Apresentação
Este Manual do professor é um material de apôio que fornece orientações para auxiliar seu dia a dia em sala de aula. Esta coleção tem como objetivo ensinar aos alunos, além dos conhecimentos específicos do componente curricular, habilidades, atitudes e valores, por meio de diferentes temas, atividades e práticas pedagógicas que desenvolvam a argumentação, o pensamento crítico, a autonomia, a empatia e a cooperação, de maneira prática e contextualizada.
No tópico Conheça a estrutura da coleção, você vai encontrar informações detalhadas e organizadas sôbre a estrutura da coleção, tanto do livro do aluno quanto do Manual do professor. Na sequência, apresentamos subsídios teórico-metodológicos acêrca do trabalho com o componente curricular de História, sua relação com a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê), dicas e orientações relativas à prática docente, ao processo de avaliação, à relação com outras áreas de conhecimento e ao aprendizado em sala de aula.
Ao final da primeira parte dêste manual, disponibilizamos a transcrição das habilidades de História da Bê êne cê cê, seguidas pelo quadro de conteúdos e progressões e pêla proposta de sugestões de cronograma, ambos referentes a este volume, para este ano letivo. elementos estão apresentados de maneira organizada, com o intuito de auxiliá-lo em seu planejamento diário, colaborando para que êle seja mais prático e dinâmico.
Na segunda parte dêste manual, você vai encontrar a reprodução do livro do aluno, acompanhada de explicações sôbre como trabalhar os conteúdos e diversas orientações e comentários, como os objetivos e as justificativas do trabalho com os conteúdos, comentários explicativos relativos às atividades, sugestões de atividades complementares e de avaliação, propostas de integração com outros componentes curriculares, para que você possa enriquecer ainda mais o processo de ensino-aprendizagem.
Esperamos, assim, que este manual contribua para o seu trabalho e favoreça a formação de alunos aptos a exercer sua cidadania de maneira crítica e ética, respeitando o outro e a diversidade em suas diferentes fórmas.
Desejamos a você um ótimo ano letivo!
Sumário
Conheça a estrutura da coleção cinco
Livro do aluno cinco
Manual do professor sete
Fundamentação e orientações gerais oito
A BNCC e os Anos Finais do Ensino Fundamental oito
Os objetos de conhecimento e as habilidades nove
Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã nove
As competências de área quinze
As competências específicas dezesseis
Proposta teórico-metodológica do componente curricular de História dezoito
O componente curricular de História dezoito
Por que estudar História? dezenove
História, cidadania e o combate à discriminação e ao preconceito dezenove
A construção do conhecimento histórico vinte
As fontes históricas vinte e um
O trabalho com conceitos históricos vinte e um
A prática docente vinte e quatro
Planejamento vinte e cinco
Avaliação vinte e cinco
Autoavaliação vinte e oito
Relações entre os componentes curriculares vinte e oito
O aprendizado em sala de aula vinte e nove
Competência leitora trinta
Metodologias e estratégias ativas trinta e três
O uso de novas tecnologias na educação quarenta
Pensamento computacional quarenta e um
Práticas de pesquisa quarenta e dois
O aluno dos Anos Finais do Ensino Fundamental quarenta e seis
Competências socioemocionais quarenta e seis
Cultura de paz e combate ao bullying quarenta e sete
Culturas juvenis quarenta e sete
Habilidades da BNCC - História 6º ano quarenta e oito
Quadro de conteúdos e progressões cinquenta
Sugestões de cronograma cinquenta e nove
Referências bibliográficas comentadas cinquenta e nove
Referências bibliográficas complementares comentadas sobre Ensino de História sessenta e dois
Início da reprodução do livro do aluno 1
Primeiros seres humanos e os antigos povos da América 42
Mesopotâmia e África Antiga 80
Fenícios, hebreus e persas 118
Conheça a estrutura da coleção
Livro do aluno
Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os volumes estão organizados em unidades e capítulos, e os conteúdos em tópicos com títulos e subtítulos, considerando as competências e as habilidades da Bê êne cê cê estabelecidas para cada ano.
Além dêsses elementos, esta coleção apresenta a seguinte estrutura.
O que eu já sei?
Seção presente no início de cada volume com atividades que têm como objetivo propor uma avaliação diagnóstica, fornecendo ao professor informações sôbre os conhecimentos prévios dos alunos referentes aos conteúdos que serão abordados no volume. Algumas atividades propostas nesta seção também podem colaborar com a preparação do aluno para exames de larga escala, pois apresentam estrutura semelhante à utilizada em questões abordadas nesse tipo de exame, como as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (saébi), aplicadas aos alunos do 9º ano.
Páginas de abertura das unidades
As aberturas de unidade são trabalhadas em duas páginas, nas quais constam imagens e textos relacionados aos assuntos abordados na unidade. recursos visam contextualizar os conteúdos, aproximando-os do cotidiano dos alunos. Nessas páginas, há também o boxe Iniciando a conversa, com questões que buscam desenvolver competências relacionadas à análise de imagens; incentivar o compartilhamento de ideias; desenvolver a argumentação e o respeito à opinião dos colegas; além de possibilitar aos alunos que expressem conhecimentos prévios e façam inferências com base em suas próprias vivências e experiências. No boxe Agora vamos estudar são apresentados os principais assuntos que serão estudados na unidade.
Desenvolvimento dos conteúdos
Os conteúdos são organizados por títulos e subtítulos, e durante seu desenvolvimento são apresentados textos e vários recursos visuais, verbais e verbo-visuais, que, além de auxiliar os alunos no estudo dos conteúdos, incentiva o hábito de leitura de diferentes gêneros. Ainda, ao longo das páginas de teoria, são propostas questões que incentivam a participação dos alunos, aproximando o conteúdo da realidade deles e favorecendo a atuação de cada um na construção do conhecimento.
Boxe complementar
Este boxe explora assuntos que complementam e ampliam alguns conteúdos abordados nos capítulos.
Atividades
Por meio de diversos tipos de recursos, como textos e imagens, as atividades propostas abordam assuntos trabalhados em cada bloco de conteúdos. As diferentes estratégias dessas atividades contribuem para desenvolver a autonomia e a criticidade dos alunos, além das competências e habilidades descritas na Bê êne cê cê, auxiliando no desenvolvimento da capacidade deles de argumentar e inferir. Elas foram elaboradas de fórma contextualizada, seguindo uma progressão cognitiva, e respeitando a faixa etária dos alunos de cada ano do Ensino Fundamental. Dentro desta seção, as atividades de identificação, organização e fixação, por exemplo, se encontram no bloco intitulado Organizando os conhecimentos. Já as atividades mais complexas, de comparação, relação, reflexão e aprofundamento dos conteúdos, estão no bloco Aprofundando os conhecimentos.
Algumas atividades propostas nesta seção também podem colaborar para a preparação dos alunos para exames de larga escala, que apresentam o formato semelhante ao de questões das provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (saébi).
Competência socioemocional
Este boxe destaca algumas competências socioemocionais, como empatia, respeito, resiliência, assertividade, persistência, curiosidade, criatividade, responsabilidade, autonomia e autoconhecimento, que são desenvolvidas ao trabalhar alguns assuntos. O desenvolvimento dessas competências ajuda o aluno a conviver em sociedade e atuar como sujeito ativo na construção de um mundo mais justo e solidário. Além disso, o trabalho com o desenvolvimento dessas competências socioemocionais colabora para promover a saúde mental dos alunos, uma vez que pode possibilitar reflexões e análises a respeito de situações apresentadas na obra e vivenciadas por êles no dia a dia.
Investigando fontes históricas
Seção de atividades que visa à construção do conhecimento histórico dos alunos por meio da análise de diferentes tipos de fontes históricas, levando-os a compreender de que maneira documentos oficiais e pessoais, mapas, pinturas, fotos e esculturas podem se tornar valiosas fontes para o estudo dos hábitos, dos costumes e da cultura de determinadas sociedades. Embora seja ampliado nesta seção, o trabalho com as fontes ocorre em diversos outros momentos da coleção. Além disso, algumas atividades desta seção fomentam o diálogo entre os alunos, colaborando para o desenvolvimento da argumentação e incentivando atitudes de empatia e de respeito.
História e...
Apresenta conteúdos que possibilitam estabelecer relações entre o componente curricular de História e outros componentes, levando o aluno a interligar conhecimentos e evidenciando a integração entre os componentes abordados.
O tema é ...
Seção que aborda diversos temas relacionados à contemporaneidade e a fatos que podem fazer parte do cotidiano dos alunos relacionados aos temas contemporâneos transversais elencados na Bê êne cê cê. temas são desenvolvidos mediante o trabalho com textos e recursos visuais que incentivam os alunos a expor as habilidades de análise e síntese das informações de fórma crítica, contribuindo, assim, para a formação de cidadãos éticos, responsáveis e respeitosos com a diversidade. No decorrer de toda a coleção, são trabalhados os seguintes temas contemporâneos transversais nesta seção: Educação para o consumo; Educação ambiental; Ciência e tecnologia; Direitos da criança e do adolescente; Diversidade cultural; Educação em direitos humanos; Educação para o trânsito; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida familiar e social; Saúde.
O que eu estudei?
Seção presente ao final de cada unidade com atividades em diferentes formatos, inclusive as com características dos exames de larga escala, que têm como objetivo propor uma avaliação formativa dos alunos, permitindo a êles que verifiquem suas aprendizagens e retomem conteúdos trabalhados, sempre que for necessário.
O que eu aprendi?
Seção presente ao final de cada volume que apresenta atividades com o objetivo de propor uma avaliação de resultado (ou somativa) aos alunos, permitindo a êles que consolidem as aprendizagens acumuladas no ano letivo. Também são propostas nesta seção algumas atividades com características de exame de larga escala.
Projeto em ação
O desenvolvimento desta seção favorece o envolvimento de toda a turma, de maneira cooperativa, em uma atividade prática dividida em etapas de planejamento, execução e divulgação para alcançar determinado objetivo. As atividades possibilitam aos alunos atuar de fórma ativa na resolução de problemas locais ou na reflexão acêrca de questões mais amplas, que influenciam a vida de muitas pessoas. Além disso, as atividades que compõem o projeto têm graus de complexidade que respeitam a faixa etária dos alunos, seguindo uma progressão cognitiva a cada ano. Apesar de localizada no final do volume, não necessariamente deve ser a última seção trabalhada. Ao longo das unidades sugerimos momentos em que o projeto poderá ser desenvolvido, e você poderá escolher o que for mais conveniente de acôrdo com seu planejamento. Além disso, as questões propostas nesta seção estabelecem relações com outros componentes e exercitam habilidades contempladas em outros momentos do volume. Neste Manual do professor, há orientações para auxiliá-lo na condução de todo o processo.
Sugestões complementares
A fim de enriquecer o trabalho em sala de aula, são apresentadas nesta seção sugestões de livros, filmes, sites, vídeos e visitas a lugares físicos, de modo a incentivar o gôsto pêla leitura e pêla busca por informações em outras fontes além do livro didático.
Referências bibliográficas comentadas
Esta seção apresenta, ao final de cada volume, as referências bibliográficas usadas para elaborar o livro, com um breve comentário sôbre cada uma delas.
Vocabulário
Apresenta o significado de têrmus destacados no texto que os alunos possam desconhecer ou não compreender totalmente.
