relação ao assunto abordado e à sua realidade, o que contribui para a formação cidadã. Além de tratar de questões que podem se relacionar à realidade próxima dos alunos, os temas englobam discussões que transitam entre diferentes componentes curriculares e que proporcionam reflexões relevantes voltadas a assuntos que extrapolam o conteúdo curricular.

Além da abordagem da seção O tema é ..., os temas contemporâneos transversais da BNCC também são explorados por meio de diferentes recursos e atividades e em momentos oportunos tanto no Livro do Aluno quanto no Manual do professor.

As competências gerais

Um dos compromissos da BNCC é com a educação integral, entendida no documento como uma educação condizente com a realidade do aluno e alinhada às demandas da sociedade contemporânea, ao mesmo tempo em que se compromete com a formação e com o desenvolvimento de forma global, priorizando o "aprender a aprender" e lidando com as informações disponíveis de maneira analítico-crítica.

Assim, o aprendizado deve ser entendido como algo que possa ser aplicado na vida real e que faça sentido nas vivências e situações cotidianas. Para alcançar tal objetivo, a BNCC estabelece como um dos seus fundamentos pedagógicos que "os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências" (BRASIL, 2018, p. 11).

Alicerçada nos princípios éticos, políticos e estéticos recomendados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, a BNCC adota dez competências gerais que, no decorrer da Educação Básica, vão se inter-relacionar, perpassando todos os componentes curriculares, os quais se sobrepõem e se interligam contribuindo para a construção dos conhecimentos e para o desenvolvimento das habilidades de cada componente curricular, além de favorecer o desenvolvimento de atitudes e valores fundamentais para a formação cidadã.

Confira a seguir a lista com as dez Competências gerais da BNCC.

Competências gerais

1. 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Competências gerais

6. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.

Dicas para o professor

Nas orientações ao professor, estão indicados momentos que possibilitam desenvolver as competências gerais da BNCC. Porém, é possível desenvolvê-las utilizando diferentes estratégias e recursos, de acordo com o currículo adotado e com a realidade da turma.

Pensando nisso, a seguir constam algumas sugestões de abordagens que propiciam o trabalho com essas competências.

Competência geral 1

Competência geral 2

Competência geral 3

Competência geral 4

Competência geral 5

Competência geral 6

Competência geral 7

Competência geral 8

Competência geral 9

Competência geral 10

As competências de área

Além das competências gerais, a BNCC também define as competências específicas de áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza). Essas competências abarcam o desenvolvimento de habilidades, conceitos e noções que promovem o raciocínio relacionado a cada componente, envolvendo diretamente suas habilidades e competências específicas.

De acordo com o documento, o propósito dessas competências é formar sujeitos éticos e responsáveis, além de garantir o desenvolvimento de conhecimentos que incentivam a formação de valores para a vida em sociedade ao longo de toda a Educação Básica. Assim, o trabalho com as competências de área deve ocorrer de maneira gradativa, conforme a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

A BNCC orienta que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos desenvolvam as seguintes competências específicas da área de Ciências da Natureza.

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental

1. 1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. 2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. 3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental

4. 4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. 5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. 6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. 7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 324. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 23 maio 2022.

No processo de desenvolvimento das competências gerais, é preciso que os alunos aprimorem os princípios das competências específicas de cada área do conhecimento, o que é assegurado por meio do trabalho com as habilidades de cada componente curricular.

Esta coleção foi elaborada buscando contemplar habilidades e competências específicas relacionadas à área do conhecimento, a fim de fornecer aos alunos subsídios para desenvolver as competências gerais propostas na BNCC. Tais relações estão presentes nas abordagens dos conteúdos, em textos, seções e atividades. Confira um exemplo de como essa orientação é feita nos volumes da coleção.

No capítulo 7 deste volume, por exemplo, ao abordar as transformações que ocorrem na puberdade, considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso, desenvolve-se a habilidade EF08CI08 da BNCC. Essa abordagem também permite o trabalho com a Competência geral 8 e a Competência específica de Ciências da Natureza 7, visto que esta é uma oportunidade para o aluno se conhecer, se apreciar e cuidar de seu corpo e do seu bem-estar por meio dos conhecimentos das Ciências da Natureza, contribuindo para sua saúde física e emocional.

Ao final das orientações gerais deste Manual do professor, há o Quadro de conteúdos que apresenta as relações entre as habilidades e/ou competências e os conteúdos da área, explicitando como esses elementos são desenvolvidos.

O ensino de Ciências nos Anos Finais do Ensino Fundamental

O avanço da tecnologia e as consequências das interferências humanas nos ambientes, como os desequilíbrios ambientais e a manutenção da saúde pessoal e coletiva, são alguns dos temas de muitas discussões em nossa sociedade atual.

Todos esses assuntos estão relacionados, direta ou indiretamente, aos conhecimentos científicos. Diante disso, percebe-se que o ensino de Ciências, em conjunto com conhecimentos éticos, políticos e culturais, é essencial para a formação de um cidadão crítico, que cumpre seus deveres, busca fazer valer os seus direitos e luta por uma sociedade justa, inclusiva, ética e sustentável.

Para a formação do cidadão crítico e atuante na sociedade, o ensino de Ciências deve promover o letramento científico, que envolve a capacidade de compreender os fenômenos naturais e as relações entre os organismos, a natureza e a sociedade, de forma a aplicar esses conceitos na vida cotidiana. Além disso, o ensino de Ciências também deve incentivar o desenvolvimento da autonomia dos alunos, fornecendo subsídios para que eles sejam capazes de argumentar, tomar decisões e agir de forma consciente e responsável.

[...]

O letramento científico e tecnológico tornou-se, então, a principal meta do ensino de ciências, em contraste com os movimentos ocorridos nas décadas de 50 e 60, que eram centrados na preparação dos jovens para agirem na sociedade como cientistas ou optarem pela carreira científica. Nesse novo contexto, o letramento científico objetiva levar os alunos a compreenderem como C&T [Ciência e Tecnologia] influenciam-se mutuamente; a tornarem-se capazes de usar o conhecimento científico e tecnológico na solução de seus problemas no [dia a dia]; e a tomarem decisões com responsabilidade social [...]

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SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 1, 2001. p. 96. Disponível em: https://oeds.link/3lFzmk. Acesso em: 23 maio 2022.

O ensino de Ciências deve considerar os conhecimentos provenientes da vivência dos alunos, os quais devem ser explorados e confrontados com os conhecimentos construídos. Isso contribui para dar significado ao conhecimento científico.

[...]

É importante lembrar que o processo cognitivo evolui sempre numa reorganização do conhecimento, que os alunos não chegam diretamente ao conhecimento correto. Este é adquirido por aproximações sucessivas, que permitem a reconstrução dos conhecimentos que o aluno já tem.

Assim, é importante fazer com que as crianças discutam os fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conhecimentos e a construir, com seu referencial lógico, significados dessa parte da realidade. [...]

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. p. 13. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).

O ensino de Ciências também deve garantir aos alunos o contato com os conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, de forma que eles percebam que a ciência é uma construção humana que está em constante desenvolvimento, aproximando-os das principais práticas e procedimentos científicos.

O processo investigativo é o elemento central do processo de ensino-aprendizagem em Ciências, levando os alunos a retomar conhecimentos a respeito do mundo onde vivem e a refletir sobre eles.

Proposta teórico-metodológica do componente curricular de Ciências

Esta coleção busca conhecer a realidade dos alunos, propondo questões e situações por meio das quais eles possam expor suas vivências e seus pontos de vista, contextualizando a aprendizagem dos conteúdos. Dessa maneira, a coleção os incentiva a expressar seus conhecimentos prévios, partindo deles para a construção dos conhecimentos científicos.

[...] Em Freire (1987, 1993, 1996), compreendemos que o ponto de partida do processo educacional está vinculado à vivência dos sujeitos, seus contextos, seus problemas, suas angústias e, acima de tudo, às contradições presentes no "mundo vivido". Considerando a educação como um ato político, no sentido de estar engajada em ações transformadoras, a qual consiste na construção/elaboração do conhecimento de forma crítica pelos excluídos, este educador enfatiza como fundamental levar em conta o "saber de experiência feito" como ponto de partida.

[...]

GEHLEN, Simoni Tormöhlen et al. Freire e Vigotski no contexto da educação em ciências: aproximações e distanciamentos. Ensaio, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, 2008. p. 286. Disponível em: https://oeds.link/TSmVRU. Acesso em: 3 jun. 2022.

O diálogo e a discussão sobre diversos temas permitem aos alunos expor suas vivências e seus conhecimentos, construindo saberes também nas relações com o outro, de acordo com os contextos sociais e culturais nos quais estão inseridos.

[...]

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações sociais entre indivíduos humanos.

[...]

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 41. Disponível em: https://oeds.link/TGFO93. Acesso em: 21 jun. 2022.

Os alunos, como sujeitos da aprendizagem, entram em contato com o conhecimento por meio dos símbolos, mediante a linguagem, e das mediações que fazem com as pessoas com as quais convivem. Assim, a construção do conhecimento tem base na interação do indivíduo com o meio social e nas diversas relações que ele estabelece.

Os conteúdos desta coleção apresentam diversas atividades que permitem aos alunos a troca de ideias e a análise de situações práticas do dia a dia. Também são propostas atividades que incentivam a investigação científica por meio da pesquisa de fenômenos do cotidiano, nas quais eles podem conversar entre si, testar hipóteses, seguir procedimentos, analisar resultados e elaborar conclusões. Esse conjunto de competências contribui para a aprendizagem em Ciências.

Esta coleção também busca colaborar para a formação de cidadãos capazes de argumentar e de se posicionarem criticamente diante de situações que envolvem os impactos da ciência e da tecnologia na sociedade, no ambiente e no próprio corpo. Busca-se, dessa maneira, incentivar os alunos a questionar a realidade que os cerca e a ter uma postura responsável diante dos acontecimentos no mundo, incentivando-os a atuar ativamente na construção de uma sociedade justa, inclusiva, ética e sustentável.

Em Ciências, o processo de ensino-aprendizagem é diversificado, exigindo do professor certa flexibilidade com relação a diferentes perspectivas teórico-metodológicas. Assim, propomos a seguir algumas estratégias que auxiliam o professor a articular a proposta pedagógica desta coleção com sua prática.

Problematização com base nos conhecimentos prévios

Ao chegar à sala de aula, os alunos já têm diversos conhecimentos que construíram com base em sua vivência e que consideram concretos. Para incentivá-los a construir o conhecimento científico, é preciso mobilizar seus conhecimentos prévios, levando-os a refletir sobre eles de forma a articulá-los ao saber científico.

[...]

Aproximar os conceitos científicos dos contextos vivenciados pelos alunos facilita o processo de aprendizagem: o aluno pode estabelecer uma relação entre os diferentes conhecimentos desenvolvidos e sua realidade. O aluno também pode ser desafiado diante de uma situação que mobiliza sua atenção, envolvendo-se em um processo de pesquisa ou descoberta.

ROSA, Ivete Pellegrino; LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena de. Humanizando o ensino de ciências: com jogos e oficinas psicopedagógicas sobre seres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006. p. 17.

Uma maneira de verificar o que os alunos já sabem e comparar com os conhecimentos científicos é propor situações-problema para incentivar a busca de informações. Assim, eles podem reelaborar seus modelos preconcebidos, relacionando-os ao saber científico. Essas propostas devem ser significativas para eles e, preferencialmente, estar relacionadas ao seu cotidiano.

[...]

O problema é a mola propulsora das variadas ações dos alunos: ele motiva, desafia, desperta o interesse e gera discussões. Resolver um problema intrigante é motivo de alegria, pois promove a autoconfiança necessária para que o aluno conte o que fez e tente dar explicações.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. p. 20-21. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).

Busca de informações com base em diferentes estratégias

A busca de informações contribui para a formação de ideias e incentiva a autonomia dos alunos com relação à construção do conhecimento. Além disso, momentos como esse são oportunos para criar discussões nas quais eles possam levantar suposições com base em novas ideias. A pesquisa escolar poderá ajudá-los ao ampliar seu repertório de informações e conhecimentos, além de auxiliá-los a desenvolver práticas de pesquisa. Para isso, é importante que essa busca seja feita em fontes variadas e confiáveis.

O uso de tecnologias digitais em pesquisas deve ser um processo crítico e ético. É importante que os alunos se habituem a ter uma postura questionadora com relação à veracidade das informações que encontram, procurando identificar fontes confiáveis e comparar fatos a fim de verificar diferentes pontos de vista e possíveis manipulações. Também é interessante que eles tenham o mesmo cuidado ao compartilhar informações.

Entre as estratégias para a busca de informações, destacam-se a observação, a leitura de textos e a experimentação.

Observação

A observação é uma prática cotidiana diária. Em Ciências, ela faz parte do processo de ampliação dos conhecimentos, pois nos permite interagir visualmente com o mundo ao redor.

No entanto, para que seja efetiva, essa atividade deve ser bem-orientada. O papel do professor é fundamental nesse processo, pois deve motivar e orientar os alunos a perceber os detalhes do que se pretende observar. Além dessa percepção, eles devem registrar o que examinam, seja por meio de escrita ou desenho, seja por meio da verbalização.

Durante a observação, os alunos são incentivados a exercitar a curiosidade intelectual, investigando, refletindo e analisando, o que possibilita a proposição de soluções e a resolução de problemas.

A observação pode ser direta ou indireta. A primeira pode ser exercitada com atividades que envolvam contato direto com ambientes, animais, plantas, máquinas, fenômenos e outros objetos de estudo, envolvendo práticas como visitas e manipulação de materiais. Já a observação indireta pode ser feita por meio de instrumentos (como microscópio, lupa e telescópio), fotos, filmes, textos ou imagens obtidas mediante recursos variados (ultrassonografias, radiografias e micrografias).

Nesta coleção, a observação é incentivada continuamente nos textos, nas imagens e nas questões ao longo de cada capítulo. Também são propostas atividades que envolvem a interpretação de imagens, gráficos e situações do cotidiano.

Leitura de textos

A busca de informações está diretamente relacionada à leitura de textos. Para que essa estratégia se consolide como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, é essencial incentivar os alunos a procurar informações em textos de fontes diversas, como jornais, revistas, artigos, livros e na internet. Essas fontes apresentam estruturas e finalidades diversificadas e podem contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, da escrita e, consequentemente, do hábito de ler.

No âmbito da pesquisa em ensino de ciências, questões sobre leitura, uso e funcionamento de textos têm sido foco de muitos trabalhos nos quais a leitura adquire diferentes sentidos, associados a diferentes concepções de linguagem, de ensino e de ciência. Entre essas questões, alguns autores propõem a leitura na perspectiva da formação de sujeitos-leitores, visando à criação de hábitos de leitura, e, para tal, privilegiando uma leitura polissêmica, propiciando uma relação mais estreita, e, portanto, mais diversificada, entre os diferentes sujeitos, com suas diferentes histórias de leitura e de vida, e os textos (ALMEIDA & RICON, 1993; ZANETIC, 1997; SILVA & ALMEIDA, 1998; SOUZA, 2000; SILVA, 2004).

[...]

ZIMMERMANN, Narjara; SILVA, Henrique César da. Os diferentes modos de leitura no ensino de ciências. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 16., 2007, Campinas. Anais... Campinas: Unicamp, 10-13 jul. 2007. Disponível em: https://oeds.link/mxwuKA. Acesso em: 23 maio 2022.

Diante do acesso atual à diversidade de informações disponíveis nos meios digitais, é importante que os alunos desenvolvam o senso crítico acerca do que é disseminado nesses canais, aprendendo a filtrar o que é pertinente. Assim, é fundamental identificar as informações mais relevantes de sua busca. Espera-se que, com o tempo, eles aprimorem a capacidade de perceber os diferentes pontos de vista dos autores, consultando a veracidade do que leem e assumindo, dessa maneira, uma postura crítica e ética.

Experimentação

A experimentação contribui para que os alunos estabeleçam relações efetivas entre os fenômenos naturais e os conceitos científicos. Ela pode gerar situações-problema que motivem a turma, desafiando sua curiosidade, despertando seu interesse e propiciando discussões.

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O processo de investigação que deve ser realizado pelos estudantes, a partir do problema proposto pelo professor e que precisa de um procedimento experimental para a sua resolução, apresenta-se como uma possibilidade real de ser implementada nas aulas de ciências. A maioria dos estudantes gosta de experimentar desafios, enfrentar dificuldades, resolver problemas. Há que aproveitar esta potencialidade para uma aprendizagem eficiente e, ao mesmo tempo, do seu agrado (LOPES, 1994).

[...]

MALHEIRO, João Manoel da Silva. Atividades experimentais no ensino de ciências: limites e possibilidades. Actio, Curitiba, v. 1, n. 1, jul./dez. 2016. p. 121. Disponível em: https://oeds.link/t0ijhp. Acesso em: 23 maio 2022.

Nesse contexto, a experimentação é uma importante ferramenta deflagradora, que problematiza e desestabiliza os modelos prévios dos alunos. O professor atua como um orientador crítico, que os questiona sobre as possíveis variáveis que influem nos resultados dos experimentos e, com base nelas, promove discussões coletivas.

A experimentação também promove a interação entre os alunos, exercitando a empatia, o diálogo e a cooperação, permitindo que eles reconheçam e valorizem os diferentes saberes e pontos de vista.

Durante os experimentos, podem surgir situações não esperadas, como a dificuldade no desenvolvimento de alguma atividade ou a falha de algum equipamento. Esses cenários podem incentivar a resiliência e a flexibilidade dos alunos, pois os levam a propor novas soluções para os problemas. Eles permitem mostrar que o conhecimento científico não é algo completo e acabado, e sim uma construção humana coletiva, que envolve o trabalho de várias pessoas que tiveram dificuldades e insucessos e buscaram novas formas de encontrar respostas para as adversidades.

