Apresentação
Este Manual do professor é um material de apôio que fornece orientações para auxiliar seu dia a dia em sala de aula. Esta coleção tem como objetivo ensinar aos alunos, além dos conhecimentos específicos do componente curricular, habilidades, atitudes e valores, por meio de diferentes temas, atividades e práticas pedagógicas que desenvolvam a argumentação, o pensamento crítico, a autonomia, a empatia e a cooperação, de maneira prática e contextualizada.
No tópico Conheça a estrutura da coleção, você vai encontrar informações detalhadas e organizadas sôbre a estrutura da coleção, tanto do livro do aluno quanto do Manual do professor. Na sequência, apresentamos subsídios teórico-metodológicos acêrca do trabalho com o componente curricular de Geografia, sua relação com a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê), dicas e orientações relativas à prática docente, ao processo de avaliação, à relação com outras áreas de conhecimento e ao aprendizado em sala de aula.
Ao final da primeira parte dêste manual disponibilizamos a transcrição das habilidades de Geografia da Bê êne cê cê, seguidas pêlo quadro de conteúdos e pêla proposta de sugestões de cronograma, ambos referentes a este volume, para êste ano letivo. elementos estão apresentados de maneira organizada, com o intuito de auxiliá-lo em seu planejamento diário, colaborando para que êle seja mais prático e dinâmico.
Na segunda parte dêste manual, você vai encontrar a reprodução do livro do aluno, acompanhada de explicações sôbre como trabalhar os conteúdos e diversas orientações e comentários, como os objetivos e as justificativas do trabalho com os conteúdos, comentários explicativos relativos às atividades, sugestões de atividades complementares e de avaliação, propostas de integração com outros componentes curriculares, para que você possa enriquecer ainda mais o processo de ensino-aprendizagem.
Esperamos, assim, que êste manual contribua com seu trabalho e favoreça a formação de alunos aptos a exercer sua cidadania de maneira crítica e ética, respeitando o outro e a diversidade em suas diferentes fórmas.
Desejamos a você um ótimo ano letivo!
Sumário
Conheça a estrutura da coleção seis
Livro do aluno seis
Manual do professor sete
Fundamentação e orientações gerais
A BNCC e os Anos Finais do Ensino Fundamental nove
Os objetos de conhecimento e as habilidades dez
Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã dez
As competências de área dezesseis
As competências específicas dezessete
Proposta teórico-metodológica do componente curricular de Geografia dezoito
A Geografia como ciência: breve histórico dezoito
Objetivos da coleção vinte
O ensino de Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental vinte
A prática docente vinte e sete
Planejamento vinte e oito
Avaliação vinte e oito
Autoavaliação trinta
Relações entre os componentes curriculares trinta e um
O aprendizado em sala de aula trinta e dois
Competência leitora trinta e três
Metodologias e estratégias ativas trinta e cinco
O uso de novas tecnologias na educação quarenta e dois
Pensamento computacional quarenta e três
Práticas de pesquisa quarenta e quatro
O aluno dos Anos Finais do Ensino Fundamental quarenta e oito
Competências socioemocionais quarenta e oito
Cultura de paz e combate ao bullying quarenta e nove
Culturas juvenis quarenta e nove
Habilidades da BNCC • Geografia 7º ano cinquenta
Quadro de conteúdos cinquenta e um
Sugestões de cronograma cinquenta e oito
Referências bibliográficas comentadas cinquenta e nove
Referências bibliográficas complementares comentadas sessenta e três
Início da reprodução do livro do aluno 1
O Brasil e o seu território 16
CAPÍTULO 1 – O território brasileiro 18
CAPÍTULO 2 – A integração do território brasileiro 24
CAPÍTULO 3 – A formação territorial do Brasil 35
CAPÍTULO 4 – Brasil: aspectos físicos 46
CAPÍTULO 5 – Brasil: país populoso 62
CAPÍTULO 6 – A população no território brasileiro 74
CAPÍTULO 7 – Brasil: país com desigualdades sociais 84
O espaço rural e o espaço urbano no Brasil 94
CAPÍTULO 8 – O espaço geográfico brasileiro 96
CAPÍTULO 9 – O espaço rural brasileiro 102
CAPÍTULO 10 – O espaço urbano brasileiro 111
CAPÍTULO 11 – As regiões brasileiras 126
CAPÍTULO 12 – Aspectos naturais da Região Norte 138
CAPÍTULO 13 – A floresta Amazônica 144
CAPÍTULO 14 – População da Região Norte 155
CAPÍTULO 15 – Economia da Região Norte 159
CAPÍTULO 16 – Aspectos naturais da Região Nordeste 176
CAPÍTULO 17 – A seca no Sertão do Nordeste 182
CAPÍTULO 18 – População da Região Nordeste 186
CAPÍTULO 19 – Economia do Nordeste 194
CAPÍTULO 20 – Aspectos naturais da Região Sudeste 204
CAPÍTULO 21 – A população da Região Sudeste 213
CAPÍTULO 22 – Economia da Região Sudeste 220
CAPÍTULO 23 – Aspectos naturais da Região Sul 236
CAPÍTULO 24 – A população da Região Sul 242
CAPÍTULO 25 – Economia da Região Sul 252
CAPÍTULO 26 – Aspectos naturais da Região Centro-Oeste 264
CAPÍTULO 27 – A população da Região Centro-Oeste 273
Conheça a estrutura da coleção
Livro do aluno
Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os volumes estão organizados em unidades e capítulos, e os conteúdos, em tópicos com títulos e subtítulos, considerando as competências e as habilidades da Bê êne cê cê estabelecidas para cada ano.
Além dêsses elementos, esta coleção apresenta a seguinte estrutura.
O que eu já sei?
Seção presente no início de cada volume com atividades que têm como objetivo propor uma avaliação diagnóstica, fornecendo ao professor informações sôbre os conhecimentos prévios dos alunos referentes aos conteúdos que serão abordados no volume. Algumas atividades propostas nesta seção também podem colaborar com a preparação do aluno para exames de larga escala, pois apresentam estrutura semelhante à utilizada em questões abordadas nesse tipo de exame, como as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (saébi), aplicadas aos alunos do 9º ano.
Páginas de abertura das unidades
As aberturas de unidade são trabalhadas em duas páginas, nas quais constam imagens e textos relacionados aos assuntos abordados na unidade. recursos visam contextualizar os conteúdos, aproximando-os do cotidiano dos alunos. Nessas páginas, há também o boxe Iniciando a conversa, com questões que buscam desenvolver competências relacionadas à análise de imagens; incentivar o compartilhamento de ideias; desenvolver a argumentação e o respeito à opinião dos colegas; além de possibilitar aos alunos que expressem conhecimentos prévios e façam inferências com base em suas próprias vivências e experiências. No boxe Agora vamos estudar são apresentados os principais assuntos que serão estudados na unidade.
Desenvolvimento dos conteúdos
Os conteúdos são organizados por títulos e subtítulos, e durante seu desenvolvimento são apresentados textos e vários recursos visuais, verbais e verbo-visuais, que além de auxiliar os alunos no estudo dos conteúdos, incentiva o hábito de leitura de diferentes gêneros. Ainda, ao longo das páginas de teoria, são propostas questões que incentivam a participação dos alunos, aproximando o conteúdo da realidade deles e favorecendo a atuação de cada um na construção do conhecimento.
Boxe complementar
Este boxe explora assuntos que complementam e ampliam alguns conteúdos abordados nos capítulos.
Atividades
Por meio de diversos tipos de recursos, como textos e imagens, as atividades propostas trabalham assuntos referentes aos conteúdos de cada tópico. As diferentes estratégias dessas atividades contribuem para desenvolver a autonomia e a criticidade dos alunos, além das competências e habilidades descritas na Bê êne cê cê, auxiliando no desenvolvimento da capacidade deles de argumentar e inferir. Algumas atividades propostas nesta seção também podem colaborar para a preparação dos alunos para exames de larga escala, pois apresentam o formato semelhante ao de questões abordadas nesse tipo de exame, como as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (saébi), aplicadas aos alunos do 9º ano.
Competência socioemocional
Este boxe destaca algumas competências socioemocionais, como empatia, respeito, resiliência, assertividade, persistência, curiosidade, criatividade, responsabilidade, autonomia e autoconhecimento, que são desenvolvidas ao trabalhar alguns assuntos. O desenvolvimento dessas competências ajuda o aluno a conviver em sociedade e atuar como sujeito ativo na construção de um mundo mais justo e solidário. Além disso, o trabalho com o desenvolvimento dessas competências socioemocionais colabora para promover a saúde mental dos alunos, uma vez que pode possibilitar reflexões e análises a respeito de situações apresentadas na obra e vivenciadas pelos alunos no dia a dia.
Geografia e...
Apresenta conteúdos que possibilitam estabelecer relações entre o componente curricular de Geografia e outros componentes, levando o aluno a interligar conhecimentos e evidenciando a integração entre os componentes abordados.
Geografia em representações
Seção dedicada ao estudo de representações gráficas, principalmente as relacionadas à Cartografia. Trabalhada ao longo dos volumes, ela apresenta seus temas de modo coerente, contextualizado e reflexivo em relação aos conteúdos abordados na unidade e busca desenvolver a leitura de representações gráficas do espaço geográfico.
O tema é ...
Seção que aborda diversos temas relacionados à contemporaneidade e a fatos que podem fazer parte do cotidiano dos alunos relacionados aos temas contemporâneos transversais elencados na Bê êne cê cê. temas são desenvolvidos mediante o trabalho com textos e recursos visuais que incentivam os alunos a expor as habilidades de análise e síntese das informações de fórma crítica, contribuindo, assim, para a formação de cidadãos éticos, responsáveis e respeitosos com a diversidade. No decorrer de toda a coleção, a seção privilegia o trabalho com temas contemporâneos transversais, entre êles: Educação para o consumo; Educação ambiental; Diversidade cultural; Ciência e tecnologia; Vida familiar e social; Educação em direitos humanos; Saúde etcétera
O que eu estudei?
Seção presente ao final de cada unidade com atividades em diferentes formatos, inclusive as com características dos exames de larga escala, que têm como objetivo propor uma avaliação formativa dos alunos, permitindo a êles que verifiquem suas aprendizagens e retomem conteúdos trabalhados, sempre que for necessário.
O que eu aprendi?
Seção presente ao final de cada volume que apresenta atividades com o objetivo de propor uma avaliação de resultado (ou somativa) aos alunos, permitindo a êles que consolidem as aprendizagens acumuladas no ano letivo. Também são propostas nesta seção algumas atividades com características de exame de larga escala.
Projeto em ação
O desenvolvimento desta seção favorece o envolvimento de toda a turma, de maneira cooperativa, em uma atividade prática dividida em etapas de planejamento, execução e divulgação para alcançar determinado objetivo. As atividades possibilitam aos alunos atuar de fórma ativa na resolução de problemas locais ou na reflexão acêrca de questões mais amplas, que influenciam a vida de muitas pessoas. Além disso, as atividades que compõem o projeto têm graus de complexidade que respeitam a faixa etária dos alunos, seguindo uma progressão cognitiva a cada ano. Apesar de localizada no final do volume, não necessariamente deve ser a última seção trabalhada. Ao longo das unidades sugerimos momentos em que o projeto poderá ser desenvolvido, e você poderá escolher o que for mais conveniente de acôrdo com seu planejamento. Além disso, as questões propostas nesta seção estabelecem relações com outros componentes e exercitam habilidades contempladas em outros momentos do volume. Neste Manual do professor, há orientações para auxiliá-lo na condução de todo o processo.
Sugestões complementares
A fim de enriquecer o trabalho em sala de aula, são apresentadas nesta seção sugestões de livros, filmes, sites, vídeos e visitas a lugares físicos, de modo a incentivar o gosto pêla leitura e pêla busca por informações em outras fontes além do livro didático.
Referências bibliográficas comentadas
Esta seção apresenta, ao final de cada volume, as referências bibliográficas que foram usadas na elaboração do livro, com um breve comentário sôbre cada uma delas.
Vocabulário
Apresenta o significado de têrmus destacados no texto que os alunos possam desconhecer ou não compreender totalmente.
Em grupo
Indica que as atividades devem ser feitas em grupo.
Atividade oral
Indica que as atividades podem ser feitas oralmente.
Ciências humanas em foco
Indica temas que permitem um trabalho integrado com História e Geografia, com foco no desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas.
Manual do professor
Este manual é dividido em duas partes. A primeira parte apresenta orientações gerais sôbre os aspectos teórico-metodológicos que fundamentam a coleção, além da estrutura e da organização do livro do aluno e do Manual do professor.
A segunda parte, chamada orientações ao professor, apresenta a reprodução reduzida do livro do aluno com respostas de questões e de atividades e algumas orientações pontuais. As respostas que não constam na reprodução do livro do aluno podem ser facilmente localizadas nas laterais e nos rodapés dêste manual, assim como as orientações específicas para enriquecer e complementar o trabalho com as páginas. Em alguns momentos, para deixar mais evidente o sentido de leitura, na lateral e rodapé de algumas páginas ímpares é utilizado o seguinte recurso visual:
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A estrutura do manual está descrita a seguir.
Comentários das seções O que eu já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?
Apresentam os objetivos das atividades destas seções, orientações de estratégias de remediação para as possíveis dificuldades e como trabalhar as defasagens, além das respostas das atividades quando não constam na reprodução do livro do aluno.
Páginas de abertura das unidades
Apresenta o contexto da imagem das páginas de abertura, seguido de informações complementares sôbre ela. Também são abordadas as orientações necessárias para que o professor trabalhe essas páginas com os alunos, e em algumas delas é proposto o trabalho com as metodologias ativas.
Respostas
As respostas das atividades são apresentadas, preferencialmente, na reprodução do livro do aluno, mas, em alguns casos, elas aparecem nas orientações ao professor, sempre com a sinalização Respostas.
Metodologias ativas
Apresenta as orientações específicas para atividades que envolvem metodologias ativas, podendo remeter às orientações gerais de cada metodologia ativa, encontradas nas orientações gerais dêste Manual do professor.
Objetivos do capítulo
Na primeira página do capítulo, constam os objetivos que evidenciam o que se espera alcançar no trabalho com o respectivo capítulo.
Justificativas
Após os objetivos do capítulo, são contempladas as justificativas dos principais objetivos propostos, abordando a pertinência deles para a formação dos alunos ao longo do estudo.
Um texto a mais
Apresenta textos complementares para auxiliar o trabalho com o assunto da página ou para contribuir com a formação do professor. O trabalho com êsse recurso também tem o intuito de proporcionar ao professor a possibilidade de conduzir o conteúdo de maneira alternativa e/ou ampliar os próprios conhecimentos sôbre o tema abordado.
Atividade a mais
Apresenta sugestões de atividades complementares para o professor trabalhar com os alunos. Podem ser propostas de atividades envolvendo o trabalho com filmes, músicas, livros, sites, visitas a espaços não formais, além de dinâmicas individuais ou em grupo que proporcionem aos alunos o exercício do convívio em sociedade, o reconhecimento e respeito às diferenças, a discussão, o combate a qualquer tipo de violência, além de promover a saúde mental e trabalhar de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares.
Sugestão de avaliação
Indica momentos e estratégias para auxiliar o professor no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Tais propostas são condizentes com as características desta obra e têm intuito tanto de preparar a turma para exames quanto de verificar o andamento dos alunos em contexto formativo. As informações obtidas pêlo professor por meio dêste boxe contribuem para que êle reavalie seu planejamento e o modifique, se necessário.
Algo a mais
Apresenta sugestões de livros, filmes, vídeos, podcasts e sites que contribuem para a formação do professor.
Comentários sôbre as competências socioemocionais
Destaca as competências socioemocionais trabalhadas na página, evidenciando suas relações com os conteúdos trabalhados e como elas podem ser desenvolvidas no dia a dia do aluno.
Comentários da seção Projeto em ação
Apresenta os objetivos metodológicos do trabalho com os projetos e as orientações relacionadas ao desenvolvimento e divulgação dessas atividades, destacando as relações interdisciplinares envolvidas, assim como as habilidades e competências da Bê êne cê cê desenvolvidas. Além disso, comentários apresentam ao professor as respostas das questões e sugestões relacionadas ao envolvimento da comunidade escolar e extraescolar.
Outras orientações específicas ao professor
Além das orientações e comentários apresentados nos boxes indicados anteriormente, nas orientações ao professor são organizados os tópicos em que constam comentários, curiosidades, sugestões e informações complementares para o trabalho com as páginas de teoria, atividades e seções.
Nesses comentários, sempre que possível, são evidenciados os códigos das habilidades e das competências gerais e específicas, além dos temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê que foram trabalhados na página, destacando as relações entre itens e o desenvolvimento dos conteúdos. Além disso, nesses comentários são expostas orientações claras sôbre como trabalhar a empatia e a cooperação, desenvolver o pensamento crítico, o pluralismo de ideias, a análise criativa e propositiva, além da capacidade de argumentar e inferir o conteúdo, aspectos essenciais na formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
Em atividades que envolvem o trabalho com gêneros textuais, o professor encontra orientações sobre como levar os alunos a desenvolver a leitura a inferencial e a prática de argumentação.
A fim de valorizar e incentivar a autonomia do professor, os comentários das orientações ao professor contam com diferentes maneiras de abordar determinados conteúdos ao iniciar uma aula, com destaque a contextualizações e situações-problema. Essa estratégia, além de aumentar o interêsse dos alunos, contribui para aproximar os conteúdos trabalhados ao cotidiano deles. Além disso, sempre que necessário, o professor é orientado a providenciar materiais, recursos ou a reservar locais ou equipamentos antes de iniciar determinadas atividades.
Em atividades práticas, que envolvem o manuseio de diferentes materiais e ferramentas ou a visita a locais fóra da escola, o professor conta ainda com orientações específicas acêrca dos cuidados que devem ser tomados a fim de manter a integridade de todos os envolvidos no processo educacional.
A respeito do trabalho com o pensamento computacional há comentários referentes a atividades e abordagens que o favorecem, além de orientações de como o professor pode desenvolver êsse trabalho.
Em atividades e abordagens que possibilitam uma articulação com outros componentes curriculares, os comentários das orientações ao professor explicitam essas articulações e abordam sugestões de diferentes estratégias para obter o melhor proveito dessas articulações, em conjunto com os professores dos outros componentes envolvidos.