Em grupo
Indica que as atividades devem ser feitas em grupo.
Atividade oral
Indica que as atividades podem ser feitas oralmente.
Ciências Humanas em foco
Indica temas que permitem um trabalho integrado com História e Geografia, com foco no desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas.
Manual do professor
Este manual é dividido em duas partes. A primeira parte apresenta orientações gerais sôbre os aspectos teórico-metodológicos que fundamentam a coleção, além da estrutura e da organização do livro do aluno e do Manual do professor.
A segunda parte, chamada orientações ao professor, apresenta a reprodução reduzida do livro do aluno com respostas de questões e de atividades e algumas orientações pontuais. As respostas que não constam na reprodução do livro do aluno podem ser facilmente localizadas nas laterais e nos rodapés dêste manual, assim como as orientações específicas para enriquecer e complementar o trabalho com as páginas. Em alguns momentos, para deixar mais evidente o sentido de leitura, na lateral e rodapé de algumas páginas ímpares é utilizado o seguinte recurso visual:
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A estrutura do manual está descrita a seguir.
Comentários das seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?
Apresentam os objetivos das atividades destas seções, destacando os conteúdos e habilidades a respeito dos quais se pretende avaliar o aprendizado dos alunos, orientações de estratégias de remediação para as possíveis dificuldades e como trabalhar as defasagens, além das respostas das atividades.
Páginas de abertura das unidades
Apresenta o contexto da imagem das páginas de abertura, seguido de informações complementares sôbre ela. Também são abordadas as orientações necessárias para que o professor trabalhe estas páginas com os alunos, e em algumas delas é proposto o trabalho com as metodologias ativas.
Respostas
As respostas das atividades são apresentadas, preferencialmente, na reprodução do livro do aluno, mas, em alguns casos, elas aparecem nas orientações ao professor, sempre com a sinalização Respostas.
Metodologias ativas
Apresenta as orientações específicas para atividades que envolvem metodologias ativas, podendo remeter às orientações gerais de cada metodologia ativa, encontradas nas orientações gerais dêste Manual do professor.
Objetivos do capítulo
Na primeira página do capítulo, constam os objetivos que evidenciam o que se espera alcançar no trabalho com o respectivo capítulo.
Justificativas
Após os objetivos do capítulo, são contempladas as justificativas dos principais objetivos propostos, abrangendo a pertinência deles para a formação dos alunos e relacionando-os às habilidades da Bê êne cê cê.
Um texto a mais
Apresenta textos complementares para auxiliar o trabalho com o assunto da página ou para contribuir com a formação do professor. O trabalho com êsse recurso também tem o intuito de proporcionar ao professor a possibilidade de conduzir o conteúdo de maneira alternativa e/ou ampliar os próprios conhecimentos sôbre o tema abordado.
Atividade a mais
Apresenta sugestões de atividades complementares para o professor trabalhar com os alunos. Podem ser propostas de atividades envolvendo o trabalho com filmes, músicas, livros, sites, visitas a espaços não formais, além de dinâmicas individuais ou em grupo que proporcionem aos alunos o exercício do convívio em sociedade, o reconhecimento e respeito às diferenças, a discussão, o combate a qualquer tipo de violência, além de promover a saúde mental e trabalhar de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares.
Sugestão de avaliação
Indica momentos e estratégias para auxiliar o professor no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Tais propostas são condizentes com as características desta obra e têm intuito tanto de preparar a turma para exames quanto de verificar o andamento dos alunos em contexto formativo. As informações obtidas pelo professor por meio dêste boxe contribuem para que êle reavalie seu planejamento e o modifique, se necessário.
Algo a mais
Apresenta sugestões de livros, filmes, vídeos e sites que contribuem para a formação do professor.
Comentários sôbre as competências socioemocionais
Destaca as competências socioemocionais trabalhadas na página, evidenciando suas relações com os conteúdos trabalhados e como elas podem ser desenvolvidas no dia a dia do aluno.
Comentários da seção Projeto em ação
Apresenta os objetivos metodológicos do trabalho com os projetos e as orientações relacionadas ao desenvolvimento e divulgação destas atividades, destacando as relações interdisciplinares envolvidas, assim como as habilidades e competências da Bê êne cê cê desenvolvidas. Além disso, comentários apresentam ao professor as respostas das questões e sugestões relacionadas ao envolvimento da comunidade escolar e extraescolar.
Outras orientações específicas ao professor
Além das orientações e comentários apresentados nos boxes indicados anteriormente, nas orientações ao professor são organizados os tópicos em que constam comentários, curiosidades, sugestões e informações complementares para o trabalho com as páginas de teoria, atividades e seções.
Nesses comentários, sempre que possível, são evidenciados os códigos das habilidades e das competências gerais e específicas, além dos temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê que foram trabalhados na página, destacando as relações entre itens e o desenvolvimento dos conteúdos. Além disso, nesses comentários são expostas orientações claras sôbre como trabalhar a empatia e a cooperação, desenvolver o pensamento crítico, o pluralismo de ideias, a análise criativa e propositiva, além da capacidade de argumentar e inferir o conteúdo, aspectos essenciais na formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
Em atividades que envolvem o trabalho com gêneros textuais, o professor encontra orientações sôbre como levar os alunos a desenvolver a leitura inferencial e a prática de argumentação.
A fim de valorizar e incentivar a autonomia docente, os comentários das orientações ao professor contam com diferentes maneiras de abordar determinados conteúdos ao iniciar uma aula, com destaque a contextualizações e situações-problema. Essa estratégia, além de aumentar o interêsse dos alunos, contribui para aproximar os conteúdos trabalhados ao cotidiano deles. Além disso, sempre que necessário, o professor é orientado a providenciar materiais, recursos ou a reservar locais ou equipamentos antes de iniciar determinadas atividades.
Em atividades práticas, que envolvem o manuseio de diferentes materiais e ferramentas ou a visita a locais fóra da escola, o professor conta ainda com orientações específicas acêrca dos cuidados que devem ser tomados a fim de manter a integridade de todos os envolvidos no processo educacional.
A respeito do trabalho com o pensamento computacional há comentários referentes a atividades e abordagens que o favorecem, além de orientações de como o professor pode desenvolver êsse trabalho.
Em atividades e abordagens que possibilitam uma articulação com outros componentes curriculares, os comentários das orientações ao professor explicitam essas articulações e abordam sugestões de diferentes estratégias para obter o melhor proveito dessas articulações, em conjunto com os professores dos outros componentes envolvidos.
Fundamentação e orientações gerais
A Bê êne cê cê e os Anos Finais do Ensino Fundamental
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (éle dê bê), no ano de 1996, ampliaram-se as discussões sôbre a criação de um documento que normatizasse os processos de ensino-aprendizagem no Brasil e norteasse os currículos da Educação Básica.
Desde então, alguns documentos-referências foram criados com êsse propósito, contribuindo para promover uma educação voltada à formação cidadã e valorizar a diversidade étnica e cultural de nosso país. As leis número 10.639/2003 e número 11.645/2008, por exemplo, instituíram a obrigatoriedade do ensino de História e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos escolares.
Do mesmo modo, no ano de 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com o objetivo de garantir a diversidade nos projetos políticos pedagógicos das escolas, por meio de sistemas educacionais inclusivos que contemplassem a educação escolar no campo, a educação ambiental, a educação especial, a educação escolar indígena e quilombola, a educação para as relações étnico-raciais e a educação em direitos humanos. De acôrdo com o documento:
Um dos desafios pôsto pêla contemporaneidade às políticas educacionais é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal, social inalienável à educação. O direito universal deve ser analisado isoladamente em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sôbre os quais a educação incide decisivamente.
reticências
CRAVEIRO, Clélia adjetivo; MEDEIROS, Simone (organizador). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: Méqui, 2013. página 7.
Com vistas a dar continuidade a essas políticas e estabelecê-las em um documento norteador para a Educação Básica de todo o país, em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê) para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental, e em 2018 a Bê êne cê cê para o Ensino Médio, completando o conjunto. As aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê dizem respeito a habilidades e competências que se espera que os alunos desenvolvam ao longo dos anos escolares. Porém, elas não determinam o currículo que toda instituição de ensino deve seguir, uma vez que, em razão da grande diversidade sociocultural do Brasil, cada realidade demanda um currículo específico.
No caso dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a Bê êne cê cê propõe que os componentes curriculares retomem e ressignifiquem as aprendizagens dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o intuito de aprofundar e ampliar o repertório dos alunos, o que deve ocorrer por meio do fortalecimento da autonomia desses adolescentes para que possam interagir de maneira crítica com diferentes tipos de conhecimento e de informação.
Nesse sentido, esta coleção está organizada considerando as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades preconizadas pêla Bê êne cê cê para o respectivo ano de ensino, com recortes temporais e seleção de conteúdos que possibilitam uma progressão das aprendizagens dos alunos, a cada ano de ensino.
Os objetos de conhecimento e as habilidades
De acôrdo com as aprendizagens essenciais, a Bê êne cê cê definiu um conjunto de habilidades para cada componente curricular. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, compreendidos como conteúdos, conceitos e processos. Nesse sentido, a descrição das habilidades é pautada nos seguintes elementos: nos processos cognitivos envolvidos, nos objetos de conhecimento mobilizados e nos contextos específicos em que elas devem se desenvolver, considerando também a faixa etária dos alunos.
Desenvolvido de acôrdo com a Bê êne cê cê, cada volume desta coleção foi organizado de maneira a contemplar as habilidades e suas respectivas relações com os objetos de conhecimento. Essas relações podem ser identificadas pela maneira como os conteúdos foram estruturados e por suas abordagens, bem como nas questões ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, nas seções e nas atividades.
No Manual do professor, estão destacadas as relações entre as habilidades desenvolvidas e seus respectivos objetos de conhecimento e conteúdos, a fim de que o professor tenha a segurança de, ao utilizar o livro didático como apôio e ferramenta no processo de ensino, contemplar as habilidades descritas na Bê êne cê cê.
Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã
De acôrdo com a Bê êne cê cê, a inserção dos temas contemporâneos transversais nos currículos e nas propostas pedagógicas de maneira transversal e integradora favorece a participação social cidadã dos alunos com base em princípios e valores democráticos. Nesse sentido, o documento ressalta que:
reticências a abordagem de temas contemporâneos reticências [afeta] a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. reticências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 19. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.
Apesar do destaque dado a temas no documento, essa demanda não é inédita. Ela consolida orientações pedagógicas que estão presentes em diversos documentos oficiais da área da Educação publicados nos últimos anos, os quais determinam que essas questões sejam abordadas com urgência e de fórma contextualizada, incentivando o respeito mútuo e a reflexão crítica dos alunos acêrca de cada tema.
Entre os documentos que norteiam o trabalho com os temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê temos, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (dê cê êne), além de diversas leis e decretos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei número 8.069/1990), a Lei de Educação Ambiental (Lei número 9.795/1999, Parecer cê êne Ê/ci pi número 14/2012 e Resolução cê êne Ê/ci pi número 2/2012), o Código de Trânsito Brasileiro (Lei número 9.503/1997), o Estatuto do Idoso (Lei número 10.741/2003), as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Decreto número 7.037/2009, Parecer cê êne Ê/ci pi número 8/2012 e Resolução cê êne Ê/ci pi número 1/2012), as leis que instituem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena (Leis número 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer cê êne Ê/ci pi número 3/2004 e Resolução cê êne Ê/ci pi número 1/2004), o Programa Nacional de Alimentação Escolar – (Lei número 11.947/2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Parecer cê êne Ê/séb número 11/2010 e Resolução cê êne Ê/cê ê bê número 7/2010).