Nesta coleção, a experimentação é proposta na seção Hora de investigar, na qual os alunos são incentivados a analisar e a interpretar situações. A estrutura dessa seção foi planejada com a finalidade de incentivá-los a uma das possibilidades de investigação científica, iniciada por uma ou mais questões problematizadoras. Dessa maneira, durante a atividade prática, eles são instigados a refletir e a argumentar sobre os procedimentos e os fenômenos percebidos.

A observação e o registro dos resultados obtidos são orientados por meio de questões e da troca de ideias entre os alunos. Ao final, eles são levados a confrontar as ideias iniciais com os resultados obtidos após a realização dessa investigação. Nessa seção, o roteiro visa auxiliar na execução das atividades propostas. Contudo, ele não é imutável e cabe ao professor optar pela melhor forma de conduzi-lo. Por isso, é muito importante propor a eles que elaborem uma metodologia própria para investigar situações-problema, sem necessariamente seguir o passo a passo do experimento.

A seção Hora de investigar, embora localizada ao final dos conteúdos, também pode ser utilizada para iniciar o estudo ou durante o desenvolvimento dos temas.

Orientações sobre as atividades experimentais

Confira a seguir algumas orientações importantes que podem ser empregadas durante as atividades experimentais e outras atividades práticas.

Nos experimentos em sala de aula, incentive a participação de todos os alunos durante as etapas e os procedimentos de montagem (exceto quando for exigida a manipulação de objetos perfurantes ou cortantes), durante a troca de ideias e na observação dos resultados.

Alguns experimentos podem ser feitos individualmente ou em grupos. Escolha a estratégia que melhor se adapta ao seu planejamento, considerando sua proposta pedagógica, os materiais disponíveis e a facilidade para obtê-los.

Promova uma discussão sobre o desperdício de materiais a fim de conscientizá-los de que outras pessoas precisarão utilizá-los posteriormente. Ao finalizar as atividades, solicite-lhes que ajudem na organização do laboratório ou da sala de aula.

Quando possível, desenvolva com os alunos as atividades experimentais no laboratório, caso a escola tenha um. Nesses casos, oriente-os a se comportarem adequadamente nesse ambiente. Peça-lhes que não toquem nas vidrarias e nos reagentes, pois podem oferecer riscos. Durante as atividades, mostre a eles como manusear os instrumentos laboratoriais e como guardá-los ao final da atividade.

Selecione antecipadamente os materiais necessários. Se possível, organize na sala de aula ou em outro local da escola um espaço para armazenar os materiais que restarem das atividades práticas, a fim de reaproveitá-los, conscientizando os alunos a respeito de evitar o desperdício.

Alguns materiais e reagentes precisam ser descartados em locais adequados. Oriente os alunos quanto ao descarte desses resíduos.

Nas atividades experimentais, podem surgir problemas que interferem nos resultados obtidos. Esses casos podem ser vistos como oportunidades para incentivar os alunos a buscar soluções alternativas para essas situações e explicações para os problemas ou resultados divergentes encontrados. Isso contribui para desenvolver a autonomia e a flexibilidade deles e para que aprendam a reagir diante das dificuldades, levando-os a ser personagens ativas na construção do próprio conhecimento.

O esquema a seguir sugere como os experimentos podem ser trabalhados nesta coleção, de acordo com a estrutura da seção Hora de investigar ou de forma livre.

A elaboração de relatórios após a atividade prática pode auxiliar os alunos a organizar os resultados encontrados. Ao apresentar esses relatórios oralmente aos colegas, cria-se a oportunidade de desenvolver a comunicação científica. Essa etapa pode ser realizada de forma escrita ou por meio de registro multimodal (gráficos, tabelas, esquemas), permitindo aos alunos reelaborar as observações, os dados, os resultados e as conclusões de sua investigação.

A apresentação dos resultados também favorece momentos de discussões de caráter científico entre os alunos, os professores e a comunidade em geral, o que permite a conexão entre os componentes curriculares. O registro escrito, por exemplo, favorece a conexão com o componente curricular de Língua Portuguesa. O registro por meio de tabelas e gráficos integra conhecimentos dos componentes curriculares de Ciências e de Matemática.

Algumas etapas da montagem e da observação dos resultados podem ser registradas por meio de vídeos e fotos, para fazer parte do relatório e da divulgação dos resultados obtidos.

Para que a produção científica cumpra seu papel social, é essencial que os conhecimentos sejam compartilhados e divulgados para toda a sociedade. Nesse cenário, a escola tem um importante papel na formação de cidadãos que reconheçam a função da divulgação científica.

É importante planejar a exposição e/ou as feiras dos experimentos e das práticas realizados pelos alunos. Esse tipo de abordagem contribui para a formação cidadã, pois pode motivá-los na execução de atividades, além de incentivar a empatia, o diálogo e a cooperação entre eles, favorecendo a socialização dos conhecimentos científicos produzidos na escola para toda a comunidade escolar, além de ser uma oportunidade de promover a participação da família na escola.

Sugerimos a organização de uma Feira de Ciências ao final do 2º semestre, pois nessa etapa os alunos já terão um repertório suficiente de atividades experimentais para apresentar. Incentive-os a verificar todos os preparativos para a montagem da feira, sob sua supervisão. Eles também deverão escolher as atividades experimentais que serão exibidas.

Atividades em grupo

As atividades em grupo favorecem a interação entre os alunos, contribuem para o desenvolvimento da empatia e do senso de cooperação, reforçam a importância da coletividade e incentivam o diálogo, o respeito às ideias e às opiniões alheias, o acolhimento, a valorização da diversidade social e cultural e a participação ativa do sujeito, de maneira que ele se reconheça como parte de uma sociedade plural e coletiva.

O planejamento minucioso é fundamental para o desenvolvimento do trabalho em grupo, pois ajuda a prever os materiais necessários, os objetivos a serem atingidos e a melhor forma de expor os resultados. Confira a seguir outras orientações importantes para o trabalho em grupo.

• Procure orientar os alunos a diversificar os grupos a cada atividade. Isso contribui para que todos se conheçam e troquem ideias, promovendo a cooperação entre eles nas tarefas exigidas e desenvolvendo o respeito mútuo.
• As atividades em grupo devem apresentar situações que sejam relevantes para os alunos, a fim de que possam praticar a troca de ideias.
• Todas as orientações necessárias para a atividade devem ser fornecidas. Os alunos devem ser corretamente orientados quanto ao registro dos resultados.
• Ao final da atividade, é interessante que os alunos averiguem e relatem a participação de cada membro da equipe, além de mostrarem as dificuldades que tiveram.

A prática docente

A sociedade passa por mudanças ao longo do tempo, assim como a educação. No centro dessas mudanças encontram-se a escola e seus sujeitos, especialmente o professor e os alunos. Ao professor cabe pensar no ensino para que seus alunos vivenciem a aprendizagem.

Até pouco tempo, os professores eram formados com base em uma racionalidade técnica cujas ações deveriam ser eficazes para executar os objetivos previamente propostos. Assim, o ensino era concebido como uma intervenção pedagógica realizada pela figura do professor, o detentor do saber historicamente construído. As informações eram, então, transmitidas aos alunos por meio de aulas expositivas e relativamente autoritárias. Dessa forma, considerava-se o aluno um sujeito passivo que deveria receber e memorizar as informações.

No contexto atual, é necessário que o professor, além de dominar os conhecimentos específicos da sua área, esteja em constante formação. Ele deve ser um profissional reflexivo, um agente de mudanças na escola e, consequentemente, na sociedade. Esse docente, portanto, tem intenção em suas ações, visa ao ensino-aprendizagem e busca o desenvolvimento de autonomia, de valores e de criticidade nos alunos, preparando-os para as mudanças, incertezas e desafios da sociedade. De acordo com Marguerite Altet:

[...] a dialética entre a teoria e a prática é substituída por um ir e vir entre PRÁTICA-TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias; a formação apoia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO-CONHECIMENTO-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidades da análise de suas práticas e de metacognição.

[...]

ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY, Léopold et al. (org.). Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 26.

O professor deve então atuar como mediador entre o conhecimento e o aluno, refletindo sobre a própria prática pedagógica, modificando seu planejamento e sua metodologia quando necessário, a fim de buscar estratégias para que todos os alunos tenham condições de desenvolver as habilidades e as competências evidenciadas na BNCC não somente em sala de aula, como também fora dela.

Para desempenhar a função de mediador, o professor deve propor situações desafiadoras que despertem a curiosidade e o interesse dos alunos. Ao priorizar a construção coletiva do conhecimento, deve criar em sala de aula um ambiente de constante diálogo, possibilitando aos alunos o desenvolvimento de condições para analisar o mundo que os cerca, fazendo escolhas e propondo soluções de problemas com base nos conhecimentos científicos, visando ao exercício pleno da cidadania.

A formação do professor deve ser contínua. Além de manter-se atualizado nas diferentes vertentes pedagógicas e didáticas, deve estar atento às mudanças sociais que podem impactar a realidade dos alunos e discutir com eles as consequências dessas transformações, possibilitando que se reconheçam como sujeitos integrantes da sociedade e capazes de intervir nela. Para que essa realidade seja alcançada, os professores e a equipe pedagógica devem trabalhar de forma integrada, conectando as diferentes áreas do conhecimento a objetivos comuns para evitar a fragmentação.

A reflexão conjunta das diferentes áreas do saber, associada ao conhecimento sobre a realidade social dos alunos e ao estudo de práticas pedagógicas, pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

Esta coleção incentiva a autonomia do professor, pois foi planejada como um apoio para a construção de conhecimentos pautados nas habilidades e competências da BNCC. Você poderá adaptar seu planejamento de acordo com a necessidade da turma em que estiver lecionando, incluindo, excluindo ou modificando a ordem dos conteúdos e das atividades.

Planejamento

Como parte da prática docente, o planejamento tem o intuito de auxiliar o professor a se organizar quanto ao conteúdo curricular a ser trabalhado e às situações cotidianas de uma turma numerosa. Trata-se de uma estratégia de organização para elencar os objetivos que se pretende alcançar; as habilidades e as competências que se pretende desenvolver; os conteúdos que necessita preparar; a maneira como o ensino pode ser conduzido; além da verificação dos materiais que utilizará visando ao êxito nas aulas.

Embora tenha a intenção de programar o andamento diário ou semanal dos conteúdos e práticas, o planejamento deve ser pensado e produzido de maneira flexível, permitindo alterações no decorrer do percurso, considerando a ocorrência de eventualidades que exijam a proposição de uma nova condução do ensino, visando à aprendizagem dos alunos.

O planejamento pode ser considerado um roteiro norteador, construído de acordo com experiências de falhas e acertos do docente no dia a dia. Torna-se um instrumento de grande utilidade, principalmente quando o professor já conhece seus alunos e os ritmos do processo de aprendizado deles.

Avaliação

A avaliação tem sido tema de intensas reflexões, o que indica um olhar cada vez mais crítico dos educadores aos modelos praticados até então e o anseio por propostas mais adequadas às realidades dos atuais processos de ensino-aprendizagem.

Todo educador deve compreender a importância do processo de avaliação como uma parte integrante de um percurso que o auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar, que consiste em capacitar o aluno a atingir um saber competente, visando à superação, ao desenvolvimento e à evolução. Assim, o processo avaliativo em sala de aula deve ser empregado a favor desse objetivo.

[...]

Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. [...]

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 20.

Infelizmente, muitas vezes, essa etapa tão importante do processo de ensino-aprendizagem tem sido relegada a momentos estanques, perdendo sua finalidade educativa e transformando-se em uma prática voltada apenas à obtenção de uma informação classificatória.

No entanto, profissionais da educação têm compreendido melhor a cada dia que entender a avaliação apenas como a realização de exames pontuais com a atribuição de notas, calculando-se a média dos resultados da turma, não reflete a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É preciso utilizar esse processo para contribuir com a prática pedagógica.

Segundo pesquisadores da área, como Hadji (1994), o objetivo da avaliação escolar deve ser contribuir para a aprendizagem tanto do aluno quanto do professor. Assim, a avaliação oferece ao professor informações relativas ao processo de aprendizagem do aluno e à sua conduta na sala de aula. Ao aluno, a avaliação possibilita a análise da própria aprendizagem, instruindo-o acerca de seu percurso, seus êxitos e suas dificuldades.

Na tarefa avaliativa realizada na escola, são feitas perguntas cujas respostas devem orientar as decisões no decorrer do processo de ensino. As respostas obtidas por meio dos mais diferentes instrumentos e práticas avaliativas auxiliam nesse momento, uma vez que o objetivo da avaliação é informar a respeito de determinado panorama, com base no qual se deve tomar uma decisão.

A seguir, consta o modelo de uma ficha para auxiliar no acompanhamento do desenvolvimento individual dos alunos, com o objetivo de avaliar seus conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Modelo de ficha de acompanhamento individual

Avaliação do desempenho individual dos conteúdos estudados

Acompanhamento de aprendizagem por objetivos e/ou habilidades	Não consegue executar	Executa com dificuldade	Executa com facilidade	Observações
Exemplo por objetivo: Conhecer e analisar modelos científicos que explicam a posição dos astros no Universo.
Exemplo por habilidade: (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

Avaliação do desenvolvimento de cada aluno dentro de sala de aula

Acompanhamento socioemocional	Desenvolvimento do estudante
	Sim	Às vezes	Não	Observações
Escuta com atenção a explicação dos conteúdos?
Questiona quando não compreende o conteúdo?
Faz uso correto da oralidade e/ou escrita para se expressar?
Desenvolve os exercícios com autonomia?
Participa de maneira responsável das atividades propostas dentro e fora da sala de aula?
Coopera com os colegas quando lhe solicitam auxílio?
Demonstra empatia pelas pessoas de seu convívio?
Demonstra zelo pelos seus materiais e pelos espaços da escola?
Informações sobre o progresso nesse período letivo

Para que todo esse processo se efetive, valorizando suas dimensões básicas, não se pode perder de vista que a ação educativa no espaço escolar inclui aspectos, como aprender a ser, desenvolver-se com o outro, compartilhar vivências, saberes, sentimentos, experiências, valores. Dessa forma, é importante que o professor crie espaços e situações em que possa verificar se os alunos interagem, trabalham em grupos, dialogam e investigam. Essas trocas permitem a eles que se manifestem de diferentes maneiras, ouçam diferentes pontos de vista, encontrem diferentes formas de buscar soluções, reflitam sobre outras formas de ser, sentir e agir. A observação e a análise dessas situações devem ser consideradas em um processo de avaliação de desempenho, levando em conta o desenvolvimento individual em situações coletivas.

A avaliação da aprendizagem não é tarefa estanque, tampouco aleatória. De acordo com Luckesi, "A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele" (2006, p. 93). Da mesma maneira, Hoffmann afirma que:

[...]

Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. [...]

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 19.

A elaboração ou definição do instrumento avaliativo – observação, prova, debate, resumo, entre outras possibilidades – deve estar impregnada de intenções que contemplem propostas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem e que considerem uma turma heterogênea.

Desse modo, ao avaliar a aprendizagem, é necessária uma retomada, um olhar novamente intencional sobre o que se avalia, refletindo em uma decisão, em uma nova ação. Nesse sentido, os objetivos da avaliação devem estar claros e os princípios básicos de cada uma das modalidades desse processo precisam ser conhecidos, adaptando-os de acordo com as características específicas de cada proposta e da turma.

No componente de Ciências, é importante incentivar a aproximação efetiva dos conhecimentos científicos às situações do cotidiano dos alunos de forma que eles desenvolvam a capacidade de analisar, compreender e interpretar fenômenos do mundo natural, social e tecnológico com base nesses conhecimentos, além de propor alternativas e soluções aos problemas do mundo contemporâneo.

Assim, as atividades práticas investigativas, as que envolvem a análise de situações-problema, os debates, as pesquisas, aquelas voltadas à participação da comunidade e as relacionadas à divulgação científica, são exemplos de estratégias presentes nesta coleção e que fornecem informações sobre o aprendizado dos alunos.

São três as modalidades de avaliação e sua distinção está relacionada ao momento em que o docente a utilizará. Segundo Bloom (1971), a avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica permite ao professor utilizar diversos instrumentos de acordo com sua criatividade, sensibilidade e recursos disponíveis. Seu principal objetivo é indicar o ponto de partida mais adequado para o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando verificar a situação de aprendizagem do aluno em relação ao que se espera dele no decorrer do processo. Desse modo, além da verificação do ritmo da turma, atividades ou dinâmicas propostas nortearão o professor no planejamento das aulas, de acordo com os diagnósticos. Nesta coleção, a seção O que eu já sei? pode ser utilizada como avaliação diagnóstica.

A avaliação formativa tem o propósito de informar ao professor e ao aluno o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades. Ela deve fornecer dados sobre o progresso do aluno e contribuir para o professor adequar suas práticas às características e necessidades da turma, aperfeiçoando o processo de ensino-aprendizagem. Caracteriza-se como informativa (informa os envolvidos no processo), corretiva (corrige a ação e motiva modificações) e propositiva (conscientiza sobre as dificuldades e aponta caminhos). Nesta coleção, a seção O que eu estudei? pode ser utilizada como avaliação formativa.

Por sua vez, a avaliação somativa constitui-se como um ponto de parada para a análise das informações levantadas no processo de avaliação de determinado período. Por meio dela, é possível classificar os alunos e verificar os níveis de aproveitamento. Tem caráter mais geral no que se refere à verificação do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos. Geralmente, seus resultados são utilizados para indicar se os alunos estão habilitados a seguir para a etapa posterior. Nesta coleção, a seção O que eu aprendi? pode ser utilizada como avaliação somativa.