Fundamentação e orientações gerais
A Bê êne cê cê e os Anos Finais do Ensino Fundamental
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (éle dê bê), no ano de 1996, ampliaram-se as discussões sôbre a criação de um documento que normatizasse os processos de ensino-aprendizagem no Brasil e norteasse os currículos da Educação Básica.
Desde então, alguns documentos-referências foram criados com êsse propósito, contribuindo para promover uma educação voltada à formação cidadã e valorizar a diversidade étnica e cultural de nosso país. As leis número 10.639/2003 e número 11.645/2008, por exemplo, instituíram a obrigatoriedade do ensino de História e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos escolares.
Do mesmo modo, no ano de 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com o objetivo de garantir a diversidade nos projetos políticos pedagógicos das escolas, por meio de sistemas educacionais inclusivos que contemplassem a educação escolar no campo, a educação ambiental, a educação especial, a educação escolar indígena e quilombola, a educação para as relações étnico-raciais e a educação em direitos humanos. De acôrdo com o documento:
Um dos desafios pôsto pêla contemporaneidade às políticas educacionais é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal, social inalienável à educação. O direito universal deve ser analisado isoladamente em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sôbre os quais a educação incide decisivamente.
reticências
CRAVEIRO, Clélia B. A.; MEDEIROS, Simone (organizador). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: Méqui, 2013. página 7.
Com vistas a dar continuidade a essas políticas e estabelecê-las em um documento norteador para a Educação Básica de todo o país, em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (Bê êne cê cê) para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental e, em 2018, a Bê êne cê cê, para o Ensino Médio, completando o conjunto. As aprendizagens essenciais definidas na Bê êne cê cê dizem respeito a habilidades e competências que se espera que os alunos desenvolvam ao longo dos anos escolares. Porém, elas não determinam o currículo que toda instituição de ensino deve seguir, uma vez que, em razão da grande diversidade sociocultural do Brasil, cada realidade demanda um currículo específico.
No caso dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a Bê êne cê cê propõe que os componentes curriculares retomem e ressignifiquem as aprendizagens dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o intuito de aprofundar e ampliar o repertório dos alunos, o que deve ocorrer por meio do fortalecimento da autonomia dêsses adolescentes para que possam interagir de maneira crítica com diferentes tipos de conhecimento e de informação.
Nesse sentido, esta coleção está organizada considerando as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades preconizadas pêla Bê êne cê cê para o respectivo ano de ensino, com uma seleção de conteúdos que possibilitam uma progressão das aprendizagens dos alunos, a cada ano de ensino.
Os objetos de conhecimento e as habilidades
De acôrdo com as aprendizagens essenciais, a Bê êne cê cê definiu um conjunto de habilidades para cada componente curricular. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, compreendidos como conteúdos, conceitos e processos. Nesse sentido, a descrição das habilidades é pautada nos seguintes elementos: nos processos cognitivos envolvidos, nos objetos de conhecimento mobilizados e nos contextos específicos em que elas devem se desenvolver, considerando também a faixa etária dos alunos.
Desenvolvido de acôrdo com a Bê êne cê cê, cada volume desta coleção foi organizado de maneira a contemplar as habilidades e suas respectivas relações com os objetos de conhecimento. Essas relações podem ser identificadas pêla maneira como os conteúdos foram estruturados e por suas abordagens, bem como nas questões ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, nas seções e nas atividades.
No Manual do professor, estão destacadas as relações entre as habilidades desenvolvidas e seus respectivos objetos de conhecimento e conteúdos, a fim de que o professor tenha a segurança de, ao utilizar o livro didático como apôio e ferramenta no processo de ensino, contemplar as habilidades descritas na Bê êne cê cê.
Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã
De acôrdo com a Bê êne cê cê, a inserção dos temas contemporâneos transversais nos currículos e nas propostas pedagógicas de maneira transversal e integradora favorece a participação social cidadã dos alunos com base em princípios e valores democráticos. Nesse sentido, o documento ressalta que:
reticências a abordagem de temas contemporâneos reticências [afeta] a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de fórma transversal e integradora.
reticências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 19. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 19 maio 2022.
Apesar do destaque dado a temas no documento, essa demanda não é inédita. Ela consolida orientações pedagógicas que estão presentes em diversos documentos oficiais da área da Educação publicados nos últimos anos, os quais determinam que essas questões sejam abordadas com urgência e de fórma contextualizada, incentivando o respeito mútuo e a reflexão crítica dos alunos acêrca de cada tema.
Entre os documentos que norteiam o trabalho com os temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê temos, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (dê cê êne), além de diversas leis e decretos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei número 8.069/1990), a Lei de Educação Ambiental (Lei número 9.795/1999, Parecer cê êne Ê/ci pi número 14/2012 e Resolução cê êne Ê/ci pi número 2/2012), o Código de Trânsito Brasileiro (Lei número 9.503/1997), o Estatuto do Idoso (Lei número 10.741/2003), as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Decreto número 7.037/2009, Parecer cê êne Ê/ci pi número 8/2012 e Resolução cê êne Ê/ci pi número 1/2012), as leis que instituem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena (Leis número 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer cê êne Ê/ci pi número 3/2004 e Resolução cê êne Ê/ci pi número 1/2004), o Programa Nacional de Alimentação Escolar – (Lei número 11.947/2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Parecer cê êne Ê/cê ê bê número 11/2010 e Resolução cê êne Ê/cê ê bê número 7/2010).
No quadro a seguir consta uma breve explicação sôbre os temas contemporâneos transversais abordados nesta coleção.
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Educação ambiental |
Esse tema propicia o desenvolvimento da capacidade de identificar-se como parte integrante da natureza e da sociedade, comprometendo-se com a proteção e a conservação ambiental tanto em âmbito local quanto global. Desse modo, ele desenvolve a consciência crítica do aluno sobre os problemas ambientais e o que é possível fazer para resolvê-los. |
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Educação para o consumo |
O padrão de consumo está intrinsecamente ligado às nossas ideologias, posicionamentos sociais, escolhas políticas, compromisso ambiental etc. Esse caráter múltiplo permite que o consumo se relacione facilmente com os temas contemporâneos ciência e tecnologia, educação ambiental e saúde. Assim, o trabalho com esse tema possibilita aos alunos compreender de forma crítica a sua condição de consumidor. |
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Educação financeira |
A educação financeira está diretamente ligada à educação para o consumo, pois possibilita conscientizar o aluno para utilizar o dinheiro de forma consciente. O trabalho com esse tema desde a infância pode ajudar na formação de adultos mais conscientes em relação ao que consomem, pois contribui na administração dos próprios recursos financeiros, tendo em vista o consumo consciente. |
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Educação fiscal |
A educação fiscal é importante para o aluno conhecer o sistema tributário do país, o valor da moeda, a importância dos impostos e como é feita a aplicação desses recursos, incentivando atitudes cidadãs para reivindicar a melhoria de produtos e serviços públicos ofertados com base nos impostos coletados pelo governo. Além disso, a educação fiscal contribui com a prevenção de situações de fraudes. |
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Trabalho |
Esse tema evidencia as relações de dependência, a distribuição desigual da riqueza na maioria dos países e a importância de todas as profissões. Ao trabalhar esse tema, deve-se considerar sua importância para a vida das pessoas e seu impacto tanto na sociedade quanto na natureza. |
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Ciência e tecnologia |
O estudo desse tema possibilita compreender como o ser humano se relaciona com |
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Direitos da criança e do adolescente |
Uma das maneiras de colocar os direitos das crianças e dos adolescentes como parte da cultura escolar é compreender a escola como espaço aberto para interação e troca de ideias. Assim, o trabalho com esse tema visa conscientizar os alunos sobre seus direitos e deveres, aliando-se diretamente à construção do diálogo para a paz e da cidadania no espaço escolar. |
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Diversidade cultural |
Esse tema compreende o reconhecimento da diversidade étnica e cultural, sensibilizando os alunos para a importância do respeito a essa diversidade. Nesse aspecto, abordagens que embasem a valorização da diversidade cultural são propícias para superar e combater qualquer situação de discriminação. |
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Educação em direitos humanos |
A educação em direitos humanos está claramente entrelaçada com a diversidade cultural, pois nos dois casos são necessários o reconhecimento e o respeito à diversidade étnica e cultural para valorizar as mais diversas formas de viver, de expressar ideias, de manifestar crenças e tradições. Além disso, a educação em direitos humanos é propícia para aproximar a noção de igualdade aos direitos e à dignidade do indivíduo, incentivando a consciência crítica sobre a garantia de direitos como um dos caminhos para o desenvolvimento pleno dos indivíduos em sociedade. |
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Educação para o trânsito |
O trabalho com esse tema em sala de aula contribui para que a escola transcenda o conteúdo dos componentes curriculares, a fim de abarcar assuntos que promovam a interação dos alunos com o meio social em que vivem. Assim, é possível propor dinâmicas que sejam desenvolvidas com base em situações reais e contextualizadas e que permitam a reflexão a respeito do tema. |
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Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras |
O trabalho com esse tema visa à valorização cultural pluriétnica, além de problematizar adequadamente as tensões nas relações étnico-raciais do passado e do presente. Tal abordagem tem o objetivo de levar os alunos a se conscientizarem de que o racismo é uma construção social e histórica, devendo ser combatido em todas as suas formas, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária, democrática e inclusiva. |
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Saúde |
A abordagem do tema tem como objetivo propiciar ao ambiente escolar condições necessárias para a promoção da saúde e sua valorização, fornecendo elementos que capacitem os alunos a agir em prol de sua saúde. |
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Educação alimentar e nutricional |
Por meio desse tema, é possível promover abordagens que desenvolvam habilidades e práticas favoráveis à saúde, fortalecendo comportamentos e hábitos saudáveis, e que repercutam na qualidade de vida do aluno e da coletividade. Além disso, o tema é propício para desenvolver a tolerância e o respeito pela diversidade cultural brasileira ao envolver os costumes alimentares das diferentes regiões do Brasil. |
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Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso |
Esse tema envolve a importante ideia de que todos somos sujeitos em processo de envelhecimento. Assim, o trabalho com ele visa reforçar a importância do respeito e da valorização do idoso, desconstruindo imagens estereotipadas e negativas da velhice, além de promover discussões que tratem dos direitos dos idosos previstos no Estatuto do Idoso. |
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Vida familiar e social |
Esse tema é bastante amplo e envolve abordagens que visam reforçar a importância da tolerância e do respeito aos diferentes arranjos familiares, bem como de compreender o papel da família e abordar as complexidades dos convívios sociais. Além disso, é um tema que possibilita discutir o papel das mulheres nas famílias ao longo do tempo (transformações e permanências e desconstrução de estereótipos e preconceitos). |
Para aprofundar as noções dos alunos sôbre a importância dos temas contemporâneos transversais e auxiliar o professor nesse trabalho, esta coleção promove a abordagem de alguns temas em uma seção específica, intitulada O tema éreticências.
Nesta seção, cada questão ou tema é apresentado de modo contextualizado, sempre explorando as relações com os conteúdos estudados. Assim, um dos principais objetivos é possibilitar ao aluno a reflexão sôbre sua postura em relação ao assunto abordado e à sua realidade, o que contribui para a formação cidadã. Além de tratar de questões que podem se relacionar à realidade próxima dos alunos, os temas englobam discussões que transitam entre diferentes componentes curriculares e que proporcionam reflexões relevantes voltadas a assuntos que extrapolam o conteúdo curricular.
Além da abordagem da seção O tema éreticências, os temas contemporâneos transversais da Bê êne cê cê também são explorados por meio de diferentes recursos e atividades e em momentos oportunos tanto no livro do aluno quanto no Manual do professor.
As competências gerais
Um dos compromissos da Bê êne cê cê é com a educação integral, entendida no documento como uma educação condizente com a realidade do aluno e alinhada às demandas da sociedade contemporânea, ao mesmo tempo em que se compromete com a formação e com o desenvolvimento de forma global, priorizando o “aprender a aprender” e lidando com as informações disponíveis de maneira analítico-crítica.
Assim, o aprendizado deve ser entendido como algo que possa ser aplicado na vida real e que faça sentido nas vivências e situações cotidianas. Para alcançar tal objetivo, a Bê êne cê cê estabelece como um dos seus fundamentos pedagógicos que “os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências” (BRASIL, 2018. página 11).
Alicerçada nos princípios éticos, políticos e estéticos recomendados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Bê êne cê cê adota dez competências gerais que, no decorrer da Educação Básica, vão se inter-relacionar, perpassando todos os componentes curriculares, os quais se sobrepõem e se interligam contribuindo para a construção dos conhecimentos e para o desenvolvimento das habilidades de cada componente curricular, além de favorecer o desenvolvimento de atitudes e valores fundamentais para a formação cidadã.
Confira a seguir a lista com as dez Competências gerais da Bê êne cê cê.
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1. |
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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2. |
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. |
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3. |
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. |
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4. |
Utilizar diferentes linguagens − verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital −, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. |
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5. |
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. |
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6. |
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. |
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7. |
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. |
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8. |
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. |
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9. |
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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10. |
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 910. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 19 maio 2022.
Dicas para o professor
Nas orientações ao professor, estão indicados momentos que possibilitam desenvolver as competências gerais da Bê êne cê cê. Porém, é possível desenvolvê-las utilizando diferentes estratégias e recursos, de acôrdo com o currículo adotado e com a realidade da turma.
Pensando nisso, a seguir constam algumas sugestões de abordagens que propiciam o trabalho com essas competências.
Competência geral 1
Orientações que incentivam o aluno a:
- perceber a realidade que o cérca;
- analisar e questionar processos do cotidiano, inclusive os que fazem parte do meio digital;
- explicar fatos e fenômenos com base nos estudos realizados;
- expressar opinião e debater sôbre temáticas;
- perceber a construção coletiva e contínua do conhecimento científico;
- relacionar o conhecimento científico aos aspectos sociais de cada época.
Competência geral 2
Orientações que incentivam o aluno a:
- analisar situações, elaborar e testar hipóteses e propor soluções;
- elaborar conclusões coletivas;
- verificar e analisar resultados;
- levantar problemas da comunidade e propor soluções;
- analisar textos científicos;
- pesquisar em fontes científicas para solucionar situações-problema;
- buscar conhecimentos de diferentes áreas para explicar fenômenos e solucionar problemas;
- propor soluções que utilizem os meios tecnológicos.
Competência geral 3
Orientações que incentivam o aluno a:
- participar de diferentes manifestações artísticas e culturais, reconhecendo e valorizando o trabalho dos artistas;
- elaborar trabalhos envolvendo diferentes manifestações artísticas;
- relacionar as expressões artísticas aos diferentes contextos sociais;
- conhecer as principais manifestações artístico-culturais da região onde residem;
- conhecer e respeitar as manifestações artístico-culturais de diferentes localidades, regiões e países;
- identificar elementos presentes em diferentes manifestações artístico-culturais;
- identificar o uso da tecnologia nas manifestações culturais.
Competência geral 4
Orientações que incentivam o aluno a:
- ler, interpretar e produzir informações em linguagem matemática, como gráficos, fórmulas, expressões, mapas e esquemas;
- apresentar e registrar dados obtidos por meio de pesquisas, experimentos e observações utilizando diferentes recursos, como seminários, panfletos, cartazes e imagens;
- apresentar às comunidades escolar e extraescolar informações relacionadas a diferentes assuntos, por meio de feiras, campanhas, exposições, cartazes, panfletos, cartilhas, entre outros;
- elaborar e divulgar na internet vídeos, apresentações e fotos com informações de interêsse social e relacionadas aos conteúdos estudados;
- montar jornais e podcasts com publicação periódica na comunidade escolar, divulgando conteúdos científicos, socioculturais e informações relevantes para a comunidade escolar.
Competência geral 5
Orientações que incentivam o aluno a:
- analisar criticamente as informações provenientes de meios digitais;
- confrontar informações veiculadas em diferentes fontes na internet, percebendo os diferentes pontos de vista;
- reconhecer a influência das informações veiculadas em mídias digitais na sociedade (pontos de vista político, social e cultural);
- agir de fórma ética e crítica ao replicar informações veiculadas em mídias digitais;
- identificar fontes confiáveis de pesquisa na internet;
- conhecer os cuidados necessários referentes ao uso de redes sociais e outros serviços na internet;
- participar, de maneira protagonista, de fóruns de discussão relacionados a uma situação-problema sugerida pêlo professor, expondo suas experiências e sua ideias;
- fazer consultas públicas na internet.
Competência geral 6
Orientações que incentivam o aluno a:
- reconhecer e valorizar o papel de diferentes profissionais na sociedade;
- participar de debates e discussões sôbre a importância da postura ética na atuação profissional;
- refletir sôbre áreas de interêsse profissional;
- visitar indústrias, instituições, companhias, entre outros locais, reconhecendo a rotina e organização dêsses ambientes de trabalho;
- conversar com profissionais de diferentes áreas, buscando compreender contextos e fazer escolhas engajadas no exercício da cidadania;
- discutir a respeito dos cuidados no trabalho, como a importância dos equipamentos de proteção individual – ê pê í;
- discutir sôbre a importância da igualdade de gênero nas profissões e no trabalho.
Competência geral 7
Orientações que incentivam o aluno a:
- debater ou trocar ideias acêrca dos direitos humanos, da saúde pessoal e da coletiva, dos cuidados com o planeta e da consciência socioambiental, com base em pesquisas feitas em fontes confiáveis;
- expressar seus pontos de vista sôbre assuntos relacionados à saúde pessoal e coletiva, aos direitos humanos, ao ambiente e aos cuidados com o planeta;
- discutir o que são fatos, o que são opiniões e os diferentes interêssis que operam nos diversos segmentos da sociedade.
Competência geral 8
Orientações que incentivam o aluno a:
- reconhecer que a saúde envolve o bem-estar físico, mental e social;
- refletir sôbre seu papel na manutenção da própria saúde e da saúde coletiva;
- participar de atividades práticas voltadas à prevenção de doenças e à manutenção da saúde envolvendo a comunidade escolar e extraescolar;
- ser atuante e participativo nas questões relacionadas ao saneamento básico e à manutenção da saúde do bairro onde reside;
- refletir sôbre o respeito ao próprio corpo e aos dos colegas, de modo a compreender-se como parte da diversidade humana, valorizando as diferenças e atuando de fórma crítica em relação aos padrões estabelecidos pêla mídia;
- participar de atividades práticas envolvendo atividades físicas e discutir sua importância.