No quadro a seguir consta uma breve explicação sôbre os temas contemporâneos transversais abordados nesta coleção.
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Educação ambiental |
Esse tema propicia o desenvolvimento da capacidade de identificar-se como parte integrante da natureza e da sociedade, comprometendo-se com a proteção e a conservação ambiental tanto em âmbito local quanto global. Desse modo, ele desenvolve a consciência crítica do aluno sobre os problemas ambientais e o que é possível fazer para resolvê-los. |
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Educação para o consumo |
O padrão de consumo está intrinsecamente ligado às nossas ideologias, posicionamentos sociais, escolhas políticas, compromisso ambiental etc. Esse caráter múltiplo permite que o consumo se relacione facilmente com os temas contemporâneos Ciência e tecnologia, Educação ambiental e Saúde. Assim, o trabalho com esse tema possibilita ao aluno compreender de forma crítica a sua condição de consumidor. |
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Educação financeira |
A educação financeira está diretamente ligada à educação para o consumo, pois possibilita conscientizar o aluno para utilizar bem o dinheiro. O trabalho com esse tema desde a infância pode ajudar na formação de adultos mais cuidadosos em relação ao que consomem, pois contribui na administração dos próprios recursos financeiros, tendo em vista o consumo consciente. |
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Educação fiscal |
A educação fiscal é importante para o aluno conhecer o sistema tributário do país, o valor da moeda, a importância dos impostos e como é feita a aplicação desses recursos, incentivando atitudes cidadãs para reivindicar a melhoria de produtos e serviços públicos ofertados com base nos impostos coletados pelo governo. Além disso, a educação fiscal contribui para a prevenção de situações de fraudes. |
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Trabalho |
Esse tema evidencia as relações de dependência, a distribuição desigual da riqueza na maioria dos países e a importância de todas as profissões. Ao trabalhar esse tema, deve-se considerar sua importância para a vida das pessoas e seu impacto tanto na sociedade quanto na natureza. |
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Ciência e tecnologia |
O estudo desse tema possibilita compreender como o ser humano se relaciona com o ambiente ao seu redor e com os outros seres vivos, por meio das técnicas que desenvolve, assim como ponderar as complexidades e consequências dessas relações. Por meio dele, é possível abordar aspectos sociais e humanos da ciência e da tecnologia e sua influência nos campos político, cultural, econômico e ambiental, trabalhando de maneira crítica e expondo seus impactos positivos e negativos na sociedade. |
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Direitos da criança e do adolescente |
Uma das maneiras de colocar os direitos das crianças e dos adolescentes como parte da cultura escolar é compreender a escola como espaço aberto para interação e troca de ideias. Assim, o trabalho com esse tema visa conscientizar os alunos sobre seus direitos e deveres, aliando-se diretamente à construção do diálogo para a paz e da cidadania no espaço escolar. |
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Diversidade cultural |
Esse tema compreende o reconhecimento da diversidade étnica e cultural, sensibilizando os alunos para a importância do respeito a essa diversidade. Nesse aspecto, abordagens que embasem a valorização da diversidade cultural são propícias para superar e combater qualquer situação de discriminação. |
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Educação em direitos humanos |
A educação em direitos humanos está claramente entrelaçada com a diversidade cultural, pois nos dois casos são necessários o reconhecimento e o respeito à diversidade étnica e cultural para valorizar as mais diversas formas de viver, de expressar ideias, de manifestar crenças e tradições. Além disso, a educação em direitos humanos é propícia para aproximar a noção de igualdade aos direitos e à dignidade do indivíduo, incentivando a consciência crítica sobre a garantia de direitos como um dos caminhos para o desenvolvimento pleno dos indivíduos em sociedade. |
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Educação para o trânsito |
O trabalho com esse tema em sala de aula contribui para que a escola transcenda o conteúdo dos componentes curriculares, a fim de abarcar assuntos que promovam a interação dos alunos com o meio social em que vivem. Assim, é possível propor dinâmicas que sejam desenvolvidas com base em situações reais e contextualizadas e que permitam a reflexão a respeito do tema. |
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Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras |
O trabalho com esse tema visa à valorização cultural pluriétnica, além de problematizar adequadamente as tensões nas relações étnico-raciais do passado e do presente. Tal abordagem tem o objetivo de levar os alunos a se conscientizarem de que o racismo é uma construção social e histórica, devendo ser combatido em todas as suas formas, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária, democrática e inclusiva. |
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Saúde |
A abordagem do tema tem como objetivo propiciar ao ambiente escolar condições necessárias para a promoção da saúde e sua valorização, fornecendo elementos que capacitem os alunos a agir em prol de sua saúde. |
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Educação alimentar e nutricional |
Por meio desse tema, é possível promover abordagens que desenvolvam habilidades e práticas favoráveis à saúde, fortalecendo comportamentos e hábitos saudáveis, e que repercutam na qualidade de vida do aluno e da coletividade. Além disso, o tema é propício para desenvolver a tolerância e o respeito pela diversidade cultural brasileira ao envolver os costumes alimentares das diferentes regiões do Brasil. |
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Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso |
Esse tema envolve a importante ideia de que todos somos sujeitos em processo de envelhecimento. Assim, o trabalho com ele visa reforçar a importância do respeito e da valorização do idoso, desconstruindo imagens estereotipadas e negativas da velhice, além de promover discussões que tratem dos direitos previstos no Estatuto do Idoso. |
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Vida familiar e social |
Esse tema é bastante amplo e envolve abordagens que visam reforçar a importância da tolerância e do respeito aos diferentes arranjos familiares, bem como de compreender o papel da família e abordar as complexidades dos convívios sociais. Além disso, é um tema que possibilita discutir o papel das mulheres nas famílias ao longo do tempo (transformações e permanências e desconstrução de estereótipos e preconceitos). |
Para aprofundar as noções dos alunos sôbre a importância dos temas contemporâneos transversais e auxiliar o professor nesse trabalho, esta coleção promove a abordagem de alguns temas em uma seção específica, intitulada O tema éreticências.
Nesta seção, cada questão ou tema é apresentado de modo contextualizado, sempre explorando as relações com os conteúdos estudados. Assim, um dos principais objetivos é possibilitar ao aluno a reflexão sôbre sua postura em relação ao assunto abordado e à sua realidade, o que contribui para a formação cidadã. Além de tratar de questões que podem se relacionar à realidade próxima dos alunos, os temas englobam discussões que transitam entre diferentes componentes curriculares e que proporcionam reflexões relevantes voltadas a assuntos que extrapolam o conteúdo curricular.
Além da abordagem da seção O tema éreticências, os temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê também são explorados por meio de diferentes recursos e atividades e em momentos oportunos tanto no livro do aluno quanto no Manual do professor.
As competências gerais
Um dos compromissos da Bê êne cê cê é com a educação integral, entendida no documento como uma educação condizente com a realidade do aluno e alinhada às demandas da sociedade contemporânea, ao mesmo tempo em que se compromete com a formação e com o desenvolvimento de fórma global, priorizando o “aprender a aprender” e lidando com as informações disponíveis de maneira analítico-crítica.
Assim, o aprendizado deve ser entendido como algo que possa ser aplicado na vida real e que faça sentido nas vivências e situações cotidianas. Para alcançar tal objetivo, a Bê êne cê cê estabelece como um dos seus fundamentos pedagógicos que “os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências” (BRASIL, 2018, página 11).
Alicerçada nos princípios éticos, políticos e estéticos recomendados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Bê êne cê cê adota dez competências gerais que, no decorrer da Educação Básica, vão se inter-relacionar, perpassando todos os componentes curriculares, os quais se sobrepõem e se interligam contribuindo para a construção dos conhecimentos e para o desenvolvimento das habilidades de cada componente curricular, além de favorecer o desenvolvimento de atitudes e valores fundamentais para a formação cidadã.
Confira a seguir a lista com as dez Competências gerais da Bê êne cê cê.
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1. |
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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2. |
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. |
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3. |
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artísticocultural. |
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4. |
Utilizar diferentes linguagens − verbal (oral ou visualmotora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital −, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. |
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5. |
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. |
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6. |
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. |
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7. |
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. |
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8. |
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. |
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9. |
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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10. |
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 910. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.
Dicas para o professor
Nas orientações ao professor, estão indicados momentos que possibilitam desenvolver as competências gerais da Bê êne cê cê. Porém, é possível desenvolvê-las utilizando diferentes estratégias e recursos, de acôrdo com o currículo adotado e com a realidade da turma.
Pensando nisso, a seguir constam algumas sugestões de abordagens que propiciam o trabalho com essas competências.
Competência geral 1
Orientações que incentivam o aluno a:
- perceber a realidade que o cêrca;
- analisar e questionar processos do cotidiano, inclusive os que fazem parte do meio digital;
- explicar fatos e fenômenos com base nos estudos realizados;
- expressar opinião e debater temáticas;
- perceber a construção coletiva e contínua do conhecimento científico;
- relacionar o conhecimento científico aos aspectos sociais de cada época.
Competência geral 2
Orientações que incentivam o aluno a:
- analisar situações, elaborar e testar hipóteses e propor soluções;
- elaborar conclusões coletivas;
- verificar e analisar resultados;
- levantar problemas da comunidade e propor soluções;
- analisar textos científicos;
- pesquisar em fontes científicas para solucionar situações-problema;
- buscar conhecimentos de diferentes áreas para explicar fenômenos e solucionar problemas;
- propor soluções que utilizem os meios tecnológicos.
Competência geral 3
Orientações que incentivam o aluno a:
- participar de diferentes manifestações artísticas e culturais, reconhecendo e valorizando o trabalho dos artistas;
- elaborar trabalhos envolvendo diferentes manifestações artísticas;
- relacionar as expressões artísticas aos diferentes contextos sociais;
- conhecer as principais manifestações artístico-culturais da região onde residem;
- conhecer e respeitar as manifestações artístico-culturais de diferentes localidades, regiões e países;
- identificar elementos presentes em diferentes manifestações artístico-culturais;
- identificar o uso da tecnologia nas manifestações culturais.
Competência geral 4
Orientações que incentivam o aluno a:
- ler, interpretar e produzir informações em linguagem matemática, como gráficos, fórmulas, expressões, mapas e esquemas;
- apresentar e registrar dados obtidos por meio de pesquisas, experimentos e observações utilizando diferentes recursos, como seminários, panfletos, cartazes e imagens;
- apresentar às comunidades escolar e extraescolar informações relacionadas a diferentes assuntos, por meio de feiras, campanhas, exposições, cartazes, panfletos, cartilhas, entre outros;
- elaborar e divulgar na internet vídeos, apresentações e fotos com informações de interêsse social e relacionadas aos conteúdos estudados;
- montar jornais e podcasts com publicação periódica na comunidade escolar, divulgando conteúdos científicos, socioculturais e informações relevantes para a comunidade escolar.