Esta coleção tem o intuito de auxiliar o professor a preparar seus alunos para desafios futuros. Isso posto, apresenta atividades que possibilitam o preparo deles para exames de provas oficiais, como as aplicadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que visa mensurar a qualidade da aprendizagem. Seja por meio da linguagem, seja pela estrutura das atividades, os alunos entrarão em contato com exercícios avaliativos que se assemelham aos propostos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), servindo também como parâmetro diagnóstico ou formativo de uma avaliação.

Autoavaliação

É imprescindível considerar a importância da autoavaliação, um instrumento essencial para auxiliar na avaliação formativa, que pode orientar a autorregulagem do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

A autoavaliação possibilita aos agentes do processo educativo que reflitam sobre seu comportamento e engajamento, além de indicar quais pontos precisam ser trabalhados e desenvolvidos para que sejam aprimorados.

Para atingir os objetivos, após a aplicação de uma proposta de autoavaliação, é necessário discutir e indicar caminhos que contribuam para gerar resultados positivos coletiva ou individualmente.

Além disso, é preciso conscientizar os alunos de que o resultado dos esforços aplicados para mudar ou melhorar, muitas vezes, não é conquistado a curto prazo, sendo necessário refletir e rever atitudes constantemente, por meio da autoavaliação.

Relações entre os componentes curriculares

Com a Revolução Industrial, no século XIX, a escola passou a formar pessoas para o mercado de trabalho, que, naquele momento, se desenvolvia em linhas de produção. Com base nesse contexto social e nas ideologias vigentes, o ensino passou a ser compartimentado, especializado e desarticulado.

Essas relações, entretanto, modificaram-se ao longo do tempo, exigindo uma formação universal. Para atender a essa demanda, a educação precisou articular-se novamente, apresentando propostas de ensino relacionando cada vez mais os componentes curriculares.

[...] o saber, ao mesmo tempo em que se propõe como desvendamento dos nexos lógicos do real, tornando-se então instrumento do fazer, propõe-se também como desvendamento dos nexos políticos do social, tornando-se instrumento do poder. Por isso mesmo, o saber não pode se exercer interdisciplinarmente. Ser interdisciplinar, para o saber, é uma exigência intrínseca, não uma circunstância aleatória. Com efeito, pode-se constatar que a prática interdisciplinar do saber é a face subjetiva da coletividade política dos sujeitos. Em todas as esferas de sua prática, os homens atuam como sujeitos coletivos. Por isso mesmo, o saber, como expressão da prática simbolizadora dos homens, só será autenticamente humano e autenticamente saber quando se der interdisciplinarmente. Ainda que mediado pela ação singular e dispersa dos indivíduos, o conhecimento só tem seu pleno sentido quando inserido nesse tecido mais amplo do cultural.

[...]

SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 40. (Coleção Práxis).

A relação entre componentes curriculares tem recebido atenção especial nas últimas décadas, pois ultrapassa a simples comunicação, sendo capaz de conectá-los e integrá-los. Para que essa relação ocorra, os saberes dos alunos precisam ser respeitados, buscando-se finalidades, habilidades e técnicas que favoreçam sua aprendizagem.

Em razão de seu caráter prático, a relação interdisciplinar precisa trabalhar com o conhecimento vivo e dialogado. Para tal, o processo de integração entre os componentes curriculares deve ser visto pelos membros da escola sob um aspecto contínuo e capaz de transformar a realidade.

Mais do que trabalhar alguns pontos comuns, cada componente curricular deve procurar aproximar metodologias, instrumentos e análises. A integração pode derrubar as barreiras criadas no passado entre os diferentes componentes curriculares sem que eles percam sua identidade científica. Espera-se que, dessa maneira, sejam formados alunos com visão universal e unificadora dos conhecimentos, características que os auxiliarão a desenvolver habilidades e capacidades para o exercício pleno de uma cidadania crítica e atuante.

Para que a aula seja realmente interdisciplinar é preciso considerar os seguintes pontos.

• Realizar um bom planejamento, atentando às possíveis relações entre o conteúdo do respectivo componente curricular e outros.
• Pesquisar e compreender o conteúdo trabalhado por outros componentes curriculares.
• Conversar e envolver os professores de outros componentes curriculares e quando possível planejar em conjunto.
• Considerar a heterogeneidade dos alunos da turma.
• Propor atividades contextualizadas que auxiliem o aluno nessa visão interdisciplinar.
• Usar materiais que evidenciem a interdisciplinaridade.

Esta coleção propõe atividades que poderão ser trabalhadas com base em seus temas, conteúdos, recursos e seções, favorecendo uma abordagem integradora entre os diversos componentes curriculares. Essa articulação é apresentada nas orientações ao professor, com o intuito de contribuir com sugestões que colaborem para a integração dos conhecimentos. A seção Projeto em ação também é utilizada para desenvolver o trabalho interdisciplinar nesta coleção.

O aprendizado em sala de aula

A sala de aula é um espaço privilegiado de grande significância para o desenvolvimento dos alunos. É nesse espaço que eles interagem uns com os outros e com o professor. É também na sala de aula que os alunos entram em contato com conhecimentos diversos e sistematizam alguns deles sob a mediação do professor.

Ao desenvolver o trabalho nesse espaço, os desafios enfrentados pelo professor são cada vez maiores. Entre eles destacam-se a quantidade de alunos e as dificuldades no aprendizado, situações que fazem parte da realidade das escolas brasileiras. É evidente que as diferenças cognitivas sempre existirão, pois cada aluno tem formação humana e escolar única e se apropria do conhecimento construído no decorrer da vida acadêmica à própria maneira. Além disso, sendo o Brasil um país rico em diversidade, em vários aspectos, é natural que haja contrastes educacionais, sociais e de saúde, o que impacta na característica de cada aluno em sala de aula.

É importante ter em mente que os diferentes níveis de aprendizagem em uma turma não indicam a falta de capacidade de alguns alunos para aprender, mas sim que o progresso de cada um ocorre de acordo com o próprio ritmo. Lidar com esse cenário não é uma tarefa simples, e certamente não existe uma solução única e predeterminada. Pelo contrário, há diversas estratégias que podem ser adotadas e agregadas à prática pedagógica, a fim de gerar resultados significativos e contribuir para os alunos aprenderem mais e melhor, considerando suas características individuais. Com base nisso, como proceder quando essas diferenças são percebidas em uma mesma turma? A seguir, constam algumas sugestões de estratégias a serem consideradas para enfrentar essas situações.

• Apresente as atividades escolares de maneira desafiadora e cativante, buscando reverter a ideia, muitas vezes incutida nos alunos, de que o ato de estudar está relacionado ao cumprimento de obrigações. É importante que eles tenham a oportunidade de refletir sobre a relevância dos estudos e de valorizar o conhecimento, o contato com informações que auxiliam na compreensão do mundo, da realidade, da vida.
• Sempre que possível, inclua e utilize recursos tecnológicos aliados aos objetivos da educação. Atualmente, a tecnologia faz parte do cotidiano de parte dos jovens e pode ser utilizada para incentivar o interesse deles pelos estudos, instigando-lhes o pensamento e complementando assuntos tratados em sala de aula de maneira atraente.
• Relacione os assuntos escolares com algum evento da atualidade e da realidade dos alunos, contribuindo para o interesse e a compreensão de temas, muitas vezes, considerados complexos. Sempre que viável, utilize diferentes materiais pedagógicos, como vídeos, músicas, artigos de jornais e revistas, propagandas, além de estratégias diversificadas, como estudos de campo, pesquisas e trabalhos em grupo.

• Acompanhe o desempenho de maneira individual, por meio de atividades diversificadas, contemplando diferentes habilidades e competências. Assim, é possível identificar as principais dificuldades e definir as melhores estratégias para conduzir o processo de apoio, levando o aluno a alcançar os objetivos propostos para o ano em que estuda. A análise do resultado geral da turma também pode indicar a necessidade de revisão de estratégias para aprimorar o desenvolvimento das aulas e atender às diferentes necessidades que se impõem em sala de aula. Retomar o conteúdo com alguma periodicidade também é uma estratégia válida.
• Dinamize a organização do espaço da sala de aula para contribuir para o processo de ensino-aprendizagem. Algumas sugestões são: dispor as carteiras em círculo, em grupos pequenos; organizar somente as cadeiras em um grande círculo; reunir somente as carteiras, caso os alunos precisem circular pelo ambiente e necessitem de uma grande estação de trabalho. Essa dinâmica incentiva os alunos e atende à diversidade de preferências, tornando o ambiente mais agradável, despertando o interesse e favorecendo a aprendizagem. Utilize também outros espaços do ambiente escolar, como pátio, jardim, biblioteca, sala multimídia e laboratório.
• Incentive os alunos a participar de projetos de monitoria, nos quais aqueles que apresentarem bom desempenho em determinado componente curricular auxiliem os que estiverem com dificuldades, sob a orientação dos professores. Além de contribuir para reduzir a dificuldade no aprendizado, todos os alunos envolvidos têm a oportunidade de desenvolver habilidades, como colaboração, empatia, antecipação e planejamento, participação, decisão e resolução de problemas, comunicação e trabalho em equipe.
• Além destas orientações para o dia a dia, alguns casos podem demandar esforços extras e possibilitar aos alunos que atinjam os objetivos propostos para a etapa em que se encontram. Casos específicos podem exigir:
  • elaboração de atividades educativas diferenciadas que levem os alunos a compreender
  • os conteúdos ou que atendam a necessidades cognitivas específicas;
  • atendimento individualizado durante as aulas para verificação das atividades realizadas pelos alunos, com análise e observação mais detalhada;
  • atendimento separado da turma em casos de dificuldades mais severas no aprendizado, por meio da proposição de atividades diferenciadas e da utilização de recursos complementares. Nesse caso, o professor responsável pelo componente curricular deve estar em contato com aquele que realizará esse trabalho de apoio, visando compreender as dificuldades do aluno, suas principais necessidades e a maneira como ele será acompanhado e avaliado, de modo a garantir a continuidade de seu progresso.

É importante ter em mente que o trabalho com alunos que demonstram dificuldades no aprendizado não é responsabilidade exclusiva do professor, devendo ser compartilhado com toda a equipe pedagógica e contar também com o suporte e apoio da família. O ritmo de cada aluno e, portanto, seus avanços individuais devem pautar as definições e adequações das estratégias adotadas e a avaliação de todo o processo.

Competência leitora

A leitura é uma atividade primordial. Mesmo antes de serem alfabetizadas, as crianças costumam procurar sentidos em placas ou inventam histórias por meio de imagens. Depois de alfabetizadas, parece que essa prática perde espaço e, assim, o livro passa a ser um artigo raro.

Sabe-se que a prática da leitura enriquece o vocabulário, favorece a prática da escrita, desenvolve o senso crítico e a capacidade de raciocínio e incentiva a sensibilidade e a participação no meio social. Contudo, nossa cultura não é, de fato, tradicionalmente leitora, o que resulta de diversos fatores: a alfabetização em nosso país é tardia; os livros não fazem parte dos ambientes domésticos; não se valoriza a leitura, tanto que muitas vezes o ato de ler é visto como um fardo.

Mesmo nesse contexto desfavorável, o Ensino Fundamental é visto como a etapa em que se encontra a maior parcela dos leitores no Brasil – embora no ambiente escolar a leitura ainda seja vista como missão dos professores das séries iniciais e de Língua Portuguesa.

[...] Ainda existe na comunidade escolar a cultura de que a formação do aluno leitor é de responsabilidade dos professores das séries iniciais e de Língua Portuguesa e Literatura, quando, na realidade, os níveis e os processos de leitura não caminham em uma só direção, nem para uma só área do saber. Se nossos professores compartilhassem entre si o conhecimento das teorias e das práticas de leitura, o processo ensino-aprendizagem da comunidade escolar conheceria, sem dúvida, momentos de profícuas discussões e de comprometimento coletivo. [...]

BRETAS, Maria Luiza Batista. Leitura é fundamental: desafios na formação de jovens leitores. Belo Horizonte: RHJ, 2012. p. 25.

A educação voltada para a formação de leitores é responsabilidade de todos os componentes curriculares. Um mesmo texto pode ser trabalhado sob diversos olhares, por isso o trabalho com as estratégias de leitura aplicadas a textos de diferentes áreas do conhecimento é fundamental para que os alunos desenvolvam a competência leitora em diversos níveis de cognição. Nessa concepção de leitura, é atribuída grande importância à maneira como o leitor se relaciona com o texto.

[...]

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir de textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 72.

Para incentivar o prazer pela leitura nos alunos é importante levá-los a criar diferentes expectativas (de níveis diversos) em relação a essa atividade. Nesse sentido, a informação deve se propagar gradativamente para níveis mais complexos. Essas expectativas são responsáveis por orientar o leitor, tornando possível a compreensão textual. Além disso, a leitura deve ser um processo constante de levantamento e verificação de hipóteses acerca do texto, de modo que contribua para sua compreensão.

Com a aplicação de estratégias de leitura, os alunos desenvolvem habilidades, como resgatar conhecimentos prévios, levantar hipóteses, localizar informações, compreender a ideia central de um texto, fazer inferências, confirmar ou retificar as hipóteses levantadas e argumentar.

Ao fazer inferências, o aluno atribui coerência intencional aos significados, projetando-se para além daquilo que leu e interpretou, possibilitando a reconstrução e/ou construção de conhecimentos para si e para o outro, por meio da interação, da comunicação e do diálogo com o texto. Ao propor a leitura inferencial, é preciso orientar o aluno a ler raciocinando e interpretando, de modo que compreenda as situações descritas em um texto e chegue às suas conclusões.

Ao trabalhar essa e outras habilidades, é importante levar os alunos a compreender, em primeiro lugar, os objetivos da leitura, ou seja, deve estar claro para todos o que se espera alcançar por meio dela. Esses objetivos podem ser inúmeros, por exemplo, a busca de informações, o estudo, a confirmação ou a refutação de um conhecimento prévio e a produção de um texto.

Dessa forma, com base na teoria de Solé (1998) sobre a competência leitora, é proposto aos alunos apropriar-se das diferentes estratégias relacionadas à compreensão textual. É importante enfatizar que, como leitor proficiente, o professor deve mostrar-lhes os processos que levam o sentido de um texto a ser construído. Já os alunos devem se apropriar progressivamente dessas estratégias, aplicando-as em suas práticas de leitura.

Trabalhando as estratégias de leitura com os alunos

Nesta coleção, são apresentados textos dos mais diversos gêneros, introduzindo ou contextualizando determinados conteúdos. Esses momentos são propícios para promover a competência leitora dos alunos, possibilitando desenvolver com eles a capacidade de fazer análises críticas, criativas e propositivas, além de suscitar a reflexão e as habilidades de inferência e argumentação. Para isso, o professor pode utilizar as estratégias de leitura agrupadas em três etapas: Antes da leitura, Durante a leitura e Depois da leitura. Verifique, a seguir, o que é esperado dos alunos em cada um desses momentos.

Etapas das estratégias de leitura

A leitura também auxilia o aluno na argumentação, habilidade que permite ao indivíduo se expressar, defender suas ideias e se posicionar, de maneira oral e escrita. Por meio dela é possível identificar e conhecer diferentes opiniões e argumentos sobre determinado assunto, permitindo analisá-lo de diferentes maneiras e utilizar informações confiáveis na argumentação, de acordo com o posicionamento escolhido.

É importante destacar que a maior ferramenta educativa é o exemplo, por isso o professor tem papel ativo no desenvolvimento da competência leitora, sendo responsável não só por orientar os alunos durante cada etapa, procurando auxiliá-los e permitindo que alcancem a compreensão textual de forma gradativa, mas também por mostrar como a leitura é uma atividade importante e prazerosa.

Nesta coleção, sempre que possível, em atividades que envolvem o trabalho com gêneros textuais, o professor encontra orientações sobre como levar os alunos a desenvolver diferentes habilidades, entre elas a leitura inferencial e a argumentação.

Metodologias e estratégias ativas

O contexto educacional vem passando por grande e considerável evolução. O protagonismo, a participação, a opinião e a experiência dos alunos têm sido tomados como ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem, na intenção de auxiliá-los a alcançar o conhecimento de maneira concreta e significativa. A sala de aula costuma contemplar um grande número de alunos que carregam consigo diferentes experiências de vida e diversas maneiras de agir e pensar o mundo. Trabalhar com as metodologias e estratégias ativas contribui para que o aluno seja protagonista no processo de aprendizado, possibilitando a construção do conhecimento de maneira prática, reflexiva e autônoma. Desenvolver estratégias como estas permitem um melhor desempenho tanto dos alunos quanto do professor, este como mediador no contexto educacional.

[...] A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade. Ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente.

[...]

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3.

Esta coleção propõe, em diversos momentos, o trabalho com diferentes estratégias e metodologias ativas, visando proporcionar condições de trabalho significativo com as competências gerais, específicas e habilidades da BNCC. A seguir, são apresentadas as descrições das estratégias de metodologias ativas que serão trabalhadas no decorrer dos volumes, proporcionando o desenvolvimento de atividades contextualizadas com os alunos.

Gallery walk

Esta metodologia ativa tem sua dinâmica semelhante às exposições vistas em museus, pois consiste, como produto final, na exibição de trabalhos. O que a difere é o protagonismo dos alunos ao trabalhar a argumentação no decorrer das apresentações dos cartazes construídos em equipe. A estratégia em questão, conhecida como caminhada na galeria, ocorre seguindo estes passos.