Competência geral 9
Orientações que incentivam o aluno a:
- participar de conversas em grupo nas quais ocorram trocas de ideias, respeito à opinião dos colegas, bem como valorização e acolhimento da diversidade;
- se envolver em atividades práticas nas quais seja necessário dividir tarefas, cooperar e cumprir regras;
- participar de debates sôbre os mais variados assuntos, envolvendo um mediador e grupos com pontos de vista conflitantes;
- valorizar a cultura de diferentes grupos sociais.
Competência geral 10
Orientações que incentivam o aluno a:
- criar soluções para problemas com base em valores e princípios éticos, democráticos e inclusivos;
- ter autonomia e responsabilidade na realização de trabalhos em sala de aula e fóra dela.
As competências de área
Além das competências gerais, a Bê êne cê cê também define as competências específicas de áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza). Essas competências abarcam o desenvolvimento de habilidades, conceitos e noções que promovem o raciocínio relacionado a cada componente, envolvendo diretamente suas habilidades e competências específicas.
De acôrdo com o documento, o propósito dessas competências é formar sujeitos éticos e responsáveis, além de garantir o desenvolvimento de conhecimentos que incentivam a formação de valores para a vida em sociedade ao longo de toda a Educação Básica. Assim, o trabalho com as competências de área deve ocorrer de maneira gradativa, conforme a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A Bê êne cê cê orienta que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos desenvolvam as seguintes competências específicas da área de Ciências Humanas.
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1. |
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. |
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2. |
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. |
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3. |
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. |
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4. |
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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5. |
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. |
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6. |
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. |
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7. |
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 357. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 19 maio 2022.
As competências específicas
No esfôrço de orientar a prática docente, a Bê êne cê cê estabeleceu, além das competências específicas de áreas de conhecimento, as competências específicas para cada componente curricular do Ensino Fundamental. De acôrdo com a Bê êne cê cê, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem desenvolver as seguintes competências específicas de Geografia.
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1. |
Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. |
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2. |
Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. |
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3. |
Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. |
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4. |
Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. |
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5. |
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. |
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6. |
Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. |
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7. |
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2017. página 366. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 20 maio 2022.
No processo de desenvolvimento das competências gerais, é preciso que os alunos aprimorem os princípios das competências específicas de cada área do conhecimento e de cada componente curricular, o que é assegurado por meio do trabalho com as habilidades dêsse respectivo componente.
Esta coleção foi elaborada buscando contemplar habilidades, competências específicas relacionadas à área do conhecimento e ao componente curricular, a fim de fornecer aos alunos subsídios para desenvolver as competências gerais propostas na Bê êne cê cê. Tais relações estão presentes nas abordagens dos conteúdos, em textos, seções e atividades. Confira um exemplo de como essa orientação é feita nos volumes da coleção.
O trabalho com imagens de satélite permitirá o desenvolvimento das habilidades ê éfe zero sete gê ê zero quatro, ê éfe zero sete gê ê zero seis e ê éfe zero sete gê ê zero nove, da Competência específica de Geografia 3, das Competências específicas de Ciências Humanas 3 e 7 e da Competência geral 5, pois os alunos analisarão o resultado da atividade humana na floresta por meio de recursos tecnológicos, ou seja, as imagens de satélites, além de discutir os consequentes impactos ambientais ao longo do tempo.
Ao final das orientações gerais dêste Manual do professor, há o Quadro de conteúdos que apresenta as relações entre as habilidades e/ou competências e os conteúdos da área, explicitando como elementos são desenvolvidos.
Proposta teórico-metodológica do componente curricular de Geografia
A Geografia como ciência: breve histórico
A Geografia tornou-se uma ciência autônoma somente no início do século dezenove, com os estudos de dois prussianos, o naturalista alêquissânder rrambolti (17691859) e o filósofo e historiador carl ríter (17791859). Até aquela época não havia padronização do conhecimento geográfico.
As obras de rrambolti e ríter formaram a base da Geografia moderna, sendo referência para os estudos que se sucederam. Além de criar uma linha de continuidade no pensamento geográfico, rrambolti e ríter desempenharam um importante papel institucional na formação das primeiras cátedras dessa ciência. Por meio de suas contribuições, a Geografia foi progressivamente ganhando status de conhecimento científico organizado, o que pôde gerar uma uniformização dos estudos geográficos, que, ainda na metade do século dezenove, apresentavam-se com uma multiplicidade de enfoques.
A Geografia Tradicional ou Clássica
O panorama científico do século dezenove foi influenciado pêlo avanço das ideias do positivismo, segundo as quais a sociedade deveria substituir as explicações teológicas e metafísicas da realidade pêlas explicações científicas.
O alemão Frídric (18441904) e o francês Pôl Lá (18451918) foram os principais responsáveis pêla inserção da Geografia entre as ciências modernas. As formulações de contribuíram para a disseminação do determinismo ambiental, ideia sustentada na influência que as condições naturais exercem sôbre a humanidade. Em posição contrária às ideias naturalistas, Lá defendeu o papel da sociedade como agente ativo em sua relação com o ambiente, o que ficou conhecido como possibilismo.
A abordagem regional também marcou o pensamento geográfico a partir da década de 1940. A perspectiva regional significou um distanciamento do debate entre positivistas e possibilistas a respeito das relações entre o ser humano e a natureza, pois a diferenciação de áreas passou a ser vista com base na integração heterogênea dos fenômenos existentes em determinadas porções da superfície terrestre.
Na escola, o ensino de Geografia foi diretamente influenciado pêlas concepções tradicionais da Geografia acadêmica. Observação, memorização e descrição das paisagens marcaram o ensino tradicional da Geografia escolar, calcada na construção de um saber “enciclopédico”, que serviu para construir o rótulo de um componente curricular desinteressante e que favorecia a memorização.
A partir da segunda metade do século vinte, a Geografia conheceu um movimento de renovação, marcado pêlo surgimento de diferentes vertentes, entre elas a Nova Geografia, a Geografia Crítica e a Geografia Humanista.
A Nova Geografia
A característica mais marcante da Nova Geografia foi a sua aproximação com as matemáticas, especialmente com a estatística, para tentar explicar os temas geográficos na superfície terrestre.
O surgimento da chamada Nova Geografia esteve intimamente relacionado ao conjunto das profundas transformações ocorridas após a Segunda Guerra Mundial (19391945) tanto na ciência e na tecnologia como na economia. Baseada na utilização da linguagem matemática e estatística para fins de estudo e planejamento urbano, econômico e ambiental, que serviu para viabilizar a expansão do capital, êssecampo da Geografia também recebeu a denominação, no Brasil, de Geografia Quantitativa ou de Geografia Teorética.
A Geografia Crítica
A partir do final da década de 1970, o pensamento geográfico passou por uma grande mudança teórica e metodológica em decorrência da ascensão da chamada abordagem crítica. Essa corrente de pensamento se contrapôs ativamente tanto à Geografia Tradicional como à Nova Geografia ao imprimir o discurso político, criticando a ação do Estado e das classes sociais dominantes, assim como a alienação da classe trabalhadora. Na ótica da Geografia Crítica, não bastava explicar o mundo e a realidade, era preciso também transformá-los.
dêsse ponto de vista, a neutralidade científica era apenas uma fórma de esconder as injustiças sociais, por isso, os geógrafos críticos propuseram uma Geografia das denúncias, comprometida com os interêssis dos menos favorecidos, marginalizados e excluídos.
Convém ressaltar, entretanto, que o movimento crítico da Geografia abrigou uma grande diversidade de propostas e de práticas, tornando-se um movimento heterogêneo, abrangendo todos aqueles que se opunham politicamente e adotavam uma postura contestatória diante da realidade. Nesse sentido, muitos geógrafos se voltaram para as teorias marxistas como fórmade compreender os fenômenos humanos em sua historicidade e revelar que as contradições sociais, de lutas e conflitos sociopolíticos são decorrentes das relações econômicas baseadas na exploração do trabalho da maioria pêla minoria da sociedade.
No Brasil, a abordagem crítica ganhou destaque nas escolas, influenciando a elaboração de várias propostas curriculares estaduais para a Educação Básica, assim como os livros didáticos, sobretudo a partir da década de 1980. A formação de cidadãos críticos e conscientes, agentes ativos e capazes de transformar a realidade, marcou o discurso e as práticas pedagógicas fundamentadas na Geografia Crítica.
A Geografia Humanista
No Brasil, a abordagem da Geografia Humanista ocorre a partir de meados da década de 1980, paralelamente à corrente da Geografia Crítica.
De maneira geral, a abordagem humanista passa a privilegiar os vínculos afetivos e individuais com o espaço, buscando compreender a subjetividade dos mundos individuais a partir da relação dêstes com o mundo exterior. Isso significa dizer que os indivíduos têm uma visão singular de seu meio ambiente, uma visão que é estabelecida com base na vivência pessoal, na experiência, no aprendizado, na memória e na imaginação.
Para os geógrafos humanistas, o conhecimento do mundo resulta dos significados que os indivíduos atribuem a êle. Assim, o mundo vivido e a experiência humana são privilegiados na explicação das percepções que as pessoas mantêm com os diferentes lugares, como o campo e a cidade, por exemplo.
Nas escolas, a Geografia Humanista ganha terreno com o surgimento de inúmeros trabalhos, propostas e métodos de ensino alternativos ao ensino de Geografia, embalados pêlo crescente número de publicações e pesquisas acadêmicas realizadas nesse campo.
Objetivos da coleção
Esta coleção de Geografia, destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, tem o objetivo de promover o processo de ensino-aprendizagem dêste componente curricular por meio de uma linguagem contemporânea, visando despertar o interêsse do aluno por essa área do conhecimento. Esta coleção contempla o amplo temário geográfico contemporâneo, apresentado em espiral, no qual os conteúdos são retomados nos quatro volumes e articulados entre si. Sempre que possível, conteúdos são explorados por meio de situações contextualizadas e relacionadas à realidade próxima do aluno, valorizando o conhecimento prévio como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos.
Além disso, procurou-se associar os conteúdos a várias outras áreas do conhecimento, como História, Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Arte.
Também são propostas situações que abordam os temas contemporâneos, visando à reflexão, à interação, ao debate, à formação de opinião e ao desenvolvimento de atitudes.
As atividades e os textos propostos no livro do aluno buscam incentivar a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, tornando o processo de ensino-aprendizagem uma ação prazerosa e formativa. Nesse caso, destacam-se as atividades desenvolvidas com recursos variados propostas em toda a coleção, as quais são fundamentais para a construção do conhecimento geográfico.
O ensino de Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental
A proposta de ensino desta coleção procura contemplar os avanços pelos quais o ensino de Geografia tem passado, baseando-se nas discussões curriculares mais recentes, buscando também adequar-se e adaptar-se às orientações que visam a uma formação cada vez mais global de nossos alunos.
Lana de Souza Cavalcanti ressalta que:
reticências A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínio e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação dêsses determinantes, entre os quais se encontra o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sôbre seu espaço de fórma mais abrangente e crítica. reticências
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. página 24.
O ensino de Geografia tem buscado motivar os alunos a pensar espacialmente, desenvolvendo, dessa fórma, o raciocínio geográfico. Para isso, valoriza a realidade vivida por nossos alunos e também o conhecimento que os leva para a escola.
De acôrdo com a Base Nacional Comum Curricular, o raciocínio geográfico emprega determinados princípios com o intuito de compreender a realidade em que vivemos.
O quadro a seguir apresenta princípios.
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Princípios |
Descrição |
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Analogia |
Um fenômeno geográfico |
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Conexão |
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes. |
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Diferenciação |
É a variação dos fenômenos |
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Distribuição |
Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. |
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Extensão |
Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico. |
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Localização |
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais). |
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Ordem |
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 358. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 24 maio 2022.
De acôrdo com a Bê êne cê cê, a Geografia da Educação Básica tem o importante papel de desenvolver o pensamento espacial nos alunos ao incentivar o seu raciocínio geográfico, tanto para representar quanto para interpretar os constantes movimentos de transformações do espaço geográfico.
No entanto, para que isso aconteça, é fundamental que os alunos se apropriem de conceitos geográficos que certamente os auxiliarão a interpretar a realidade em que vivem.
Nessa direção, a Bê êne cê cê está organizada com base nos principais conceitos da Geografia contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 359. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 24 maio 2022.
Seguindo as orientações propostas na Bê êne cê cê, a presente coleção apoia-se no estudo dos conceitos essenciais da análise geográfica: lugar, paisagem, natureza, região, território e espaço geográfico. Com isso, pretende-se formar um cidadão consciente e crítico, capaz de compreender, analisar, questionar e criticar, propor soluções, entre outros aspectos, de modo que êle se conscientize das relações sociais próprias da construção e transformação do espaço geográfico, verifique sua atuação nesse processo e admita que é parte integrante dele. Isso porque:
reticências Por onde andamos vemos nossa criação: casas, ruas, plantações, máquinas. Nossa espécie, capaz de criar a riqueza e a pobreza, pode lutar por um espaço geográfico com menos contrastes sociais. Isso implica reticências considerar a realidade mutável por obra nossa, dos homens, que não estão, assim, condenados por fôrças alienígenas a permanecerem nesta ou naquela situação. reticências
, Nestor André. Desafios e utopias no ensino de geografia. 3. edição Santa Cruz do Sul: , 2001. página 56.
Dessa fórma, optou-se, nesta coleção, por trabalhar com conceitos de maneira paulatina por meio de conteúdos criteriosamente selecionados, de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos possam ter conhecido e interpretado corretamente o significado das categorias geográficas.
Assim, os conteúdos abordados em cada volume estão relacionados aos conceitos da ciência geográfica, com base em uma análise que vai sendo aprofundada gradativamente de um volume para o outro, de modo a acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos educandos.
No volume de 6º ano, por exemplo, os conteúdos baseiam-se no estudo do lugar, da paisagem e do espaço geográfico. Tais conceitos são novamente retomados no estudo do volume de 7º ano, que tem como foco de análise os lugares, as paisagens, o território, as regiões e o espaço geográfico brasileiro. No 8º e 9º anos, os estudos são voltados basicamente para a análise do espaço mundial e dos continentes terrestres com base na leitura dos lugares, paisagens, territórios e regiões do espaço geográfico globalizado.
É importante destacar ainda que, de fórma integrada ao estudo dêsses conceitos, outras temáticas relevantes nos estudos geográficos também são abordadas, entre elas: ambiente e sociedade; cultura, povos e nações; trabalho, ética e cidadania e consumo e consumismo. Tais temáticas são discutidas no decorrer do estudo dos conteúdos de cada um dos volumes da coleção.
Com base nessa proposta de ensino, a coleção tem os seguintes objetivos:
- desenvolver diferentes habilidades nos educandos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, por meio da aplicação de procedimentos de observação, descrição, comparação, síntese, análise crítica, interação e reflexão;
- contemplar oportunidades que favoreçam a tomada de atitudes como sociabilidade, convivência em grupo, solidariedade, respeito mútuo e expressão de opinião;
- levar os alunos a refletir sôbre sua realidade local, integrando o conhecimento geográfico à sua experiência de vida, de modo que o estudo dessa ciência faça sentido em sua vida;
- interceder entre as concepções prévias e o novo conhecimento a ser adquirido, de modo a promover a transposição do senso comum ao conhecimento científico.
Para atingir tais objetivos, optou-se por conciliar a proposta teórico-metodológica para o ensino de Geografia com uma concepção de ensino-aprendizagem que privilegiará as dimensões subjetivas dos educandos, valorizando os conhecimentos que já têm e as suas experiências de vida.
De acôrdo com essa abordagem, o professor tem o importante papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem, pois:
reticências o ensino escolar é o processo de conhecimento do aluno mediado pêlo professor. Ensinar é uma intervenção intencional nos processos intelectuais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento. O objetivo maior do ensino, portanto, é a construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aluno. A intervenção intencional própria do ato docente diz respeito à articulação de determinados objetivos, conteúdos e métodos que levem em conta as condições concretas em que ocorre o ensino e seus diferentes momentos, planejamento, realização e avaliação. Em outros têrmus, a tarefa de intervenção no ensino escolar é basicamente do professor e consiste em dirigir, orientar, no planejamento, na realização das aulas e das atividades extraescolares e na avaliação, o processo de conhecimento do aluno com base em determinados propósitos, em conteúdos específicos e em modos adequados para conseguir os propósitos definidos.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. página 137.
Nessa perspectiva, professores e educandos têm papéis imprescindíveis. Aos professores cabe a tarefa de atuar como motivadores, articuladores e questionadores, criando as condições necessárias para buscar novos caminhos que auxiliem os alunos na sistematização das informações que passem do senso comum aos conhecimentos científicos. Os alunos, por sua vez, são tidos como sujeitos criativos e autônomos, o que requer, por conseguinte, a criação de uma situação que favoreça a participação ativa deles no processo de ensino-aprendizagem.
dêsse modo, a nossa proposta didático-pedagógica tem como principal meio de orientação o trabalho participativo entre os próprios alunos e entre eles e o professor.
Além disso, esta coleção busca auxiliar a prática docente como importante ferramenta que contribui para a criação de situações de ensino-aprendizagem, assim como para a concretização da elaboração do conhecimento pêlo aluno. Para tanto, dispõe, ao longo do estudo dos conteúdos, de diferentes recursos didático-pedagógicos. O uso dêsses diferentes recursos é fundamental para valorizar a experiência de vida dos alunos e seus conhecimentos prévios para desenvolver novas habilidades, procedimentos e atitudes, assim como para contextualizar seus estudos.
Além de textos didáticos, a obra dispõe de diferentes recursos, como:
- textos científicos, jornalísticos e literários;
- mapas, gráficos e tabelas;
- histórias em quadrinhos e charges;
- fotos, ilustrações e esquemas;
- iconografias (documentos históricos, obras de arte, pinturas, gravuras etcétera).
É importante destacar que e muitos outros recursos didático-pedagógicos serão encontrados regularmente no desenvolvimento dos conteúdos estudados.
Esta coleção foi elaborada tendo em vista as orientações curriculares contidas na Base Nacional Comum Curricular, à luz do que é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Permite, ainda, complementações e adequações oriundas de propostas diversificadas de governos estaduais e municipais, assim como de projetos que possam ser propostos pêla escola.
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interêssis mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
reticências
É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo.
reticências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: Méqui: sébi: Dicei, 2013. página 113-114.