Competência geral 5
Orientações que incentivam o aluno a:
- analisar criticamente as informações provenientes de meios digitais;
- confrontar informações veiculadas em diferentes fontes na internet, percebendo os diferentes pontos de vista;
- reconhecer a influência das informações veiculadas em mídias digitais na sociedade (pontos de vista político, social e cultural);
- agir de fórma ética e crítica ao replicar informações veiculadas em mídias digitais;
- identificar fontes confiáveis de pesquisa na internet;
- conhecer os cuidados necessários referentes ao uso de redes sociais e outros serviços na internet;
- participar, de maneira protagonista, de fóruns de discussão relacionados a uma situação-problema sugerida pêlo professor, expondo suas experiências e sua ideias;
- fazer consultas públicas na internet.
Competência geral 6
Orientações que incentivam o aluno a:
- reconhecer e valorizar o papel de diferentes profissionais na sociedade;
- participar de debates e discussões sôbre a importância da postura ética na atuação profissional;
- refletir sôbre áreas de interêsse profissional;
- visitar indústrias, instituições, companhias, entre outros locais, reconhecendo a rotina e organização dêsses ambientes de trabalho;
- conversar com profissionais de diferentes áreas, buscando compreender contextos e fazer escolhas engajadas no exercício da cidadania;
- discutir a respeito dos cuidados no trabalho, como a importância dos equipamentos de proteção individual – ê pê í;
- discutir sôbre a importância da igualdade de gênero nas profissões e no trabalho.
Competência geral 7
Orientações que incentivam o aluno a:
- debater ou trocar ideias acêrca dos direitos humanos, da saúde pessoal e da coletiva, dos cuidados com o planeta e da consciência socioambiental, com base em pesquisas feitas em fontes confiáveis;
- expressar seus pontos de vista sôbre assuntos relacionados à saúde pessoal e coletiva, aos direitos humanos, ao ambiente e aos cuidados com o planeta;
- discutir o que são fatos, o que são opiniões e os diferentes interêssis que operam nos diversos segmentos da sociedade.
Competência geral 8
Orientações que incentivam o aluno a:
- reconhecer que a saúde envolve o bem-estar físico, mental e social;
- refletir sôbre seu papel na manutenção da própria saúde e da saúde coletiva;
- participar de atividades práticas voltadas à prevenção de doenças e à manutenção da saúde envolvendo a comunidade escolar e extraescolar;
- ser atuante e participativo nas questões relacionadas ao saneamento básico e à manutenção da saúde do bairro onde reside;
- refletir sôbre o respeito ao próprio corpo e aos dos colegas, de modo a compreender-se como parte da diversidade humana, valorizando as diferenças e atuando de fórma crítica em relação aos padrões estabelecidos pêla mídia;
- participar de atividades práticas envolvendo atividades físicas e discutir sua importância.
Competência geral 9
Orientações que incentivam o aluno a:
- participar de conversas em grupo nas quais ocorram trocas de ideias, respeito à opinião dos colegas, bem como valorização e acolhimento da diversidade;
- se envolver em atividades práticas nas quais seja necessário dividir tarefas, cooperar e cumprir regras;
- participar de debates sôbre os mais variados assuntos, envolvendo um mediador e grupos com pontos de vista conflitantes;
- valorizar a cultura de diferentes grupos sociais.
Competência geral 10
Orientações que incentivam o aluno a:
- criar soluções para problemas com base em valores e princípios éticos, democráticos e inclusivos;
- ter autonomia e responsabilidade na realização de trabalhos em sala de aula e fóra dela.
As competências de área
Além das competências gerais, a Bê êne cê cê também define as competências específicas de áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza). Essas competências abarcam o desenvolvimento de habilidades, conceitos e noções que promovem o raciocínio relacionado a cada componente, envolvendo diretamente suas habilidades e competências específicas.
De acôrdo com o documento, o propósito dessas competências é formar sujeitos éticos e responsáveis, além de garantir o desenvolvimento de conhecimentos que incentivam a formação de valores para a vida em sociedade ao longo de toda a Educação Básica. Assim, o trabalho com as competências de área deve ocorrer de maneira gradativa, conforme a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A Bê êne cê cê orienta que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos desenvolvam as seguintes competências específicas da área de Ciências Humanas.
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1. |
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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2. |
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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3. |
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. |
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4. |
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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5. |
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. |
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6. |
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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7. |
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 357. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.
As competências específicas
No esfôrço de orientar a prática docente, a Bê êne cê cê estabeleceu, além das competências específicas de áreas de conhecimento, as competências específicas para cada componente curricular do Ensino Fundamental. De acôrdo com a Bê êne cê cê, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem desenvolver as seguintes competências específicas de História.
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1. |
Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. |
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2. |
Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. |
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3. |
Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. |
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4. |
Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. |
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5. |
Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. |
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6. |
Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. |
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7. |
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 402. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.
No processo de desenvolvimento das competências gerais, é preciso que os alunos aprimorem os princípios das competências específicas de cada área do conhecimento e de cada componente curricular, o que é assegurado por meio do trabalho com as habilidades dêsse respectivo componente.
Esta coleção foi elaborada buscando contemplar habilidades e competências específicas relacionadas à área do conhecimento e ao componente curricular a fim de fornecer aos alunos subsídios para desenvolver as competências gerais propostas na Bê êne cê cê. Tais relações estão presentes nas abordagens dos conteúdos, em textos, seções e atividades. Confira um exemplo de como essa orientação é feita nos volumes da coleção.
No capítulo 5 dêste volume, por exemplo, ao abordar o processo de circulação de culturas, pessoas e produtos nas proximidades do Mar Mediterrâneo, a análise do desenvolvimento do Império Macedônico permite o desenvolvimento da habilidade ê éfe zero seis agá ih um cinco. Ao mesmo tempo, o conteúdo incentiva os alunos a refletir sôbre o conceito de império, no contexto da Antiguidade Clássica, favorecendo o trabalho com a habilidade ê éfe zero seis agá ih um três, e garante que êles discutam as diferentes fórmas de contato, adaptação e exclusão entre os gregos antigos e os povos macedônicos, desenvolvendo aspectos da habilidade ê éfe zero seis agá ih um quatro. Ao trabalhar essas habilidades, os alunos são incentivados a elaborar questionamentos, hipóteses e argumentos com relação a contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e exercitando a empatia e o diálogo, desenvolvendo a Competência específica de História 3. Também são incentivados a entender eventos ocorridos simultaneamente nos territórios gregos e macedônicos, além de utilizar as linguagens cartográfica, iconográfica e gêneros textuais diversos para desenvolver seu raciocínio espaço-temporal, estratégia que propicia o desenvolvimento das Competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7, que por sua vez permite trabalhar a Competência geral 2.
Ao final das orientações gerais dêste Manual do professor, há o Quadro de conteúdos e progressões, que apresenta as relações entre as habilidades e/ou competências e os conteúdos da área, explicitando como elementos são desenvolvidos.
Proposta teórico-metodológica do componente curricular de História
No dia a dia da profissão docente, é constante a preocupação do professor com as práticas adotadas em sala de aula, em razão da variabilidade de suas condições de trabalho e da diversidade de experiências pessoais, socioculturais e econômicas dos alunos, que interferem diretamente no processo de ensino-aprendizagem.
No caso dos docentes de História, um dos principais desafios é discutir o próprio sentido do conhecimento histórico de maneira significativa, relacionando-o ao cotidiano dos alunos. Como podemos construir conhecimentos sôbre sociedades e culturas de outras temporalidades e contribuir para que os alunos compreendam e deem significado a diferentes problemáticas do presente?
É importante, entretanto, que os alunos consigam estabelecer relações entre os conceitos estudados e os contextos históricos de sua aplicação, a fim de que todas as sociedades sejam analisadas considerando o próprio conjunto de valores, crenças e costumes. Deve-se estabelecer o mesmo rigor ao analisar fontes históricas, para que as particularidades de seus contextos, como as intenções de seus produtores e a finalidade de seus usos, sejam levadas em conta no trabalho de investigação do historiador. Estratégias como essas contribuem para que os alunos não incorram em análises anacrônicas e evitem, assim, que agentes históricos do passado sejam interpretados com base em emoções pessoais ou valores do tempo presente.
Por conta de desafios como êsse, os docentes de História devem estabelecer relações entre o presente vivido pelos alunos e outras temporalidades, sempre evitando anacronismos, a fim de desconstruir aquilo que o historiador ériqui róbisbáum (1917-2012) chama de “presente contínuo”.
[…]
A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século vinte. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. reticências
róbisbáum, Eric J. Era dos extremos: o breve século vinte (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 2003. página 13.
O componente curricular de História
A História como disciplina surgiu na Europa, no século dezenove. Nessa época, muitos historiadores acreditavam que a ciência histórica deveria ser pautada em narrativas de acontecimentos de ordem política, com destaque para a atuação de “grandes personagens”, como líderes políticos e militares. No Brasil, a disciplina de História surgiu seguindo essa tendência. No início do século dezenove, destacava-se a atuação de agentes históricos considerados exemplares, como líderes, heróis e mártires, com a intenção de formar uma cultura nacional hegemônica e sancionar determinada ordem social e política.
A didática de ensino promovida na época era baseada na narração de fatos históricos selecionados, considerados de grande importância simbólica. Essa didática tradicional não proporcionava momentos de reflexão e debate, restringindo o ensino à transmissão dos conteúdos do professor aos alunos. Nesse sentido, cabia aos discentes a memorização de tais conteúdos de fórma acrítica e impessoal.
No século vinte, porém, ocorreram mudanças que trouxeram novas perspectivas para a ciência histórica e seu ensino em sala de aula.
reticências
A década de 1980 foi marcada pelos debates acêrca de questões sôbre a retomada da disciplina história como espaço para um ensino crítico, centrado em discussões sôbre temáticas relacionadas com o cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar o aluno como sujeito produtor da História, e não como um mero espectador de uma história já determinada, produzida pelos heroicos personagens dos livros didáticos.
Os anos 1990 trouxeram, nas entrelinhas, a crise da História e a possibilidade de novos paradigmas teóricos. Mudanças foram propostas para os currículos de história, numa tentativa de incorporação “das produções historiográficas que respondessem com maior adequação aos temas mais significativos da sociedade contemporânea”.
Atualmente, as reformulações curriculares estão permeadas por discussões que colocam em xeque o que se ensina nos ensinos fundamental e médio e também na universidade, tendo em vista questões concernentes à relação com o “real mundo do trabalho”, bem como a formação para a cidadania [...].
ximít, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Cipiône, 2004. página 12-13. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).
Atualmente, a grande maioria dos historiadores considera a História não somente o estudo do passado, mas também o estudo e a compreensão das sociedades e dos acontecimentos do presente e dos diversos problemas relacionados ao nosso tempo.
É a partir de preocupações, questionamentos e anseios do presente que muitos historiadores e pesquisadores recorrem ao passado. Por êsse motivo, a História sempre se renova, e os profissionais produzem interpretações e diferentes abordagens sôbre outras temporalidades.
Dessa maneira, podemos dizer que a História, entre os demais componentes das Ciências Humanas, é a que estuda os seres humanos e os diferentes aspectos relacionados a êles com base em sua dimensão de análise por excelência: o tempo.
Por que estudar História?
A História permite-nos conhecer a experiência humana ao longo do tempo, percebendo mudanças e permanências em diversos aspectos, entre êles políticos, sociais, culturais e econômicos.