• Em sala de aula, o professor apresenta os temas, assuntos ou situações-problema que pretende colocar em foco na discussão. Se oportuno, tópicos podem ser elencados na lousa com o intuito de proporcionar uma melhor condução do trabalho.
• A turma deve ser organizada em duplas ou grupos, considerando as suas especificidades. Isso deve ser avaliado com base na quantidade de assuntos apresentados. O importante é considerar as tarefas que devem ser desempenhadas para que todos os integrantes participem no decorrer da atividade.
• O professor deve disponibilizar tempo para que os grupos tenham condições de fazer pesquisa de busca, aprofundamento, exemplificação e fundamentação dos estudos de maneira contextualizada.
• Cada grupo deve produzir cartazes que servirão de recurso para exposição e apresentação da pesquisa que fizeram. No dia previamente agendado e conforme a ordem preestabelecida com os alunos, eles se prepararão para as exibições dos trabalhos.
• Os cartazes devem ser fixados em local de fácil acesso à turma (em sala de aula ou no pátio da escola). Assim, terão condições de apreciar os trabalhos dos colegas, fazer leitura e, em momento oportuno, fazer questionamentos aos responsáveis pelo cartaz.
• Para cada apresentação deve ser disponibilizado um tempo viável para a interação de todos. Terminadas as trocas de informação e argumentações entre os alunos, faça outras inferências voltadas a sanar lacunas que, porventura, possam ter ficado.

Para concluir o trabalho com esta metodologia ativa, o professor deve convidar os alunos para uma roda de conversa com a intenção de pedir opiniões sobre a atividade realizada. Nesse momento, deve-se atentar aos pontos levantados pela turma avaliando o que precisa ser considerado e alterado em outros momentos semelhantes.

Brainstorming

Esta estratégia, também conhecida como tempestade de ideias, consiste em fazer um levantamento de tudo o que os alunos sabem sobre determinado assunto, tema ou situação-problema. Alguns pontos que ajudam a fazer um levantamento inicial são curiosidades, causas ou consequências relacionadas ao conteúdo em discussão. A seguir, confira as etapas que conduzem esta atividade.

1º. É preciso providenciar, com antecedência, papel sulfite cortado em quadrados ou notas adesivas; cartolina ou papel kraft e fitas adesivas ou cola escolar.

2º. O professor deve pedir à turma que se organize em grupos e disponibilizar os materiais a cada um deles. Em seguida, o conteúdo é apresentado, sem aprofundamento dos conceitos.

3º.Cada grupo deve escrever no centro ou no topo da cartolina ou do papel kraft o conteúdo ou assunto a ser estudado.

4º. Cada integrante do grupo deve registrar, nos papéis que foram entregues, o que sabem sobre o assunto, e colá-los na cartolina ou no papel kraft.

5º. Cada grupo deve apresentar para a turma o cartaz com as anotações sobre o conteúdo. Nesse momento, devem ficar atentos para verificar as semelhanças e diferenças entre os pontos mencionados.

6º. Após a realização desta estratégia ativa, o professor deve iniciar o trabalho com o conteúdo curricular, sempre fazendo associações com os conhecimentos compartilhados pelos alunos na dinâmica.

Esta estratégia permite verificar os conhecimentos prévios dos alunos de acordo com seu contexto e vivência de mundo, além de contribuir para desenvolver a argumentação.

Debate

Trata-se de uma metodologia que proporciona a reflexão, a argumentação, a exposição de opiniões, o autoconhecimento, além da socialização entre alunos com respeito às diferentes maneiras de pensar. Desse modo, para que sua realização seja possível é necessário cumprir alguns passos, como os apresentados a seguir.

• Em sala de aula, o professor apresenta determinado assunto, tema ou situação-problema e, diante disso, propõe a dinâmica do debate, explicando e esclarecendo como ele ocorre.
• A turma é organizada em grupos, de acordo com posicionamentos favoráveis ou contrários. Os alunos devem ser orientados a fazer levantamentos de materiais para ampliar o conhecimento, afirmar ou refutar aspectos relacionados ao assunto.
• O resultado da pesquisa deve ser levado para a sala de aula para que os respectivos grupos discutam e registrem os argumentos e fundamentações que serão utilizados no debate.
• No dia predeterminado, um aluno ou o próprio professor coloca-se como mediador do debate, para direcionar as perguntas e cronometrar o tempo das respostas. A turma deve ser organizada em três grupos, dos quais dois participarão ativamente do debate, organizados em formato meia-lua ou em dois grandes grupos. Cada um deverá escolher um debatedor para representar sua equipe. O terceiro grupo, por sua vez, ficará responsável por compor a plateia, com o objetivo de analisar o debate e chegar a um posicionamento sobre as apresentações.

Enquanto o debate acontece, o professor deve perceber como os alunos estão se saindo, verificando as argumentações e fundamentações utilizadas. Ao final, abre-se espaço para que eles discutam a respeito da realização, abordando como foi realizá-la, pontos positivos e negativos do trabalho em grupo, entre outras questões.

One-minute paper

Esta estratégia, também conhecida como papel de minuto, propõe dinamismo e desafio para aqueles que a praticam. Ela pode ser proposta em diferentes momentos da aula, bem como para a verificação do conhecimento prévio, compreensão da teoria em andamento ou conclusão de atividades, por exemplo. Trata-se de uma estratégia de rápida aplicabilidade e fácil contextualização.

Consiste em produzir determinado registro com o tempo cronometrado em 1 minuto. O professor lança uma pergunta aos alunos, que devem escrever em tiras de papel a resposta que julgarem adequada ao questionamento. O tempo é fator crucial no decorrer da atividade, podendo ser delimitado por meio do relógio ou do próprio celular. Após 1 minuto, os alunos devem colocar suas tiras de papel sobre a mesa do professor (não havendo a necessidade de identificá-las) para serem lidas e discutidas por toda a turma.

Além de desenvolver a habilidade de síntese, em seguida, os alunos são incentivados a argumentar com base em seus registros lidos para defender ou refutar a resposta ali registrada. Já o professor deve aproveitar a oportunidade para avaliar como estão se saindo e fazer apontamentos de acordo com a necessidade.

Think-pair-share

Esta metodologia, também conhecida como pensar-conversar-compartilhar, é realizada em três momentos, sendo o primeiro de maneira individual, o segundo em dupla e o terceiro em grupo maior, isto é, agregando todos os que estiverem presentes no dia da dinâmica. O professor tem condições de propô-la antes de iniciar o trabalho com um conteúdo novo, no decorrer da discussão sobre ele ou mesmo enquanto são feitas atividades do livro, por exemplo. Para compreender esta metodologia, verifique a seguir como ela ocorre.

É interessante combinar com a turma a medida do tempo disponível para as etapas que sucedem a questão lançada, no caso, para o registro no caderno, para o momento em duplas e, por fim, para as exposições dos alunos a toda a turma. Para esta última etapa, é interessante acordar com eles como se manifestarão, possibilitando a todos que tenham seu momento de fala, de maneira organizada para que possam ser ouvidos e compreendidos. A argumentação é exercitada no decorrer desta metodologia, pois estarão constantemente em pronunciamento de suas falas com a intenção de convencer os colegas acerca das opiniões com as quais concordam ou discordam, apresentando seus pontos de vista.

Quick writing

Trata-se de uma metodologia ativa que proporciona um momento de desafio e de diversão com os alunos. É desenvolvida com uma medida de tempo cronometrada, para registro de conhecimento prévio ou da compreensão de conteúdos trabalhados com a turma. Desse modo, esta estratégia, também conhecida como escrita rápida, pode ocorrer conforme as orientações a seguir.

Esta metodologia desenvolve nos alunos as habilidades de análise, síntese e registro objetivo sobre a compreensão de determinado conteúdo. Durante seu desenvolvimento, o professor tem o papel de mediador das discussões, lançando posicionamentos com o intuito de trabalhar com seus alunos a argumentação, por exemplo.

Turn and talk

Trata-se de uma metodologia também conhecida como vire e fale. O foco desta atividade é a comunicação e a argumentação entre as pessoas que dela participam. Nela, os alunos são incentivados a dar pareceres sobre o que sabem do conteúdo, tema ou situação-problema. No decorrer das aulas, a dinâmica costuma ocorrer conforme as etapas a seguir.

• O professor lança uma pergunta, para levantar o conhecimento prévio dos alunos, no decorrer de uma discussão ou em meio à realização de atividades.
• Disponibiliza tempo para que os alunos se virem uns para os outros, formando duplas, e conversem entre si sobre o assunto. Nesse momento, é necessário esclarecer que o diálogo consiste em trocar informações de maneira respeitosa, pois nem sempre as opiniões se complementam, podendo haver divergências de pensamentos e argumentos.
• Terminado o tempo, abre-se um momento para exposição desses pareceres à turma. O professor deve fazer registros na lousa, elencando os apontamentos mais interessantes que foram mencionados, os quais auxiliarão na retomada das informações dadas pela turma, contextualizando o conteúdo e a vivência de mundo.

Esta metodologia ativa permite aumentar o nível de complexidade dos questionamentos propostos pelo professor de maneira gradativa.

Experimentação

Quando proposta em contexto escolar, os alunos constroem o conhecimento com base no método científico, confirmando ou refutando hipóteses relacionadas aos conteúdos em estudo, por meio de atividades práticas. Esta metodologia proporciona o trabalho em grupo, com alunos de diferentes níveis de aprendizagem que, por vezes, trabalham juntos associando o conteúdo estudado ao contexto em que vivem, aperfeiçoando, ainda, as habilidades de argumentação.

Confira a seguir algumas orientações para o trabalho com essa metodologia ativa.

• O professor apresenta a situação-problema e organiza os grupos.
• De acordo com o assunto, tema ou situação-problema, cada grupo se organiza em uma roda de conversa para refletir sobre a prática a ser realizada, avaliando as diferentes maneiras de chegar a uma solução.
• Os grupos devem ser orientados a produzir um roteiro para que tenham um panorama do que será feito, dos materiais necessários e para visualizar possíveis dificuldades que possam surgir. Nesta etapa, também verificam se há necessidade de mais pesquisas para desenvolver ou fundamentar melhor a atividade.
• Feito o planejamento, pode-se partir para a prática. Constrói-se, verifica-se, analisa-se e registra-se o decorrer de todo o experimento. Independentemente de ter alcançado êxito ou se deparado com falhas, todo o experimento é válido. Isso posto, é necessário esclarecer aos alunos que todo comentário, em um experimento, é valioso, pois serve como apontamento para tomadas de atitude. É importante que eles saibam quais são os principais pontos de atenção durante o experimento.

• Em data marcada, os resultados dos experimentos devem ser apresentados. Nesse momento, o professor deve permitir aos alunos que deem seus pareceres, tirem dúvidas com os colegas ou acrescentem orientações.
• Ao final, abre-se uma roda de conversa para que a turma fale sobre a realização do trabalho, pontue a evolução do conhecimento e dê sugestões para outros experimentos.

Mapa mental

Esta metodologia ativa auxilia os alunos a organizar o conteúdo estudado de maneira visual, criativa, clara e objetiva. Auxilia, ainda, a desenvolver as habilidades de síntese, ordenação, organização e associação de informações.

Por meio de palavras-chave ou expressões curtas, constrói-se um panorama, auxiliando os alunos a agregar dados para compreender o conceito. Desse modo, parte-se de uma expressão relacionada ao conteúdo em estudo e dela partem as ramificações. Em um primeiro momento, o professor pode construir o mapa mental com a turma e, em outros, permitir aos próprios alunos que o façam. É interessante que ambas as situações ocorram, pois na primeira o professor ensina a elencar o que é interessante pontuar; na segunda, verifica como sua turma está se saindo em relação à seleção das informações.

A produção de um mapa mental pode ser realizada individualmente, em dupla, em grupo ou com toda a turma. O professor deve estar atento ao momento da aula e propor a melhor maneira para produzi-lo com os alunos. Concluída a produção, todas as ramificações, com termos ou expressões utilizadas, devem ser avaliadas pelo professor e pela turma, com o intuito de verificar se o registro supre o que pretenderam produzir.

Os próprios alunos podem fazer uso desta estratégia como método de estudo e para apresentações de trabalhos, por exemplo.

Sala de aula invertida

Esta metodologia ativa propõe uma inversão de papéis e contextos, na qual o aluno é protagonista do seu aprendizado, favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia e responsabilidade. A dinâmica ocorre de acordo com os passos a seguir.

• O professor verifica o conteúdo/assunto/tema com o qual trabalhará e providencia materiais (impressos ou em plataformas digitais) para a turma ou solicita aos próprios alunos que busquem informações sobre ele.
• Os alunos estudam o material em casa, com antecedência, para que, na data combinada, exponham as compreensões e interpretações que tiveram. De maneira organizada e acordada com eles, cada um deve dar seu parecer aos colegas da turma.
• No decorrer desta etapa, o professor complementa, confirma ou refuta informações de maneira sutil. Além de aproveitar para relacionar os materiais extras pesquisados pelos alunos com o conteúdo que dará início e ainda extrapolar relacionando-os com as vivências de mundo.
• Ao término das explicações da turma, o professor trabalha o conteúdo previsto relacionando-o ao conhecimento compartilhado pelos alunos. É uma maneira de levá-los a compreender o conteúdo em estudo, por meio da relação com o contexto de vivência deles, afirmando o protagonismo no processo de construção do próprio conhecimento.

Seminário

Esta metodologia desenvolve algumas habilidades nos alunos, como autonomia, assiduidade, empatia, respeito e, por vezes, cooperação. O protagonismo dos alunos permeará todas as etapas da atividade, e o professor será o mediador e auxiliador em cada uma delas.

É uma atividade para ser realizada em grupo, necessitando do comprometimento de todos os integrantes no decorrer das etapas, como a distribuição de tarefas no grupo, a pesquisa, o levantamento de referências confiáveis, a verificação de materiais necessários para montar uma apresentação, as produções textuais (dos materiais a serem apresentados e de um roteiro a ser seguido), além da organização para condução das apresentações. Desse modo, para ser desenvolvida pelos alunos, ela deve ocorrer da seguinte maneira.

• Um conteúdo é trabalhado com a turma e, após conversa, explicação e/ou discussão, o professor propõe a produção de diferentes seminários sobre temas, assuntos ou diferentes situações-problema que fazem parte do contexto deles. Os assuntos podem ser elencados na lousa com o intuito de serem distribuídos entre os grupos que serão formados.
• Tanto a formação dos grupos quanto a escolha dos temas podem ser decididas em comum acordo com os alunos ou por meio de sorteio. Outra etapa importante que pode ser combinada nesse momento é a ordem das apresentações, para que eles saibam em que momento será sua vez de se pronunciar.
• Cada grupo deve se organizar para pesquisar o assunto (com base em fontes confiáveis), selecionar as informações relevantes e debater sobre os pontos que serão apresentados no seminário.
• Em seguida, deverão organizar a apresentação, distribuindo as falas de cada integrante, organizando e confeccionando os materiais que serão utilizados, como cartazes, gráficos, tabelas e vídeos.
• Na data marcada, os grupos se apresentam e, ao final da fala de cada um deles, pode haver um momento de conversa com os demais grupos da turma, abrindo espaço para outros pareceres, confirmações, contestações, questionamentos e conclusões sobre o tema.
• Ao final, é importante disponibilizar um momento para que todos os alunos façam uma autoavaliação e falem de sua participação nas etapas desta atividade, do que tiveram facilidade e também de suas dificuldades. Isso ajudará a promover melhorias em outros trabalhos semelhantes a este.

Esta metodologia ativa permite aos alunos com diferentes opiniões que trabalhem juntos, aprimorando a argumentação e possibilitando a todos que conciliem o conteúdo a fatos do cotidiano, enxergando o problema de maneira contextualizada.

O uso de novas tecnologias na educação

A utilização de recursos tecnológicos é algo presente no cotidiano de parte dos brasileiros. Sendo assim, a escola exerce uma função predominante na formação de indivíduos aptos a utilizar tais tecnologias, levando-os a desempenhar sua cidadania ao compreender o mundo em que vivem. Além disso, alguns recursos tecnológicos podem trazer grandes contribuições para o processo de ensino-aprendizagem.

O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) tem demonstrado resultados satisfatórios na relação com os conteúdos curriculares, tornando-os mais atrativos para os alunos, os quais, consequentemente, assumem uma postura mais participativa na sala de aula.

Quando falamos em tecnologia na educação, pensamos primeiramente no computador e na internet, mas é importante lembrar que a lousa, a televisão, o rádio e tantos outros recursos utilizados em sala de aula também são tecnologias. Sendo assim, quais são as novas tecnologias? Confira a seguir o que a professora e pesquisadora Nuria Pons Vilardell Camas afirmou sobre esse assunto em entrevista concedida ao Portal Brasil.

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Segundo a professora, por novas tecnologias entende-se a convergência de tecnologias e mídias para um único dispositivo, que pode ser o notebook, o celular, o tablet, a lousa digital, o robô e quaisquer outras que surjam. Para o uso educacional, interessa particularmente a produção colaborativa de conhecimento, em que alunos e professores juntos também sejam coautores. [...]

CAMAS, Nuria Pons Vilardell. Novas tecnologias facilitam a aprendizagem escolar. Entrevista ao Portal Brasil, 10 jul. 2014. Disponível em: https://oeds.link/8APWPV. Acesso em: 17 maio 2022.

Portanto, o computador é uma das principais ferramentas tecnológicas utilizadas na educação. Suas possibilidades de uso são variadas, principalmente se o computador estiver conectado à internet, permitindo ao usuário pesquisar e acessar informações de sites do mundo inteiro. No entanto, mesmo sem conexão à internet, o professor pode utilizar o computador em diversas situações, como programas de editoração de texto que oferecem a possibilidade de produzir e editar materiais textuais; programas de apresentação de slides, com os quais é possível criar formas diferentes e atrativas para apresentar os conteúdos para os alunos e também para a apresentação de trabalhos desenvolvidos por eles.