Ao longo da coleção, buscou-se respeitar o nível cognitivo dos alunos, valorizar seu conhecimento prévio e sua realidade próxima, incentivando-os, sempre que possível, a compartilhar suas experiências de vida.
reticências
Uma vez que o aluno interage diuturnamente com o universo no qual êle vive, torna-se inerente ao procedimento didático do professor inteirar-se dêsse universo. O aluno na escola, o aluno na aula de Geografia, não é um fragmento de pessoa, êle é esta pessoa como um todo, êle é um feixe de modos de ser no qual se inclui também o ser cognitivo a quem se pretende disponibilizar algumas fórmas de compreender geograficamente o mundo.
reticências
KIMURA, . Geografia no Ensino Básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. página 118-119.
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular é o documento que norteia as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos ao longo da Educação Básica no Brasil. Nesse sentido, a Geografia e outros componentes curriculares que compõem a Educação Básica no país devem seguir as diretrizes dêsse documento.
Com o intuito de promover muitas das conquistas já alcançadas pêlo ensino de Geografia em nosso país, sobretudo em superar o ensino tradicional calcado essencialmente na descrição e memorização, a Bê êne cê cê apresenta os conhecimentos e as competências da Geografia, divididos em cinco unidades temáticas.
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O sujeito e seu lugar no mundo |
• Explora as noções de pertencimento espacial e identidade. |
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Conexões e escalas |
• Procura a articulação de diferentes espaços e escalas de análise. |
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Mundo do trabalho |
• Aborda o processo de produção do espaço agrário e industrial em sua relação entre campo e cidade. |
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Formas de representação e pensamento espacial |
• Promove o domínio da leitura e a elaboração de diferentes formas de linguagens gráficas, sobretudo de mapas e gráficos. |
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Natureza, ambientes e qualidade de vida |
• Pretende promover a unidade da Geografia, articulando geografia física e geografia humana, com destaque para |
Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: ême ê cê, 2018. pê ponto 314-316. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 24 maio 2022.
Cartografia
A linguagem cartográfica é um instrumento essencial para a Geografia, pois, no estudo dessa ciência, a representação do espaço geográfico, de seus elementos e suas relações e transformações nos auxiliam na compreensão do mundo em que vivemos, visto que:
A habilidade de ler um mapa e um gráfico, decodificar os símbolos e a competência para extrair as informações neles contidas são imprescindíveis para a conquista da autonomia. A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço, representa-o e tem a capacidade de ler as representações em diferentes escalas geográficas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de decisões.
PASSINI, Elza . Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. São Paulo: Cortez, 2012. página 39.
De acôrdo com a Bê êne cê cê, ao trabalhar com representações e pensamentos espaciais, é importante associar conteúdos cartográficos, como concepção do que é um mapa e outras fórmas de representações gráficas, sempre, porém, envolvendo o raciocínio geográfico.
Nesse sentido, nesta obra, o trabalho cartográfico é apresentado aos alunos, na seção Geografia em representações, com o objetivo de que desenvolvam habilidades para dominar e compreender a linguagem, as técnicas e as representações cartográficas, além de interpretarem outras fórmas de representações gráficas, porém sempre de modo contextualizado e explorando o raciocínio geográfico.
A Bê êne cê cê também orienta, quanto ao trabalho com a representação espacial nos Anos Finais do Ensino Fundamental:
reticências que os alunos consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de mapas temáticos, assim como as mais diferentes representações utilizadas como ferramentas da análise espacial. Essa, aliás, deve ser uma preocupação norteadora do trabalho com mapas em Geografia. êles devem, sempre que possível, servir de suporte para o repertório que faz parte do raciocínio geográfico, fugindo do ensino do mapa pêlo mapa, como fim em si mesmo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 362. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 24 maio 2022.
Para que êsse objetivo seja alcançado, os conteúdos de cartografia serão desenvolvidos paulatinamente no decorrer dos volumes, acompanhando o grau de complexidade compatível com os estágios de aprendizagem. conteúdos estão articulados simultaneamente em duas vertentes:
• aprender a elaborar representações cartográficas (desenhar o caminho de casa até a escola, desenhar mapas simples, calcular escalas etcétera);
• aprender a interpretar representações cartográficas (identificar e analisar diferentes tipos de mapas, conhecer os principais elementos da representação, decodificar as informações apresentadas na fórma de legendas etcétera).
êsse trabalho é proposto embasado no entendimento de que:
A ação para que o aluno possa entender a linguagem cartográfica não está em colorir ou copiar contornos, mas em construir representações a partir do real próximo ou distante. Somente acompanhando e executando cada passo do processo, pode-se familiarizar com a linguagem cartográfica. reticências As atividades devem levar o aluno a ter que buscar generalizações, criar classificações, estabelecer categorias, construir signos, selecionar informações, escolher uma escala. Somente com tais atividades êle terá oportunidade de interagir com o espaço que está sendo codificado, desenvolvendo seu raciocínio lógico-espacial.
castrogiovani, Antonio Carlos. O misterioso mundo que os mapas escondem. ín: castrogiovani, Antonio Carlos e outros, (organizador). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. segunda edição Porto Alegre: u éfe érre gê ésse, 1999. página 35.
Para promover a alfabetização cartográfica é importante que o professor esteja atento ao fato de que uma leitura eficaz dos mapas perpassa por certas etapas metodológicas. O texto a seguir apresenta subsídios e orientações importantes para se promover a leitura das representações cartográficas com os alunos.
reticências Todo aluno tem necessidade de ir se acostumando com as diferenças entre a linguagem escrita e a linguagem visual. Mas o que se deve ensinar aos alunos a ‘verem’ em uma carta geográfica?
- O título dêsse mapa, verificando se essa informação nos conta de que natureza é a carta geográfica, destaca a que parte do lugar a mesma se refere. reticências
- A escala do mapa, para que através dela se possa perceber a extensão da área mapeada, calcular distâncias e buscar ver a relação entre o espaço que se estuda e os espaços que se localizam no entôrno, desde os mais próximos aos mais distantes. reticências
- A análise da localização da área mapeada. Analisar significa decompor o todo em suas partes constituintes e, portanto, observar uma carta geográfica é proceder à leitura atenta de tudo quanto ela nos revela, vendo suas indicações e referências e compreendendo os sinais convencionais utilizados.
- O sentido da posição geográfica da área e os fundamentos de uma orientação espacial a partir dela.
- Observar as correlações e, dessa fórma, ver como interagem os elementos naturais com os elementos humanos e perceber como a atividade dêstes caracteriza a vida econômica, a produção e os transportes. reticências
- Concluir a leitura com um trabalho de síntese que permita explicar, comparar, classificar, descrever, associar e aplicar em outras situações a paisagem que o mapa ilustra.
ANTUNES, Celso (coordenação). Geografia e didática. 2. edição Petrópolis: Vozes, 2014. página 6466. (Como Bem Ensinar).
Tendo a representação do espaço geográfico como um dos objetos de estudo da Geografia, a coleção busca valorizar, sempre que possível, a representação espacial produzida por povos tradicionais, como indígenas, quilombolas, seringueiros, assim como outras comunidades que ocupam, percebem e concebem o espaço em que vivem. Conhecida por cartografia social ou etnocartografia, essas representações do espaço vivido e percebido têm muito a ensinar aos nossos alunos.
reticências A maneira dos grupos sociais se relacionarem com o território implica a afirmação de uma identidade específica. Nesse sentido, conhecer o território através da representação que cada grupo constrói sôbre êle é identificar também as diversas identidades e conformações dêsse território. A cartografia social, como meio técnico, busca registrar relatos e as representações no processo de automapeamento, além de identificar situações de conflitos na fórma de uso do território em questão.
reticências
LIMA, Marcos Vinícius da Costa. COSTA, Solange Maria Gayoso da. Cartografia social das crianças e adolescentes ribeirinhas/quilombolas da Amazônia. Revista Geografares, Vitória, úfes, 2012, norte 12, página 76-113, Julho, 2012. página 80.
Por meio dos mapas sociais, pode-se mostrar aos alunos que o espaço geográfico é produto de todo ser humano, da sua existência e das relações que estabelece na sociedade em que vive e dela com a natureza. Sabendo disso, podemos compreender a razão da existência de tantos espaços diferentes e cada qual com sua devida importância.
reticências Contudo, é igualmente importante que educandos e educandas compreendam a lógica da produção espacial de espaços outros ou dos contra-espaços, sobretudo dos povos originários, Povos e Comunidades Tradicionais () e daqueles produzidos pêlo campo popular nas cidades e campos que, historicamente, têm sido interditados, atacados, fragilizados e excluídos reticências
reticências pode-se afirmar que o espaço é produto e condição sem a qual a existência humana não se realiza. Assim, estudar os diferentes espaços produzidos pelos grupos humanos ao longo de vários tempos nos permite compreender as relações sociais que geraram os modos como os mesmos produziram os espaços ao se organizarem nos e com eles, produzindo suas grafias na Terra ou suas Geo-grafias. reticências
KATUTA, Ângela Massumi. As geografias e as cartografias como instrumentos de emancipação e lutas em defesa da dignidade das existências. ín: CATTANEO, Dilermando; CÂMARA, Marcelo A.; SILVEIRA, Renata F. (organizador). Geografias das R-existências. Ponta Grossa: Monstro dos Mares, 2021. página 201202.
Trabalho de campo
Tendo em vista a necessidade de desenvolver em nossos alunos diferentes habilidades que os instrumentalizem a observar, analisar, questionar e atuar sôbreo espaço que vivenciam, assim como habilidades que reflitam sôbre outros espaços em diferentes escalas, fica evidente a importância de que o estudo im loucou do espaço geográfico esteja inserido no cotidiano escolar.
dêsse modo, entre as dinâmicas que auxiliam a prática de ensino de Geografia destacam-se o estudo do meio e o trabalho de campo.
Por meio dessas práticas, o educando é motivado a entrar em contato e a desenvolver um olhar intencional a respeito de determinado espaço, a observar os elementos que o compõem, a questionar sua organização e a obter as mais diferentes informações sôbre êle.
Isso porque, nessa fase de transição cognitiva em que se encontram, os alunos que cursam os Anos Finais do Ensino Fundamental, tal prática incentiva a aprendizagem de maneira adequada a essa faixa etária.
O trabalho de campo proporciona a observação i das paisagens, o que facilita a compreensão dos alunos, pois tudo que é vivenciado pode ser mais facilmente apreendido reticências.
Estudar o espaço no qual a criança vive, de acôrdo com teorias do desenvolvimento cognitivo, facilita o aprendizado, pois nessa faixa etária o pensamento é ainda ligado ao concreto, ao que se pode vivenciar através dos sentidos, muito embora se inicie aí a fase simbólica que se constitui suporte para o pensamento abstrato (vigótisqui, 1998). reticências.
FRANÇA, Eliane Teixeira S. O trabalho de campo no Ensino Fundamental. ín: , Rosely Sampaio; CALVENTE, Maria del Carmen M. H. (organizador). Ensino de geografia: tecnologias digitais e outras técnicas passo a passo. Londrina: , 2008. página 148.
O trabalho de campo ainda permite aos alunos entrar em contato com fenômenos e elementos do espaço fóra da sala de aula para que possam relacionar suas aprendizagens teóricas à realidade que vivenciam. Tal prática possibilita também realizar trabalhos integrados com outros componentes curriculares, colaborando com a elaboração de um conhecimento cada vez mais global dos alunos.
Esta coleção sugere oportunidades de trabalhos de campo tendo em vista desenvolver nos alunos, entre outras habilidades, a observação, a análise, a comparação, o levantamento de hipóteses, a síntese e o registro.
No entanto, é importante que a organização dêsse tipo de atividade seja tão primorosa quanto a sua realização. Para trabalhos de campo em ambientes fóra da escola, são necessários: uma preparação prévia, como reconhecimento do lugar, para se certificar de que não há riscos para os alunos; autorização dos pais ou responsáveis para a retirada dos alunos do ambiente escolar; auxílio de outras pessoas da comunidade escolar na condução dos alunos; assim como transporte e outros recursos.
O trabalho de campo não pode se restringir ao momento da saída, pois outros momentos como a conversa inicial com os alunos são importantes, a fim de esclarecer os objetivos do estudo, a contratação do roteiro de trabalho e o fechamento ou conclusão, que deve ser composto de um registro e primar pêla garantia da essência do aprendizado deles.
A prática docente
A sociedade passa por mudanças ao longo do tempo, assim como a educação. No centro dessas mudanças encontram-se a escola e seus sujeitos, especialmente o professor e os alunos. Ao professor cabe pensar no ensino para que seus alunos vivenciem a aprendizagem.
Até pouco tempo, os professores eram formados com base em uma racionalidade técnica cujas ações deveriam ser eficazes para executar os objetivos previamente propostos. Assim, o ensino era concebido como uma intervenção pedagógica realizada pêla figura do professor, o detentor do saber historicamente construído. As informações eram, então, transmitidas aos alunos por meio de aulas expositivas e relativamente autoritárias. Dessa fórma, considerava-se o aluno um sujeito passivo que deveria receber e memorizar as informações.
No contexto atual, é necessário que o professor, além de dominar os conhecimentos específicos da sua área, esteja em constante formação. êle deve ser um profissional reflexivo, um agente de mudanças na escola e, consequentemente, na sociedade. êsse docente, portanto, tem intenção em suas ações, visa ao ensino-aprendizagem e busca o desenvolvimento de autonomia, de valores e de criticidade nos alunos, preparando-os para as mudanças, incertezas e desafios da sociedade. De acôrdo com Marguerite Altet:
reticências a dialética entre a teoria e a prática é substituída por um ir e vir entre PRÁTICA-TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias; a formação apoia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO-CONHECIMENTO-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidades da análise de suas práticas e de metacognição.
reticências
ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. ín: PAQUAY, Léopold êti áli. (organizador). Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? segunda edição Porto Alegre: Artmed, 2001. página 26.
O professor deve então atuar como mediador entre o conhecimento e o aluno, refletindo sôbre a própria prática pedagógica, modificando seu planejamento e sua metodologia quando necessário, a fim de buscar estratégias para que todos os alunos tenham condições de desenvolver as habilidades e as competências evidenciadas na Bê êne cê cê não somente em sala de aula, como também fóra dela.
Para desempenhar a função de mediador, o professor deve propor situações desafiadoras que despertem a curiosidade e o interêsse dos alunos. Ao priorizar a construção coletiva do conhecimento, deve criar em sala de aula um ambiente de constante diálogo, possibilitando aos alunos o desenvolvimento de condições para analisar o mundo que os cérca, fazendo escolhas e propondo soluções de problemas com base nos conhecimentos científicos, visando ao exercício pleno da cidadania.
A formação do professor deve ser contínua. Além de manter-se atualizado nas diferentes vertentes pedagógicas e didáticas, deve estar atento às mudanças sociais que podem impactar a realidade dos alunos e discutir com eles as consequências dessas transformações, possibilitando que se reconheçam como sujeitos integrantes da sociedade e capazes de intervir nela. Para que essa realidade seja alcançada os professores e a equipe pedagógica deve trabalhar de fórma integrada, conectando as diferentes áreas do conhecimento a objetivos comuns para evitar a fragmentação.
A reflexão conjunta das diferentes áreas do saber, associada ao conhecimento sôbre a realidade social dos alunos e ao estudo de práticas pedagógicas pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
Esta coleção incentiva a autonomia do professor, pois foi planejada como um apôio para a construção de conhecimentos pautados nas habilidades e competências da Bê êne cê cê. Você poderá adaptar seu planejamento de acôrdo com a necessidade da turma em que estiver lecionando, incluindo, excluindo ou modificando a ordem dos conteúdos e das atividades.
Planejamento
Como parte da prática docente, o planejamento tem o intuito de auxiliar o professor a se organizar quanto ao conteúdo curricular a ser trabalhado e às situações cotidianas de uma turma numerosa. Trata-se de uma estratégia de organização para elencar os objetivos que se pretende alcançar; as habilidades e as competências que se pretende desenvolver; os conteúdos que necessita preparar; a maneira como o ensino pode ser conduzido; além da verificação dos materiais que utilizará visando êxito nas aulas.
Embora tenha a intenção de programar o andamento diário ou semanal dos conteúdos e práticas, o planejamento deve ser pensado e produzido de maneira flexível, permitindo alterações no decorrer do percurso, considerando a ocorrência de eventualidades que exijam a proposição de uma nova condução do ensino, visando à aprendizagem dos alunos.
O planejamento pode ser considerado um roteiro norteador, construído de acôrdo com experiências de falhas e acêrtos do docente no dia a dia. Torna-se um instrumento de grande utilidade, principalmente quando o professor já conhece seus alunos e os ritmos do processo de aprendizado deles.
Avaliação
A avaliação tem sido tema de intensas reflexões, o que indica um olhar cada vez mais crítico dos educadores aos modelos praticados até então e o anseio por propostas mais adequadas às realidades dos atuais processos de ensino-aprendizagem.
Todo educador deve compreender a importância do processo de avaliação como uma parte integrante de um percurso que o auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar, que consiste em capacitar o aluno a atingir um saber competente, visando à superação, ao desenvolvimento e à evolução. Assim, o processo avaliativo em sala de aula deve ser empregado a favor dêsse objetivo.
reticências
Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. reticências
Rrófman, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. décima quinta edição Pôrto Alegre: Mediação, 2014. página 20.
Infelizmente, muitas vezes, essa etapa tão importante do processo de ensino-aprendizagem tem sido relegada a momentos estanques, perdendo sua finalidade educativa e transformando-se em uma prática voltada apenas à obtenção de uma informação classificatória.
No entanto, profissionais da educação têm compreendido melhor a cada dia que entender a avaliação apenas como a realização de exames pontuais com a atribuição de notas, calculando-se a média dos resultados da turma, não reflete a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É preciso utilizar êsse processo para contribuir com a prática pedagógica.
Segundo pesquisadores da área, como Hadji (1994), o objetivo da avaliação escolar é contribuir para a aprendizagem tanto do aluno quanto do professor. Assim, a avaliação oferece ao professor informações relativas ao processo de aprendizagem do aluno e à sua conduta na sala de aula. Ao aluno, a avaliação possibilita a análise da própria aprendizagem, instruindo-o acêrca de seu percurso, seus êxitos e suas dificuldades.