Além disso, esse componente torna os alunos capazes de entender a historicidade de suas ações e das ações dos outros, compreendendo, assim, que essas ações podem modificar a sociedade em que vivem, reconhecendo-se como protagonistas, sujeitos históricos transformadores da própria realidade. Nesse sentido, a História pode auxiliar os alunos a tomar consciência de si e dos outros na vida em sociedade, favorecendo a vivência e a convivência entre pessoas no contexto multiétnico e multicultural característico no Brasil.
reticências a História serve para que o homem conheça a si mesmo — assim como suas afinidades e diferenças em relação aos outros. Saber quem somos permite definir para onde vamos.
Quem sou eu? De onde vim? Para onde vou? Perguntas como essas são uma constante na trajetória da humanidade. Por mais sem sentido que pareçam, tais indagações traduzem a necessidade que temos de nos explicar, nos situar, nos (re)conhecer como humanos e, em decorrência, como seres sociais.
reticências
bósqui, Caio César. Por que estudar história? São Paulo: Ática, 2007. pê ponto 12.
O reconhecimento de que todos somos sujeitos históricos e sociais, cada um com sua individualidade, a própria origem, história e condições de vida únicas, pode favorecer o trabalho de valores como a tolerância e o respeito à diversidade, que são essenciais para a vida em sociedade, além do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação.
O componente de História, assim, é de extrema importância, pois desenvolve nos sujeitos o reconhecimento de si e do outro e o pensamento crítico sôbre a necessidade das lutas por direitos, da valorização das diferenças e do processo de constituição das identidades individual e coletiva.
História, cidadania e o combate à discriminação e ao preconceito
O esfôrço para uma educação multicultural na atualidade é resultado de anos de resistência e luta política de diversos grupos e movimentos sociais no Brasil e em outros países da América Latina. movimentos ganharam fôrça a partir do final da década de 1970 e início da de 1980, com o processo de redemocratização política, que levou ao fim a ditadura civil-militar no Brasil em 1985.
No Brasil, de acôrdo com o Artigo 5º da Constituição de 1988, o racismo passou a ser considerado crime inafiançável e imprescritível; já no Artigo 215, contemplou-se a questão da diversidade cultural do país, garantindo proteção às culturas populares indígenas e afro-brasileiras. avanços incentivaram a luta pêla igualdade de direitos. Por exemplo, surgiram importantes organizações, como a Fundação Cultural Palmares, criada pêlo govêrnofederal para cuidar dos assuntos relacionados às questões étnico-raciais.
A partir de então, a luta e a mobilização de diversos grupos sociais abriram caminhos para que ocorressem outras mudanças significativas na educação, influenciando o surgimento de políticas afirmativas, como a Lei número 10.639/2003, que estabeleceu o ensino obrigatório de História e Cultura Afro-Brasileira nas escolas, e a Lei número 11.645/2008, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nas escolas de todo o Brasil.
A promulgação dessas leis foi um importante passo para o reconhecimento e o fortalecimento das lutas por direitos das populações afrodescendentes e indígenas no país. Com isso, busca-se a construção de uma escola plural, que reconheça a multiplicidade de culturas e identidades que compõem a sociedade brasileira.
Trabalhando e problematizando valores e conceitos como igualdade, resistência, dignidade, respeito, entre outros, esta coleção procura auxiliar o professor na promoção de uma educação voltada para o respeito à diversidade. Assim, em diferentes momentos, é incentivada a valorização das origens étnicas e culturais dos povos afro-brasileiros e indígenas, reconhecendo suas contribuições para a construção do país e de sua identidade nacional.
O trabalho com o ensino de História da África, da história e da cultura afro-brasileira e das populações indígenas é oportunizado por meio de conteúdos, atividades, textos e imagens, que abordam aspectos da cultura e do modo de vida dêsses povos, no passado e no presente, valorizando seus saberes e práticas. êsse trabalho pode ser abordado, ainda, por meio de discussões apresentadas ao longo dos quatro volumes desta coleção. Destacamos, assim, alguns momentos que contribuem com a implantação do ensino de História da África, da história e cultura afro-brasileira e das populações indígenas:
- conteúdos que abordam o modo de vida das populações indígenas tanto antes da chegada dos europeus ao atual território do Brasil quanto na atualidade;
- conteúdos que tratam sôbre a escravização dos povos indígenas, bem como o genocídio dessas populações no decorrer dos séculos, a partir da chegada dos europeus;
- conteúdos que tratam sôbre povos africanos da Antiguidade, seus costumes, modos de vida e organização social;
- conteúdos sôbre a migração forçada de africanos para o Brasil e o processo de escravização sofrido por povos;
- temas que abordam lutas e resistências, no passado e no presente, tanto de afrodescendentes quanto de indígenas, e suas reivindicações por direitos, igualdade e representatividade na sociedade, bem como pêlo reconhecimento de suas heranças culturais;
- propostas de atividades que promovem os saberes e práticas de origem africana e/ou indígena, valorizando suas culturas.
Em todas essas ocorrências, há orientações, localizadas nas laterais e nos rodapés dêste manual, que auxiliam o professor com êsse trabalho.
A construção do conhecimento histórico
O processo de construção do conhecimento histórico está diretamente ligado à interpretação que os historiadores fazem de outras épocas, ou melhor, das fontes ou dos vestígios dêsses diferentes períodos. Isso porque as experiências de outras épocas em si não podem ser recuperadas ou reconstituídas, pois não há como retornarmos a elas. No entanto, é possível, por meio do trabalho do historiador, analisar os vestígios históricos dessas épocas e construir um conhecimento sôbre elas, ou seja, uma interpretação histórica.
Nesse sentido, a construção do conhecimento histórico, articulando passado e presente, deve constituir-se também do reconhecimento e da compreensão de temas sensíveis, mobilizando a empatia dos alunos e a reflexão crítica acêrca dêsses temas, contribuindo, assim, para o fortalecimento de uma sociedade mais justa e democrática.
reticências
No Brasil, alguns temas sensíveis seguem na esteira das lutas de diferentes grupos em busca de legitimidade para suas histórias e memórias, questionando a homogeneização que marca a ideia de nação. Junto a isso, os grupos buscam ampliar a representação política, e a luta por direitos faz emergir demandas identitárias. Ou seja, é uma luta que reivindica lembrar, manter viva uma memória e reparar o silêncio e as simplificações na narrativa histórica. Assim, a dita unidade nacional tem sido questionada – não sem resistência –, dando visibilidade a uma sociedade que é multicultural. Tal fenômeno tem provocado debates sôbre o currículo da História ensinada de fórma que se possa construir materiais didáticos, rituais comemorativos e práticas curriculares na perspectiva da justiça e dos direitos humanos.
reticências
GIL, Carmem Zeli de Vargas; EUGENIO, Jonas Camargo. Ensino de história e temas sensíveis: abordagens teórico-metodológicas. História Hoje, São Paulo, volume 7, número 13, 2018. página 143. Disponível em: https://oeds.link/MCG8BE. Acesso em: 23 maio 2022.
As fontes históricas
Tudo que foi produzido pelos seres humanos ao longo do tempo pode ser usado como fonte histórica. Elas podem ser as mais diversas, como cartas, testamentos, diários, jornais, revistas, listas, utensílios domésticos, mapas, músicas, obras de arte, filmes, fotos e edifícios; há também as chamadas fontes imateriais, como relatos orais, diversas manifestações culturais e modos de fazer.
Ao analisar as fontes, o historiador inicia seu trabalho de interpretação, atribuindo a elas sentido e valor. Por isso, é comum que uma mesma fonte histórica seja interpretada de maneiras diferentes, influenciando o processo de construção do conhecimento histórico.
Em sala de aula, é importante que fique claro aos alunos que as fontes históricas não carregam em si um retrato fiel da realidade passada nem revelam o passado de fórma espontânea, mas trazem indícios que favorecem uma interpretação do passado ou a formulação de hipóteses por meio da crítica documental feita com base no presente.
reticências
O trabalho com o documento histórico em sala de aula exige do professor que êle próprio amplie sua concepção e o uso do próprio documento. Assim, êle não poderá mais se restringir ao documento escrito, mas introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográficos, fontes orais, testemunhos da história local, além das linguagens contemporâneas, como cinema, fotografia e informática. Mas não basta o professor ampliar o uso de documentos; também deve rever seu tratamento, buscando superar a compreensão de que êle serve apenas como ilustração da narrativa histórica e de sua exposição, de seu discurso.
reticências
ximít, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Cipiône, 2004. página 95. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).
Assim, o documento não é mais colocado como o retrato da realidade, mas como um indício que pode ajudar a criar uma interpretação sôbre o passado com base em perguntas feitas no presente.
Nesta coleção, o uso de documentos tem o objetivo de incentivar os alunos a fazer questionamentos às fontes e, com base na aplicação dos conceitos apresentados, construir uma relação entre passado e presente que contribua para a ampliação de seus conhecimentos a respeito do funcionamento da sociedade atual e da maneira como o conhecimento histórico é concebido.
O trabalho com conceitos históricos
Os conceitos específicos do componente de História são importantes no trabalho em sala de aula. Além de conceitos como os de sujeito histórico, fonte histórica e conhecimento histórico, são desenvolvidos os de tempo, memória e patrimônio, em articulação com diversos temas e conteúdos.
Além disso, a compreensão dos conceitos e sua historicidade também contribuem para o desenvolvimento de articulações entre diferentes componentes curriculares. A seguir, uma breve descrição dos principais conceitos históricos que permeiam esta coleção.
Tempo
O tempo é inerente ao ser humano. Passado, presente e futuro, antes, durante e depois são noções que adquirimos no decorrer da vida e que usamos para nos referirmos ao tempo cotidianamente, orientando, ordenando e sistematizando nossas ações. No entanto, êsse conceito tem suas complexidades.
Para o componente de História, o conceito de tempo é mais amplo e assume outras concepções e diferentes noções, como o tempo histórico ou o tempo cronológico. Tal conceito e suas particularidades na História permitem compreender os processos e situar os acontecimentos históricos.
Diferente do tempo cronológico, contínuo, homogêneo e linear, medido pelos calendários e relógios – por exemplo, o tempo histórico está relacionado a permanências e mudanças políticas e sociais que podem ocorrer em determinadas sociedades.
reticências êle se torna intrínseco à experiência vivida das sociedades particulares, [isto é], sua relação particular ao seu passado e ao seu futuro antecipado. Assim, não se pode falar de um tempo histórico único, mas de tempos históricos plurais, como são plurais as sociedades. Pode-se falar de tempos históricos heterogêneos, com mudanças e direções não lineares. As sociedades se relacionam diferentemente, em cada época, ao seu próprio passado e ao seu futuro. Isto é: uma sociedade pode mudar de perspectiva em relação a si mesma, pode resgatar passados esquecidos, esquecer passados sempre presentes, abandonar projetos, propor outras esperas. A história se torna plenamente uma “ciência dos homens no tempo”, porque passa a incluir também o futuro em sua perspectiva. reticências
REIS, José Carlos. O tempo histórico como “representação intelectual”. Fênix, Uberlândia, volume 8, ano oito, número 2, maio/junho/julho/agosto 2011. Disponível em: https://oeds.link/e0wF1Z. Acesso em: 19 maio 2022. página 19-20.
Sujeito histórico
São considerados sujeitos históricos todas as pessoas que, de alguma maneira, atuam no processo histórico. Seja de modo direto, seja indireto, pêla ação, reação ou omissão em relação aos fatos, a participação dos sujeitos nos processos históricos interfere na vida das outras pessoas.