Outra ferramenta que pode ser utilizada como recurso tecnológico é o tablet. Combinando a capacidade de processamento de um computador com a mobilidade e a interatividade dos smartphones, os tablets podem ser de grande auxílio em diversas atividades educacionais, dentro ou fora da escola.

Deve-se ter em mente, dessa forma, que instrumentos, como o computador, têm por finalidade favorecer e tornar mais interativo o processo de ensino-aprendizagem, permitindo aos alunos que realizem atividades que possam levá-los a experiências significativas no ambiente escolar. Lembrando que a utilização desses recursos deve estar associada a uma proposta didática e metodológica.

Um exemplo interessante de como usar as novas tecnologias em sala de aula é promover o acesso a museus virtuais e acervos digitais. Essas atividades favorecem o contato com uma grande diversidade de vestígios históricos, em lugares e sociedades diferentes. Usar essas ferramentas também contribui para que os próprios alunos organizem, construam e divulguem acervos e museus de sua própria comunidade, por exemplo, reconhecendo esses recursos como elementos a favor da memória.

Uma vez que essas tecnologias devem ser vistas como ferramentas no processo de ensino-aprendizagem, é primordial considerar que o foco do ensino continua sendo o indivíduo. Muitas vezes é necessário adaptar e adequar os novos processos de ensino ao uso desses recursos para que sirvam da melhor forma possível ao professor e ao aluno, os principais agentes dessa etapa.

Para que o uso das tecnologias atinja os objetivos propostos, é importante ressaltar algumas informações. Confira a seguir.

O uso das tecnologias na educação

Mesmo com todas as ferramentas digitais disponíveis, o professor e a escola devem utilizar esses recursos de maneira equilibrada, sem descartar outras práticas educacionais, como a leitura de livros e as pesquisas de campo, também importantes no processo de ensino-aprendizagem.

Pensamento computacional

Diante de propostas criativas e inovadoras para a educação, a relação do ensino com a tecnologia vem sendo suprida e adaptada para uma aprendizagem em que alunos, chamados de nativos digitais, aprimorem ainda mais seu domínio sob as novas tecnologias e aprendam a resolver problemas por meio delas e da linguagem do pensamento computacional.

As tecnologias educacionais carregam consigo uma maneira dinâmica e atrativa de trabalhar os conteúdos de modo digital e tecnológico em sala de aula. A Sociedade Brasileira de Computação (SBC) propôs estratégias importantes para a formação dos alunos com o ensino tecnológico e as organizou em três eixos, considerando-os conhecimentos básicos de computação. Entre esses eixos, encontra-se o do pensamento computacional. A SBC o define como: "capacidade de sistematizar, representar, analisar e resolver problemas".

Fonte de pesquisa: CENTRO de Inovação para a Educação Brasileira. Disponível em: https://oeds.link/YZ44mW. Acesso em: 17 maio 2022.

O aluno desenvolve diferentes habilidades ao realizar atividades que exploram o pensamento computacional. Com base na BNCC (BRASIL, 2018), é por meio do pensamento computacional que os alunos desenvolvem capacidades de compreensão, análise, definição, modelagem, resolução, automatização de problemas e encontram soluções, tudo isso de modo metódico e sistemático, desenvolvendo algoritmos. Esse pensamento está organizado em quatro pilares. Conheça as características de cada um deles a seguir.

• Abstração: classificar e filtrar as informações que são relevantes e que auxiliarão na resolução, descartando o que não é relevante.
• Decomposição: dividir, ordenar e analisar o problema em partes ou em subproblemas, fragmentando-o para auxiliar em sua resolução.
• Reconhecimento de padrões: verificar e identificar o que gera o problema e os elementos que o estruturam, identificando características comuns entre os problemas e soluções.
• Algoritmo: definição e execução de estratégias para a resolução do problema, podendo ser entendido também como o desenvolvimento de um passo a passo para que o objetivo seja alcançado.

Ao trabalhar o pensamento computacional com alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante ter alternativas adequadas e eficientes para desenvolvê-lo. Ao buscar solucionar um problema, é possível utilizar ou não todos esses pilares. Essas formas de ação do pensamento computacional e de seus pilares são modos de explorar o raciocínio lógico e viabilizar aprendizagens, por meio da computação plugada ou desplugada.

Plugada: faz uso de ferramentas tecnológicas e digitais, como vídeo, computador, tablet, smartphone, softwares e hardwares.

Desplugada: não necessita de recursos tecnológicos, podendo ser aplicada em qualquer contexto educacional, como em jogos manuais, alinhados às metodologias ativas, em dinâmicas ou situação-problema do dia a dia e até mesmo em atividades de pesquisa.

Esta coleção sugere em determinados momentos, do Manual do professor, atividades plugadas e desplugadas de maneira contextualizada. Durante a realização das atividades, considere as diferentes características dos alunos, para que eles possam desenvolver o pensamento computacional de acordo com as capacidades e habilidades individuais.

Práticas de pesquisa

O desejo de obter ou produzir novas informações é construído por meio de uma inquietação, uma situação-problema, uma dúvida ou um tema a ser investigado. O desenvolvimento da pesquisa permite aos alunos adquirir conhecimentos por meio da busca de informações para a produção de novos saberes, valorizando sua autonomia, argumentação, defesa de ideias, compreensão de diversas linguagens e a produção de diferentes discursos verbais e não verbais.

Nesta coleção, serão propostas diversas pesquisas relacionadas à história da Ciência, com o objetivo de promover a compreensão do desenvolvimento histórico de diferentes conceitos, e acerca de fatos da realidade, visando identificar e desmentir fake news. Uma possível prática de pesquisa que pode ser desempenhada pelos alunos é a revisão bibliográfica. Essa prática tem como objetivo realizar um levantamento do que já foi escrito e debatido sobre determinado tema ou assunto. A busca por esses materiais pode ser feita em livros, artigos, jornais, sites e revistas.

Lima e Mioto (2007, p. 38) defendem que "a pesquisa bibliográfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório". Podemos considerar, então, que a pesquisa de revisão bibliográfica revisa e interpreta em seu método a visão de outros autores a respeito de determinado assunto, por meio de estratégias de pesquisa histórica e sócio-histórica, gerando, assim, uma nova visão acerca do tema. A prática de revisão bibliográfica deve ser desenvolvida da seguinte maneira.

• Definir qual tema ou assunto será investigado.
• Buscar informações sobre o tema por meio de palavras-chave, autores, assuntos etc.
• Realizar a pesquisa em fontes importantes, significativas e variadas.
• Selecionar os textos relevantes, de acordo com o objetivo da pesquisa.

• Fazer a leitura atenta do material selecionado.
• Produzir uma síntese com base no material selecionado.

É importante orientar os alunos a sempre pesquisar em fontes atuais e confiáveis, bem como a confrontar as informações obtidas.

O aluno dos Anos Finais do Ensino Fundamental

O ambiente escolar é composto por uma diversidade de alunos, que potencialmente têm se tornado cada vez mais protagonistas de sua aprendizagem, de sua prática social e da formação do seu futuro. Esse processo tem grande influência dos espaços aos quais esses alunos pertencem, onde eles vivem experiências, tiram dúvidas e, em seguida, obtêm o êxito daquilo que se espera por meio do conhecimento adquirido.

Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental buscam por conhecimentos que os ajudarão no desafio da vida e também daqueles que poderão surgir no futuro. Para isso, eles precisam ter suporte social e emocional. Cabe, então, à educação auxiliar na formação desses cidadãos em seu processo de aprendizagem em todos os seus aspectos, como cita a BNCC:

[...]

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.

Portanto, preparar a juventude para a vida a partir do agora é imprescindível para o desenvolvimento pessoal e em sociedade, promovendo a autonomia que se revela nas tomadas de decisões responsáveis quanto aos estudos, aos direitos e deveres e à representação social como adolescentes. O processo de ensino-aprendizagem deve considerar interioridade, sonhos, anseios, sentimentos, entre outros aspectos humanos relevantes.

Competências socioemocionais

As competências socioemocionais podem ser compreendidas como as habilidades que o indivíduo desenvolve para ser capaz de lidar com suas emoções, pensamentos, sentimentos, mediar seus conflitos internos e externos e resolver problemas. Com isso, ele se torna capaz de se autoconhecer, quando entende que precisa agir de forma responsável em sociedade, adquirindo habilidades de controle sobre diferentes situações.

Quando o aluno chega à sala de aula, as suas habilidades cognitivas, emocionais e físicas são avaliadas pelo professor de maneira indireta ou direta. No caso das competências socioemocionais, a curiosidade, o autoconhecimento e a autonomia, por exemplo, são fatores que podem ser observados no primeiro momento. É importante que o docente fique sempre atento e conheça seus alunos para que possa auxiliar no desenvolvimento das atitudes e valores, colaborando assim para a formação integral de cada um deles.

Articulada com a construção do conhecimento e do desenvolvimento do aluno, a formação de atitudes e valores requer estímulos que transformem a ação humana, em relação aos seus conhecimentos e práticas sociais, levando em consideração as dimensões físicas, sociais, emocionais, históricas e culturais dos indivíduos. Com base nessas características que devem ser consideradas para trabalhar as competências socioemocionais com os alunos, a coleção busca explorar, em seções e boxes, a relação dessas competências com o cotidiano deles, visando ao seu desenvolvimento integral. A seguir, constam as principais competências desenvolvidas nesta coleção.

Cultura de paz e combate ao bullying

Saber ouvir e respeitar os outros é uma maneira de viver em sociedade de forma pacífica. Nesse sentido, a cultura de paz, de acordo com Von (2003), envolve as práticas de respeito aos valores, atitudes, tradições, comportamentos e modos de vida que o indivíduo deve desenvolver em relação ao outro, aos princípios de cada ser humano, ao direito à liberdade de expressão de cada um, ao direito de ir e vir e aos direitos do ser humano.

O compromisso pessoal que o cidadão firma quando se compromete a promover a cultura de paz é de responsabilidade com a humanidade em seus aspectos físicos, sociais e emocionais, com intuito de fomentar a responsabilidade social em respeitar cada pessoa, evidenciando o bom tratamento sem discriminação, preconceito ou violência, prezando por atos generosos, defendendo a liberdade de expressão e a diversidade cultural, além de promover a responsabilidade de conservação da natureza e contribuir com a comunidade em que se está envolvido.

Para que essas práticas respeitosas sejam difundidas por meio da educação, o professor deve trabalhá-las de maneira contextualizada e de forma direta ao combate de todo e qualquer tipo de violência e preconceito aos aspectos físicos, sociais, econômicos, psicológicos e sexuais, inclusive com o bullying, que é uma das violências mais presenciadas nas instituições escolares, causando constrangimento a quem o sofre e desfavorecendo o ambiente da sala de aula e da escola.

O diálogo é o principal meio de combate à violência na escola, por meio da reflexão sobre o indivíduo e o coletivo, na discussão de ideias, de temas sensíveis e de valores e atitudes. É também um meio de alerta para promover a cultura de paz e os valores éticos educacionais ligados a ela, como respeito, solidariedade, amor e responsabilidade. Tais temáticas são fundamentais atualmente, na busca por fomentar o aprendizado com um olhar mais igualitário, de inclusão, de troca de experiências e de valores, envolvendo os profissionais de educação e os alunos, uma vez que a educação sem violência é proposta nesta coleção por meio de atividades que promovem valores, atitudes e ideais de paz.

Culturas juvenis

O olhar para a juventude é múltiplo e de contínua construção, pois a cada dia ela vem sendo compreendida de maneira expressiva por meio da transformação constante de sua realidade, que se ajusta baseada nos gostos musicais, artísticos, tecnológicos, esportivos, profissionais, entre outros que envolvem essa heterogeneidade. A identidade dessa geração é moldada e vive em constante processo de mudança em relação aos gostos e experiências sociais, por meio de suas relações, fator que também a caracteriza. Essa modulação de identidade e preferências é algo que torna o jovem autônomo em seu modo de agir, de pensar seu presente e seu futuro, bem como de produzir a si mesmo.

Uma de suas principais produções envolve seu modo de ser e agir, de se vestir, comprar e consumir o que lhe agrada, com base em influências de um mundo globalizado cujo trânsito de informações é veloz. A tecnologia e outros recursos influenciadores são fontes que alimentam essas informações e incentivam as produções de estilos e expressões culturais da juventude, podendo ser influenciados pelas redes sociais, por influenciadores digitais, filmes, fotos, games, entretenimentos, entre outros recursos tecnológicos que se renovam a cada dia.

Esse momento de descoberta de coisas novas envolve os atos de participar, criar, interagir, dialogar e, principalmente, mudar. A juventude se constrói, reconstrói e planeja para si o que reconhece como tomada de consciência, atitude voltada a alcançar o que se almeja. Esse processo de projeção do futuro vem da necessidade de pensar a sua vida profissional e pessoal. Diante desse desafio, eles argumentam, criam projetos, pesquisam, interagem, descobrem inovações e vivem experiências que os fazem pensar em seu crescimento.

Esta coleção propõe trabalhar com as culturas juvenis por meio de diversos temas e atividades explorados nos volumes. Ademais, é contemplado o trabalho com o protagonismo para a construção de projetos particulares, tirando dúvidas e incertezas quanto ao seu futuro pessoal e profissional, possibilitando a eles que o idealizem com base naquilo de que gostam, no que pensam e no que expressam.

Habilidades da BNCC • Ciências 8º ano

Habilidades na BNCC - 8º ano

Unidades temáticas	Habilidades
Matéria e energia	(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades. (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais. (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo). (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal. (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável. (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Vida e evolução	(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos. (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso. (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST). (EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção. (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
Terra e Universo	(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua. (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais. (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra. (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam ser medidas. (EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção humana.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 348-349. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 10 ago. 2022.

Quadro de conteúdos

Este volume foi organizado com base na abordagem teórico-metodológica da coleção, que busca transmitir os conhecimentos deste componente curricular e oferecer subsídios para que os alunos possam, de maneira cada vez mais autônoma, analisar, selecionar, organizar e questionar as informações que farão parte tanto de seu processo de aprendizagem quanto de sua formação cidadã. De acordo com essa proposta, consta a seguir um quadro com a organização dos principais conteúdos e conceitos trabalhados no volume, além dos objetos de conhecimento, das habilidades, das competências gerais e específicas e dos temas contemporâneos transversais. Estes elementos foram organizados com base no trabalho desenvolvido em cada unidade, permitindo uma progressão da aprendizagem de acordo com as necessidades reais da sala de aula. As justificativas referentes aos objetivos de ensino encontram-se nas páginas de início de capítulo, na parte da reprodução do Livro do Aluno.

Unidade 1 • Planeta Terra

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 1 • Lua, o satélite natural da Terra
Satélites naturais Eclipses Observação dos astros em diferentes culturas	Sistema Sol, Terra e Lua	EF08CI12	Competências gerais: 1, 2, 5, 6, 8 e 9. Competências específicas: 1, 2 e 7.	Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Ciência e tecnologia. Trabalho. Diversidade cultural.
Capítulo 2 • Movimentos da Terra
Eixo de rotação da Terra e o movimento de translação Estações do ano As estações do ano no Brasil	Sistema Sol, Terra e Lua	EF08CI13 EF08CI14	Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10. Competências específicas: 2, 4 e 6.	Diversidade cultural. Ciência e tecnologia.

Unidade 1 • O planeta Terra e seu satélite natural

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 3 • Condições atmosféricas – tempo e clima
Fatores que interferem no clima Climas do Brasil Rios voadores Alterações climáticas e atividades humanas Contribuindo para o equilíbrio ambiental Previsão do tempo Fatores que influenciam a previsão do tempo Formação de frentes frias e frentes quentes Monitoramento das condições atmosféricas	Clima	EF08CI14 EF08CI15 EF08CI16	Competências gerais: 2, 4, 7, 8, 9 e 10. Competências específicas: 2 e 5.	Educação ambiental. Trabalho. Saúde.

Unidade 2 • Reprodução

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 4 • Aspectos gerais da reprodução dos seres vivos
Divisão celular (mitose e meiose) Reprodução assexuada dos seres vivos (brotamento, fissão binária, fragmentação e partenogênese) Reprodução sexuada dos seres vivos (produção de gametas, fecundação e desenvolvimento embrionário)	Mecanismos reprodutivos Clima	EF08CI07 EF08CI16	Competências gerais: 5, 6, 7, 9 e 10. Competências específicas: 5 e 7.	Educação ambiental. Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Trabalho.

Unidade 2 • Reprodução

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 5 • A reprodução nos diferentes grupos de animais
Poríferos Cnidários Platelmintos Nematódeos Anelídeos Moluscos Artrópodes Equinodermos Peixes Anfíbios Répteis Aves Mamíferos	Mecanismos reprodutivos	EF08CI07	Competências gerais: 5, 7 e 8. Competências específicas: 5, 6 e 7.	Saúde. Educação ambiental.
Capítulo 6 • A reprodução nos diferentes grupos de plantas
Plantas sem fruto (briófitas, pteridófitas e gimnospermas) Plantas com fruto (angiospermas) Reprodução das angiospermas (assexuada e sexuada) Órgãos reprodutivos das angiospermas (flor, fruto e semente) Monocotiledônea e dicotiledônea	Mecanismos reprodutivos	EF08CI07	Competências gerais: 2, 3, 5, 7 e 9. Competências específicas: 2 e 5.	Educação ambiental. Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Educação alimentar e nutricional. Educação para o consumo. Educação financeira. Diversidade cultural. Trabalho.