Na tarefa avaliativa realizada na escola, são feitas perguntas cujas respostas devem orientar as decisões no decorrer do processo de ensino. As respostas obtidas por meio dos mais diferentes instrumentos e práticas avaliativas auxiliam nesse momento, uma vez que o objetivo da avaliação é informar a respeito de determinado panorama, com base no qual se deve tomar uma decisão.
A seguir, consta o modêlo de uma ficha para auxiliar no acompanhamento do desenvolvimento individual dos alunos, com o objetivo de avaliar seus conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
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Nome do aluno: |
Componente curricular: |
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Turma: |
Período letivo de registro: |
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Acompanhamento de aprendizagem por objetivos e/ou habilidades |
Não consegue executar |
Executa com dificuldade |
Executa com facilidade |
Observações |
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Exemplo por objetivo: |
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Exemplo por habilidade: |
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Acompanhamento socioemocional |
Desenvolvimento do aluno |
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Sim |
Às vezes |
Não |
Observações |
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Escuta com atenção a explicação dos conteúdos? |
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Questiona quando não compreende o conteúdo? |
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Faz uso correto da oralidade e/ou escrita para se expressar? |
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Desenvolve os exercícios com autonomia? |
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Participa de maneira responsável das atividades propostas dentro e fora da sala de aula? |
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Coopera com os colegas quando lhe solicitam auxílio? |
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Demonstra empatia pelas pessoas de seu convívio? |
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Demonstra zelo pelos seus materiais e pelos espaços da escola? |
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Informações sobre o progresso nesse período letivo |
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Para que todo êsse processo se efetive, valorizando suas dimensões básicas, não se pode perder de vista que a ação educativa no espaço escolar inclui aspectos, como aprender a ser, desenvolver-se com o outro, compartilhar vivências, saberes, sentimentos, experiências, valores. Dessa fórma, é importante que o professor crie espaços e situações em que possa verificar se os alunos interagem, trabalham em grupos, dialogam e investigam. Essas trocas permitem a êles que se manifestem de diferentes maneiras, ouçam diferentes pontos de vista, encontrem diferentes fórmas de buscar soluções, reflitam sôbre outras fórmas de ser, sentir e agir. A observação e a análise dessas situações devem ser consideradas em um processo de avaliação de desempenho, levando em conta o desenvolvimento individual em situações coletivas.
A avaliação da aprendizagem não é tarefa estanque, tampouco aleatória. De acôrdo com Luquézi, (2006, página 93), “A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com êle”. Da mesma maneira, Rrófman afirma que:
reticências
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. reticências
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. edição Pôrto Alegre: Mediação, 2014. página 19.
A elaboração ou definição do instrumento avaliativo – observação, prova, debate, resumo, entre outras possibilidades – deve estar impregnada de intenções que contemplem propostas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem e que considerem uma turma heterogênea.
dêsse modo, ao avaliar a aprendizagem, é necessária uma retomada, um olhar novamente intencional sôbre o que se avalia, refletindo em uma decisão, em uma nova ação. Nesse sentido, os objetivos da avaliação devem estar claros e os princípios básicos de cada uma das modalidades dêsse processo precisam ser conhecidos, adaptando-os de acôrdo com as características específicas de cada proposta e da turma.
São três as modalidades de avaliação e sua distinção está relacionada ao momento em que o docente a utilizará. Segundo Blum (1971), a avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica permite ao professor utilizar diversos instrumentos de acôrdo com sua criatividade, sensibilidade e recursos disponíveis. Seu principal objetivo é indicar o ponto de partida mais adequado para o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando verificar a situação de aprendizagem do aluno em relação ao que se espera dele no decorrer do processo. dêsse modo, além da verificação do ritmo da turma, atividades ou dinâmicas propostas nortearão o professor no planejamento das aulas, de acôrdo com os diagnósticos. Nesta coleção, a seção O que eu já sei? pode ser utilizada como avaliação diagnóstica.
A avaliação formativa tem o propósito de informar ao professor e ao aluno o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades. Ela deve fornecer dados sôbre o progresso do aluno e contribuir para o professor adequar suas práticas às características e necessidades da turma, aperfeiçoando o processo de ensino-aprendizagem. Caracteriza-se como informativa (informa os envolvidos no processo), corretiva (corrige a ação e motiva modificações) e propositiva (conscientiza sôbre as dificuldades e aponta caminhos). Nesta coleção, a seção O que eu estudei? pode ser utilizada como avaliação formativa.
Por sua vez, a avaliação somativa constitui-se como um ponto de parada para a análise das informações levantadas no processo de avaliação de determinado período. Por meio dela, é possível classificar os alunos e verificar os níveis de aproveitamento. Tem caráter mais geral no que se refere à verificação do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos. Geralmente, seus resultados são utilizados para indicar se os alunos estão habilitados a seguir para a etapa posterior. Nesta coleção, a seção O que eu aprendi? pode ser utilizada como avaliação somativa.
Esta coleção tem o intuito de auxiliar o professor a preparar seus alunos para desafios futuros. Isso pôsto, apresenta atividades que possibilitam o preparo deles para exames de provas oficiais, como as aplicadas pêlo Sistema de Avaliação da Educação Básica (saébi), que visa mensurar a qualidade da aprendizagem. Seja por meio da linguagem, seja pêla estrutura das atividades, os alunos entrarão em contanto com exercícios avaliativos que se assemelham aos propostos pêlo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inépi), servindo também como parâmetro diagnóstico ou formativo de uma avaliação.
Autoavaliação
É imprescindível considerar a importância da autoavaliação, um instrumento essencial para auxiliar na avaliação formativa, que pode orientar a autorregulagem do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
A autoavaliação possibilita aos agentes do processo educativo que reflitam sôbre seu comportamento e engajamento, além de indicar quais pontos precisam ser trabalhados e desenvolvidos para que sejam aprimorados.
Para atingir os objetivos, após a aplicação de uma proposta de autoavaliação, é necessário discutir e indicar caminhos que contribuam para gerar resultados positivos coletiva ou individualmente.
Além disso, é preciso conscientizar os alunos de que o resultado dos esforços aplicados para mudar ou melhorar, muitas vezes, não são conquistados a curto prazo, sendo necessário refletir e rever atitudes constantemente, por meio da autoavaliação.
Relações entre os componentes curriculares
Com a Revolução Industrial, no século dezenove, a escola passou a formar pessoas para o mercado de trabalho, que, naquele momento, se desenvolvia em linhas de produção. Com base nesse contexto social e nas ideologias vigentes, o ensino passou a ser compartimentado, especializado e desarticulado.
Essas relações, entretanto, modificaram-se ao longo do tempo, exigindo uma formação universal. Para atender a essa demanda, a educação precisou articular-se novamente, apresentando propostas de ensino relacionando cada vez mais os componentes curriculares.
reticências o saber, ao mesmo tempo em que se propõe como desvendamento dos nexos lógicos do real, tornando-se então instrumento do fazer, propõe-se também como desvendamento dos nexos políticos do social, tornando-se instrumento do poder. Por isso mesmo, o saber não pode se exercer interdisciplinarmente. Ser interdisciplinar, para o saber, é uma exigência intrínseca, não uma circunstância aleatória. Com efeito, pode-se constatar que a prática interdisciplinar do saber é a face subjetiva da coletividade política dos sujeitos. Em todas as esferas de sua prática, os homens atuam como sujeitos coletivos. Por isso mesmo, o saber, como expressão da prática simbolizadora dos homens, só será autenticamente humano e autenticamente saber quando se der interdisciplinarmente. Ainda que mediado pêla ação singular e dispersa dos indivíduos, o conhecimento só tem seu pleno sentido quando inserido nesse tecido mais amplo do cultural.
reticências
SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. ín: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (organizador). Didática e interdisciplinaridade. 17. edição Campinas: Papirus, 2012. página 40. (Coleção Práxis).
A relação entre componentes curriculares tem recebido atenção especial nas últimas décadas, pois ultrapassa a simples comunicação, sendo capaz de conectá-los e integrá-los. Para que essa relação ocorra, os saberes dos alunos precisam ser respeitados, buscando-se finalidades, habilidades e técnicas que favoreçam sua aprendizagem.
Em razão de seu caráter prático, a relação interdisciplinar precisa trabalhar com o conhecimento vivo e dialogado. Para tal, o processo de integração entre os componentes curriculares deve ser visto pelos membros da escola sob um aspecto contínuo e capaz de transformar a realidade.
Mais do que trabalhar alguns pontos comuns, cada componente curricular deve procurar aproximar metodologias, instrumentos e análises. A integração pode derrubar as barreiras criadas no passado entre os diferentes componentes curriculares sem que êles percam sua identidade científica. Espera-se que, dessa maneira, sejam formados alunos com visão universal e unificadora dos conhecimentos, características que os auxiliarão a desenvolver habilidades e capacidades para o exercício pleno de uma cidadania crítica e atuante.
Para que a aula seja realmente interdisciplinar é preciso considerar os seguintes pontos.
- Realizar um bom planejamento, atentando às possíveis relações entre o conteúdo do respectivo componente curricular e outros.
- Pesquisar e compreender o conteúdo trabalhado por outros componentes curriculares.
- Conversar e envolver os professores de outros componentes curriculares e quando possível planejar em conjunto.
- Considerar a heterogeneidade dos alunos da turma.
- Propor atividades contextualizadas que auxiliem o aluno nessa visão interdisciplinar.
- Usar materiais que evidenciem a interdisciplinaridade.
Esta coleção propõe atividades que poderão ser trabalhadas com base em seus temas, conteúdos, recursos e seções, favorecendo uma abordagem integradora entre os diversos componentes curriculares. Essa articulação é apresentada nas orientações ao professor, com o intuito de contribuir com sugestões que colaborem para a integração dos conhecimentos. A seção Geografia ereticências e a seção Projeto em ação também são utilizadas para desenvolver o trabalho interdisciplinar nesta coleção.
O aprendizado em sala de aula
A sala de aula é um espaço privilegiado de grande significância para o desenvolvimento dos alunos. É nesse espaço que êles interagem uns com os outros e com o professor. É também na sala de aula que os alunos entram em contato com conhecimentos diversos e sistematizam alguns deles sob a mediação do professor.
Ao desenvolver o trabalho nesse espaço, os desafios enfrentados pêlo professor são cada vez maiores. Entre êles destacam-se a quantidade de alunos e as dificuldades no aprendizado, situações que fazem parte da realidade das escolas brasileiras. É evidente que as diferenças cognitivas sempre existirão, pois cada aluno tem formação humana e escolar única e se apropria do conhecimento construído no decorrer da vida acadêmica à própria maneira. Além disso, sendo o Brasil um país rico em diversidade, em vários aspectos, é natural que haja contrastes educacionais, sociais e de saúde, o que impacta na característica de cada aluno em sala de aula.
É importante ter em mente que os diferentes níveis de aprendizagem em uma turma não indicam a falta de capacidade de alguns alunos para aprender, mas sim que o progresso de cada um ocorre de acôrdo com o próprio ritmo. Lidar com êsse cenário não é uma tarefa simples, e certamente não existe uma solução única e predeterminada. pêlo contrário, há diversas estratégias que podem ser adotadas e agregadas à prática pedagógica, a fim de gerar resultados significativos e contribuir para os alunos aprenderem mais e melhor, considerando suas características individuais. Com base nisso, como proceder quando essas diferenças são percebidas em uma mesma turma? A seguir constam algumas sugestões de estratégias a serem consideradas para enfrentar essas situações.
- Apresente as atividades escolares de maneira desafiadora e cativante, buscando reverter a ideia, muitas vezes incutida nos alunos, de que o ato de estudar está relacionado ao cumprimento de obrigações. É importante que eles tenham a oportunidade de refletir sôbre a relevância dos estudos e de valorizar o conhecimento, o contato com informações que auxiliam na compreensão do mundo, da realidade, da vida.
- Sempre que possível, inclua e utilize recursos tecnológicos aliados aos objetivos da educação. Atualmente, a tecnologia faz parte do cotidiano de parte dos jovens e pode ser utilizada para incentivar o interêsse deles pelos estudos, instigando-lhes o pensamento e complementando assuntos tratados em sala de aula de maneira atraente.
- Relacione os assuntos escolares com algum evento da atualidade e da realidade dos alunos, contribuindo para o interêsse e a compreensão de temas, muitas vezes, considerados complexos. Sempre que viável, utilize diferentes materiais pedagógicos, como vídeos, músicas, artigos de jornais e revistas, propagandas, além de estratégias diversificadas, como estudos de campo, pesquisas e trabalhos em grupo.
- Acompanhe o desempenho de maneira individual, por meio de atividades diversificadas, contemplando diferentes habilidades e competências. Assim, é possível identificar as principais dificuldades e definir as melhores estratégias para conduzir o processo de apôio, levando o aluno a alcançar os objetivos propostos para o ano em que estuda. A análise do resultado geral da turma também pode indicar a necessidade de revisão de estratégias para aprimorar o desenvolvimento das aulas e atender às diferentes necessidades que se impõem em sala de aula. Retomar o conteúdo com alguma periodicidade também é uma estratégia válida.
- Dinamize a organização do espaço da sala de aula para contribuir para o processo de ensino-aprendizagem. Algumas sugestões são: dispor as carteiras em círculo, em grupos pequenos; organizar somente as cadeiras em um grande círculo; reunir somente as carteiras, caso os alunos precisem circular pêlo ambiente e necessitem de uma grande estação de trabalho. Essa dinâmica incentiva os alunos e atende à diversidade de preferências, tornando o ambiente mais agradável, despertando o interêsse e favorecendo a aprendizagem. Utilize também outros espaços do ambiente escolar, como pátio, jardim, biblioteca, sala multimídia e laboratório.
- Incentive os alunos a participar de projetos de monitoria, nos quais aqueles que apresentarem bom desempenho em determinado componente curricular auxiliem os que estiverem com dificuldades, sob a orientação dos professores. Além de contribuir para reduzir a dificuldade no aprendizado, todos os alunos envolvidos têm a oportunidade de desenvolver habilidades, como colaboração, empatia, antecipação e planejamento, participação, decisão e resolução de problemas, comunicação e trabalho em equipe.
- Além dessas orientações para o dia a dia, alguns casos podem demandar esforços extras e possibilitar aos alunos que atinjam os objetivos propostos para a etapa em que se encontram. Casos específicos podem exigir: > elaboração de atividades educativas diferenciadas que levem os alunos a compreender os conteúdos ou que atendam a necessidades cognitivas específicas; > atendimento individualizado durante as aulas para verificação das atividades realizadas pelos alunos, com análise e observação mais detalhada; > atendimento separado da turma em casos de dificuldades mais severas no aprendizado, por meio da proposição de atividades diferenciadas e da utilização de recursos complementares. Nesse caso, o professor responsável pêlo componente curricular deve estar em contato com aquele que realizará êsse trabalho de apôio, visando compreender as dificuldades do aluno, suas principais necessidades e a maneira como êle será acompanhado e avaliado, de modo a garantir a continuidade de seu progresso.
É importante ter em mente que o trabalho com alunos que demonstram dificuldades no aprendizado não é responsabilidade exclusiva do professor, devendo ser compartilhado com toda a equipe pedagógica e contar também com o suporte e apôio da família. O ritmo de cada aluno e, portanto, seus avanços individuais devem pautar as definições e adequações das estratégias adotadas e a avaliação de todo o processo.
Competência leitora
A leitura é uma atividade primordial. Mesmo antes de serem alfabetizadas, as crianças costumam procurar sentidos em placas ou inventam histórias por meio de imagens. Depois de alfabetizadas, parece que essa prática perde espaço e, assim, o livro passa a ser um artigo raro.
Sabe-se que a prática da leitura enriquece o vocabulário, favorece a prática da escrita, desenvolve o senso crítico, a capacidade de raciocínio, incentiva a sensibilidade e a participação no meio social. Contudo, nossa cultura não é, de fato, tradicionalmente leitora, o que resulta de diversos fatores: a alfabetização em nosso país é tardia; os livros não fazem parte dos ambientes domésticos; não se valoriza a leitura, tanto que muitas vezes o ato de ler é visto como um fardo.
Mesmo nesse contexto desfavorável, o Ensino Fundamental é visto como a etapa em que se encontra a maior parcela dos leitores no Brasil – embora no ambiente escolar a leitura ainda seja vista como missão dos professores das séries iniciais e de Língua Portuguesa.
reticências Ainda existe na comunidade escolar a cultura de que a formação do aluno leitor é de responsabilidade dos professores das séries iniciais e de Língua Portuguesa e Literatura, quando, na realidade, os níveis e os processos de leitura não caminham em uma só direção, nem para uma só área do saber. Se nossos professores compartilhassem entre si o conhecimento das teorias e das práticas de leitura, o processo ensino-aprendizagem da comunidade escolar conheceria, sem dúvida, momentos de profícuas discussões e de comprometimento coletivo. reticências
BRETAS, Maria Luiza Batista. Leitura é fundamental: desafios na formação de jovens leitores. Belo Horizonte: érre agá jota, 2012. página 25.
A educação voltada para a formação de leitores é responsabilidade de todos os componentes curriculares. Um mesmo texto pode ser trabalhado sob diversos olhares, por isso o trabalho com as estratégias de leitura aplicadas a textos de diferentes áreas do conhecimento é fundamental para que os alunos desenvolvam a competência leitora em diversos níveis de cognição. Nessa concepção de leitura, é atribuída grande importância à maneira como o leitor se relaciona com o texto.
reticências
Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir de textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sôbre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes reticências.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Pôrto Alegre: Artmed, 1998. página 72.
Para incentivar o prazer pêla leitura nos alunos é importante levá-los a criar diferentes expectativas (de níveis diversos) em relação a essa atividade. Nesse sentido, a informação deve se propagar gradativamente para níveis mais complexos. Essas expectativas são responsáveis por orientar o leitor, tornando possível a compreensão textual. Além disso, a leitura deve ser um processo constante de levantamento e verificação de hipóteses acêrca do texto, de modo que contribua para sua compreensão.
Com a aplicação de estratégias de leitura, os alunos desenvolvem habilidades, como resgatar conhecimentos prévios, levantar hipóteses, localizar informações, compreender a ideia central de um texto, fazer inferências, confirmar ou retificar as hipóteses levantadas e argumentar.