Os sujeitos históricos são aquelas figuras de destaque, como reis, presidentes, generais, rebeldes revolucionários, artistas consagrados, líderes comunitários e também aquelas que vivem uma vida “comum”, como homens e mulheres, idosos e crianças, trabalhadores, alunos, pessoas em situação de rua e outros.
Além dêsses, considerados sujeitos históricos individuais, há os sujeitos históricos coletivos, como partidos políticos, movimentos estudantis, associações de bairro e organizações não governamentais.
reticências
Os sujeitos construtores da História são líderes comunitários, empresários, militares, trabalhadores anônimos, jovens que cultivam utopias, mulheres que labutam no cotidiano da maternidade e, simultaneamente, em profissões variadas, são líderes e militantes de movimentos étnicos, são educadores que participam da formação das novas gerações, são intelectuais que pensam e escrevem sôbre os problemas da vida e do mundo, são artistas que, através de seu ímpeto criativo, representam realidades e sentimentos nas artes plásticas, nos projetos arquitetônicos, nos versos, nas composições musicais, são cientistas que plantam o progresso e a inovação tecnológica, são políticos que se integram à vida pública, adotando ou uma prática de estatura maior ou fazendo do espaço público local de práticas patrimonialistas. Os sujeitos construtores da História são, enfim, todos que anonimamente ou publicamente deixam sua marca, visível ou invisível no tempo em que vivem, no cotidiano de seus países e também na história da humanidade.
[...].
DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. página 55-56. (Coleção Leitura, Escrita e Oralidade).
Memória
Memória é um dos conceitos essenciais para a História. Memória e História muitas vezes se confundem, embora sejam conceitos diferentes. É por meio da memória que os indivíduos e as coletividades podem registrar ou interpretar impressões sôbre outras épocas, exercendo papel fundamental para as sociedades.
Segundo o historiador francês Jác él í (1924-2014), a memória é feita de lembranças, mas também de esquecimentos, portanto é parcial e seletiva. Dessa fórma, muitas vezes, o recurso da memória pode ser utilizado para a dominação de um grupo social sôbre outro, por exemplo.
reticências
A memória, como propriedade de conservar certas informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou que êle representa como passadas.
reticências
él í , Jác. História e memória. Tradução: Bernardo Leitão 5. edição Campinas: Editora da unicâmpi, 2003. página 419.
Fato histórico
A história vivida é formada por acontecimentos que estão ocorrendo a todo momento e que fazem parte das vivências dos indivíduos e das sociedades. Quando analisados pelos historiadores, acontecimentos se tornam fatos históricos.
Os fatos históricos são acontecimentos do passado, sejam êles mais distantes, sejam mais recentes. Pode ser a assinatura de uma carta ou lei, a inauguração de uma escola, uma batalha militar, a produção de uma obra de arte, a morte de um político, de um trabalhador, de um intelectual, entre outros.
Os fatos históricos estão no passado, já aconteceram e não podem ser reconstituídos; no entanto, por meio do trabalho investigativo, êles podem ser interpretados para a compreensão de determinado processo histórico.
reticências Acontecido há 5 minutos ou há 5 000 anos, um fato não pode ser alterado. Só que os fatos em si não constituem a História; eles são referências que orientam a interpretação histórica, mas não são a História.
Sabemos, é claro, que há realidades e contextos históricos semelhantes, mas ser semelhante não significa ser igual. Os fatos reticências são únicos e irreversíveis. O que muda são as interpretações e versões sôbre os fatos. Consequentemente, em História, não existe “se”. O conhecimento histórico pressupõe realidades efetivas e fatos concretos.
reticências
bósqui, Caio César. Por que estudar história? São Paulo: Ática, 2007. página 31.
Patrimônio
O conceito de patrimônio diz respeito aos bens culturais de natureza material e imaterial, como monumentos, obras arquitetônicas, esculturas, pinturas, criações, documentos, objetos de valor arqueológico, histórico, científico ou artístico, assim como os mais diversos saberes, costumes, tradições, modos de fazer, de viver e criar dos diferentes indivíduos, grupos, comunidades e sociedades. São também considerados patrimônios os bens naturais, como parques ecológicos e reservas ambientais.
Identidade
O conceito de identidade, assim como de cultura, não é exclusividade do campo da História, sendo objeto de estudo também nas áreas de Psicologia, Antropologia e Filosofia. É, portanto, de natureza interdisciplinar e está relacionado também ao conceito de memória.
Recentemente, a História, dentro dos novos interêssis gerados pêla interdisciplinaridade e pêla pós-modernidade, tem tentado trabalhar com o conceito de identidade. Talvez um dos principais campos da historiografia a refletir sôbre essa noção seja o dos estudos da memória. Para Deivid , identidade e memória estão indissociavelmente ligadas, pois sem recordar o passado não é possível saber quem somos. E nossa identidade surge quando evocamos uma série de lembranças. Isso serve tanto para o indivíduo quanto para os grupos sociais.
reticências precisamos considerar que toda identidade é uma construção histórica: ela não existe sozinha, nem de fórma absoluta, e é sempre construída em comparação com outras identidades, pois sempre nos identificamos como o que somos para nos distinguir de outras pessoas. A identidade feminina, por exemplo, se constrói ante a identidade masculina, a identidade dos negros ante a identidade dos brancos etcétera
reticências
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009. página 202.
Cidadania
Atualmente, o conceito de cidadania pode ser definido como um conjunto de direitos e deveres que são conferidos aos indivíduos que integram uma nação. A cidadania é construída historicamente pelos cidadãos por meio da ação política de homens e mulheres que procuram mudar a realidade em que vivem.
reticências
Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer uma cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. reticências
Pínsqui, Jaime; Pínsqui, Carla Bassanezi (organizador). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. página 9.
Pensar o conceito de cidadania relacionado ao componente de História implica reconhecer que ela é construída cotidianamente por meio de lutas e da ação de pessoas e varia no tempo e no espaço. Além disso, permite compreender a importância da atuação dos cidadãos na ampliação dos seus direitos, no cumprimento de seus deveres e no fortalecimento da sociedade democrática.
A prática docente
A sociedade passa por mudanças ao longo do tempo, assim como a educação. No centro dessas mudanças encontram-se a escola e seus sujeitos, especialmente o professor e os alunos. Ao professor cabe pensar no ensino para que seus alunos vivenciem a aprendizagem.
Até pouco tempo, os professores eram formados com base em uma racionalidade técnica cujas ações deveriam ser eficazes para executar os objetivos previamente propostos. Assim, o ensino era concebido como uma intervenção pedagógica realizada pêla figura do professor, o detentor do saber historicamente construído. As informações eram, então, transmitidas aos alunos por meio de aulas expositivas e relativamente autoritárias. Dessa fórma, considerava-se o aluno um sujeito passivo que deveria receber e memorizar as informações.
No contexto atual, é necessário que o professor, além de dominar os conhecimentos específicos da sua área, esteja em constante formação. êle deve ser um profissional reflexivo, um agente de mudanças na escola e, consequentemente, na sociedade. êsse docente, portanto, tem intenção em suas ações, visa ao ensino-aprendizagem e busca o desenvolvimento de autonomia, de valores e de criticidade nos alunos, preparando-os para as mudanças, incertezas e desafios da sociedade. De acôrdo com Marguerite :
reticências a dialética entre a teoria e a prática é substituída por um ir e vir entre PRÁTICA-TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias; a formação apoia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO-CONHECIMENTO-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidades da análise de suas práticas e de metacognição.
reticências
, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. ín: , (organizador). Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? 2. edição Pôrto Alegre: Artmed, 2001. página 26.
O professor deve então atuar como mediador entre o conhecimento e o aluno, refletindo sôbre a própria prática pedagógica, modificando seu planejamento e sua metodologia quando necessário, a fim de buscar estratégias para que todos os alunos tenham condições de desenvolver as habilidades e as competências evidenciadas na Bê êne cê cê não somente em sala de aula, como também fóra dela.
Para desempenhar a função de mediador, o professor deve propor situações desafiadoras que despertem a curiosidade e o interêsse dos alunos. Ao priorizar a construção coletiva do conhecimento, deve criar em sala de aula um ambiente de constante diálogo, possibilitando aos alunos o desenvolvimento de condições para analisar o mundo que os cêrca, fazendo escolhas e propondo soluções de problemas com base nos conhecimentos científicos, visando ao exercício pleno da cidadania.
A formação do professor deve ser contínua. Além de manter-se atualizado nas diferentes vertentes pedagógicas e didáticas, deve estar atento às mudanças sociais que podem impactar a realidade dos alunos e discutir com êles as consequências dessas transformações, possibilitando que se reconheçam como sujeitos integrantes da sociedade e capazes de intervir nela. Para que essa realidade seja alcançada, os professores e a equipe pedagógica devem trabalhar de fórma integrada, conectando as diferentes áreas do conhecimento a objetivos comuns para evitar a fragmentação.
A reflexão conjunta das diferentes áreas do saber, associada ao conhecimento sôbre a realidade social dos alunos e ao estudo de práticas pedagógicas, pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
Esta coleção incentiva a autonomia do professor, pois foi planejada como um apôio para a construção de conhecimentos pautados nas habilidades e competências da Bê êne cê cê. Você poderá adaptar seu planejamento de acôrdo com a necessidade da turma em que estiver lecionando, incluindo, excluindo ou modificando a ordem dos conteúdos e das atividades.
Planejamento
Como parte da prática docente, o planejamento tem o intuito de auxiliar o professor a se organizar quanto ao conteúdo curricular a ser trabalhado e às situações cotidianas de uma turma numerosa. Trata-se de uma estratégia de organização para elencar os objetivos que se pretende alcançar; as habilidades e as competências que se pretende desenvolver; os conteúdos que necessita preparar; a maneira como o ensino pode ser conduzido; além da verificação dos materiais que utilizará visando ao êxito nas aulas.
Embora tenha a intenção de programar o andamento diário ou semanal dos conteúdos e práticas, o planejamento deve ser pensado e produzido de maneira flexível, permitindo alterações no decorrer do percurso, considerando a ocorrência de eventualidades que exijam a proposição de uma nova condução do ensino, visando à aprendizagem dos alunos.
O planejamento pode ser considerado um roteiro norteador, construído de acôrdo com experiências de falhas e acêrtos do docente no dia a dia. Torna-se um instrumento de grande utilidade, principalmente quando o professor já conhece seus alunos e os ritmos do processo de aprendizado deles.
Avaliação
A avaliação tem sido tema de intensas reflexões, o que indica um olhar cada vez mais crítico dos educadores aos modelos praticados até então e o anseio por propostas mais adequadas às realidades dos atuais processos de ensino-aprendizagem.
Todo educador deve compreender a importância do processo de avaliação como uma parte integrante de um percurso que o auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar, que consiste em capacitar o aluno a atingir um saber competente, visando à superação, ao desenvolvimento e à evolução. Assim, o processo avaliativo em sala de aula deve ser empregado a favor dêsse objetivo.
reticências
Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. reticências
Rrófman, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. edição Pôrto Alegre: Mediação, 2014. página 20.
Infelizmente, muitas vezes, essa etapa tão importante do processo de ensino-aprendizagem tem sido relegada a momentos estanques, perdendo sua finalidade educativa e transformando-se em uma prática voltada apenas à obtenção de uma informação classificatória.