Unidade 3 • Sistema genital e reprodução humana

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 7 • Puberdade e sistema genital
Adolescência Sistema genital masculino Sistema genital feminino Ciclo menstrual	Sexualidade	EF08CI08	Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 8 e 10. Competência específica: 7.	Diversidade cultural. Direitos da criança e do adolescente. Saúde. Ciência e tecnologia.
Capítulo 8 • Reprodução humana
Fecundação Gestação Parto Sexualidade Métodos contraceptivos Infecções sexualmente transmissíveis	Mecanismos reprodutivos Sexualidade	EF08CI09 EF08CI10 EF08CI11	Competências gerais: 4, 7, 8 e 9. Competências específicas: 6, 7 e 8.	Saúde. Ciência e tecnologia. Direitos da criança e do adolescente. Vida familiar e social.

Unidade 4 • Energia

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 9 • Eletricidade e magnetismo
Tipos de energia Fontes de energia Eletricidade Eletrostática Eletrização (atrito, contato e indução)	Fontes e tipos de energia Transformação de energia Circuitos elétricos Uso consciente de energia elétrica	EF08CI01 EF08CI02 EF08CI03 EF08CI06	Competências gerais: 2, 7 e 9. Competências específicas: 1, 2, 3, 4 e 8.	Ciência e tecnologia. Educação financeira. Educação para o consumo. Educação ambiental. Trabalho.

Unidade 4 • Energia

Principais conteúdos e conceitos	Objetos de conhecimento	Habilidades	Competências	Temas contemporâneos transversais
Capítulo 9 • Eletricidade e magnetismo
Materiais condutores elétricos e materiais isolantes Eletrodinâmica Circuito e corrente elétrica Magnetismo Ímãs Campo magnético Magnetismo terrestre Eletromagnetismo
Capítulo 10 • Consumo de energia elétrica
Usinas elétricas (solar, hidrelétrica, eólica, termelétrica e termonuclear) Diferença de potencial Resistência elétrica Lei de Ohm Potência elétrica Cuidados com a energia elétrica Evitando o desperdício de energia elétrica	Fontes e tipos de energia Transformação de energia Cálculo de consumo de energia elétrica Circuitos elétricos Uso consciente de energia elétrica	EF08CI01 EF08CI02 EF08CI03 EF08CI04 EF08CI05 EF08CI06	Competências gerais: 1, 2, 7 e 9. Competências específicas: 1, 3 e 7.	Educação ambiental. Educação financeira. Educação para o consumo. Educação fiscal.

Sugestões de cronograma

O cronograma a seguir sugere possibilidades de distribuição do conteúdo curricular deste volume durante o ano letivo. Todos os volumes são estruturados considerando a autonomia em sua prática pedagógica. Assim, torna-se possível analisar e verificar diferentes e melhores maneiras de conduzir os estudos junto aos alunos, pois a sequência dos conteúdos pode ser organizada da maneira que julgar conveniente.

Orientações para as seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?

O que eu já sei? • páginas 12 a 15

1, 2, e 3. Objetivo

Essas atividades permitem avaliar se os alunos são capazes de reconhecer as propriedades dos materiais e sua relação com a propagação de energia, tratando de condutores e isolantes térmicos e elétricos; reconhecer equipamentos elétricos, de acordo com o tipo de transformação de energia necessária ao seu funcionamento; categorizar fontes e tipos de energia usados nas comunidades; analisar aspectos favoráveis e desfavoráveis para o melhor uso da energia de acordo com os critérios de sustentabilidade. Esses objetivos possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF08CI02, EF08CI03 e EF08CI04.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para responder a essas atividades, avalie o conhecimento prévio deles acerca das propriedades dos materiais. Na atividade 1, mencione alguns objetos de uso cotidiano e destaque os materiais que são utilizados neles. Peça a eles que comentem suas propriedades e verifique se eles mencionam a condutibilidade térmica e elétrica. Assim, solicite a eles que digam o que sabem sobre o assunto. Nas atividades 2 e 3, explore o uso de energia elétrica e da tecnologia na vida humana, principalmente o tipo de energia utilizada em equipamentos de uso cotidiano e o tipo de transformação. Verifique se os alunos apresentam ideias referentes à eficiência dos aparelhos elétricos e sobre o consumo e as práticas domésticas de economia de energia. Leve-os a compartilhar opiniões sobre os diferentes tipos de geração de energia e suas características de acordo com os critérios de sustentabilidade e eficiência energética.

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4. Objetivo

O objetivo dessa atividade é verificar se os alunos são capazes de identificar nos grupos de seres vivos os diferentes processos reprodutivos, permitindo o desenvolvimento da habilidade EF08CI07.

Como proceder

Incentive os alunos a descrever aspectos reprodutivos de diferentes espécies de seres vivos. Questione-os sobre os mecanismos adaptativos e evolutivos dos grupos abordados na atividade.

Metodologias ativas

Se julgar conveniente, desenvolva essa atividade por meio da metodologia ativa seminário. Para isso, confira orientações sobre essa estratégia no tópico Metodologias e estratégias ativas nas orientações gerais deste manual. Solicite aos alunos que se organizem em grupos e peça-lhes que façam um levantamento dos seres vivos encontrados no bioma local e de outras regiões, sem repeti-los entre os grupos. Buscando informações em diversas fontes de pesquisa, eles também podem pesquisar a respeito dos tipos de reprodução, do modo de fertilização, do desenvolvimento do embrião e se há cuidado parental nos animais pesquisados. Depois, peça aos grupos que façam uma apresentação com base nas informações pesquisadas.

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5 e 6. Objetivo

Essas atividades possibilitam verificar se os alunos reconhecem formas de contágio e prevenção de doenças, incluindo as infecções sexualmente transmissíveis (IST). Isso permite o desenvolvimento das habilidades EF08CI09 e EF08CI10.

Como proceder

Para a realização dessas atividades, verifique se os alunos compreendem os mecanismos de transmissão de algumas doenças e identificam os métodos de prevenção mais adequados às diferentes infecções sexualmente transmissíveis (IST).

Metodologias ativas

Se julgar conveniente, com base no que foi solicitado nas atividades 5 e 6, aplique a metodologia ativa think-pair-share. Para isso, confira orientações sobre essa estratégia no tópico Metodologias e estratégias ativas nas orientações gerais deste manual. Peça aos alunos que pensem e escrevam individualmente o que sabem da transmissão e da prevenção de doenças causadas por microrganismos. Na sequência, eles devem conversar com um colega sobre o que escreveram e verificar se eles indicaram alguma doença que pode ser classificada como uma IST. Caso considere necessário, solicite aos alunos que incluam na discussão aspectos como o cuidado e o respeito a si mesmo e ao outro, envolvidos na sexualidade humana, uma vez que isso está relacionado à prevenção de IST.

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7, 8, e 9. Objetivo

Essas atividades possibilitam verificar o que os alunos sabem do movimento da Terra em torno de si mesma e do seu movimento em torno do Sol, destacando o formato do planeta e a posição do eixo da Terra durante o movimento. Além disso, permitem avaliar se eles identificam os aspectos observáveis da Lua em cada uma de suas fases e se reconhecem as variáveis que interferem na previsão do tempo, diferenciando características relacionadas ao tempo e ao clima. Esses conhecimentos são necessários para desenvolver as habilidades EF08CI12, EF08CI13, EF08CI14, EF08CI15 e EF08CI16.

Como proceder

Na atividade 7, verifique o conhecimento dos alunos sobre os movimentos de rotação e de translação da Terra e as fases da Lua. Questione-os sobre a relação do movimento orbital da Terra à exposição aos raios solares em diferentes épocas do ano e como isso está ligado às estações do ano (outono, inverno, primavera e verão). Na atividade 8, incentive-os a identificar os aspectos observáveis da Lua em cada uma de suas fases (cheia, minguante, crescente e nova) e comparar com as imagens apresentadas na atividade. Na atividade 9, explore as variáveis que interferem na previsão do tempo, como temperatura diária, umidade, pressão e ventos, e averigue se compreendem o que é tempo e o que o diferencia de clima. Incentive-os a conversar sobre o que entendem por tempo e clima e a relacionar com outras situações do cotidiano envolvendo esses conceitos.

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O que eu estudei? • página 77

1 e 2. Objetivo

O objetivo dessas questões é avaliar a compreensão dos alunos a respeito da ocorrência de fases da Lua e de eclipses por meio da análise de modelos, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF08CI12.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldades para responder à atividade 1, peça-lhes que, inicialmente, analisem a imagem apresentada na atividade 2, identificando a posição do Sol, da Lua e da Terra. Em seguida, pergunte a eles o que é eclipse lunar e eclipse solar, destacando o que é necessário para que eles ocorram. Com base nas respostas dos alunos, incentive-os a desenhar na lousa um esquema representando a posição do Sol, da Terra e da Lua em um eclipse lunar e, em seguida, um esquema representando esses astros durante um eclipse solar. Verifique se eles os representaram de maneira adequada, corrigindo o que for necessário. Se julgar conveniente, represente o Sol, a Terra e a Lua, na prática, durante um eclipse lunar e durante um eclipse solar. Para isso, utilize uma lanterna (representando o Sol), uma bola (representando a Terra) e uma bola menor de poliestireno expandido (representando a Lua).

Caso os alunos tenham dificuldade para responder à atividade 2, questione-os sobre os movimentos realizados pela Terra e pela Lua e como a posição desses astros variam em relação ao Sol. Em seguida, represente na prática o ciclo lunar utilizando os materiais sugeridos anteriormente, orientando os alunos a observar as porções da bola que representa a Lua que estão sendo iluminadas pela lanterna durante seu movimento ao redor da bola que representa a Terra. Por fim, com base no que notaram, incentive-os a explicar a frase apresentada na atividade.

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3. Objetivo

O objetivo dessa questão é levar os alunos a organizar as informações sobre os movimentos realizados pela Terra em forma de um esquema, identificando as consequências desses movimentos para a vida na Terra. Isso contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI13.

Como proceder

Se os alunos tiverem dificuldades para elaborar o esquema, retome os conteúdos a respeito dos movimentos da Terra, questionando-os sobre a duração do período de um dia, a duração de um ano e como a luz do Sol atinge a superfície terrestre ao longo do ano. Eles devem relacionar a ocorrência dos dias e das noites ao movimento de rotação e a ocorrência das estações do ano ao movimento de translação da Terra, ao seu formato aproximadamente esférico e à inclinação do eixo de rotação, que resulta na variação da intensidade de luz solar que atinge as diferentes regiões da Terra ao longo do ano. Após a realização da atividade, peça aos alunos que apresentem suas produções e que as expliquem para a turma.

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4. Objetivo

Essa atividade permite avaliar a compreensão dos alunos a respeito das diferenças entre tempo e clima, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das habilidades EF08CI14 e EF08CI15.

Como proceder

Peça aos alunos que retomem as respostas que deram anteriormente, avaliando-as e corrigindo-as se necessário. Apresente falas e situações do cotidiano que envolvem os dois conceitos e, com base nas respostas que deram às questões antes de estudar o capítulo 3, solicite-lhes que analisem se elas se aplicam adequadamente a cada situação, ajustando-as se necessário.

Se julgar conveniente, retome os conteúdos sobre tempo e clima. Pergunte aos alunos a que se referem as mudanças de condições climáticas que ocorrem em curtos períodos de tempo. Em seguida, questione-os sobre a que se relacionam as condições climáticas que têm um padrão por um período de tempo de muitos anos. Com essa abordagem, os alunos compreenderão os conceitos de clima e tempo.

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5 e 6. Objetivo

O objetivo dessas atividades é levar os alunos a conhecer e a diferenciar as condições climáticas de uma região, identificando os diferentes climas do Brasil e suas características. Além disso, os alunos são incentivados a reconhecer situações cotidianas que podem contribuir para as mudanças climáticas, propondo medidas que contribuam para a minimização dos efeitos das ações humanas no meio ambiente. Essa abordagem permite o desenvolvimento das habilidades EF08CI14, EF08CI15 e EF08CI16.

Como proceder

Para a realização da atividade 5, organize a turma em grupos de até cinco pessoas, realize o sorteio dos estados e das capitais que cada equipe deve investigar e proporcione um momento da aula a fim de que eles pesquisem informações a respeito do local sorteado. Essa pesquisa pode ser feita na biblioteca da escola, utilizando livros didáticos, ou até mesmo na internet, acessando sites confiáveis e indicados pelo docente. Solicite aos grupos que conversem e organizem as informações de modo a apresentá-las em seguida para toda a turma.

Caso os alunos tenham dificuldade para realizar a atividade 6, incentive-os, inicialmente, a conversar sobre as principais alterações no ambiente que podem provocar mudanças climáticas. Se eles tiverem dúvidas, promova uma pesquisa a respeito do assunto. Em seguida, leve-os a citar atividades humanas que podem provocar essas alterações no ambiente. Verifique se eles citam atividades que liberam poluentes na atmosfera, como uso de veículos com motores de combustão e atividades industriais. Verifique também se eles citam atitudes relacionadas ao consumo consciente e à redução de emissão desses poluentes como medidas de redução de danos. Complemente essa atividade pedindo aos alunos que produzam fôlderes de conscientização a respeito das mudanças climáticas, propondo medidas que minimizem os danos causados ao meio ambiente. Os fôlderes podem ser expostos em um mural na escola.

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7. Objetivo

A realização dessa atividade tem por objetivo levar os alunos a refletir sobre os conteúdos trabalhados nesta unidade e estabelecer relações entre eles, apresentando-as por meio de um esquema, de maneira a complementar o desenvolvimento das habilidades EF08CI12, EF08CI13, EF08CI14, EF08CI15 e EF08CI16.

Como proceder

Após a realização dessa atividade e a troca dos esquemas entre os alunos, permita-lhes que conversem sobre suas dúvidas, identificando possíveis erros, de forma que eles mesmos os corrijam. Se possível, não interfira nas colocações dos alunos, possibilitando que eles troquem entre si experiências e conhecimentos de maneira ativa. Se necessário, incentive-os a buscar informações complementares em livros e na internet.

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O que eu estudei? • página 163

Objetivo

Essa atividade permite avaliar se os alunos conseguem diferenciar os tipos de reprodução assexuada dos seres vivos, desenvolvendo a habilidade EF08CI07.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para realizar a atividade, pergunte-lhes se a reprodução assexuada envolve a união de gametas. Eles devem responder que não. Verifique se eles citam alguns exemplos de tipos de reprodução assexuada e, por fim, revise com eles o brotamento, a fissão binária, a fragmentação e a partenogênese. Peça-lhes que façam anotações durante a revisão para serem utilizadas na elaboração do quadro.

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2. Objetivo

O objetivo dessa atividade é avaliar a compreensão dos alunos sobre os tipos de desenvolvimento embrionário dos seres vivos, verificando se eles conseguem citar um exemplo de cada tipo. Isso contribui para o trabalho com a habilidade EF08CI07.

Como proceder

Oriente os alunos a dividir uma folha de papel sulfite ao meio na horizontal e, depois, dividir cada coluna do papel ao meio e novamente ao meio, obtendo oito cartões, dos quais sete serão usados na atividade. Antes de iniciar essa dinâmica, revise com a turma os conceitos de ovíparos, ovovivíparos e vivíparos, os desenvolvimentos direto e indireto e as fecundações interna e externa, enfatizando suas diferenças. A explicação e a exemplificação de cada termo podem ser registradas por escrito e, depois, alguns alunos podem expor oralmente sua explicação ao restante da turma.

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Objetivo

Essa atividade tem como objetivo avaliar se os alunos compreenderam os tipos de reprodução de plantas que não apresentam flores, frutos e sementes, confrontando os conhecimentos prévios deles com os conhecimentos adquiridos no decorrer do capítulo.

Como proceder

Peça aos alunos que retomem a resposta que deram à primeira questão do início do tema Plantas sem fruto e verifiquem se é necessário complementá-la ou corrigi-la. Caso tenham dificuldades, revise com eles o conteúdo sobre as plantas sem frutos a fim de que anotem as informações necessárias para a elaboração dos esquemas.

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4. Objetivo

O objetivo dessa atividade é verificar se os alunos conseguem relacionar os mecanismos adaptativos e evolutivos do processo reprodutivo dos répteis ao fato de eles conseguirem viver em ambientes terrestres, desenvolvendo a habilidade EF08CI07.

Como proceder

Caso necessário, comente com os alunos que, no grupo dos répteis, há animais que vivem tanto em ambientes aquáticos quanto em ambientes terrestres. Liste com eles algumas características do grupo dos répteis, principalmente referentes à reprodução. Peça-lhes que pesquisem algumas informações sobre a evolução dos seres vivos para que tenham mais argumentos ao justificar a afirmação. Em seguida, compare o grupo dos répteis com outros grupos para que percebam a conquista do ambiente terrestre pelos répteis. Por fim, revise com a turma os conceitos a respeito da fecundação de répteis, citando a fecundação interna e a presença de ovo com casca rígida, que, além de nutrir o embrião, evita a perda de água para o ambiente.

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Objetivo

Essa atividade permite avaliar os conhecimentos dos alunos a respeito dos diferentes tipos de reprodução e de desenvolvimento embrionário dos seres vivos. Isso auxilia no trabalho com a habilidade EF08CI07.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade, auxilie-os a escrever em folhas de papel avulsas as informações sobre a reprodução dos dois grupos de seres vivos sem identificar a qual grupo se referem. Depois da elaboração, eles deverão apresentar a um colega essas informações para que ele identifique a qual grupo essas informações pertencem. Se necessário, revise com os alunos os tipos de reprodução sexuada e assexuada, os desenvolvimentos embrionários vivíparo, ovíparo ou ovovivíparo e as fecundações interna e externa. Peça-lhes que façam anotações durante a revisão para incluir as informações nos textos referentes aos grupos escolhidos.