Ao fazer inferências o aluno atribui coerência intencional aos significados, projetando-se para além daquilo que leu e interpretou, possibilitando a reconstrução e/ou construção de conhecimentos para si e para o outro, por meio da interação, da comunicação e do diálogo com o texto. Ao propor a leitura inferencial, é preciso orientar o aluno a ler raciocinando e interpretando, de modo que compreenda as situações descritas em um texto e chegue às suas conclusões.
Ao trabalhar essa e outras habilidades, é importante levar os alunos a compreender, em primeiro lugar, os objetivos da leitura, ou seja, deve estar claro para todos o que se espera alcançar por meio dela. objetivos podem ser inúmeros, por exemplo, a busca de informações, o estudo, a confirmação ou a refutação de um conhecimento prévio, a produção de um texto.
Dessa fórma, com base na teoria de Solé (1998) sôbre a competência leitora, é proposto aos alunos apropriar-se das diferentes estratégias relacionadas à compreensão textual. É importante enfatizar que, como leitor proficiente, o professor deve mostrar-lhes os processos que levam o sentido de um texto a ser construído. Já os alunos devem se apropriar progressivamente dessas estratégias, aplicando-as em suas práticas de leitura.
Trabalhando as estratégias de leitura com os alunos
Nesta coleção, são apresentados textos dos mais diversos gêneros, introduzindo ou contextualizando determinados conteúdos. momentos são propícios para promover a competência leitora dos alunos, possibilitando desenvolver com êles a capacidade de fazer análises críticas, criativas e propositivas, além de suscitar a reflexão e as habilidades de inferência e argumentação. Para isso, o professor pode utilizar as estratégias de leitura agrupadas em três etapas: Antes da leitura, Durante a leitura e Depois da leitura. Verifique, a seguir, o que é esperado dos alunos em cada um dêsses momentos.
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Antes da leitura |
• Resgatar conhecimentos prévios acerca do gênero ou do assunto apresentado. |
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Durante a leitura |
• Localizar o tema ou a ideia principal do texto. |
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Depois da leitura |
• Confirmar ou retificar as antecipações ou expectativas de sentido criadas antes da leitura ou durante a leitura. |
A leitura também auxilia o aluno na argumentação, habilidade que permite ao indivíduo se expressar, defender suas ideais e se posicionar, de maneira oral e escrita. Por meio dela é possível identificar e conhecer diferentes opiniões e argumentos sôbre determinado assunto, permitindo analisá-lo de diferentes maneiras e utilizar informações confiáveis na argumentação, de acôrdo com o posicionamento escolhido.
É importante destacar que a maior ferramenta educativa é o exemplo, por isso o professor tem papel ativo no desenvolvimento da competência leitora, sendo responsável não só por orientar os alunos durante cada etapa, procurando auxiliá-los e permitindo que alcancem a compreensão textual de fórma gradativa, mas também por mostrar como a leitura é uma atividade importante e prazerosa.
Nesta coleção, sempre que possível, em atividades que envolvem o trabalho com gêneros textuais o professor encontra orientações sôbre como levar os alunos a desenvolver diferentes habilidades, entre elas a leitura inferencial e a argumentação.
Metodologias e estratégias ativas
O contexto educacional vem passando por grande e considerável evolução. O protagonismo, a participação, a opinião e a experiência dos alunos têm sido tomados como ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem, na intenção de auxiliá-los a alcançar o conhecimento de maneira concreta e significativa. A sala de aula costuma contemplar um grande número de alunos que carregam consigo diferentes experiências de vida e diversas maneiras de agir e pensar o mundo. Trabalhar com as metodologias e estratégias ativas contribui para que o aluno seja protagonista no processo de aprendizado, possibilitando a construção do conhecimento de maneira prática, reflexiva e autônoma. Desenvolver estratégias como estas permitem um melhor desempenho tanto dos alunos quanto do professor, enquanto mediador no contexto educacional.
reticências A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade. Ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente.
reticências
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. ín: BACICH, L.; MORAN, J. (organizador). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Pôrto Alegre: Penso, 2018. página 3.
Esta coleção propõe, em diversos momentos, o trabalho com diferentes estratégias e metodologias ativas, visando proporcionar condições de trabalho significativo com as competências gerais, específicas e habilidades da Bê êne cê cê. A seguir, são apresentadas as descrições das estratégias de metodologias ativas, sendo várias delas trabalhadas no decorrer dos volumes, proporcionando o desenvolvimento de atividades contextualizadas com os alunos.
Gallery walk
Esta metodologia ativa tem sua dinâmica semelhante às exposições vistas em museus, pois consiste, como produto final, na exibição de trabalhos. O que a difere é o protagonismo dos alunos ao trabalhar a argumentação no decorrer das apresentações dos cartazes construídos em equipe. A estratégia em questão, conhecida como caminhada na galeria, ocorre seguindo estes passos.
• Em sala de aula, o professor apresenta os temas, assuntos ou situações-problema que pretende colocar em foco na discussão. Se oportuno, tópicos podem ser elencados na lousa com o intuito de proporcionar uma melhor condução do trabalho.
- A turma deve ser organizada em duplas ou grupos, considerando as especificidades de cada grupo. Isso deve ser avaliado com base na quantidade de assuntos apresentados. O importante é considerar as tarefas que devem ser desempenhadas para que todos os integrantes participem no decorrer da atividade.
- O professor deve disponibilizar tempo para que os grupos tenham condições de fazer pesquisa de busca, aprofundamento, exemplificação e fundamentação dos estudos de maneira contextualizada.
- Cada grupo deve produzir cartazes que servirão de recurso para exposição e apresentação da pesquisa que fizeram. No dia previamente agendado e conforme a ordem preestabelecida com os alunos, êles se prepararão para as exibições dos trabalhos.
- Os cartazes devem ser fixados em local de fácil acesso à turma (em sala de aula ou no pátio da escola). Assim, terão condições de apreciar os trabalhos dos colegas, fazer leitura e, em momento oportuno, fazer questionamentos aos responsáveis pêlo cartaz.
- Para cada apresentação deve ser disponibilizado um tempo viável para a interação de todos. Terminadas as trocas de informação e argumentações entre os alunos, faça outras inferências voltadas a sanar lacunas que, porventura, possam ter ficado.
Para concluir o trabalho com esta metodologia ativa, o professor deve convidar os alunos para uma roda de conversa com a intenção de pedir opiniões sôbre a atividade realizada. Nesse momento, deve-se atentar aos pontos levantados pêla turma avaliando o que precisa ser considerado e alterado em outros momentos semelhantes a este.
Brainstorming
Esta estratégia, também conhecida como tempestade de ideias, consiste em fazer um levantamento de tudo o que os alunos sabem sôbre determinado assunto, tema ou situação-problema. Alguns pontos que ajudam a fazer um levantamento inicial são curiosidades, causas ou consequências relacionadas ao conteúdo em discussão. A seguir, confira as etapas que conduzem essa atividade.
1º
É preciso providenciar, com antecedência, papel sulfite cortado em quadrados ou notas adesivas; cartolina ou papel kraft e fitas adesivas ou cola escolar.
2º
O professor deve pedir à turma que se organize em grupos e disponibilizar os materiais a cada um deles. Em seguida, o conteúdo é apresentado, sem aprofundamento dos conceitos.
3º
Cada grupo deve escrever no centro ou no tôpo da cartolina ou do papel kraft o conteúdo ou assunto a ser estudado.
4º
Cada integrante do grupo deve registrar, nos papéis que foram entregues, o que sabem sôbre o assunto e colá-los na cartolina ou no papel kraft.
5º
Cada grupo deve apresentar para a turma o cartaz com as anotações sôbre o conteúdo. Nesse momento, devem ficar atentos para verificar as semelhanças e diferenças entre os pontos mencionados.
6º
Após a realização desta estratégia ativa, o professor deve iniciar o trabalho com o conteúdo curricular, sempre fazendo associações com os conhecimentos compartilhados pelos alunos na dinâmica.
Esta estratégia permite verificar os conhecimentos prévios dos alunos de acôrdo com seu contexto e vivência de mundo, além de contribuir para desenvolver a argumentação.
Debate
Trata-se de uma metodologia que proporciona a reflexão, a argumentação, a exposição de opiniões, o autoconhecimento, além da socialização entre alunos com respeito às diferentes maneiras de pensar. dêsse modo, para que sua realização seja possível é necessário cumprir alguns passos, como os apresentados a seguir.
- Em sala de aula, o professor apresenta determinado assunto, tema ou situação-problema e, diante disso, propõe a dinâmica do debate, explicando e esclarecendo como êle ocorre.
- A turma é organizada em grupos, de acôrdo com posicionamentos favoráveis ou contrários.
- Os alunos devem ser orientados a fazer levantamentos de materiais para ampliar o conhecimento, afirmar ou refutar aspectos relacionados ao assunto.
- O resultado da pesquisa deve ser levado para a sala de aula para que os respectivos grupos discutam e registrem os argumentos e fundamentações que serão utilizados no debate.
- No dia predeterminado, um aluno ou o próprio professor coloca-se como mediador do debate, para direcionar as perguntas e cronometrar o tempo das respostas. A turma deve ser organizada em três grupos, dos quais dois participarão ativamente do debate, organizados em formato meia-lua ou em dois grandes grupos, cada qual deverá escolher um debatedor para representar sua equipe. O terceiro grupo, por sua vez, ficará responsável por compor a plateia, com o objetivo de analisar o debate e chegar a um posicionamento sôbre as apresentações.
Enquanto o debate acontece, o professor deve perceber como os alunos estão se saindo, verificando as argumentações e fundamentações utilizadas. Ao término da atividade, abre-se espaço para que êles discutam a respeito da realização da atividade, abordando como foi realizá-la, pontos positivos e negativos do trabalho em grupo, entre outras questões.
One minute paper
Esta estratégia, também conhecida como papel de minuto, propõe dinamismo e desafio para aqueles que a praticam. Ela pode ser proposta em diferentes momentos da aula, bem como para a verificação do conhecimento prévio, compreensão da teoria em andamento ou conclusão de atividades, por exemplo. Trata-se de uma estratégia de rápida aplicabilidade e fácil contextualização.
Consiste em produzir determinado registro com o tempo cronometrado em um minuto. O professor lança uma pergunta aos alunos, que devem escrever em tiras de papel a resposta que julgar adequada ao questionamento. O tempo é fator crucial no decorrer da atividade, podendo ser delimitado por meio do relógio ou do próprio celular. Após um minuto, os alunos devem colocar suas tiras de papel sôbre a mesa do professor (não havendo a necessidade de identificá-las) para serem lidas e discutidas por toda a turma.
Além de desenvolver a habilidade de síntese, em seguida, os alunos são incentivados a argumentar com base em seus registros lidos para defender ou refutar a resposta ali registrada. Já o professor deve aproveitar a oportunidade para avaliar como estão se saindo e fazer apontamentos de acôrdo com a necessidade.
Storytelling
Esta estratégia tem como objetivo ensinar os conteúdos, temas ou assuntos e trabalhar situações-problema por meio da contação de histórias. Para realizá-la, o professor deve se planejar, pois precisa buscar uma narrativa que aborde o conteúdo ou mesmo produzir uma. Esta estratégia exigirá protagonismo do professor e escuta ativa dos alunos.
A atividade pode ser desenvolvida com os alunos, em sala de aula ou em outro espaço escolar, de maneira que se sintam confortáveis. Com todos acomodados, a história deve ser contada e todos devem atentar à fala do professor, pois o objetivo é levá-los a compreender e associar a narrativa ao conteúdo que está sendo estudado.
Ao final da atividade, questionamentos devem ser propostos à turma com a intenção de verificar o que aprenderam com a narrativa. Portanto, deve ser disponibilizado tempo para que a turma se manifeste sôbre o que acharam de aprender o conteúdo desta maneira, quais informações não ficaram claras e o que assimilaram com maior facilidade.
O desafio pode ser ampliado solicitando, posteriormente, aos próprios alunos que criem histórias relacionadas a temas que lhes interessem, associadas aos conteúdos em estudo. êles podem, inclusive, fazer paródias para explicá-los, caso desejem ampliar a criatividade e a autonomia.
Aprendizagem baseada em problema (ABProb)
Esta metodologia ativa desenvolve principalmente o protagonismo e a autonomia dos alunos. Ela tem como base desenvolver trabalhos relacionados a problemas reais da sociedade ou que sejam bem próximos da realidade da turma. O intuito é levá-los a refletir sôbre as situações-problema colocadas e, após discussão, encontrar possíveis soluções. A pesquisa é muito utilizada nesta metodologia, pois por meio dela é possível tomar consciência de prováveis causas do problema, de instrumentos e das diferentes maneiras que podem auxiliar a resolvê-los.
Para realizá-la, o professor apresenta o tema e uma ou mais situações-problema relacionadas a êle. Em seguida, verifica o que os alunos já sabem a seu respeito e solicita à turma que liste as possíveis causas dêsses problemas, elencando-as na lousa. Após essa conversa, a turma deve ser organizada em grupos e as situações-problema, distribuídas entre êles.
Com os problemas em mãos, cada grupo deverá realizar uma pesquisa para identificar possíveis soluções e determinar um caminho de resolução para, enfim, sugerir um plano de ação. Os grupos deverão apresentar a conclusão para a turma. Para isso, poderão decidir como farão as apresentações. Se acharem conveniente, podem criar um roteiro e entregar cópias aos demais. êsse roteiro pode abranger informações sôbre o problema, as fontes confiáveis da pesquisa, as informações encontradas e como pensaram na solução para êle.
Trata-se de uma metodologia que permite ao professor avaliar a oralidade, a habilidade de argumentação e o pensamento crítico e reflexivo da turma, além de verificar como se comportam em um trabalho em equipe. Ao final de cada apresentação é importante disponibilizar um tempo para os alunos conversarem a respeito do que foi apresentado.
Experimentação
Quando proposta em contexto escolar, os alunos constroem o conhecimento com base no método científico, confirmando ou refutando hipóteses relacionadas aos conteúdos em estudo, por meio de atividades práticas. Esta metodologia proporciona o trabalho em grupo, com alunos de diferentes níveis de aprendizagem que, por vezes, trabalham juntos associando o conteúdo estudado ao contexto em que vivem, aperfeiçoando, ainda, as habilidades de argumentação.
Confira a seguir algumas orientações para o trabalho com essa metodologia ativa.
- O professor apresenta a situação-problema e organiza os grupos.
- De acôrdo com o assunto, tema ou situação-problema, cada grupo se organiza em uma roda de conversa para refletir sôbre a prática a ser realizada, avaliando as diferentes maneiras de chegar a uma solução.
- Os grupos devem ser orientados a produzir um roteiro para que tenham um panorama do que será feito, dos materiais necessários e para visualizar possíveis dificuldades que possam surgir. Nesta etapa, também verificam se há necessidade de mais pesquisas para desenvolver ou fundamentar melhor a atividade.
- Feito o planejamento, pode-se partir para a prática. Constrói-se, verifica-se, analisa-se e registra-se o decorrer de todo o experimento. Independentemente de ter alcançado êxito ou se deparado com falhas, todo o experimento é válido. Isso pôsto, é necessário esclarecer aos alunos que todo comentário, em um experimento, é valioso, pois serve como apontamento para tomadas de atitude. É importante que êles fiquem atentos aos principais pontos de atenção durante o experimento.
- Em data marcada, os resultados dos experimentos devem ser apresentados. Nesse momento, o professor deve permitir aos alunos que deem seus pareceres, tirem dúvidas com os colegas ou acrescentem orientações.
- Ao final, abre-se uma roda de conversa para que a turma fale sôbre a realização do trabalho, pontue a evolução do conhecimento e dê sugestões para outros experimentos.
Mapa mental
Esta metodologia ativa auxilia os alunos a organizar o conteúdo estudado de maneira visual, criativa, clara e objetiva. Auxilia, ainda, a desenvolver as habilidades de síntese, ordenação, organização e associação de informações.
Por meio de palavras-chave ou expressões curtas, constrói-se um panorama, auxiliando os alunos a agregar dados para compreender o conceito. dêsse modo, parte-se de uma expressão relacionada ao conteúdo em estudo e dela partem as ramificações. Em um primeiro momento, o professor pode construir o mapa mental com a turma e, em outros, permitir aos próprios alunos que o façam. É interessante que ambas as situações ocorram, pois na primeira o professor ensina a elencar o que é interessante pontuar; na segunda, verifica como sua turma está se saindo em relação à seleção das informações.
A produção de um mapa mental pode ser realizada individualmente, em dupla, em grupo ou com toda a turma. O professor deve estar atento ao momento da aula e propor a melhor maneira para produzi-lo com os alunos. Concluída a produção, todas as ramificações, com têrmus ou expressões utilizadas, devem ser avaliadas pêlo professor e pêla turma, com o intuito de verificar se o registro supre o que pretenderam produzir.
Os próprios alunos podem fazer uso desta estratégia como método de estudo e para apresentações de trabalhos, por exemplo.
Sala de aula invertida
Esta metodologia ativa propõe uma inversão de papéis e contextos, na qual o aluno é protagonista do seu aprendizado, favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia e responsabilidade. A dinâmica ocorre de acôrdo com os passos a seguir.
- O professor verifica o conteúdo/assunto/tema com o qual trabalhará e providencia materiais (impressos ou em plataformas digitais) para a turma ou solicita aos próprios alunos que busquem informações sôbre êle.
- Os alunos estudam o material em casa, com antecedência, para que, na data combinada, exponham as compreensões e interpretações que tiveram. De maneira organizada e acordada com êles, cada um deve dar seu parecer aos colegas da turma.
- No decorrer desta etapa, o professor complementa, confirma ou refuta informações de maneira sutil. Além de aproveitar para relacionar os materiais extras pesquisados pelos alunos com o conteúdo que dará início e ainda extrapolar relacionando-os com as vivências de mundo.
- Ao término das explicações da turma, o professor trabalha o conteúdo previsto relacionando-o ao conhecimento compartilhado pelos alunos. É uma maneira de levá-los a compreender o conteúdo em estudo, por meio da relação com o contexto de vivência deles, afirmando o protagonismo no processo de construção do próprio conhecimento.
Sorting strips
Esta estratégia, também conhecida como tiras de classificação, proporciona aos alunos a oportunidade de organizar, em sala de aula, os conteúdos em estudo, por meio de classificações. dêsse modo, enquanto planeja a aula, o professor deve pensar nas definições, nas características do assunto a ser tratado e transcrevê-las em tiras de papel para serem levadas para a sala de aula. A atividade deverá ser organizada em grupos. Sendo assim, a quantidade de cópias dessas tiras deve ser suficiente para que todos os grupos tenham êsse material em mãos. Os passos a seguir descrevem como a atividade ocorre.