No entanto, profissionais da educação têm compreendido melhor a cada dia que entender a avaliação apenas como a realização de exames pontuais com a atribuição de notas, calculando-se a média dos resultados da turma, não reflete a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É preciso utilizar êsse processo para contribuir com a prática pedagógica.
Segundo pesquisadores da área, como rádí (1994), o objetivo da avaliação escolar deve ser contribuir para a aprendizagem tanto do aluno quanto do professor. Assim, a avaliação oferece ao professor informações relativas ao processo de aprendizagem do aluno e à sua conduta na sala de aula. Ao aluno, a avaliação possibilita a análise da própria aprendizagem, instruindo-o acêrca de seu percurso, seus êxitos e suas dificuldades.
Na tarefa avaliativa realizada na escola, são feitas perguntas cujas respostas devem orientar as decisões no decorrer do processo de ensino. As respostas obtidas por meio dos mais diferentes instrumentos e práticas avaliativas auxiliam nesse momento, uma vez que o objetivo da avaliação é informar a respeito de determinado panorama, com base no qual se deve tomar uma decisão.
A seguir, consta o modêlo de uma ficha para auxiliar no acompanhamento do desenvolvimento individual dos alunos, com o objetivo de avaliar seus conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
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Nome do aluno: |
Componente curricular: |
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Turma: |
Período letivo de registro: |
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Acompanhamento de aprendizagem por objetivos e/ou habilidades |
Não consegue executar |
Executa com dificuldade |
Executa com facilidade |
Observações |
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Exemplo por objetivo: |
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Exemplo por habilidade: |
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Acompanhamento socioemocional |
Desenvolvimento do aluno |
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Sim |
Às vezes |
Não |
Observações |
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Escuta com atenção a explicação dos conteúdos? |
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Questiona quando não compreende o conteúdo? |
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Faz uso correto da oralidade e/ou escrita para se expressar? |
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Desenvolve os exercícios com autonomia? |
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Participa de maneira responsável das atividades propostas dentro e fora da sala de aula? |
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Coopera com os colegas quando lhe solicitam auxílio? |
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Demonstra empatia pelas pessoas de seu convívio? |
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Demonstra zelo pelos seus materiais e pelos espaços da escola? |
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Informações sobre o progresso nesse período letivo |
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Para que todo êsse processo se efetive, valorizando suas dimensões básicas, não se pode perder de vista que a ação educativa no espaço escolar inclui aspectos, como aprender a ser, desenvolver-se com o outro, compartilhar vivências, saberes, sentimentos, experiências, valores. Dessa forma, é importante que o professor crie espaços e situações em que possa verificar se os alunos interagem, trabalham em grupos, dialogam e investigam. Essas trocas permitem a êles que se manifestem de diferentes maneiras, ouçam diferentes pontos de vista, encontrem diferentes fórmasde buscar soluções, reflitam sôbre outras fórmas de ser, sentir e agir. A observação e a análise dessas situações devem ser consideradas em um processo de avaliação de desempenho, levando em conta o desenvolvimento individual em situações coletivas.
A avaliação da aprendizagem não é tarefa estanque, tampouco aleatória. De acôrdo com Luquézi, “A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com êle” (2006, página 93). Da mesma maneira, Rrófman afirma que:
reticências
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. reticências
Rrófman, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. edição Pôrto Alegre: Mediação, 2014. página 19.
A elaboração ou definição do instrumento avaliativo – observação, prova, debate, resumo, entre outras possibilidades – deve estar impregnada de intenções que contemplem propostas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem e que considerem uma turma heterogênea.
dêsse modo, ao avaliar a aprendizagem, é necessária uma retomada, um olhar novamente intencional sôbre o que se avalia, refletindo em uma decisão, em uma nova ação. Nesse sentido, os objetivos da avaliação devem estar claros e os princípios básicos de cada uma das modalidades dêsse processo precisam ser conhecidos, adaptando-os de acôrdo com as características específicas de cada proposta e da turma.
Por exemplo, no componente curricular de História é importante promover o contato dos alunos com os diferentes tipos de vestígios históricos, como documentos escritos, iconografias e objetos antigos. Dessa fórma, além de avaliar o conhecimento deles, abre-se espaço para o desenvolvimento de noções e habilidades próprias do trabalho de investigação e pesquisa histórica. Assim, avaliações restritas a conhecimento de datas, memorização de fatos históricos e biografia de personalidades podem ser superadas, oferecendo maiores possibilidades de avaliar e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em História.
Além dêsse exemplo, há diversos meios de avaliação interessantes para o componente de História, como a apresentação de seminários, participação em debates, visitas a museus, pesquisas de campo, apresentação de filmes e discussões sôbre eles e reprodução de músicas.
São três as modalidades de avaliação e sua distinção está relacionada ao momento em que o docente a utilizará. Segundo Blum (1971), a avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica permite ao professor utilizar diversos instrumentos de acôrdo com sua criatividade, sensibilidade e recursos disponíveis. Seu principal objetivo é indicar o ponto de partida mais adequado para o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando verificar a situação de aprendizagem do aluno em relação ao que se espera dele no decorrer do processo. dêsse modo, além da verificação do ritmo da turma, atividades ou dinâmicas propostas nortearão o professor no planejamento das aulas, de acôrdo com os diagnósticos. Nesta coleção, a seção O que eu já sei? pode ser utilizada como avaliação diagnóstica.
A avaliação formativa tem o propósito de informar ao professor e ao aluno o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades. Ela deve fornecer dados sôbre o progresso do aluno e contribuir para o professor adequar suas práticas às características e necessidades da turma, aperfeiçoando o processo de ensino-aprendizagem. Caracteriza-se como informativa (informa os envolvidos no processo), corretiva (corrige a ação e motiva modificações) e propositiva (conscientiza sôbre as dificuldades e aponta caminhos). Nesta coleção, a seção O que eu estudei? pode ser utilizada como avaliação formativa.
Por sua vez, a avaliação somativa constitui-se como um ponto de parada para a análise das informações levantadas no processo de avaliação de determinado período. Por meio dela, é possível classificar os alunos e verificar os níveis de aproveitamento. Tem caráter mais geral no que se refere à verificação do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos. Geralmente, seus resultados são utilizados para indicar se os alunos estão habilitados a seguir para a etapa posterior. Nesta coleção, a seção O que eu aprendi? pode ser utilizada como avaliação somativa.
Esta coleção tem o intuito de auxiliar o professor a preparar seus alunos para desafios futuros. Isso pôsto, apresenta atividades que possibilitam o preparo deles para exames de provas oficiais, como as aplicadas pêloSistema de Avaliação da Educação Básica (saébi), que visa mensurar a qualidade da aprendizagem. Seja por meio da linguagem, seja pêla estrutura das atividades, os alunos entrarão em contanto com exercícios avaliativos que se assemelham aos propostos pêlo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inépi), servindo também como parâmetro diagnóstico ou formativo de uma avaliação.
Autoavaliação
É imprescindível considerar a importância da autoavaliação, um instrumento essencial para auxiliar na avaliação formativa, que pode orientar a autorregulagem do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
A autoavaliação possibilita aos agentes do processo educativo que reflitam sôbre seu comportamento e engajamento, além de indicar quais pontos precisam ser trabalhados e desenvolvidos para que sejam aprimorados.
Para atingir os objetivos, após a aplicação de uma proposta de autoavaliação, é necessário discutir e indicar caminhos que contribuam para gerar resultados positivos, coletivamente ou individualmente.
Além disso, é preciso conscientizar os alunos de que o resultado dos esforços aplicados para mudar ou melhorar, muitas vezes, não é conquistado a curto prazo, sendo necessário refletir e rever atitudes constantemente, por meio da autoavaliação.
Relações entre os componentes curriculares
Com a Revolução Industrial, no século dezenove, a escola passou a formar pessoas para o mercado de trabalho, que, naquele momento, se desenvolvia em linhas de produção. Com base nesse contexto social e nas ideologias vigentes, o ensino passou a ser compartimentado, especializado e desarticulado.
Essas relações, entretanto, modificaram-se ao longo do tempo, exigindo uma formação universal. Para atender a essa demanda, a educação precisou articular-se novamente, apresentando propostas de ensino relacionando cada vez mais os componentes curriculares.
reticências o saber, ao mesmo tempo em que se propõe como desvendamento dos nexos lógicos do real, tornando-se então instrumento do fazer, propõe-se também como desvendamento dos nexos políticos do social, tornando-se instrumento do poder. Por isso mesmo, o saber não pode se exercer interdisciplinarmente. Ser interdisciplinar, para o saber, é uma exigência intrínseca, não uma circunstância aleatória. Com efeito, pode-se constatar que a prática interdisciplinar do saber é a face subjetiva da coletividade política dos sujeitos. Em todas as esferas de sua prática, os homens atuam como sujeitos coletivos. Por isso mesmo, o saber, como expressão da prática simbolizadora dos homens, só será autenticamente humano e autenticamente saber quando se der interdisciplinarmente. Ainda que mediado pêla ação singular e dispersa dos indivíduos, o conhecimento só tem seu pleno sentido quando inserido nesse tecido mais amplo do cultural.
reticências
SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. ín: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (organizador). Didática e interdisciplinaridade. 17. edição Campinas: Papirus, 2012. página 40. (Coleção Práxis).
A relação entre componentes curriculares tem recebido atenção especial nas últimas décadas, pois ultrapassa a simples comunicação, sendo capaz de conectá-los e integrá-los. Para que essa relação ocorra, os saberes dos alunos precisam ser respeitados, buscando-se finalidades, habilidades e técnicas que favoreçam sua aprendizagem.
Em razão de seu caráter prático, a relação interdisciplinar precisa trabalhar com o conhecimento vivo e dialogado. Para tal, o processo de integração entre os componentes curriculares deve ser visto pelos membros da escola sob um aspecto contínuo e capaz de transformar a realidade.
Mais do que trabalhar alguns pontos comuns, cada componente curricular deve procurar aproximar metodologias, instrumentos e análises. A integração pode derrubar as barreiras criadas no passado entre os diferentes componentes curriculares sem que êles percam sua identidade científica. Espera-se que, dessa maneira, sejam formados alunos com visão universal e unificadora dos conhecimentos, características que os auxiliarão a desenvolver habilidades e capacidades para o exercício pleno de uma cidadania crítica e atuante.
Para que a aula seja realmente interdisciplinar é preciso considerar os seguintes pontos.
- Realizar um bom planejamento, atentando às possíveis relações entre o conteúdo do respectivo componente curricular e outros.
- Pesquisar e compreender o conteúdo trabalhado por outros componentes curriculares.
- Conversar e envolver os professores de outros componentes curriculares e quando possível planejar em conjunto.
- Considerar a heterogeneidade dos alunos da turma.
- Propor atividades contextualizadas que auxiliem o aluno nessa visão interdisciplinar.
- Usar materiais que evidenciem a interdisciplinaridade.
Esta coleção propõe atividades que poderão ser trabalhadas com base em seus temas, conteúdos, recursos e seções, favorecendo uma abordagem integradora entre os diversos componentes curriculares. Essa articulação é apresentada nas orientações ao professor, com o intuito de contribuir com sugestões que colaborem para a integração dos conhecimentos. A seção História ereticências e a seção Projeto em ação também são utilizadas para desenvolver o trabalho interdisciplinar nesta coleção.