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6 e 7. Objetivo

Essas atividades permitem avaliar se os alunos conseguem identificar e explicar vantagens e adaptações reprodutivas, de plantas e animais, que permitiram a esses seres vivos a sobrevivência no ambiente terrestre. Essa abordagem possibilita o desenvolvimento da habilidade EF08CI07.

Como proceder

Se os alunos tiverem dificuldades para realizar a atividade 6, peça-lhes que comentem as vantagens da existência de flores, frutos e sementes para a reprodução das plantas. Em seguida, relembre com eles como alguns tipos de planta sobreviveram de acordo com as condições dos ambientes terrestres em diferentes épocas. Se necessário, eles podem fazer uma pesquisa sobre os assuntos comentados.

Já na atividade 7, auxilie os alunos retomando os conteúdos sobre a reprodução nos diferentes grupos de planta e peça-lhes que comparem os tipos de reprodução, a fim de que percebam as vantagens que a polinização, a independência da água e a existência de sementes trouxeram para a reprodução das angiospermas. Retome também as formas de reprodução dos animais e comente que a vida terrestre trouxe algumas vantagens reprodutivas para eles, como a fecundação interna e o desenvolvimento do embrião no interior do corpo da fêmea ou no interior de ovos, o que possibilitou maior proteção à nova vida. Assim, eles terão subsídios para apresentar comparações entre os diferentes tipos de reprodução de plantas e de animais, além de perceber vantagens na vida terrestre.

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8. Objetivo

Essa atividade permite avaliar se os alunos conseguem relacionar os conteúdos estudados na unidade 2 por meio da elaboração de um esquema.

Como proceder

Caso os alunos precisem de auxílio para realizar essa atividade, mencione alguns tópicos trabalhados nessa unidade, como as reproduções assexuada e sexuada e a reprodução em diferentes grupos de animais e grupos de plantas.

Metodologias ativas

Essa atividade permite a aplicação da metodologia ativa mapa mental. Para isso, confira orientações sobre essa estratégia no tópico Metodologias e estratégias ativas nas orientações gerais deste manual. Peça aos alunos que listem no caderno os tópicos abordados no capítulo. Em seguida, eles devem identificar uma expressão que se relaciona com os conteúdos do capítulo e escrevê-la no centro de uma folha de papel sulfite. Oriente-os a colocar os tópicos listados anteriormente em volta dessa expressão central, fazendo as ramificações que indicam a relação entre os conteúdos. Dessa forma, eles terão uma estrutura visual e resumida dos assuntos estudados na unidade.

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O que eu estudei? • página 209

1. Objetivo

Essa atividade permite avaliar se os alunos compreenderam a importância dos hormônios para a reprodução humana e as transformações que ocorrem nos corpos masculino e feminino em razão da ação desses hormônios. Essa atividade também promove o desenvolvimento da habilidade EF08CI08 da BNCC ao analisar e explicar as transformações que acontecem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para elaborar o esquema sobre a importância dos hormônios para a reprodução humana, oriente-os a, inicialmente, diferenciar os termos que se referem ao sexo masculino dos que se referem ao feminino e quais são utilizados para ambos. Na sequência, peça a eles que expliquem o significado de cada termo, permitindo-lhes que complementem os comentários uns dos outros. Após eles se recordarem desses conceitos, oriente-os a produzir o esquema.

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2 e 4. Objetivos

Verificar se os alunos compreenderam quais são as estruturas dos sistemas genitais feminino e masculino e o trajeto feito pelos gametas até a fecundação.

Avaliar se eles ampliaram seus conhecimentos sobre os métodos contraceptivos, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI09 da BNCC.

Como proceder

Na atividade 2, se os alunos tiverem dificuldade ao tratar do caminho dos gametas nos sistemas genitais, peça a eles que mencionem os nomes das estruturas dos sistemas genitais masculino e feminino. Verifique se eles citam, para o sistema genital masculino, os testículos, os túbulos seminíferos, os epidídimos, os ductos deferentes e a uretra. Para o corpo feminino, averigue se eles mencionam os ovários, as tubas uterinas e a vagina. Auxilie-os a se lembrarem do nome de alguma estrutura, caso eles se esqueçam. Em seguida, pergunte aos alunos em qual corpo a fecundação ocorre e peça-lhes que indiquem no esquema o local exato.

Na atividade 4, depois de os alunos explicarem devidamente como ocorre a fecundação, peça a eles que mencionem os métodos contraceptivos estudados na unidade 3 e como eles funcionam. Se necessário, oriente-os a explicar utilizando o esquema dos sistemas genitais produzido. Verifique se eles citam o diafragma, os contraceptivos hormonais, o dispositivo intrauterino, os preservativos, a laqueadura e a vasectomia.

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3. Objetivo

Essa atividade permite avaliar o conceito que os alunos têm da sexualidade em suas diferentes dimensões, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI11 da BNCC.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para discutir o assunto, explique-lhes que a sexualidade não é definida apenas pelo aspecto biológico, ou seja, pela determinação genética do sexo, pois ela também é uma forma de expressão social, que influencia as formas de ser e de agir das pessoas; ela é uma maneira de expressar a afetividade, abrangendo o conjunto de emoções e sentimentos ao estabelecer vínculos afetivos, além de ter uma dimensão ética em que normas, padrões e valores são construídos por grupos de pessoas.

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5. Objetivo

Essa atividade possibilita verificar o conhecimento dos alunos sobre os sintomas, o modo de transmissão e o tratamento de infecções sexualmente transmissíveis (IST). Essa atividade contribui para o trabalho com a habilidade EF08CI10 da BNCC.

Como proceder

Se os alunos tiverem dificuldade para elaborar uma questão sobre alguma IST, mencione o nome de algumas delas para ajudar os alunos a se recordarem, como aids, sífilis, gonorreia e HPV. Se necessário, oriente-os a retomar o conteúdo do tópico Infecções sexualmente transmissíveis.

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6. Objetivo

Essa atividade permite avaliar se os alunos reconhecem a relação entre os diversos conteúdos sobre a puberdade, o sistema genital e a reprodução humana trabalhados na unidade 3.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para elaborar um esquema relacionando o capítulo Puberdade e sistema genital com o capítulo Reprodução humana, oriente-os a revisar as principais ideias e os conceitos desenvolvidos nesses capítulos.

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O que eu estudei? • página 273

1. Objetivo

Essa atividade permite avaliar se os alunos conseguem identificar e explicar um processo de eletrização que ocorre no cotidiano.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para identificar o tipo de eletrização descrita na situação, instrua-os a mencionar quais foram as três formas de eletrização estudadas no capítulo 9. Verifique se eles mencionam as eletrizações por atrito, por contato e por indução. Na sequência, peça-lhes que expliquem como cada uma dessas formas de eletrização ocorre e, então, solicite a eles que identifiquem a que se enquadra na situação descrita.

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2. Objetivo

Essa atividade possibilita verificar se os alunos compreenderam o funcionamento de um circuito elétrico simples, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI02 da BNCC.

Como proceder

Se os alunos tiverem dificuldade para desenhar o circuito elétrico, peça-lhes que expliquem a função de cada componente do circuito, sendo eles: o dispositivo elétrico, o gerador elétrico, o interruptor e os fios condutores. Depois que eles explicarem devidamente a função de cada componente, diga-lhes que o gerador elétrico pode ser representado por uma pilha e instrua-os a desenhar esse esquema. Verifique se eles indicam o sentido real ou convencional da corrente elétrica.

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3. Objetivo

Essa atividade permite avaliar se os alunos compreenderam a relação entre os fenômenos elétricos e magnéticos.

Como proceder

Caso os alunos apresentem dificuldade para explicar a relação entre os fenômenos elétricos e magnéticos, lembre-os do experimento realizado por Oersted, em que, próximo a uma bússola, ele conectou um fio condutor a um gerador elétrico. Pergunte-lhes o que o físico observou nesse momento e o que ocorreu quando ele inverteu os polos da pilha. Se necessário, lembre-os também do funcionamento de um eletroímã, montando um com os alunos.

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4. Objetivo

Essa atividade possibilita verificar se os alunos conhecem diferentes fontes de energia, suas classificações em renovável ou não renovável e o tipo de usina elétrica que as utiliza. A identificação e a classificação de diferentes fontes de energia contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI01 da BNCC.

Como proceder

Se os alunos tiverem dificuldade para realizar essa atividade, lembre-os de que as fontes de energia são componentes presentes no ambiente. Desse modo, em alguns casos, esses componentes precisam ser retirados do lugar onde estão e processados e, em outros casos, é possível aproveitá-los sem a necessidade de intervenção no ambiente para obtê-los. Chame a atenção deles para os diferentes tipos de usina elétrica existentes e explique-lhes que as fontes renováveis são aquelas que se renovam naturalmente no ambiente a um ritmo capaz de suprir o de sua utilização, enquanto as fontes não renováveis são aquelas que não se regeneram ou que se regeneram ao longo de milhões de anos, em um ritmo bem menor que o de sua utilização pelo ser humano.

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5. Objetivo

Essa atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI03, pois permite avaliar se os alunos conseguem classificar dois equipamentos elétricos de acordo com o tipo de transformação de energia que ocorre neles.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para identificar os tipos de transformação de energia que ocorrem nos dispositivos, pergunte-lhes o que acontece com os LEDs de uma lanterna ao acioná-la e o que acontece com as pás de um ventilador ao acioná-lo. Certifique-se que eles citam que ocorre a transformação de parte da energia elétrica em energia térmica em ambos os casos. Se necessário, retome os efeitos da corrente elétrica, enfatizando o efeito Joule.

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6. Objetivo

Essa atividade permite verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos com relação aos diferentes tipos de usina elétrica, considerando suas vantagens e desvantagens. A avaliação desse aprendizado contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI06 da BNCC.

Como proceder

Se necessário, relembre os alunos dos tipos de usina elétrica estudados na unidade 4: solares, hidrelétricas, eólicas, termelétricas e termonucleares. Para explicar suas vantagens e desvantagens, diga-lhes que devem considerar os diferentes aspectos de cada tipo, como a fonte de energia utilizada, os impactos que pode causar direta e/ou indiretamente etc.

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7. Objetivo

Essa atividade possibilita avaliar se os alunos compreenderam a relação entre o resistor e a potência elétrica de um aparelho elétrico e se sabem calcular o consumo de energia elétrica de um equipamento, além das medidas coletivas e individuais que podem evitar o desperdício de energia elétrica. Os conteúdos trabalhados nessa atividade colaboram para o desenvolvimento das habilidades EF08CI04 e EF08CI05 da BNCC.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para responder à questão, induza-os a lembrar das equações para o cálculo da resistência elétrica, da potência elétrica e do consumo de energia elétrica. Para isso, mencione que é necessário conhecer alguns dados, como a corrente elétrica, em ampere, a diferença de potencial, em volt, e o intervalo de tempo, em segundos. Lembre-os de que as medidas comumente utilizadas para expressar a potência elétrica é o watt, a resistência elétrica é o ohm e o consumo de energia elétrica é o quilowatt-hora ($\text{kWh}$). Comente também que, como o resistor transforma energia elétrica em energia térmica, ele tem uma potência elétrica associada ao seu funcionamento. Com relação às medidas para evitar o desperdício de energia elétrica, peça-lhes que pensem em atividades desenvolvidas no dia a dia nas quais eles utilizam aparelhos elétricos. Se necessário, auxilie-os perguntando se é possível utilizar a luz natural em vez da artificial em determinados ambientes e horários do dia; se existem equipamentos elétricos capazes de realizar a mesma função utilizando menor quantidade de energia; se os aparelhos elétricos desligados podem consumir energia elétrica quando estiverem conectados à rede de energia elétrica etc.

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8. Objetivo

Essa atividade permite verificar se os alunos reconhecem a relação entre os conteúdos referentes à eletricidade e ao magnetismo e o consumo de energia elétrica.

Como proceder

Se os alunos tiverem dificuldade para relacionar os conteúdos estudados nos capítulos 9 e 10, pergunte-lhes se é necessário que exista a utilização de energia elétrica para que os fenômenos elétricos e magnéticos ocorram. Se preciso, peça-lhes que revisem os conteúdos da unidade 4.

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O que eu aprendi? • páginas 274 a 277

1, 2 e 3. Objetivo

Essas atividades permitem avaliar se os alunos são capazes de categorizar fontes e tipos de energia que fazem parte do seu cotidiano; reconhecer equipamentos elétricos de acordo com o tipo de transformação de energia necessária ao seu funcionamento; analisar dados de potência e tempo de uso para explicar o consumo energético de eletrodomésticos e inferir sobre práticas domésticas de economia de energia; escolher equipamentos mais adequados para otimização do uso de energia elétrica e comparar diferentes tipos de geração de energia e suas características, considerando aspectos favoráveis e desfavoráveis para o melhor uso da energia de acordo com os critérios de sustentabilidade e eficiência energética. Essas atividades contribuem para o desenvolvimento das habilidades EF08CI01, EF08CI02, EF08CI03, EF08CI04, EF08CI05 e EF08CI06 da BNCC.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para responder aos itens a e b da atividade 1, peça a eles que escrevam na lousa as fontes de energia que conhecem. Em seguida, promova uma conversa sobre energias renováveis e não renováveis. Depois, questione-os sobre a classificação de cada fonte citada com base nos conceitos discutidos anteriormente.

Nos itens c e d da atividade 1, peça aos alunos que compartilhem os resultados da pesquisa e acompanhe se eles identificam fontes renováveis e não renováveis de energia e quais são os principais tipos de energia que são utilizados em suas casas, na escola, no município e no estado onde residem. Verifique se eles relacionam o tipo de energia à sua fonte (eólica, hidrelétrica, solar, entre outras) e se consideram o impacto do uso dos diferentes tipos de energia e aspectos da sustentabilidade na melhora dos hábitos de consumo de energia elétrica. Se necessário, retome com eles os principais impactos ambientais de cada tipo de usina abordado no capítulo.

Caso os alunos tenham dificuldades nos itens a e b da atividade 2, monte com eles um circuito com os materiais sugeridos na atividade. Com o circuito em funcionamento, explore a importância de cada um dos elementos, como a pilha, os fios elétricos e o LED, classificando-os em gerador, condutor e dispositivo elétrico.

Peça aos alunos que encontrem uma maneira de abrir o circuito, respondendo ao item b da atividade 2. Com base na estratégia que encontraram, solicite a eles que citem um dispositivo que tem a função de abrir o circuito e como ele o faz. Depois, desenhe na lousa um esquema que representa o circuito elétrico de uma lâmpada existente na sala de aula ou em uma residência, incluindo o interruptor, e oriente-os a identificar o gerador, os condutores, o interruptor e o dispositivo elétrico desse circuito.

No item a da atividade 3, caso tenham dificuldade, pergunte aos alunos qual das duchas apresentadas na atividade tem maior capacidade de aquecer a água. Com base nas respostas, mostre a eles a equação que permite determinar a energia elétrica consumida em função da potência e do intervalo de tempo de uso. Para isso, fixe o mesmo intervalo de tempo para ambas as duchas e incentive-os a realizar os cálculos.

No item b da atividade 3, incentive os alunos a conversar sobre a estrutura interna de um chuveiro elétrico, destacando sua utilidade. Com isso, eles terão condições de argumentar sobre as transformações de energia que ocorrem nesse equipamento.

No item c da atividade 3, incentive os alunos a identificar os dados fornecidos e solicite-lhes que retomem o capítulo 10 a fim de identificar a equação adequada para realizar o cálculo solicitado na atividade.

Metodologias ativas

Se achar conveniente, trabalhe com os alunos o item d da atividade 3 por meio da metodologia ativa think-pair-share. Para isso, peça-lhes que, após listarem propostas de hábitos para o consumo consciente de energia elétrica, de acordo com o que foi solicitado na atividade, conversem com um colega sobre o que escreveram e, por fim, compartilhar as ideias com o restante da turma. Para isso, confira as orientações sobre essa estratégia no tópico Metodologias e estratégias ativas nas orientações gerais deste manual.

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4, 5, 6, 7 e 8. Objetivo

Essas atividades possibilitam verificar se os alunos conhecem aspectos da reprodução sexuada e assexuada em diferentes espécies de animais; se reconhecem a sexualidade humana, considerando as suas várias dimensões; se identificam os métodos contraceptivos e os classificam de acordo com a sua adequação à prevenção de infecções sexualmente transmissíveis (IST); se compreendem os sintomas, os mecanismos de transmissão, a prevenção e o tratamento das IST e se reconhecem a ação dos hormônios no desenvolvimento e nas alterações de características no organismo humano, compreendendo o papel do sistema nervoso e das gônadas no corpo e suas consequências características da puberdade.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para responder à atividade 4, promova uma leitura conjunta do texto apresentado e incentive-os a conversar sobre o que compreenderam, com ênfase no fator que poderia levar as espécies a se reproduzirem sexuada e assexuadamente. Em seguida, solicite a eles que retomem as características, vantagens e desvantagens de cada tipo de reprodução, assuntos abordados no capítulo 4. Oriente os alunos a explicar os aspectos da reprodução sexuada e assexuada em uma perspectiva evolutiva.

Nas atividades 5 e 6, verifique se os alunos identificam características das múltiplas dimensões da sexualidade humana, como a construção da identidade social e cultural, a afetividade, as perspectivas biológicas e também o cuidado e o respeito a si e ao outro. Questione-os sobre o amadurecimento sexual dos seres humanos, mencionando, por exemplo, a gravidez e as atitudes preventivas contra as IST, e levando-os a refletir sobre a responsabilidade com relação à sua saúde sexual.

Na atividade 7, perceba se os alunos, em suas respostas, reconhecem os sintomas e os mecanismos de transmissão das IST, selecionando métodos de prevenção mais adequados.