• O professor explica o conteúdo e faz questionamentos à turma sôbre os assuntos em que se baseou para produzir as tiras de papel, verificando o que êles sabem e/ou o que estão compreendendo a êsse respeito.
• A turma é organizada em grupos (por meio de sorteio, afinidade ou outro critério que desejar). Cada grupo recebe um envelope com as tiras referentes aos assuntos estudados.
• Os alunos devem ler e interpretar as informações apresentadas nas tiras para classificarem-nas de acôrdo com os assuntos estudados. As classificações organizadas pêlo grupo devem ser fixadas em papel kraft ou cartolina.
• Terminada a etapa anterior, todos os assuntos trabalhados devem ser apresentados e/ou discutidos, para que êles verifiquem os pontos em comum e os divergentes nas classificações feitas pelos grupos, atentando às justificativas para tal divisão.
Esta metodologia permite explorar diferentes temas e situações-problema, além de desenvolver a habilidade de argumentação e possibilitar trocas e/ou construções de conhecimentos entre os alunos.
Estudo de caso
Esta metodologia ativa consiste em analisar uma situação-problema visando resolvê-la. O problema pode ser real ou fictício e a base inicial desta estratégia é a pesquisa. O professor é o mediador durante todo o processo do estudo de caso. Assim, sempre que necessitarem de auxílio, os alunos devem recorrer a êle. dêsse modo, quando proposta em sala de aula, professor e alunos devem seguir estes passos.
- No decorrer da aula, o professor expõe uma situação que demanda solução. Em seguida, solicita aos alunos que se organizem em grupos delegando a cada um deles a função de encontrar uma solução para o caso.
- Cada grupo deve analisar o fato relatado e estabelecer o que precisam investigar, organizando os itens que demandam pesquisa. Nesta etapa, os alunos optam pêla linha de investigação que querem seguir.
- Terminadas as pesquisas e os levantamentos de causas e soluções, os grupos devem registrar as principais informações coletadas, desenvolvendo as habilidades de síntese e argumentação.
- O registro do estudo de caso deve ser composto pelos seguintes tópicos: introdução; justificativa; apresentação da fundamentação teórica e dos dados coletados; descrição da solução que propuseram; pareceres relevantes que o grupo julga interessante citar; conclusão a que chegaram.
- Ao final, a turma deve conversar, com o intuito de verificar os diferentes apontamentos e soluções que os grupos propuseram para o problema.
Como processo avaliativo, o professor verifica as apresentações e registros dos grupos, analisando compreensões que demonstraram e possíveis defasagens que tenham se evidenciado.
Line up
Os objetivos desta metodologia, também conhecida como linha de ideias, são: questionar, obter conhecimentos e se posicionar por meio da troca de saberes. Por meio dela, é possível formar grupos com alunos de diferentes opiniões, para que seja explorada uma pluralidade de ideias. A dinâmica acontece da seguinte maneira.
- O professor deve produzir uma linha no chão da sala de aula com fita adesiva ou giz de lousa. Na sequência, êle fará uma pergunta aos alunos sôbre determinado tema. Cada aluno deve refletir e, de acôrdo com a sua opinião, posicionar-se na linha da seguinte maneira: > O aluno favorável ao assunto deve se posicionar à direita da linha e, quanto maior sua convicção, mais próximo ao centro da linha êle deve ficar. Já aquele que é contra deve se posicionar do lado esquerdo, e sua aproximação do centro da linha também deve corresponder à sua convicção.
- Após esta etapa o professor deve formar grupos, reunindo alunos com diferentes pensamentos, para que apresentem suas ideias e justifiquem seus posicionamentos.
- Ao final, o professor e a turma concluem, juntos, o pensamento a respeito do tema.
A dinâmica pode ser aplicada em qualquer ambiente, dentro ou fóra da sala de aula, e deve ser abordada com respeito às diferentes opiniões e posicionamento dos alunos.
Fishbowl
Esta metodologia ativa, também conhecida como aquário, trabalha essencialmente a oralidade, com ênfase na prática de argumentação, pois ocorre entre os alunos a troca de informações, opiniões e conhecimentos relacionados a uma pergunta ou a um tema norteador proposto pêlo professor. Confira na imagem a seguir como deve ser a organização da turma e, na sequência, como a atividade deve ser realizada.
Os alunos que compõem o círculo interno são os voluntários que iniciarão a prática de oralidade, devendo conter entre quatro e seis integrantes. Os demais, organizados no círculo maior, são denominados observadores cuja tarefa envolve não somente observar como a discussão está sendo conduzida, como também participar dela, caso alguém queira expor sua opinião. Nesse caso, o respectivo aluno deve integrar-se ao grupo menor ocupando o lugar vazio ali existente.
Explicada a maneira como a atividade ocorre, o professor faz uma pergunta e disponibiliza um tempo para que os alunos do círculo interno se manifestem de maneira organizada possibilitando a todos que se pronunciem. êsse círculo pode ou não sofrer alterações de participantes, isso dependerá das entradas e saídas de integrantes que queiram se posicionar em relação ao assunto. É interessante que o professor perceba se toda a turma está participando e, caso note que alguns alunos não estejam se manifestando, deve solicitar-lhes pareceres, de maneira sutil e evitando que se sintam desconfortáveis.
Enquanto a conversa acontece, o professor registra na lousa os tópicos citados pelos alunos. Todas as anotações devem ser retomadas com o intuito de verificá-las junto à turma, acrescentando ou não outras informações.
Disputa argumentativa com flashcards
O método se dá como um jôgo que acontece por meio de um debate argumentativo, exigindo posicionamento do aluno diante de uma situação-problema ou temática. Tem como objetivo promover a argumentação, apresentar opiniões e permitir posicionamentos dos alunos a respeito de um tema, do conteúdo e/ou resolver problemas.
Para realizar esta estratégia, os alunos devem ser organizados em grupos e eleger, em cada um deles, um líder que os represente na disputa argumentativa. O professor deverá entregar para cada integrante um cartão – flashcard – que será utilizado no momento da votação, após o debate.
Para iniciar a atividade o professor deve propor um tema ou questionamento que promova o debate entre os grupos e o posicionamento dos alunos. Com a turma organizada de maneira que todos possam se ver e ouvir mutuamente, o primeiro grupo formulará sua defesa e a apresentará para os demais. Em seguida, os outros grupos farão o mesmo durante um tempo determinado pêlo professor.
Ao longo da atividade, o professor atuará como mediador do debate, orientando os alunos a atentar aos argumentos dos grupos. Ao final, deverá pedir a todos que se posicionem utilizando os cartões para votar na melhor defesa.
Os votos são contados pêlo professor e vence o grupo que convencer a maioria dos integrantes dos outros grupos. E, em um segundo momento, os grupos deverão se autoavaliar, cabendo ao professor fazer o feedback da atividade com a turma.
Sondagem (Polling)
Ao expor o conteúdo em sala de aula, muitos alunos ficam com dúvidas e não conseguem assimilar o conteúdo no primeiro momento. A metodologia sondagem é uma fórma de o professor, por meio de questionamentos, avaliar o nível de aprendizagem dos alunos, percebendo as lacunas do conhecimento.
Com base no conteúdo dado em sala de aula, o professor precisa elaborar questões de múltipla escolha sôbre o assunto ou tema e pedir aos alunos que registrem as respostas ou se posicionem, levantando a mão. Feito isso, deverá conferir as respostas e anotá-las (o que pode ser feito na lousa, em fórma de placar).
A turma deve se autoavaliar e justificar suas escolhas e, em seguida, o professor deverá fazer um novo questionamento para sondar se as respostas dos alunos permaneceram as mesmas ou se houve mudanças. A sondagem auxilia o professor no planejamento e explicação do conteúdo ou tema para que os alunos compreendam melhor e evoluam na aprendizagem.
Quiz
O quiz é uma estratégia ativa que o professor pode trabalhar de duas fórmas: compartilhando questionamentos com os alunos por meio de uma plataforma on-line ou com discussão e respostas em sala de aula. O objetivo é verificar o que os alunos sabem em relação a um tema ou conteúdo exposto em sala de aula, por meio de perguntas que devem ser respondidas com tempo estipulado.
As perguntas formuladas pêlo professor devem ser escritas e colocadas em um envelope ou produzidas e publicadas no ambiente virtual. Cada pergunta precisa ter uma quantidade máxima de alternativas como possibilidades de resposta e apenas uma delas deve ser a verdadeira.
Para desenvolver a dinâmica, a turma deve ser organizada das seguintes maneiras.
Quiz individual ou em dupla: nele os alunos precisam responder às questões e somente no final da dinâmica obter os resultados das respostas certas e erradas. No quiz aplicado de modo digital, os alunos recebem as respostas de maneira instantânea ou, caso contrário, deverão aguardar o feedback do professor em sala de aula.
Quiz em grupo: deve ser realizado em sala de aula, pois o objetivo é ser disputado entre os grupos, que deverão responder à maior quantidade possível de perguntas de fórma ágil e correta. Isso pôsto, o professor faz o questionamento e o grupo que se prontificar primeiro responde à pergunta. Vence aquele que responder a maior quantidade de alternativas corretas.
Ao final da atividade, independentemente da estratégia utilizada, se os alunos não conseguirem responder a alguma alternativa, o professor precisa orientá-los para que pesquisem e busquem conhecimento sôbre o conteúdo em questão.
O uso de novas tecnologias na educação
A utilização de recursos tecnológicos é algo presente no cotidiano de parte dos brasileiros. Sendo assim, a escola exerce uma função predominante na formação de indivíduos aptos a utilizar tais tecnologias, levando-os a desempenhar sua cidadania ao compreender o mundo em que vivem. Além disso, alguns recursos tecnológicos podem trazer grandes contribuições para o processo de ensino-aprendizagem.
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação () tem demonstrado resultados satisfatórios na relação com os conteúdos curriculares, tornando-os mais atrativos para os alunos, os quais, consequentemente, assumem uma postura mais participativa na sala de aula.
Quando falamos em tecnologia na educação, pensamos primeiramente no computador e na internet, mas é importante lembrar que a lousa, a televisão, o rádio e tantos outros recursos utilizados em sala de aula também são tecnologias. Sendo assim, quais são as novas tecnologias? Confira a seguir o que a professora e pesquisadora Nuria Pons Vilardell Camas afirmou sôbre êsse assunto em entrevista concedida ao Portal Brasil.
reticências
Segundo a professora, por novas tecnologias entende-se a convergência de tecnologias e mídias para um único dispositivo, que pode ser o notebook, o celular, o tablet, a lousa digital, o robô e quaisquer outras que surjam. Para o uso educacional, interessa particularmente a produção colaborativa de conhecimento, em que alunos e professores juntos também sejam coautores. reticências
CAMAS, Nuria Pons Vilardell. Novas tecnologias facilitam a aprendizagem escolar. Entrevista ao Portal Brasil, 10 julho 2014. Disponível em: https://oeds.link/8APWPV Acesso em: 17 maio 2022.
Portanto, o computador é uma das principais ferramentas tecnológicas utilizadas na educação. Suas possibilidades de uso são variadas, principalmente se o computador estiver conectado à internet, permitindo ao usuário pesquisar e acessar informações de sites do mundo inteiro. No entanto, mesmo sem conexão à internet, o professor pode utilizar o computador em diversas situações, como programas de editoração de texto que oferecem a possibilidade de produzir e editar materiais textuais; programas de apresentação de slides, com os quais é possível criar fórmas diferentes e atrativas para apresentar os conteúdos para os alunos e também para a apresentação de trabalhos desenvolvidos por êles.
Outra ferramenta que pode ser utilizada como recurso tecnológico é o tablet. Combinando a capacidade de processamento de um computador com a mobilidade e a interatividade dos smartphones, os tablets podem ser de grande auxílio em diversas atividades educacionais, dentro ou fóra da escola. Deve-se ter em mente, dessa fórma, que instrumentos, como o computador, têm por finalidade favorecer e tornar mais interativo o processo de ensino-aprendizagem, permitindo aos alunos que realizem atividades que possam levá-los a experiências significativas no ambiente escolar. Lembrando que a utilização dêsses recursos deve estar associada a uma proposta didática e metodológica.
Um exemplo interessante de como usar as novas tecnologias em sala de aula é promover o acesso a museus virtuais e acervos digitais. Essas atividades favorecem o contato com uma grande diversidade de vestígios históricos, em lugares e sociedades diferentes. Usar essas ferramentas também contribui para que os próprios alunos organizem, construam e divulguem acervos e museus de sua própria comunidade, por exemplo, reconhecendo recursos como elementos a favor da memória.
Uma vez que essas tecnologias devem ser vistas como ferramentas no processo de ensino-aprendizagem, é primordial considerar que o foco do ensino continua sendo o indivíduo. Muitas vezes é necessário adaptar e adequar os novos processos de ensino ao uso dêsses recursos para que sirvam da melhor fórma possível ao professor e ao aluno, os principais agentes dessa etapa.
Para que o uso das tecnologias atinja os objetivos propostos é importante ressaltar algumas informações. Confira o quadro a seguir.
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Escola |
O uso da tecnologia deve ir além do trabalho em sala de aula e servir de ferramenta nas atividades e nos estudos desenvolvidos na escola pela equipe pedagógica e pelo corpo docente. |
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Professor |
Cabe ao professor conhecer o funcionamento desses recursos para orientar o trabalho dos alunos e auxiliá-los a organizar a aquisição de conhecimentos diante de um repertório tão vasto de informações. |
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Sala de aula |
A tecnologia não deve ser vista apenas como uma ferramenta de busca de respostas, mas também como um recurso capaz de favorecer a aquisição e organização de conhecimentos e a produção de novas informações. |
Mesmo com todas as ferramentas digitais disponíveis, o professor e a escola devem utilizar recursos de maneira equilibrada, sem descartar outras práticas educacionais, como a leitura de livros e as pesquisas de campo, também importantes no processo de ensino-aprendizagem.
Pensamento computacional
Diante de propostas criativas e inovadoras para a educação, a relação do ensino com a tecnologia vem sendo suprida e adaptada para uma aprendizagem em que alunos, chamados de nativos digitais, aprimorem ainda mais seu domínio sob as novas tecnologias e aprendam a resolver problemas por meio dela e da linguagem do pensamento computacional desenvolvida por ela.
As tecnologias educacionais carregam consigo uma maneira dinâmica e atrativa de trabalhar os conteúdos de modo digital e tecnológico em sala de aula. A Sociedade Brasileira de Computação (Ésse bê cê) propôs estratégias importantes para a formação dos alunos com o ensino tecnológico e as organizou em três eixos, considerando-os como conhecimentos básicos de computação. Entre eixos, encontra-se o do pensamento computacional. A Ésse bê cê o define como: “capacidade de sistematizar, representar, analisar e resolver problemas”.
Fonte de pesquisa: CENTRO de Inovação para a Educação Brasileira. Disponível em: https://oeds.link/YZ44mW Acesso em: 17 maio 2022.
O aluno desenvolve diferentes habilidades ao realizar atividades que exploram o pensamento computacional. Com base na Bê êne cê cê (BRASIL, 2018), é por meio do pensamento computacional que os alunos desenvolvem capacidades de compreensão, análise, definição, modelagem, resolução, automatização de problemas e encontram soluções, tudo isso de modo metódico e sistemático, desenvolvendo algoritmos. êsse pensamento está organizado em quatro pilares. Conheça as características de cada um deles, a seguir.
- Abstração: classificar e filtrar as informações que são relevantes e que auxiliarão na resolução, descartando o que não é relevante.
- Decomposição: dividir, ordenar e analisar o problema em partes, ou em subproblemas, fragmentando-o para auxiliar em sua resolução.
- Reconhecimento de padrões: verificar e identificar o que gera o problema e os elementos que o estruturam, identificando características comuns entre os problemas e soluções.
- Algoritmo: definição e execução de estratégias para a resolução do problema, podendo ser entendido também como o desenvolvimento de um passo a passo para que o objetivo seja alcançado.
Ao trabalhar o pensamento computacional com alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante ter alternativas adequadas e eficientes para desenvolvê-lo. Ao buscar solucionar um problema é possível utilizar ou não todos pilares. Essas fórmas de ação do pensamento computacional e de seus pilares são modos de explorar o raciocínio lógico e viabilizar aprendizagens, por meio da computação plugada ou desplugada.
Plugada: faz uso de ferramentas tecnológicas e digitais, como vídeo, computador, tablet, smartphone, softwares e hardwares.
Desplugada: não necessita de recursos tecnológicos, podendo ser aplicada em qualquer contexto educacional, como em jógos manuais, alinhados às metodologias ativas, em dinâmicas ou situação-problema do dia a dia e até mesmo em atividades de pesquisa.
Esta coleção sugere em determinados momentos, do Manual do professor, atividades plugadas e desplugadas de maneira contextualizada. Durante a realização das atividades, considere as diferentes características dos alunos, para que êles possam desenvolver o pensamento computacional, de acôrdo com as capacidades e habilidades individuais.
Práticas de pesquisa
O objetivo de obter ou produzir novas informações, por meio de pesquisas, é construído com base em uma inquietação, uma situação-problema, em dúvidas ou em um tema a ser investigado. O desenvolvimento das práticas de pesquisa permite ao aluno adquirir conhecimentos por meio da busca de informações para a produção de novos saberes, valorizando sua autonomia, argumentação, defesa de ideias, compreensão de diversas linguagens e a produção de diferentes discursos verbais e não verbais.
A construção de novos conhecimentos é um processo que visa acessar, analisar, e criar com base no conhecimento adquirido. Uma das ferramentas mais propícias para que o aluno crie pesquisando são os conteúdos da internet. Porém, há uma restrição de conteúdos para algumas faixas etárias, obedecendo a critérios éticos e legais e garantindo a integridade de quem os acessa. Sendo assim, ao propor o trabalho com pesquisa e utilizar a internet como recurso, o professor, como mediador dêsse trabalho, deve orientar os alunos em relação aos cuidados que precisam ter nas redes, no acesso a fontes verdadeiras e que sejam adequadas à faixa etária deles. Assim, é possível conscientizá-los para utilizar as tecnologias de maneira ética e segura, promovendo a cidadania digital, para que o uso das redes sociais, da internet, de recursos tecnológicos, entre outros, seja responsável.