O aprendizado em sala de aula
A sala de aula é um espaço privilegiado de grande significância para o desenvolvimento dos alunos. É nesse espaço que êles interagem uns com os outros e com o professor. É também na sala de aula que os alunos entram em contato com conhecimentos diversos e sistematizam alguns deles sob a mediação do professor.
Ao desenvolver o trabalho nesse espaço, os desafios enfrentados pêlo professor são cada vez maiores. Entre êles destacam-se a quantidade de alunos e as dificuldades no aprendizado, situações que fazem parte da realidade das escolas brasileiras. É evidente que as diferenças cognitivas sempre existirão, pois cada aluno tem formação humana e escolar única e se apropria do conhecimento construído no decorrer da vida acadêmica à própria maneira. Além disso, sendo o Brasil um país rico em diversidade, em vários aspectos, é natural que haja contrastes educacionais, sociais e de saúde, o que impacta na característica de cada aluno em sala de aula.
É importante ter em mente que os diferentes níveis de aprendizagem em uma turma não indicam a falta de capacidade de alguns alunos para aprender, mas sim que o progresso de cada um ocorre de acôrdo com o próprio ritmo. Lidar com êsse cenário não é uma tarefa simples, e certamente não existe uma solução única e predeterminada. pêlo contrário, há diversas estratégias que podem ser adotadas e agregadas à prática pedagógica, a fim de gerar resultados significativos e contribuir para os alunos aprenderem mais e melhor, considerando suas características individuais. Com base nisso, como proceder quando essas diferenças são percebidas em uma mesma turma? A seguir constam algumas sugestões de estratégias a serem consideradas para enfrentar essas situações.
- Apresente as atividades escolares de maneira desafiadora e cativante, buscando reverter a ideia, muitas vezes incutida nos alunos, de que o ato de estudar está relacionado ao cumprimento de obrigações. É importante que êles tenham a oportunidade de refletir sôbre a relevância dos estudos e de valorizar o conhecimento, o contato com informações que auxiliam na compreensão do mundo, da realidade, da vida.
- Sempre que possível, inclua e utilize recursos tecnológicos aliados aos objetivos da educação. Atualmente, a tecnologia faz parte do cotidiano de parte dos jovens e pode ser utilizada para incentivar o interêsse deles pelos estudos, instigando-lhes o pensamento e complementando assuntos tratados em sala de aula de maneira atraente.
- Relacione os assuntos escolares com algum evento da atualidade e da realidade dos alunos, contribuindo para o interêsse e a compreensão de temas, muitas vezes, considerados complexos. Sempre que viável, utilize diferentes materiais pedagógicos, como vídeos, músicas, artigos de jornais e revistas, propagandas, além de estratégias diversificadas, como estudos de campo, pesquisas e trabalhos em grupo.
- Acompanhe o desempenho de maneira individual, por meio de atividades diversificadas, contemplando diferentes habilidades e competências. Assim, é possível identificar as principais dificuldades e definir as melhores estratégias para conduzir o processo de apôio, levando o aluno a alcançar os objetivos propostos para o ano em que estuda. A análise do resultado geral da turma também pode indicar a necessidade de revisão de estratégias para aprimorar o desenvolvimento das aulas e atender às diferentes necessidades que se impõem em sala de aula. Retomar o conteúdo com alguma periodicidade também é uma estratégia válida.
- Dinamize a organização do espaço da sala de aula para contribuir para o processo de ensino-aprendizagem. Algumas sugestões são: dispor as carteiras em círculo, em grupos pequenos; organizar somente as cadeiras em um grande círculo; reunir somente as carteiras, caso os alunos precisem circular pêlo ambiente e necessitem de uma grande estação de trabalho. Essa dinâmica incentiva os alunos e atende à diversidade de preferências, tornando o ambiente mais agradável, despertando o interêsse e favorecendo a aprendizagem. Utilize também outros espaços do ambiente escolar, como pátio, jardim, biblioteca, sala multimídia e laboratório.
- Incentive os alunos a participar de projetos de monitoria, nos quais aqueles que apresentarem bom desempenho em determinado componente curricular auxiliem os que estiverem com dificuldades, sob a orientação dos professores. Além de contribuir para reduzir a dificuldade no aprendizado, todos os alunos envolvidos têm a oportunidade de desenvolver habilidades, como colaboração, empatia, antecipação e planejamento, participação, decisão e resolução de problemas, comunicação e trabalho em equipe.
- Além destas orientações para o dia a dia, alguns casos podem demandar esforços extras e possibilitar aos alunos que atinjam os objetivos propostos para a etapa em que se encontram. Casos específicos podem exigir: > elaboração de atividades educativas diferenciadas que levem os alunos a compreender os conteúdos ou que atendam a necessidades cognitivas específicas; > atendimento individualizado durante as aulas para verificação das atividades realizadas pelos alunos, com análise e observação mais detalhada; > atendimento separado da turma em casos de dificuldades mais severas no aprendizado, por meio da proposição de atividades diferenciadas e da utilização de recursos complementares. Nesse caso, o professor responsável pêlo componente curricular deve estar em contato com aquele que realizará esse trabalho de apoio, visando compreender as dificuldades do aluno, suas principais necessidades e a maneira como ele será acompanhado e avaliado, de modo a garantir a continuidade de seu progresso.
É importante ter em mente que o trabalho com alunos que demonstram dificuldades no aprendizado não é responsabilidade exclusiva do professor, devendo ser compartilhado com toda a equipe pedagógica e contar também com o suporte e apoio da família. O ritmo de cada aluno e, portanto, seus avanços individuais devem pautar as definições e adequações das estratégias adotadas e a avaliação de todo o processo.
Competência leitora
A leitura é uma atividade primordial. Mesmo antes de serem alfabetizadas, as crianças costumam procurar sentidos em placas ou inventam histórias por meio de imagens.
Sabe-se que a prática da leitura enriquece o vocabulário, favorece a prática da escrita, desenvolve o senso crítico e a capacidade de raciocínio e incentiva a sensibilidade e a participação no meio social. Por isso, é fundamental que essa prática seja incentivada no contexto escolar.
O Ensino Fundamental é visto como a etapa em que se encontra a maior parcela dos leitores no Brasil – embora no ambiente escolar a leitura ainda seja vista como missão dos professores das séries iniciais e de Língua Portuguesa.
reticências Ainda existe na comunidade escolar a cultura de que a formação do aluno leitor é de responsabilidade dos professores das séries iniciais e de Língua Portuguesa e Literatura, quando, na realidade, os níveis e os processos de leitura não caminham em uma só direção, nem para uma só área do saber. Se nossos professores compartilhassem entre si o conhecimento das teorias e das práticas de leitura, o processo ensino-aprendizagem da comunidade escolar conheceria, sem dúvida, momentos de profícuas discussões e de comprometimento coletivo. reticências
BRETAS, Maria Luiza Batista. Leitura é fundamental: desafios na formação de jovens leitores. Belo Horizonte: érre agá jota, 2012. página 25.
A educação voltada para a formação de leitores é responsabilidade de todos os componentes curriculares. Um mesmo texto pode ser trabalhado sob diversos olhares, por isso o trabalho com as estratégias de leitura aplicadas a textos de diferentes áreas do conhecimento é fundamental para que os alunos desenvolvam a competência leitora em diversos níveis de cognição. Nessa concepção de leitura, é atribuída grande importância à maneira como o leitor se relaciona com o texto.
reticências
Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir de textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sôbre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes reticências.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Pôrto Alegre: Artmed, 1998. página 72.
Para incentivar o prazer pêla leitura nos alunos é importante levá-los a criar diferentes expectativas (de níveis diversos) em relação a essa atividade. Nesse sentido, a informação deve se propagar gradativamente para níveis mais complexos. Essas expectativas são responsáveis por orientar o leitor, tornando possível a compreensão textual. Além disso, a leitura deve ser um processo constante de levantamento e verificação de hipóteses acêrca do texto, de modo que contribua para sua compreensão.
Com a aplicação de estratégias de leitura, os alunos desenvolvem habilidades, como resgatar conhecimentos prévios, levantar hipóteses, localizar informações, compreender a ideia central de um texto, fazer inferências, confirmar ou retificar as hipóteses levantadas e argumentar.
Ao fazer inferências, o aluno atribui coerência intencional aos significados, projetando-se para além daquilo que leu e interpretou, possibilitando a reconstrução e/ou construção de conhecimentos para si e para o outro, por meio da interação, da comunicação e do diálogo com o texto. Ao propor a leitura inferencial, é preciso orientar o aluno a ler raciocinando e interpretando, de modo que compreenda as situações descritas em um texto e chegue às suas conclusões.
Ao trabalhar essa e outras habilidades, é importante levar os alunos a compreender, em primeiro lugar, os objetivos da leitura, ou seja, deve estar claro para todos o que se espera alcançar por meio dela. objetivos podem ser inúmeros, por exemplo, a busca de informações, o estudo, a confirmação ou a refutação de um conhecimento prévio e a produção de um texto.
Dessa fórma, com base na teoria de Solé (1998) sôbre a competência leitora, é proposto aos alunos apropriar-se das diferentes estratégias relacionadas à compreensão textual. É importante enfatizar que, como leitor proficiente, o professor deve mostrar-lhes os processos que levam o sentido de um texto a ser construído. Já os alunos devem se apropriar progressivamente dessas estratégias, aplicando-as em suas práticas de leitura.
Trabalhando as estratégias de leitura com os alunos
Nesta coleção, são apresentados textos dos mais diversos gêneros, introduzindo ou contextualizando determinados conteúdos. momentos são propícios para promover a competência leitora dos alunos, possibilitando desenvolver com êles a capacidade de fazer análises críticas, criativas e propositivas, além de suscitar a reflexão e as habilidades de inferência e argumentação. Para isso, o professor pode utilizar as estratégias de leitura agrupadas em três etapas: Antes da leitura, Durante a leitura e Depois da leitura. Verifique, a seguir, o que é esperado dos alunos em cada um dêsses momentos.
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Antes da leitura |
• Resgatar conhecimentos prévios acerca do gênero ou do assunto apresentado. |
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Durante a leitura |
• Localizar o tema ou a ideia principal do texto. |
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Depois da leitura |
• Confirmar ou retificar as antecipações ou expectativas de sentido criadas antes da leitura ou durante a leitura. |
A leitura também auxilia o aluno na argumentação, habilidade que permite ao indivíduo se expressar, defender suas ideias e se posicionar, de maneira oral e escrita. Por meio dela é possível identificar e conhecer diferentes opiniões e argumentos sôbre determinado assunto, permitindo analisá-lo de diferentes maneiras e utilizar informações confiáveis na argumentação, de acôrdo com o posicionamento escolhido.
É importante destacar que a maior ferramenta educativa é o exemplo, por isso o professor tem papel ativo no desenvolvimento da competência leitora, sendo responsável não só por orientar os alunos durante cada etapa, procurando auxiliá-los e permitindo que alcancem a compreensão textual de fórma gradativa, mas também por mostrar como a leitura é uma atividade importante e prazerosa.
Nesta coleção, sempre que possível, em atividades que envolvem o trabalho com gêneros textuais, o professor encontra orientações sôbre como levar os alunos a desenvolver diferentes habilidades, entre elas a leitura inferencial e a argumentação.