Na atividade 8, verifique se os alunos compreendem o papel do sistema nervoso e das gônadas no organismo e suas implicações típicas na puberdade, com destaque para questões biológicas, emocionais, sociais e culturais.

Metodologias ativas

Se achar conveniente, trabalhe as atividades 6 e 7 por meio da metodologia ativa one-minute paper. Para isso, confira as orientações sobre essa estratégia no tópico Metodologias e estratégias ativas nas orientações gerais deste manual. Solicite aos alunos que registrem em uma folha de papel sulfite, em um minuto, as infecções sexualmente transmissíveis estudadas. Na sequência, terão mais um minuto para completarem a resposta escrevendo uma atitude preventiva para cada uma delas. Peça-lhes que entreguem os papéis com as respostas. Para finalizar, apresente as respostas dos alunos, fixando-as na lousa, e faça a leitura delas com a turma. Promova uma conversa sobre o que escreveram, com o intuito de confirmá-las ou refutá-las.

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9 e 10. Objetivo

Essas atividades permitem avaliar se os alunos identificam os aspectos observáveis da Lua em cada uma das suas fases e dos eclipses com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua. Além disso, elas proporcionam descrever o movimento da Terra em torno de si e o seu movimento em torno do Sol, destacando a posição do eixo de rotação imaginário da Terra durante o movimento, relacionando a órbita da Terra e a exposição aos raios solares com as estações do ano. Esses assuntos contribuem para desenvolver as habilidades EF08CI12 e EF08CI13 da BNCC.

Como proceder

Caso os alunos tenham dificuldade para realizar a atividade 9, promova uma conversa sobre as diferenças entre o eclipse lunar e o eclipse solar. Verifique se durante a conversa eles identificam a posição do Sol, da Terra e da Lua em cada tipo de eclipse. Em seguida, peça-lhes que identifiquem esses astros no esquema e, com base no que conversaram, citem o tipo de eclipse representado pelo esquema e os movimentos da Terra e da Lua envolvidos nesse fenômeno.

Na atividade 10, verifique se os alunos descrevem os movimentos de rotação e de translação da Terra, considerando a posição do eixo de rotação imaginário da Terra durante o movimento, relacionando essas características às diferentes intensidades de incidência da luz solar nos hemisférios Norte e Sul da Terra e que isso determina as estações do ano em cada hemisfério. Se julgar necessário, represente na lousa, por meio de um esquema, como ocorre a diferença na intensidade de luz solar que incide em cada hemisfério por causa da inclinação do eixo imaginário de rotação da Terra.

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11. Objetivo

Essa atividade possibilita identificar se os alunos percebem a influência do deslocamento das massas de ar e das diferenças de temperatura e de pressão que ocorrem na atmosfera terrestre nas condições do tempo, associando esses fenômenos à previsão do tempo. Isso contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI15 da BNCC.

Como proceder

Na atividade 11, verifique se os alunos reconhecem as variáveis que interferem na previsão do tempo, como temperatura diária, umidade, pressão e ventos, possibilitando a eles analisar as alternativas. Se julgar conveniente, desenhe na lousa um esquema que representa o deslocamento das massas de ar para ajudá-los a identificar que a alternativa incorreta é a sentença b. Durante a representação, deixe claro que as massas de ar se deslocam pela atmosfera de regiões de alta pressão para regiões de baixa pressão.

12. Objetivo

Essa atividade possibilita verificar se os alunos identificam as ações humanas que causam poluição atmosférica e descrevem as que reduzem o impacto no ambiente, com relação às alterações climáticas, analisando o alcance dessas ações na sustentabilidade. Isso contribui para desenvolver a habilidade EF08CI16 da BNCC.

Como proceder

Para essa atividade, oriente os alunos a retomar as causas das alterações climáticas provocadas pela intervenção humana e verifique se descrevem soluções para essas alterações com iniciativas que contribuem para estabelecer o equilíbrio ambiental.

Metodologias ativas

Se achar conveniente, solicite aos alunos que se organizem em grupos para trocarem ideias e registrarem uma conclusão sobre as iniciativas relacionadas às mudanças climáticas que contribuem para estabelecer o equilíbrio ambiental. Aproveite para trabalhar a metodologia ativa gallery walk. Para isso, confira as orientações sobre essa estratégia no tópico Metodologias e estratégias ativas nas orientações gerais deste manual. Para desenvolvê-la, peça aos integrantes de cada grupo que organizem os registros de suas conclusões em cartazes, fixem na parede da sala de aula e apresentem aos demais colegas de turma.

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Referências bibliográficas comentadas

• ACTIVE Learning. Berkeley Center for Teaching & Learning. Disponível em: https://oeds.link/IoDydB. Acesso em: 25 fev. 2022.
• Esse site explora os benefícios de trabalhar com metodologias ativas para desenvolver nos alunos a chamada aprendizagem ativa em seu processo de ensino, além de abordar metodologias ativas que podem ser aplicadas em sala de aula diferentes recursos que podem ser trabalhados em planejamentos.
• ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY, Léopold et al. (org.). Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. Disponível em: https://oeds.link/PW5Q8P. Acesso em: 12 maio 2022.
• Esse documento apresenta contribuições para a formação de professores, com estudos internacionais e nacionais, que promovem a capacitação de docentes às competências profissionais de sua área. Traz entrevistas que revelam práticas pedagógicas com base em conhecimentos e experiências profissionais de outros professores.
• BLOOM, Benjamin S.; HASTINGS, J. Thomas; MADAUS, George F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1971.
• Nesse livro, o professor encontra uma forma de avaliar e como melhorar esse processo, considerando diversas propostas que foram pensadas levando em conta os diferentes contextos educacionais em que acontece a prática de avaliação.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.
• Esse link apresenta a Base Nacional Comum Curricular. Nele, é possível acessar e navegar pelo documento consultando o que esse material de referência auxilia na abordagem dos conteúdos curriculares.
• BRETAS, Maria Luiza Batista. Leitura é fundamental: desafios na formação de jovens leitores. Belo Horizonte: RHJ, 2012.
• Esse livro busca compreender como a prática leitora é desafiadora no que se refere ao ensino da leitura com visão crítica, argumentativa e reflexiva. Portanto, a obra apresenta como o docente pode incentivar os alunos a ler, a contar e ouvir histórias, a ter o domínio da leitura e a usar a escrita em função social, produzindo conhecimento e significação para o ato de ler.
• CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
• Os autores desse livro apresentam variadas metodologias ativas fornecendo o conceito de cada uma delas, demonstrando a maneira como podem funcionar na sala de aula e modos de avaliar a metodologia aplicada.
• CAMAS, Nuria Pons Vilardell. Novas tecnologias facilitam a aprendizagem escolar. Entrevista ao Portal Brasil, 10 jul. 2014. Disponível em: https://oeds.link/8APWPV. Acesso em: 17 maio 2022.
• Essa entrevista traz informações sobre o uso e a importância da tecnologia para a aprendizagem. Relata conceitos, menciona benefícios, comenta a realidade de uma sala de aula e fala do papel do professor em relação a esse recurso. Todas as informações são apresentadas de maneira sucinta, porém clara.
• CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).
• O livro apresenta a construção do conhecimento físico pela criança através de diversas atividades no ensino de Ciências e mostra o papel do professor nesse processo.
• CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
• Livro que apresenta discussões sobre as necessidades formativas dos professores de Ciências, com enfoque à ruptura das visões simplistas.
• CRAVEIRO, Clélia B. A.; MEDEIROS, Simone (org.). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: MEC, 2013.
• O material em questão foi construído com a participação de vários autores. Desse modo, em diferentes capítulos são apresentados temas que procuram incluir diferentes culturas e modalidades de ensino.

• DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira; DEL PRETTE, Almir (org.). Habilidades sociais e competência social para uma vida melhor. São Carlos: EdUFSCar, 2017.
• Esse livro apresenta diferentes capítulos com contribuições de vários autores, tratando de maneira teórica e prática as habilidades sociais e a competência social. Conceitua os comportamentos interpessoais e oferece exercício sobre as tarefas de mesmo cunho.
• FERREIRA, Taís. Estudos culturais, recepção e teatro: uma articulação possível? Fênix, Uberlândia, ano 3, v. 3, n. 4, p. 1-20, out./nov./dez. 2006. Disponível em: https://oeds.link/MePvzs. Acesso em: 27 abr. 2022.
• Esse artigo apresenta a prática de pesquisa no estudo de recepção, com enfoque no estudo de produções culturais.
• FONTELLES, Mauro José et al. Metodologia da pesquisa científica: diretrizes para a elaboração de um protocolo de pesquisa. Cercomp. Disponível em: https://oeds.link/U8Br6L. Acesso em: 26 abr. 2022.
• Esse artigo mostra a organização de uma pesquisa que busca solucionar um problema e descreve todos os procedimentos necessários para sua prática. Os autores apontam desde o levantamento do problema à descrição e elaboração dos objetivos a serem alcançados, bem como o método utilizado para resolução, a construção de hipóteses, entre outros passos para estruturar uma pesquisa.
• GEHLEN, Simoni Tormöhlen et al. Freire e Vigotski no contexto da educação em ciências: aproximações e distanciamentos. Ensaio, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 279-298, 2008. Disponível em: https://oeds.link/TSmVRU. Acesso em: 27 maio 2022.
• Esse estudo teórico apresenta alguns aspectos em que as ideias de Freire e Vigotski se assemelham e explica de que modo isso pode enriquecer propostas curriculares para o ensino de Ciências.
• HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. 4. ed. Portugal: Porto Editora, 1994. (Coleção Ciências da Educação).
• O autor dessa coleção analisa as práticas pedagógicas para definir o método avaliativo intencionalmente, para que as práticas educacionais e o conhecimento sejam desenvolvidos.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
• O livro sugere a proposta de avaliação que se contextualiza com os meios físicos e sociais, uma vez que, para a autora, o ato de avaliar é uma maneira de transformar a realidade. Nesse livro, ela leva o leitor/professor a refletir para modificar as práticas pedagógicas em seu ato avaliativo, buscando sempre considerar o contexto educacional.
• KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
• A análise da autora desse livro é voltada para o ato de argumentar como forma de discurso, assim apresenta em sua obra textos, ilustrações e esquemas que permitem ao leitor refletir sobre a noção da argumentação oral e escrita.
• LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Katál, Florianópolis, v. 10, n. esp., p. 37-45, 2007. Disponível em: https://oeds.link/w1MvUA. Acesso em: 27 abr. 2022.
• O artigo apresenta a pesquisa bibliográfica como um método de prática de pesquisa, conceituando-o, abordando suas características, como ele deve ser organizado e quais objetivos devem ser considerados, além de apresentar etapas exemplificadas do procedimento metodológico da pesquisa bibliográfica.
• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
• Nesse livro são abordados estudos sobre a avaliação da aprendizagem escolar feitos pelo autor, que propõe que a avaliação não seja mais pensada apenas como um serviço teórico obrigatório da educação e imposta de forma autoritária, mas sim como uma prática a favor do conhecimento de todos de forma construtiva e social.

• MALHEIRO, João Manoel da Silva. Atividades experimentais no ensino de ciências: limites e possibilidades. Actio, Curitiba, v. 1, n. 1, jul./dez. 2016. Disponível em: https://oeds.link/t0ijhp. Acesso em: 29 jul. 2022.
• O artigo discute relações convergentes e divergentes entre o trabalho prático, laboratorial e experimental quando aplicados em sala de aula no ensino de ciências e enfatiza que a prática do experimento é uma forma de colocar os alunos em atividades práticas e participativas.
• MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2017.
• O livro reconhece o papel do professor como mediador entre aluno e conhecimento e, somado a isso, faz menção à nova realidade em que a tecnologia se insere no contexto escolar. Ademais, embora discorra sobre a compreensão acerca da necessidade do uso dela no decorrer das aulas, aborda a importância de utilizá-la com cuidado para que a aprendizagem não se restrinja à diversão, sem o devido proveito.
• MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
• Nesse capítulo o autor descreve as metodologias ativas aplicadas na educação abordando o processo de aprendizagem através de uso de recursos tecnológicos e criativos relevantes para a aprendizagem ativa e significativa e considera que o papel do professor é de mediador do processo de ensino e o do aluno de um ser autônomo em sua aprendizagem.
• ROSA, Ivete Pellegrino; LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena de. Humanizando o ensino de ciências: com jogos e oficinas psicopedagógicas sobre seres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006.
• Esse livro apresenta uma reflexão teórica sobre o uso de jogos e oficinas psicopedagógicas para o ensino relativo aos seres vivos microscópicos.
• SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 1, 2001. p. 95-111. Disponível em: https://oeds.link/K45OJk. Acesso em: 27 maio 2022.
• Esse artigo aborda as implicações do letramento científico e tecnológico para o ensino de Ciências.
• SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).
• Nesse capítulo o autor analisa e reflete sobre as relações entre o conhecimento e a prática, bem como o exemplo que o autor dá, de que o ensino se legitima se for mediador da educação.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
• Nesse livro, a autora mostra a importância da leitura para o alcance da interpretação, compreensão e autonomia dos alunos no contato com diferentes textos.
• VON, Cristina. Cultura de paz. São Paulo: Peirópolis, 2003.
• Nesse livro, a autora apresenta diferentes temáticas de cunho sensível. Todas voltadas às reflexões sobre igualdade, respeito às diferenças e como isso pode ser trabalhado com os alunos na escola e na sociedade em geral.
• VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 41. Disponível em: https://oeds.link/TGFO93. Acesso em: 21 jun. 2022.
• Essa obra é uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representa sua produção teórica na relação entre pensamento e linguagem.
• ZIMMERMANN, Narjara; SILVA, Henrique César da. Os diferentes modos de leitura no ensino de ciências. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 16., 2007, Campinas. Anais... Campinas: Unicamp, 10-13 jul. 2007. Disponível em: https://oeds.link/mxwuKA. Acesso em: 29 jul. 2022.
• O artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa que aborda o processo de leitura por meio do olhar de professores de química e de biologia, que enxergam a leitura científica como uma forma de trabalhar a linguagem dos textos em sua forma cotidiana, mas também científica, possibilitando a compreensão dos conteúdos pelos alunos.

Referências bibliográficas complementares comentadas

• CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
• Esse livro traz discussões sobre diferentes facetas do ensino de Ciências em uma abordagem investigativa, com dados extraídos de situações de ensino-aprendizagem, de modo a proporcionar aos professores, além da ampliação de seu rol de estratégias, a compreensão dos cuidados envolvidos nas práticas investigativas realizadas em sala de aula.
• ENSINO de ciências: história e situação atual. UNIVESP. Disponível em: https://oeds.link/jBfyUA. Acesso em: 7 jun. 2022.
• Programa em vídeo que mostra como a investigação científica pode ajudar no ensino de Ciências.
• ENSINO de ciências: passado, presente e futuro. USP. Disponível em: https://oeds.link/6WleO5. Acesso em: 7 jun. 2022.
• Vídeo que debate a finalidade do ensino de Ciências.
• ESPINOZA, Ana. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. Camila Bogéa. São Paulo: Ática, 2010.
• Esse livro analisa diferentes maneiras de dar aulas de Ciências na escola, oferecendo sugestões objetivas para os professores, a fim de tornar as aulas mais atraentes e participativas para os alunos.
• EXPERIMENTAÇÃO investigativa. GEPEQ IQ-USP. Disponível em: https://oeds.link/HGcj1L. Acesso em: 7 jun. 2022.
• Vídeo que apresenta algumas ideias sobre a importância da experimentação do ensino de Química.
• FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.
• Essa obra é uma espécie de manual de pesquisa de conteúdos sobre interdisciplinaridade que apresenta intervenções para colocar em prática a proposta de uma educação interdisciplinar.
• FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2015.
• Esse livro tem como proposta expor os variados tipos de argumentação com propósito de persuasão, isto é, aquilo que é de seu caráter, uma vez que argumentar é defender um ponto de vista. Assim, o livro mostra as bases da argumentação e como explorá-la.
• FOFONCA, Eduardo. A cultura digital e seus multiletramentos: repercussões na educação contemporânea. Curitiba: Appris, 2019.
• O autor considera que a sala de aula se relaciona estreitamente com as tecnologias digitais. Nesse sentido, ele escreve as concepções de multiletramentos com base no uso das novas tecnologias e no trato com a cultura digital na educação, além de ampliar o trabalho de forma interdisciplinar.
• GONÇALVES, Mariza Lima. Iniciação às práticas científicas. São Paulo: Paulus, 2015. (Coleção Cadernos de Comunicação).
• A autora demonstra nessa coleção os devidos procedimentos do ato de planejar e organizar, como também os desafios, as técnicas e os modos de apresentação de uma pesquisa ou de um trabalho escolar. Além disso, ela enfatiza a importância desses tipos de trabalho para o desenvolvimento e o conhecimento dos alunos.
• GUIMARÃES, Ana Lucia. Aprendizagem colaborativa e redes sociais: experiências inovadoras. Curitiba: Appris, 2019.
• Nesse livro, a autora aponta conceitos e diferentes propostas de aplicações de metodologias ativas para desenvolver a aprendizagem dos alunos, em especial com o uso das redes sociais associadas a esse método de trabalho.
• HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2008.
• A autora apresenta, nesse livro, técnicas e instrumentos avaliativos para que o ensino seja um processo cada vez mais inovador e competente.
• SOARES, Cristine. Metodologias ativas: uma nova experiência de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2021.
• Esse livro tem o intuito de auxiliar professores a dar novo significado às suas práticas pedagógicas, revendo e repensando as maneiras de trabalhar em sala de aula ou em outros espaços, a fim de proporcionar aos alunos a construção do conhecimento de maneira significativa.