Nesta coleção, propomos algumas práticas de pesquisa, que auxiliam no desenvolvimento do aluno e contribuem para a formação de princípios científicos, de novos conhecimentos, de competências e habilidades cognitivas, sociais e emocionais, visando o desenvolvimento integral por meio da aprendizagem. É importante que o professor, ao propor uma pesquisa, conheça e compreenda as características dos alunos, faça a mediação do trabalho, cuide da integridade do acesso aos conteúdos, atendendo às necessidades de todos, potencializando suas competências e habilidades, preenchendo lacunas e os ajudando a se desenvolver.
As explicações a respeito de práticas de pesquisa apresentadas a seguir visam auxiliar o docente no desenvolvimento de atividades que promovam práticas de pesquisa na sala de aula. No entanto, vale lembrar que no estágio de aprendizagem de nossos alunos, o objetivo maior é propor situações que desenvolvam noções introdutórias dessas práticas.
Revisão bibliográfica
Esta prática tem como objetivo realizar um levantamento do que já foi escrito e debatido sôbre determinado tema ou assunto. A busca por materiais pode ser feita em livros, artigos, jornais, sites e revistas.
Lima e Mioto (2007, página 38) dizem que a pesquisa bibliográfica “implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório”. Podemos considerar que a pesquisa de revisão bibliográfica revisa e interpreta em seu método, a visão de outros autores sôbre determinado assunto, por meio de estratégias de pesquisa histórica e sócio-histórico, gerando uma nova visão acerca do tema. A prática de revisão bibliográfica deve ser desenvolvida da seguinte maneira.
- Definir qual tema ou assunto será investigado.
- Buscar informações sôbre o tema por palavras-chave, autores, assuntos etcétera
- Realizar a pesquisa em fontes importantes, significativas e variadas.
- Selecionar os textos relevantes, de acôrdo com o objetivo da pesquisa.
- Fazer a leitura atenta do material selecionado.
- Produzir uma síntese com base no material selecionado.
É importante orientar o aluno a pesquisar tanto em fontes recentes quanto nas mais antigas. Pesquisas amplas podem auxiliar na compreensão e aprofundar o aprendizado, além de permitir verificar as diferentes ideias e pontos de vista sôbre um mesmo tema ou assunto.
Análise documental
Essa prática de pesquisa debruça-se em coletas de informações em diferentes tipos de documentos, permitindo ao aluno desenvolver habilidades de observação e análise. Textos, documentos iconográficos e cinematográficos, testemunhos registrados, diagnósticos, entre outros recursos, são documentos e servem como fonte de análise.
Há diversas fórmas e sentidos para analisar um documento. êle pode, por exemplo, ser analisado para desenvolver um estudo, para obter dados ou como uma pesquisa histórica. A seguir, confira as etapas para realizar uma análise documental.
- Definir os documentos que serão analisados.
- Ler e interpretar os documentos em seus conceitos, diferentes significados e visões, considerando o período e o contexto sócio-histórico.
- Produzir um texto escrevendo uma análise sôbre os documentos.
É importante fazer a coleta de dados autênticos, conceituar têrmus desconhecidos, priorizar informações relevantes, classificar bons materiais, ter contrôle dos arquivos extraídos e sintetizar as informações trazidas nos documentos, para que o pesquisador entenda e, dêsse modo, a partir da estrutura analisada, possa dar sentido ao seu discurso.
Construção e uso de questionários
O questionário é um instrumento de coleta de dados muito importante para o desenvolvimento de algumas pesquisas. O conteúdo, os questionamentos e os dados devem ser elaborados com cautela, para que haja condições de aplicação e eficácia na pesquisa.
Ao criar as questões, é preciso ter claro o objetivo de sua pesquisa, seja ela de natureza investigativa, seja até mesmo fundamentada em um problema. Conhecer o assunto a ser abordado é importante para estabelecer as hipóteses de respostas dos entrevistados, que ao recebê-las, fundamentará sua pesquisa. A seguir, consta um passo a passo para a produção e execução de um questionário.
- Identificar as características do grupo respondente, para evitar perguntas complexas e que desfavoreçam o objetivo da pesquisa.
- Ter claros os objetivos da pesquisa e levantar as hipóteses de respostas para garantir que a temática da pesquisa ou problema não desperte ambiguidade.
- Elaborar questões claras e objetivas, neutras e imparciais para não influenciar respostas, sem expressão de opiniões e julgamentos.
- Revisar as questões para que sejam objetivas, estejam ordenadas e não repetitivas.
- Elaborar um cabeçalho de apresentação para o questionário.
- Aplicar o questionário.
- Realizar a análise de dados dos questionários.
- Inserir resultado da análise na pesquisa.
Estudo de recepção
A função da pesquisa de estudo de recepção é possibilitar ao outro os processos de identificação das características, da formação de pensamentos críticos e reflexivos sôbre determinada comunicação artístico-cultural, com base em um estudo exploratório de um grupo ou indivíduo. O estudo tem como complemento para análise a pesquisa em formato de entrevista, por isso é preciso tomar cuidados éticos ao elaborar o questionário para o estudo de recepção.
O princípio do estudo envolve a escolha do recurso artístico-cultural (filmes, novelas, música, dança, cinema, teatro, obras de arte etcétera) que gerará uma primeira discussão sôbre o tema com o entrevistado, buscando analisar e compreender as interpretações e julgamentos da mensagem referentes ao recurso utilizado. êsse momento é de análise do produto escolhido para estudo e de propor a articulação de como será sua intervenção (pesquisa). Após o levantamento, o estudo de recepção é feito com o grupo. Conforme escreveu Ferreira (2006, página 4), são denominados de receptores aqueles que recebem tal conhecimento de fórma mediada e que será posteriormente entrevistado, intencionalmente, pêlo condutor do estudo de recepção. Para que o estudo seja feito com os receptores, o mediador deve fazer:
- amostragem do recurso artístico-cultural escolhido para os entrevistados;
- discussão/mediação sôbre o tema do produto artístico-cultural;
- análise da recepção dos “entrevistados” diante da temática;
- questionamentos aos entrevistados, por meio do roteiro de pesquisa criado previamente pêlo entrevistador;
- análise da recepção acêrca do assunto com base nos questionamentos elaborados;
- elaboração do relatório com os dados de recursos, característica do objeto em análise, perfis entrevistados, transcrição intencional das falas relevantes dos entrevistados e análise do estudo de recepção. Podendo conter diagramas, gráficos ou tabelas.
Observação, tomada de nota e construção de relatórios
Esta prática realizada por meio da observação consiste em analisar dados, fatos ou fenômenos que são verificados por meio de pesquisas de caráter qualitativo ou quantitativo. Ela possibilita a consolidação do conhecimento científico, pois, ao observar, o pesquisador conhecerá o processo da pesquisa, desde o princípio até a interpretação dos dados coletados, que serão registrados por êle mesmo. O pesquisador, segundo o que escreveu Fontelles (2009, página 3), precisa levar em consideração três questões de pesquisa, que podem ser efetivas na prática da observação.
Qual é a questão que necessita de investigação/solução?
O que ela causa?
No que minha pesquisa contribuirá para isso?
Os recursos utilizados para as técnicas de observação são muitos, mas os que têm se tornado importantes pêla qualidade que se dá à pesquisa são os tecnológicos, como câmeras de vídeo, equipamentos de som, televisão, computadores, além de smartphones. Esses recursos possibilitam uma melhor observação do pesquisador para interpretar diferentes fórmas de comportamento, registros, falas, ambientes, entre outros elementos a serem percebidos.
Nesse processo a tomada de nota é uma ferramenta importante para a pesquisa. Esta prática permite ao pesquisador registrar as observações levantadas sôbre o objeto pesquisado, durante todas as etapas da pesquisa.
Ao finalizar a pesquisa é essencial realizar a construção de relatório. Esta prática tem como objetivo apresentar e divulgar os resultados obtidos na pesquisa, registrando formalmente o estudo feito. No relatório devem constar todos os passos da pesquisa de fórma minuciosa e legível, de acôrdo com a organização a seguir.
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Páginas iniciais |
Capa e sumário. |
|---|---|
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Introdução |
Texto apresentando o assunto que foi pesquisado, os objetivos da pesquisa, o que buscou resolver por meio do estudo. |
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Desenvolvimento |
Texto descrevendo todos os passos da pesquisa de forma minuciosa e legível, apresentando demonstrações da análise e comparações. |
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Resultado e conclusão |
Texto apresentando as informações finais da pesquisa e a posição do pesquisador sobre a análise realizada. |
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Bibliografia |
Lista com os nomes dos livros, artigos e demais textos utilizados como referência para a pesquisa, de acordo com as normas da ABNT. |
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Anexos |
Recursos utilizados para a compreensão da pesquisa, como gráficos, tabelas e questionários. |
Entrevistas
Em uma prática de pesquisa, a entrevista tem por finalidade obter informações que determinado entrevistado pode oferecer ao pesquisador/entrevistador, buscando garantir que os objetivos da pesquisa sejam alcançados por meio das respostas obtidas, capazes de dar ao pesquisador informações, possibilitando a reconstrução e ressignificação da realidade do objeto de pesquisa.
A entrevista como objeto de pesquisa pode ter diferentes objetivos e características. A seguir, há duas delas.
- Entrevista qualitativa: tem por finalidade descrever o objeto de estudo da pesquisa, possibilitando avaliar o resultado de modo reflexivo.
- Entrevista quantitativa: tem por finalidade quantificar os dados coletados, possibilitando entender e comparar resultados.
Dessa fórma, o pesquisador deve estruturar o seu trabalho com base na definição do estudo que êle pretende desenvolver. Para realizar uma entrevista o pesquisador deve atentar às orientações a seguir.
Análise de mídias sociais
A pesquisa de análise das mídias sociais é feita com base nas métricas, que são fórmas de mensurar o alcance, o engajamento e o volume de dados sôbre determinado conteúdo. O alcance mede a distribuição do conteúdo publicado, o volume mede a quantidade de pessoas que acompanham as publicações do usuário e o engajamento é um dado que mede o quanto as publicações têm interação com outros usuários.
Atualmente, as pessoas têm o hábito tanto de consumir quanto de criar diferentes materiais digitais, como notícias e entretenimentos. A pesquisa de análise de mídias sociais tem um caráter quantitativo de estimar números para identificar as opiniões de outros usuários, ter noção do perfil de seguidores, compreender o gôsto das pessoas, obter informações de maior relevância, entre outros aspectos que fazem parte da mensuração das métricas de mídias sociais.
As análises de mídias sociais são feitas com base em alguma das métricas de pesquisa, para o levantamento de dados e informações tendo em vista seu objetivo de pesquisa.
Para que a análise seja feita, o pesquisador deve:
- definir o objetivo de sua pesquisa e qual dado será importante levantar;
- escolher a mídia social a ser pesquisada, tendo em vista que algumas redes sociais já informam as métricas de alcance, engajamento e volume;
- coletar os dados em sites e nas plataformas sociais e analisá-los conforme o seu objetivo;
- apresentar os resultados por meio de tabelas ou gráficos.
O aluno dos Anos Finais do Ensino Fundamental
O ambiente escolar é composto de uma diversidade de alunos, que potencialmente têm se tornado cada vez mais protagonistas de sua aprendizagem, de sua prática social e da formação do seu futuro. êsse processo tem grande influência dos espaços aos quais alunos pertencem, onde êles vivem experiências, tiram dúvidas e, em seguida, obtêm o êxito daquilo que se espera por meio do conhecimento adquirido.
Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental buscam por conhecimentos que os ajudarão no desafio da vida e também daqueles que poderão surgir no futuro. Para isso, êles precisam ter suporte social e emocional. Cabe, então, à educação, auxiliar na formação dêsses cidadãos em seu processo de aprendizagem em todos os seus aspectos, como cita a Bê êne cê cê:
reticências
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a Bê êne cê cê está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interêssis dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas fórmas de existir.
reticências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 357. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59 Acesso em: 19 maio 2022.
Portanto, preparar a juventude para a vida a partir do agora é imprescindível para o desenvolvimento pessoal e em sociedade, promovendo a autonomia que se revela nas tomadas de decisões responsáveis quanto aos estudos, aos direitos e deveres e à representação social enquanto adolescentes. O processo de ensino-aprendizagem deve se orientar pêlo cuidado com a interioridade, sonhos, anseios, sentimentos, entre outros aspectos humanos relevantes.
Competências socioemocionais
As competências socioemocionais podem ser compreendidas como as habilidades que o indivíduo desenvolve para ser capaz de lidar com suas emoções, pensamentos, sentimentos, mediar seus conflitos internos e externos e resolver problemas. Com isso, êle se torna capaz de se autoconhecer, quando entende que precisa agir de fórma responsável em sociedade, adquirindo habilidades de contrôle sôbre diferentes situações.
Quando o aluno chega à sala de aula, as suas habilidades cognitivas, emocionais e físicas são avaliadas pêlo professor de maneira indireta ou direta. No caso das competências socioemocionais, a curiosidade, o autoconhecimento e a autonomia, por exemplo, são fatores que podem ser observados no primeiro momento. É importante que o docente fique sempre atento e conheça seus alunos para que possa auxiliar no desenvolvimento das atitudes e valores, colaborando, assim, para a formação integral de cada um deles.
Articulada com a construção do conhecimento e do desenvolvimento do aluno, a formação de atitudes e valores requer estímulos que transformem a ação humana, em relação aos seus conhecimentos e práticas sociais, levando em consideração as dimensões físicas, sociais, emocionais, históricas e culturais dos indivíduos. Com base nessas características que devem ser levadas em consideração para trabalhar as competências socioemocionais com os alunos, a coleção busca explorar, em seções e boxes, a relação dessas competências com o cotidiano dos alunos, visando ao seu desenvolvimento integral. A seguir, constam as principais competências desenvolvidas nesta coleção.
Cultura de paz e combate ao bullying
Saber ouvir e respeitar os outros é uma maneira de viver em sociedade de fórma pacífica. Nesse sentido, a cultura de paz, de acôrdo com (2003, página 11), envolve as práticas de respeito aos valores, atitudes, tradições, comportamentos e modos de vida, que o indivíduo deve desenvolver em relação ao outro, pelos princípios de cada ser humano, ao direito à liberdade de expressão de cada um, direito de ir e vir e pêlo respeito aos direitos do ser humano.
O compromisso pessoal que o cidadão firma quando se compromete a promover a cultura de paz é de responsabilidade com a humanidade em seus aspectos físicos, sociais e emocionais, com intuito de fomentar a responsabilidade social em respeitar cada pessoa, evidenciando o bom tratamento às pessoas sem discriminação, preconceito ou violência, prezando por atos generosos, defendendo a liberdade de expressão e diversidade cultural, além de promover a responsabilidade de conservação da natureza e contribuir com a comunidade em que se está envolvido.
Para que essas práticas respeitosas sejam difundidas por meio da educação, o professor deve trabalhá-las de maneira contextualizada e de fórma direta ao combate de todo e qualquer tipo de violência e preconceito aos aspectos físicos, sociais, econômicos, psicológicos e sexuais, inclusive com o bullying, que é uma das violências mais presenciadas nas instituições escolares, causando constrangimento a quem o sofre, desfavorecendo o ambiente da sala de aula e da escola.
O diálogo é o principal meio de combate à violência na escola, por meio da reflexão sôbre o indivíduo e o coletivo, na discussão de ideias, de temas sensíveis e de valores e atitudes. É também um meio de alerta para promover a cultura de paz e os valores éticos educacionais ligados a ela, como respeito, solidariedade, amor e responsabilidade. Tais temáticas são fundamentais atualmente, na busca por fomentar o aprendizado com um olhar mais igualitário, de inclusão, de troca de experiências e de valores, envolvendo os profissionais de educação e os alunos, uma vez que a educação sem violência é proposta nesta coleção por meio de atividades que promovem valores, atitudes e ideais de paz.
Culturas juvenis
O olhar para a juventude é múltiplo e de contínua construção, pois a cada dia ela vem sendo compreendida de maneira expressiva por meio da transformação constante de sua realidade, que se adequa baseada nos gôstos musicais, artísticos, tecnológicos, esportivos, profissionais, entre outros que envolvem essa heterogeneidade. A identidade dessa geração é moldada e vive em constante processo de mudança em relação aos gôstos e experiências sociais, por meio de suas relações, fator que também a caracteriza. Essa modulação de identidade e preferências é algo que torna o jovem autônomo em seu modo de agir, de pensar seu presente e seu futuro, bem como de produzir a si mesmo.
Uma de suas principais produções envolve seu modo de ser e agir, de se vestir, comprar e consumir o que lhe agrada, com base em influências de um mundo globalizado cujo trânsito de informações é veloz. A tecnologia e outros recursos influenciadores são fontes que alimentam essas informações e incentivam as produções de estilos e expressões culturais da juventude, podendo ser influenciados pêlas redes sociais, por influenciadores digitais, filmes, fotos, games, entretenimentos, entre outros recursos tecnológicos que se renovam a cada dia.
êsse momento de descoberta de coisas novas envolve os atos de participar, criar, interagir, dialogar e, principalmente, mudar. A juventude se constrói, reconstrói e planeja para si o que reconhece como tomada de consciência, atitude voltada a alcançar o que se almeja. êsse processo de projeção do futuro vem da necessidade de pensar a sua vida profissional e pessoal. Diante dêsse desafio, êles argumentam, criam projetos, pesquisam, interagem, descobrem inovações e vivem experiências que os fazem pensar em seu crescimento.
Esta coleção propõe trabalhar com as culturas juvenis por meio de diversos temas e atividades explorados nos volumes. Ademais, é contemplado o trabalho com o protagonismo para a construção de projetos particulares, tirando dúvidas e incertezas quanto ao seu futuro pessoal e profissional, possibilitando a êles que o idealize com base naquilo de que gostam, no que pensam e no que expressam.
Habilidades da Bê êne cê cê • Geografia 7º ano
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Unidades temáticas |
Habilidades |
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O sujeito e seu lugar no mundo |
(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. |
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Conexões e escalas |
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. |
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Mundo do trabalho |
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. |
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Formas de representação e pensamento espacial |
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. |
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Natureza, ambientes e qualidade de vida |
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). |
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: Méqui, 2018. página 386387. Disponível em: https://oeds.link/pKEA59. Acesso em: 20 maio 2022.